GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

UNIVERSIDAD DE SEVILLA

La concienciación de los alumnos

hacia sus compañeros con
necesidades educativas especiales

Trabajo Fin de Grado

Propuesta de intervención

Tutora académica: Mª Rosario Gil Galván

Dpto. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación

Autora: Luz María Avellaneda Zamora

Curso académico 2017 – 2018

Primera convocatoria, junio 2018

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Resumen

El presente TFG titulado “La concienciación de los alumnos hacia sus

compañeros con NEE” tiene como objetivo fundamental fomentar la conciencia del
alumnado para que tenga una óptima disposición hacia la inclusión de todos los
compañeros, sobre todo para aquellos alumnos/as que tienen necesidades educativas
especiales y se encuentran escolarizados en un centro ordinario. Para esto, he
investigado sobre qué es la inclusión, desde su origen hasta nuestros días, así como el
enfoque que tiene esta en la educación especial.

Para mejorar que el alumnado adquiera una mayor conciencia sobre la

importancia de la inclusión de sus compañeros, sobre todo con necesidades educativas
especiales, he realizado una programación de intervención dirigida a tercero de
educación primaria, pero que se puede y debe modificar y adaptar a cualquier otro curso
y sobre todo al alumnado con NEE que vaya dirigido. En este caso, se ha hecho de una
manera más estándar, partiendo de una metodología lúdica, dinámica y participativa.

El trabajo finaliza con las conclusiones de diferentes ideas y reflexiones que

permiten tomar conciencia de la importancia de la inclusión e integración social y
educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Palabras clave: Sensibilización; inclusión; integración; necesidades educativas;

necesidades educativas espaciales; educación especial.

Abstract

This end of career dowment called: “pupils´s consciousness for their partners
with necesity educational capacities” has as main objective to promide pupils´s
conscience for get an open-mind and, in this way, they can promote their partners´s
inclusion. It is important, overall, for children with special educative necesities who are
in a public school. For this reason, I have investigated about inclusion, its origin and
history and his perspective from special education.

For improving pupils point of view and their consciousness. They could see the
importance of inclusion with their partners who has some special educational necesities.

2
I have made a intervention programming for children of third course in a primary school
but it could be modified for all courses and it could be adapted to pupils with special
educative necesities. In fact, this intervention programming is based in a playful,
dynamic and participative methodology.

This document ends with some conclusions accords with different ideas and
reflections with permits us to take consciousness of inclusion and soual integration
importance with children who has special educational necesities.

Keywords: Sensitivity; inclusion; integration; educational need; special educational

needs; special education.

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ÍNDICE

1. Introducción 6
2. Justificación del tema elegido 7
3. Objetivos 7
4. Marco teórico 8
4.1. El concepto de inclusión 8
4.2.El origen de la inclusión 9
4.3.¿Es lo mismo integración que inclusión? El movimiento de la inclusión, un
paso más allá de la integración 11
4.4.La inclusión en el sistema educativo 15
4.5.¿Cuál es el rol de la educación especial en el enfoque de la inclusión? 18
5. Propuesta de intervención 21
5.1. Justificación 21
5.2. Objetivos 21
5.3. Descripción del alumno y del grupo clase 22
5.4.Metodología 22
5.5. Temporalización 23
5.6. Desarrollo de la intervención 25
5.6.1. Primera semana de intervención 25
5.6.2. Segunda semana de intervención 28
5.6.3. Tercera semana de intervención 32
5.6.4. Cuarta semana de intervención 35
5.6.5. Quinta semana de intervención 37
5.6.6. Evaluación Final 38
6. Conclusiones y reflexiones 40
7. Referencias bibliográficas 43
8. Anexos 46

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 “La educación es el arma más

poderosa para cambiar el mundo.”

Nelson Mandela

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 1. INTRODUCCIÓN

Este TFG está basado en una investigación sobre qué es la inclusión, y su evolución
desde el origen hasta la actualidad. Además, también se centra en el enfoque de la
inclusión en la educación especial, pues el objetivo principal de este trabajo es mejorar
la concienciación que tienen los alumnos acerca de la inclusión y cómo favorece esto al
alumnado con necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. Para llevar a
cabo todo ello, se ha realizado una programación de intervención centrada en la
inclusión e integración social y educativa de cualquier alumnado que presente alguna
necesidad educativa especial, puesto que, como se comenta a lo largo de este trabajo,
este sector de la población siempre ha sido el más rechazado por la sociedad, sobre todo
por sus iguales sin necesidades educativas especiales.

Para fomentar la inclusión en todo el alumnado, con o sin necesidades educativas

especiales, se ha elaborado una programación de intervención centrada en actividades
donde se trabajan las habilidades sociales y la autonomía personal, sobre todo del
alumno/a con NEE, entre otros aspectos, lo cual ayudará a mejorar la concienciación del
alumnado acerca de la importancia de la inclusión y todos los beneficios que esta
aporta.

En la propuesta de intervención también existen otras actividades en las que se

trabajan la autoestima y el autoconcepto, la eliminación del rechazo, de la agresividad y
de la violencia hacia los alumnos con necesidades educativas especiales y el fomento de
la empatía y asertividad entre el grupo de iguales. Todo ello se realiza a través de
actividades individuales dirigidas por el PT en el aula de apoyo del centro y otras
actividades grupales, que serán dirigidas por el PT y por el tutor, conjuntamente, y que
se van a desarrollar en el aula ordinaria o en otros lugares, dependiendo del espacio que
se necesite para cada actividad.

Con esta programación de intervención se pretende que los alumnos con

necesidades educativas especiales dominen habilidades que les permitan mejorar su
relación con su entorno más próximo tanto escolar como social y familiar, y disminuir
situaciones de rechazo o exclusión, concienciando a la sociedad, desde edades
tempranas, sobre la importancia de la inclusión e integración de todos.

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 2. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO

A través de este TFG se pretende conseguir fomentar y mejorar la concienciación

que tienen los alumnos sobre la inclusión de sus compañeros con necesidades
educativas especiales, así como percibir sus ventajas y beneficios. Para ello, se va a
realizar un acercamiento al nivel de comprensión que tiene los niños/as con NEE y las
relaciones que experimentan con sus compañeros, cómo se perciben a ellos mismos, los
sentimientos y emociones que puedan experimentar, el uso que hacen de sus habilidades
sociales y en qué medida empatizan con los sentimientos de los demás, todo ello desde
el marco de atención a la diversidad, es decir, atendiendo a las características y
necesidades de cada alumno, centrándonos en sus capacidades y no en sus limitaciones.

3. OBJETIVOS

Como futura docente de Educación Primaria y ciudadana activa en la sociedad,

considero que una de mis responsabilidades hacia mis alumnos y generaciones futuras
es asimilar la problemática de la inclusión existente, y dentro de esta, la dirigida hacia
los alumnos con necesidades educativas especiales, y educar en consecuencia. Por ello,
los objetivos que se pretenden lograr con este trabajo son:

1. Ampliar mis conocimientos sobre la problemática de la inclusión.

2. Conocer las bases de la Educación Especial y su inclusión en Educación
Primaria.
3. Favorecer el desarrollo de una actitud respetuosa hacia los alumnos con
necesidades educativas especiales.
4. Diseñar y elaborar un programa de habilidades sociales dentro de sus
programaciones curriculares para obtener un desarrollo pleno y un óptimo
nivel de inclusión, identificando las relaciones de rechazo y aceptación entre
iguales.
5. Mejorar las relaciones interpersonales entre el grupo de iguales y evitar
situaciones de rechazo y violencia ya que este alumnado pertenece a un
colectivo con una mayor incidencia de recibir rechazo por parte de los
iguales en el ámbito escolar.
6. Potenciar las capacidades de los alumnos/as con discapacidad para que
logren utilizar las habilidades sociales de forma adecuada y favorable con los
demás compañeros.

7
 4. MARCO TEÓRICO
4.1. El concepto de inclusión

El concepto de inclusión se difunde a partir de la publicación, en 1974, en un libro

de René Lenoir, titulado Les Exclus, un Français sur dix (Wigdorovitz de Camilloni,
2008).

Aunque para entender el concepto de inclusión y a lo que se refiere la orientación

inclusiva, vamos a recurrir a la definición que plantea Booth, una descripción que dicho
autor viene perfeccionando y defendiendo desde 1995. Esta definición que formuló
sobre la integración educativa, se refería a la participación de todos en comunidad. Sin
embargo, esta idea, en la práctica, se limitó a su dimensión física y geográfica (Booth y
Potts, 1995).

En consecuencia, para explicar y detallar el concepto de inclusión planteado por

Booth anteriormente, Parrilla incorporó dos áreas que ofrecen una idea más específica:
por un lado nos encontramos con el proceso de participación, y por otro lado, con la
vinculación de la inclusión a los procesos de exclusión. De este modo, la educación
inclusiva constituye dos procesos interrelacionados: el proceso de incrementar la
participación de los alumnos en la cultura, el currículum, las comunidades y escuelas
ordinarias, y el proceso de reducir la exclusión de los alumnos de las comunidades y
culturas normales (Parrilla, 2002).

A partir de esto, “los conceptos de inclusión y exclusión admiten una comunidad en

la que todos estamos incluidos o excluidos, en términos de participación” (Parrilla,
2002; 18). Por lo que, la inclusión hace referencia a la participación activa de todas las
personas en la comunidad, garantizando y respetando el derecho a colaborar
activamente en la sociedad, en la escuela, etc. (Parrilla, 2002).

Ahora bien, otro significado de inclusión, más centrado en la educación, sería el que
plantea Narodowski, el cual dice que la inclusión consiste en:

Reunir los esfuerzos de distintos sectores de la sociedad para brindar una educación sensible
a las necesidades específicas de cada sector, compensando las desigualdades, facilitando el
acceso, la permanencia y el progreso a aquellos que más lo necesiten, desde una lógica de la
redistribución, en un sentido económico y del reconocimiento, en un sentido cultural.
(Narodowski, 2008; 22)

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 Por último, cabe destacar que el concepto de inclusión aparece, con algunos
cambios, a partir de 2004, en los fundamentos de las políticas sociales y educativas,
como por ejemplo, la Ley de Educación Nacional, así como en varios programas
propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (Sinisi, 2010). Este “nuevo”
término de inclusión era necesario, ya que aborda nuevas áreas y hace alusión a la
inserción en los contextos de desarrollo de los niños. Además, la inclusión también
consiste en la reestructuración de los centros educativos, que tiene que como objetivo
cubrir las demandas de las necesidades educativas especiales de todo el alumnado, ya
que todos forman parte de la misma comunidad educativa (Calderón, 2012).

4.2. El origen de la inclusión

El origen de la inclusión aparece gracias a un nuevo pensamiento, a un nuevo estilo

de vida, en definitiva, a una nueva sociedad, la cual defiende las desigualdades que se
dan en el día a día, pero sobre todo las relacionadas con el ámbito de la educación. Esta
defensa es apoyada por la Unesco y difundida desde la Conferencia de 1990, donde los
países desarrollados y desde el área de la Educación Especial, se defiende la idea de una
educación para todos como base de la inclusión. Es a partir de esta primera Conferencia
donde la ética referida a la exclusión y a la desigualdad se desarrolla tan rápido que,
después de solamente cuatro años, en la Conferencia de Salamanca se convierte esta
idea en principio y política educativa. Es aquí donde ochenta y ocho países y veinticinco
organizaciones internacionales, incluida la Unesco, se hacen responsables de
evolucionar y fomentar sistemas educativos orientados a la inclusión. Es así como esta
Conferencia se ocupó de incluir el concepto de inclusión a nivel internacional,
empezando así un movimiento mundial llamado “movimiento inclusivo” (Parrilla,
2002).

Dicho en otras palabras “el reconocimiento de la educación como un derecho básico

se estableció en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), y fue
reafirmado en la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), la cual ha sido
confirmada casi universalmente” (Blanco, 2006; 19). Este derecho a la educación
asegura el acceso a esta misma de todos los niños y niñas, sin discriminación ninguna,
ya que está basada en el principio de igualdad. Además, este derecho debe ser de
calidad, potenciando así las cualidades de cada persona y su aprendizaje (Blanco, 2006).

9
 Así pues, fue la preocupación por el acceso de toda la población por una educación de
calidad, el motivo de la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, 1990),
donde por primera vez los gobernantes de diferentes países del mundo se enfrentaron al
desafío de solucionar el problema de la exclusión. (Jomtien citado en Blanco, 2006; 19)

Pero, ¿quiénes son los excluidos? Primeramente los pobres, sin duda, y después los
habitantes de las zonas rurales más alejadas, los grupos aborígenes, las minorías étnicas,
lingüísticas y religiosas, los grupos nómadas, los que padecen enfermedades
contagiosas, en definitiva, todos aquellos que son diferenciados de los demás y sobre los
que pesa un estigma social (Wigdorovitz de Camilloni, 2008). Además, no podemos
olvidar que son los alumnos con necesidades educativas especiales, el sector más
excluido, de hecho, como expone Blanco (2006) “en muchos países no existen
estadísticas confiables, pero cuando las hay, se confirma que este tipo de alumnado, a
veces, no llegan a recibir ningún tipo de educación, sobre todo los que tienen
discapacidades severas” (Blanco, 2006; 4).

En consecuencia, una de las principales sugerencias de la Conferencia Mundial fue

la de universalizar el acceso a la educación básica mediante la adopción de medidas
para reducir las segregaciones y eliminar las discriminaciones dirigidas a los grupos
más vulnerables. Además, se aconsejó prestar especial atención a las necesidades
básicas de aprendizaje de las personas con discapacidad, tomando medidas para
garantizar a estas personas la igualdad en el acceso a la educación (Blanco, 2006).

Sin embargo, estos intentos de construcción de un marco teórico común y una

escuela para todos, se han centrado en el grupo que se denomina “la Santísima Trinidad,
es decir, la clase, la cultura y el género” (Slee, 1997). Estos ámbitos se consideran
suficientes para tratar el tema de la exclusión educativa, aunque ignoran las
discapacidades, a pesar de que, fue en el medio de la Educación Especial donde se
inició este proceso de cambio hacia la inclusión (Parrilla, 2002).

Katarina Tomasevsky es una narradora de Naciones Unidas, que defiende el

reconocimiento universal de la educación como un derecho humano. Pero para ello, los
países deben pasar por tres etapas elementales, superando las exclusiones, para
evolucionar hacia el derecho a la educación (Katarina, 2002):

 La primera etapa se basa ofrecer el derecho a la educación a todos aquellos que

se encuentren en estado de exclusión por cualquier causa (indígenas, personas

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 con discapacidades, comunidades nómadas, etc.), pero con posibilidades de
acceder a escuelas especiales o programas diferenciados.
 La segunda se ocupa de la problemática de la segregación educativa,
fomentando la integración de todos los alumnos en los centros ordinarios. En
este proceso de integración los grupos que se incorporan a la escuela, tienen que
adaptarse a la escolarización disponible, aparte de su lengua materna, religión,
cultura, capacidades o discapacidad. “El sistema educativo mantiene el “status
quo” y son los alumnos quienes se tienen que adaptar a la escuela y no ésta a los
alumnos” (Blanco, 2006; 4).
 La tercera etapa necesita la adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje a la
diversidad de necesidades educativas del alumnado. Desde esta perspectiva, ya
no son los grupos admitidos quienes se tienen que adaptar a la escolarización y
enseñanza disponible sino que éstas se adaptan a sus necesidades para facilitar
su plena participación y aprendizaje. Esta es la aspiración del movimiento de la
inclusión, es decir, que todos disfruten del derecho igualitario a la educación y a
los derechos paritarios.

Además de las políticas educativas, la gran parte de los países “amparan en sus
políticas y leyes los principios de la Declaración de Educación para Todos” (Blanco,
2006; 2). Siguiendo con este autor, hay que mencionar que, a la hora de llevar esto a la
práctica, existen diversos factores que excluyen y discriminan a muchos de los alumnos
del sistema educativo. Por lo que podemos concluir que, a pesar del gran avance que se
ha logrado en el acceso a la educación, aún no se ha alcanzado la universalización de la
educación primaria, pues siguen existiendo problemas de igualdad en la asignación y
calidad de la oferta educativa y en el acceso al conocimiento.

4.3. ¿Es lo mismo integración que inclusión? El movimiento de la inclusión, un

paso más allá de la integración escolar

En primer lugar, debemos estudiar la etimología de las palabras integración e

inclusión. Por un lado, se percibe que, según la RAE, el término integrar “proviene del
latín “integrare” y significa completar un todo con las partes que faltaban; hacer que
algo o alguien pase a formar parte de un todo” (Real Academia Española, 2001). En
segundo lugar, el término incluir, procede del latín “includére” y significa poner algo o
a alguien dentro de una cosa o de un conjunto, o dentro de sus límites; dicho de una

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cosa: Contener a otra, o llevarla implícita” (Real Academia Española, 2001). Como se
puede ver, no es por la etimología el cambio de uso del concepto de integración por el
de inclusión, ya que, se puede afirmar que el término integrar es el más adecuado en
ciertas prácticas. (Sinisi, 2010) Aunque, de hecho, es a partir de algunas prácticas
integradoras donde se replanteó el cambio del proceso integrador por un concepto más
abierto como es el de inclusión educativa, ya que esta fomenta una educación para
todos, atendiendo a la diversidad de alumnado y proponiendo un nuevo cambio en la
concepción educativa en general (Verdugo, 2008).

La integración es uno de los elementos de mayor importancia en el ámbito de la

educación y su origen data en la década de los 60, iniciándose en los países
desarrollados, aunque ampliándose progresivamente a todos los demás países (Giné i
Giné, 2011).

La aclaración de la etimología se ha hecho porque en diversos países se aprecia,

todavía, la confusión de los términos de inclusión o educación inclusiva como sinónimo
de integración de personas con discapacidad u otras necesidades educativas especiales a
centros ordinarios, es decir, se ha igualado el movimiento de inclusión con la
integración, cuando realimente se tratan de dos elementos distintos. Este desbarajuste
trae como consecuencia que las políticas educativas inclusivas se estimen como una
obligación de la educación especial, limitándose, como dice Blanco (2006) “las demás
exclusiones y discriminaciones que se dan en el sistema escolar, e impidiendo el
desarrollo de políticas inclusivas integrales.” (p.6)

Atendiendo a los concepto de inclusión e integración, en primer lugar hay que

puntualizar que el primero es más amplio que el segundo, ya que la integración está
asociada al grupo de los alumnos con necesidades educativas especiales, donde su
objetivo es hacer posible el derecho de estas personas a desarrollarse en los centros
ordinarios, así como el resto de alumnado, aunque eso sí, recibiendo las ayudas
pertinentes para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje y su autonomía. En
segundo lugar, el centro de atención es de origen distinto. Por un lado, la integración se
ha dirigido más a cambiar la educación especial, defendiendo los procesos de
integración, que ha renovar la cultura y la práctica de los centros ordinarios para poder
atender las necesidades de todo el alumnado y eliminar las exclusiones que se dan
dentro de ellos. De hecho, nos encontramos ante la hipocresía de que en muchos centros

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se integran a alumnos con discapacidad, pero al mismo tiempo se expulsa o discrimina a
otro tipo de alumnos, por lo que podemos decir que estas escuelas no son inclusivas
(Blanco, 2006).

La verdadera pregunta no es cómo incluir sino cómo abrir nuevas perspectivas, caminos
diferentes, caminos que no existen todavía y que puedan ser hallados y recorridos por los
propios estudiantes. En este sentido, la inclusión debiera revisarse para todos los sujetos y
no solamente para los excluidos, preguntándonos de qué modo la educación sirve para abrir
y no sólo para insertar a los alumnos en lo ya existente. (Wigdorovitz de Camilloni, 2008;
8)

Con respecto al movimiento de la inclusión, hay que decir que es la base para
evolucionar hacia una educación para todo el mundo, ya que su objetivo es que todas las
personas obtengan su derecho a una educación de calidad, eliminando la exclusión,
discriminación y desigualdades educativas que se presentan en la mayoría de los
sistemas educativos del mundo. La inclusión de la que hablamos está unida, como bien
explica Blanco (2006):

Con el acceso, la participación y logros de todos los alumnos, con especial énfasis en
aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados, por diferentes razones. Desde
esta perspectiva, la inclusión es una política del ministerio de educación en su conjunto y no
de las divisiones de educación especial. (p.6)

Aunque podemos apreciar en muchos centros una evolución a consecuencia de la

introducción del alumnado con NEE, el movimiento de integración no ha conseguido
cambiar los sistemas educativos de manera significativa. Por lo general, se ha trasladado
el modelo de atención de la educación especial a los centros ordinarios, haciendo
hincapié en la atención individualizada de estos alumnos, más que en el cambio de los
elementos del contexto y de los procesos de enseñanza-aprendizaje que limitan la
participación activa de todo el alumnado. Por lo tanto, se puede concluir que este punto
de vista individualizado de las dificultades de aprendizaje se basa en las variables del
individuo, olvidando el importante influjo que tienen los contextos educativos, la
familia y la sociedad en el desarrollo y evolución de las personas (Blanco, 2006). Ante
esto y según Tony Booth (2000), las barreras de aprendizaje y participación aparecen en
la relación entre el alumno y los distintos contextos, como son, las personas, las
políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que
afectan a sus vidas. En este caso, las actuaciones se deben dirigir, especialmente, a hacer

13
desaparecer las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las
oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los alumnos en
las tareas educativas (Booth, 2000). Aunque para esto, hay que cambiar la cultura,
organización y prácticas educativas de los centros ordinarios para abastecer la
diversidad de necesidades educativas de todas las personas, las cuales son el producto
de su origen social y cultural y de sus características personales. Esto, al contrario de lo
sucedido con las prácticas de integración, el proceso de enseñanza-aprendizaje se adapta
a los alumnos y no éstos a la escuela. Desde esta visión, la atención al alumnado con
necesidades educativas especiales se encuadra en un contexto más abierto de la atención
a la diversidad, ya que cualquier persona tiene diferentes capacidades y necesidades
educativas (Blanco, 2006).

Después de quince años de integración, se puede afirmar que los docentes no se han
sentido preparados para garantizar las exigencias de la integración, aunque sus esfuerzos
han conseguido ofrecer respuestas educativas a las distintas necesidades del alumnado,
por lo que ha conllevado a una mejora de la calidad de la educación (Giné i Giné, 2011).
Incluso se puede comprobar que la educación no está siendo capaz de superar estos
retos, ni siquiera muchas veces, reducirlos, por lo que se necesitan mayores sacrificios
para conseguir esta igualdad social a la que aspiramos (Blanco, 2006). Además, aunque
el acceso a la educación ha dejado de ser un problema social, aún queda un largo
camino para conseguir que el sistema educativo y las instituciones escolares logren los
niveles de igualdad y justicia curricular a los que aspira la educación inclusiva (Verdugo
y Parrilla, 2009; 15).

Con todo esto, se puede concluir que hoy en día utilizamos el término inclusión y no
el de integración ya que el concepto de integrar nos lleva a incorporar a los alumnos
dentro de un contexto heterogéneo pero sin atender a sus necesidades para que se
encuentre a gusto en ese ambiente. Por ello, actualmente se habla de inclusión, no solo
por introducir a los alumnos en un aula ordinaria, en vez de un centro espacial con niños
especiales, sino para que tenga un desarrollo favorable en todos los aspectos (Calderón,
2012).

14
 4.4. La inclusión en los sistemas educativos

La inclusión, en el ámbito educativo y desde el punto de vista histórico, ha sido

utilizada como elemento correctivo y compensatorio en experiencias concretas de
vulnerabilidad social y económica (Malán, 2010). De hecho, no es de extrañar que la
educación se haya transformado en uno de los ámbitos sociales más favorables para
encontrar la equidad, ya que forma un mecanismo fundamental para acceder al trabajo,
a la cultura y a la participación ciudadana. Por lo tanto, se puede afirmar que la
educación forma una parte importantísima en las políticas sociales como principio
corrector de las desigualdades sociales y compensa las carencias de los grupos sociales
más desfavorecidos (González, Luzón y Torres, 2012).

Desde el instante que el Estado aceptó el compromiso de brindar a la sociedad una

buena educación, ha existido, lo que hoy en día se conoce como sistemas de educación
sistemáticas, los cuales son organizaciones de creación y repartición de educación
masiva. Así pues, la educación pública, comprendida como una propuesta a grandes
rasgos, es en verdad una propuesta inclusiva, ya que cosiste en enseñar todo a todos,
comprendiendo que ese “todo” es heterogéneo y educable. Sin embargo, hay que tener
en cuenta que aunque se hable de equidad, no todas las personas se encuentran en el
mismo punto de partida a la hora de alcanzar la educación, por lo que “enseñar todo a
todos” no se puede conseguir dándolo a todas las personas lo mismo y de la misma
manera (Narodowski, 2008).

Por consiguiente, la educación inclusiva implica un gran cambio escolar, próximo y

a largo plazo, que necesita una actuación estipulada por diferentes agentes sociales,
como son la administración, el profesorado, las familias, las organizaciones y los
investigadores. Además, las variables ambientales también aclaran los problemas del
alumnado, los cuales deben ser resueltos a través de apoyos individuales que
reconozcan y favorezcan cambios importantes para promover la inclusión educativa
(Verdugo, 2008).

Así pues, la inclusión educativa se convierte en algo más que un concepto, se

transforma en un paradigma cuya base es el modelo social de atención a la
discapacidad, entendiéndolo así como una nueva forma de vida, una nueva forma de
entender y conocer al otro (Arias, 2014).

15
 Hablamos de educación inclusiva con la finalidad de “parar” y cambiar la
orientación de las sociedades en las que, los procesos de exclusión social están cada vez
más presentes, por lo que se da una mayor cantidad de personas que viven por debajo de
los niveles de dignidad e igualdad a los que todas las personas tenemos derecho
(Echeita y Sandoval, 2002).

En definitiva, se puede afirmar que factor educativo juega un papel importante en el

proceso de exclusión social, principalmente si consideramos la estrecha relación que
existe entre el nivel educativo alcanzado y el acceso al trabajo como mecanismo
fundamental de integración social. Por tal motivo, nos centramos en la educación desde
la escuela, como institución social que simboliza de alguna manera la inclusión
(Olivera, 2017).

La diversidad social se ha entendido, tradicionalmente, en los sistemas educativos,

con una perspectiva negativa, donde la forma más común de hacerle frente era a través
de la ordenación y el tratamiento de dicha diversidad (Fernández 1998; Gimeno, 2000)
cuyas propuestas de organización y diferenciación del proceso de enseñanza-
aprendizaje se basaba en fases de selección exclusivas de alumnos, la previsión de
itinerarios, programas y aulas específicos pensados para una nueva clasificación de
necesidades específicas, etc. Todos estos intentos de ordenar y controlar la diversidad
escolar son una lucha contra ella y no una oportunidad de mejora (Parrilla, 2002).

Todo ello hace pensar en el retroceso y cuestionamiento de las medidas de atención a la

diversidad que hasta ahora, aunque con dificultades, apuntaban a la posibilidad de construir
una escuela para todos. Vamos viendo pues, como los planteamientos de las reformas
educativas en la línea inclusiva no llegan hasta muy tarde y de manera desigual; incluso
vemos como, una vez iniciado el camino en esa dirección. Los retrocesos y
cuestionamientos son posibles y no infrecuentes. (Parrilla, 2002; 14)

En un primer momento de la etapa educativa se puede hablar de la exclusión, de

hecho o de derecho, de todos los grupos que no pertenecían a la población específica a
la que se dirigía en sus inicios, como dice Fernández Enguita (1998), “una población
urbana, burguesa y con intereses en los ámbitos eclesiásticos, burocráticos o militares”
(Fernández citado en Parrilla, 2002; 15). En este momento, donde la escuela cumple la
obligación social de preparar a las élites, había varios sectores de la población que no
tenían derecho a la escolarización ordinaria, ni de ningún otro tipo, como por ejemplo,

16
los campesinos, los hijos de las personas que pertenecían a la clase obrera, las mujeres,
grupos culturales marginales como los gitanos, etc. Como comenta Pérez de Lara
(1998), “la única excepción la hayamos en los internamientos masivos o instituciones
totales, destinadas a las personas con discapacidad” (Pérez de Lara citado en Parrilla,
2002; 15). Además, es este último colectivo, el máximo exponente de exclusión,
llegando incluso a tal extremo, que han llegado a ocurrir casos de infanticidio de niños y
niñas con déficit visibles y notorios. En una segunda etapa se produce la incorporación
de estos sectores de la población, anteriormente comentados, a la escuela, pero con
condiciones discriminatorias. Aunque hay que aclarar que todos los colectivos no
fueron incluidos a la vez, todos sufrieron dichas características segregadoras. Estas
incorporaciones se realizan desde un modelo similar a través de los países desarrollados,
que, como explica Parilla Latas, “se trata de un sistema educativo dual, que mantiene el
tronco general y, en paralelo al mismo, las respuestas especiales” (Parrilla, 2002; 16).
Por lo tanto, es en este momento donde se acepta el derecho de las personas a recibir
una educación. Además, se van a crear una serie de políticas educativas, denominadas
de la diferencia, es decir, son políticas específicas sociales o educativas que sirven para
los colectivos que se encuentren en situación de segregación. Ante estas nuevas
políticas se aprecian las siguientes medidas: una escuela graduada que ayuda a
incorporar a la educación a aquellas personas que pertenecían a clases sociales
desfavorecidas, centrándose su organización en diversos ámbitos y especialidades,
destinadas a este tipo de alumnado. Por otro lado tenemos las escuelas separadas,
dirigidas a los niños y niñas que pertenecían a grupos culturales o minorías étnicas, cuya
función era la misma, cubrir las necesidades dadas por las diferencias culturales.
Además, también encontramos la incorporación de la mujer en la escuela ordinaria,
aunque para ello se crearon centros diferenciados por sexo. Para finalizar, encontramos
el último colectivo, los alumnos deficientes, los cuales fueron escolarizados en centros
de Educación Especial (Parrilla, 2002).

Por lo tanto, hay que comprender a la inclusión educativa como un proceso de

cambio que necesita continuas revisiones y mejoras, por lo que no se puede limitar a
una ley o discurso puntual limitado. De hecho, la evolución de la inclusión educativa
reclama un estudio progresivo de las prácticas educativas y de los procesos de cambio
escolar. Actualmente, en España, estos cambios se han creado de forma dispar y sin una

17
progresión sostenida, ya que han faltado muchos elementos esenciales para favorecer la
inclusión y asegurar su triunfo (Verdugo y Parrilla, 2009).

Se puede afirmar entonces que el objetivo principal de la educación inclusiva es el

bienestar y el aprendizaje de todo el alumnado. Es por ello que, tanto el niño incluido
como el niño regular, deben de tener un apoyo adecuado en este proceso. Sin embargo,
para conseguirlo es importante el rol del docente como guía y mediador de todo el
alumnado (Calderón, 2012).

Por último, podemos concluir que los sistemas educativos producen una gran
paradoja debido al hecho de que, se culpa a los centros de ser un factor de exclusión
social, pero al mismo tiempo, se le reconoce y exige que sea un elemento clave para
favorecer la inclusión (Echeita y Sandoval, 2002).

4.5. ¿Cuál es el rol de la educación especial en el enfoque de la inclusión?

Si hay un colectivo que, durante mucho tiempo, han sido directamente excluidos del
sistema educativo ordinario, ese es el alumnado con discapacidad (Echeita y Sandoval,
2002).

Históricamente el ámbito de la Educación Especial se ha equiparado y desarrollado

en nexo a las personas que tenían algún problema. Esto ha conllevado a unos supuestos
teóricos y unas prácticas educativas denominadas “modelo del déficit”. Este modelo,
relacionado con el ámbito médico-psicológico, ha aclarado las dificultades de
aprendizaje de estos alumnos a partir de sus problemas biológicos. A partir de esto, se
puede decir que el modelo de déficit tiene una naturaleza segregadora y
homogeneizadora; facilidad para etiquetar, clasificar y jerarquizar a las personas, así
como prácticas basadas en la desigualdad y asociadas a una escuela selectiva (Arnaiz,
2010).

Así pues, se plantea la educación inclusiva como un movimiento educativo

conducido por profesionales, padres y los propios discapacitados, que luchan contra la
idea de que la Educación Especial amplíe su campo de inclusión, ya que ésta solo se
dedicaba dedicada a la atención de una reducida parte de alumnos calificados como
discapacitados o con necesidades educativas especiales, los cuales eran educados desde
el denominado modelo del déficit (Arnaiz, 2011).

18
 Es importante trasladarnos hasta la Ley General, pues hasta hace muy poco vemos el
sistema educativo estaba regido por esta, la cual afirma en su art. 49 que:

La Educación Especial tendrá como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo

adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan
plena como sea posible en cada caso, según sus condiciones y resultados del sistema
educativo; y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles, que les permita servirse a sí
mismos y sentirse útiles a la sociedad. (Carrión, 2002; 342)

Si nos dirigimos al art. 51 de la misma normativa, encontramos que hace alusión a la

integración escolar, pero en términos limitados y contradictorios, ya que, por una parte,
parce estar de acuerdo con la escolarización en centros especiales de estos alumnos, sólo
en situaciones extremas. Pero, a su vez, ofrece un leve compromiso en la escolarización
de escuelas ordinarias, ya que se limita a la producción de unidades de educación
especial “cuando sea posible” y en casos de deficiencias leves. Aunque, no será hasta la
proclamación de la Constitución de 1978 cuando se disponga de un marco legal que
permita el desarrollo del Sistema Educativo sobre unas bases de principios integradores.
En esta constitución se dictarán los artículos 27.1 “Todos tienen derecho a la educación”
y 14:

Los españoles son iguales ante la Ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por
razón de nacionalidad, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o
circunstancia personal o social. (Carrión, 2002; 343)

Esto servirá para solicitar un sistema educativo inclusivo, que ofrezca una respuesta
educativa a la diversidad (Carrión, 2002).

Todos los indicios y normativas de actuación con los alumnos con necesidades
educativas especiales han ocasionado un favorable progreso en las últimas décadas. Esto
ha sido gracias a que pasó del desinterés y discriminación, a la creación de un sistema
de Educación Especial que trajo consigo un punto de vista más progresivo y favorable
de la educación, ya que cubría las necesidades de todos los alumnos a través de
métodos, materiales, docentes y centros especiales. Aunque, con el tiempo, esta
propuesta fue invalidada, ya que pasó a ser justo lo contrario de lo que planteaba, es
decir, se convirtió en un proceso marginal, segregador y discriminador, sin expectativas
de futuro y sobre todo, sin ofrecer una educación equitativa (Verdugo, 2008).

19
 Como se puede comprobar, ninguna de las normas que ofrece el sistema educativo
aporta respuestas educativas inclusivas, ya que todas se centran en las variables
individuales de los alumnos con discapacidades, dificultades escolares o sobredotación
intelectual. Estas normas están provocando que se tenga la idea de que, atender a la
diversidad en el sistema educativa se limite a abastecer a un pequeño sector del
alumnado que presenta NEE (Carrión, 2002).

Pero, a partir de los años noventa se comienza a producir cambios importantes en el aula
gracias a la llegada de inmigrantes, lo que provoca que se empiece a utilizar el término de
atención a la diversidad en el área de Educación Especial, ya que vamos a ampliar su
concepto, y además de cubrir las deficiencias de los alumnos con NEE, va a pasar a ser
entendida como un conjunto de acciones cuyo objetivo es ayudar a cualquier alumno a tener
éxito educativo, en una escuela que es y debe ser para todos.(Arnaiz, 2011; 25)

Todo ello da lugar a un nuevo modelo inclusivo, que parte de la idea de que todos los
alumnos aprenden de forma diferente por lo que los centros han de adaptarse a esas
diferencias desarrollando modelos que sepan responder a todas las necesidades posibles que
puedan presentar sus alumnos. Para ello, propone un cambio en la organización y en las
estrategias de enseñanza-aprendizaje de las escuelas con la finalidad de que garantice la
igualdad y equidad de todos los alumnos. Estos planteamientos se iniciaron en el proceso
integrador, y ahora se ven ampliados y contemplados por los presupuestos teóricos-
prácticos de la inclusión. (Arnaiz, 2011; 26)

En conclusión, la educación inclusiva aparece en la Educación Especial con una

meta, que es luchar contra las situaciones de exclusión que se daban en la integración
escolar, aunque este combate sobrepasa lo educativo, ya que reclama los derechos de
todas las personas que han sufrido algún tipo de exclusión. A partir de esto se crea una
serie de cambios relacionados con la heterogeneidad del alumnado de los centros
escolares ordinarios. En conclusión, según dicho autor, la inclusión pretende cambiar
los sistemas educativos para responder a la diversidad del alumnado.

20
 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
5.1. Justificación

Esta propuesta de intervención se basa en una programación para mejorar las

habilidades sociales, el autoconcepto y la autoestima desde edades muy tempranas. Está
dirigida principalmente al alumnado con necesidades educativas especiales y a nivel
general al resto de alumnos que se encuentre en un centro ordinario, con el fin de
mejorar su concienciación sobre la importancia de la inclusión a través de la adaptación
al medio e interacción con sus compañeros con NEE que participarán de forma activa en
esta programación y harán posible la interacción de todos en la comunidad educativa.

La programación consiste en una intervención específica de aula, con el objetivo de

reforzar las relaciones entre iguales, evitar situaciones de rechazo y violencia entre
iguales, y sobre todo que mejorar en el alumnado su concienciación hacia los
compañeros con necesidades educativas especiales. Esta programación se divide en
actividades que se llevarán a cabo en distintos escenarios en los que se puede
desenvolver el alumno/a con NEE, así como las habilidades que necesita dominar en
cada uno de ellos. Estas actividades serán guiadas por su tutor de grupo y el PT del
centro en coordinación con los demás profesores.

5.2. Objetivos

Los objetivos específicos de este trabajo son:

 Elaborar unas pautas de intervención para el aprendizaje y desarrollo de

habilidades sociales con alumnos con necesidades educativas especiales.
 Favorecer a través de programas de habilidades sociales la participación y
aceptación en la sociedad de las personas con discapacidad.
 Mejorar el autoconcepto y la autoestima, proporcionando unas pautas de
entrenamiento en habilidades sociales.
 Lograr un grado de aceptación óptimo entre el alumnado, eliminando en la
medida de lo posible, las discriminaciones y desigualdades entre compañeros.
 Enfrentar los retos y conflictos que surjan de forma adecuada mediante la
comunicación y el trabajo en equipo

21
  Desarrollar habilidades sociales y emocionales para expresar sentimientos, pedir
ayuda y relacionarse con los demás utilizando las normas básicas de cortesía.
 Erradicar las conductas de rechazo, violencia y agresividad entre el alumnado.
 Identificar los estados de ánimo propios y los de los demás, mostrando empatía
y asertividad.

5.3. Descripción del alumno y del grupo clase

Esta programación para que se encuadrara dentro del contexto educativo, se ha

dirigido a los alumnos/as de tercer curso de educación primaria de forma general y
en particular a cualquier alumno que tenga necesidades educativas especiales. Pero
se puede y debe adaptar a cualquier curso, y sobre todo a las capacidades y
necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales que se tenga en el
aula ordinaria. También hay que tener en cuenta el contexto educativo y social tanto
del centro como de los alumnos.

Normalmente, el alumno/a que presenta NEE se encuentra integrado e incluido

en un aula ordinaria, aunque a veces acuda al aula de apoyo. En este caso, se ha
supuesto que nuestro alumno/a acude a esta aula de integración tres horas a la
semana.

5.4. Metodología

La metodología que se va a emplear será abierta, flexible y adaptada a las

características y necesidades individuales de cada alumno/a.

Esta intervención se va a llevar a cabo a través de un proceso dinámico,

participativo e interactivo con el alumnado, de modo que el conocimiento se convierta
en una construcción realizada a partir del aprendizaje del alumno/a.

Al trabajar con alumnos/as que poseen algún tipo de discapacidad, y que acuden,
por un lado, al aula de apoyo en ciertas horas semanales, y por otro, al aula ordinaria
con sus compañeros la mayoría del periodo escolar, se van a llevar a cabo unas
actividades individuales dirigidas a estos alumnos con discapacidad y otras actividades
comunes para el grupo-clase. Para esto, se van a utilizar técnicas que permitan la
colaboración entre los alumnos y la aportación de cada uno de ellos.

22
 En cuanto a los procedimientos que van a llevar a cabo los docentes implicados en
esta intervención son:

- Respetar los ritmos de trabajo de forma individual, proporcionando tareas de

corta duración y muy concretas.
- Ampliar las actividades de forma gradual, con pautas sencillas, de manera que
puedan terminarse sin gran dificultad, ya que ante una tarea muy extensa se
pueden sentir angustiados y tender a pensar que no son capaces de hacerlo,
provocando frustración.
- Adecuar el lenguaje al nivel de comprensión del alumnado, utilizando con
frecuencia preguntas para comprobar que aquellos que presentan mayores
dificultades son capaces de entender lo que se les está exponiendo y para tener la
seguridad de que saben lo que tienen que hacer y cómo han de realizarlo.
- Los aprendizajes serán funcionales y se llevarán a cabo con una metodología
basada en el diálogo, el juego y las preguntas.
- Se enseñará a través de la imitación.
- A cada alumno se le dejará cierta autonomía al realizar las tareas.
- Se procurará que la información llegue a través de todos los canales sensoriales
posibles.
- Las conductas positivas serán reforzadas para que se repitan y las negativas
serán debilitadas para erradicarlas.
- Se utilizaran en gran medida el refuerzo positivo, lo cual les motiva y provoca
que aumente la probabilidad de repetir o aumentar una conducta.

5.5. Temporalización

La programación de la intervención tendrá una duración de cinco semanas,

realizándose en las horas en que el alumno/a acude al aula de apoyo, en este caso, tres
veces por semana, con actividades de una hora de duración. Estas actividades se van a
dividir en: por un lado, en las actividades individuales, que se llevaran a cabo el aula de
apoyo y serán dirigidas por el PT del centro. Y por otro lado, las actividades grupales,
que tendrán lugar en el aula ordinaria o en otros lugares del centro, dependiendo del
espacio que precise cada sesión, y serán guiadas por el tutor y PT conjuntamente.

23
 La distribución de la programación de la intervención se muestra en la siguiente
tabla:

Semanas Objetivos Actividades

Primera semana de Desarrollar habilidades 1. Buenos días
intervención. sociales y emocionales
para expresar sentimientos, 2. El buzón de la
pedir ayuda y relacionarse amistad
con los demás utilizando
las normas básicas de 3. Vamos al teatro
cortesía.

Segunda semana de Identificar los estados de 4. ¿Cómo me siento?

intervención. ánimo propios y los de los
demás, mostrando empatía 5. Me siento Mu
y asertividad
6. Juegos
sensibilizadores

Tercera semana de Erradicar las conductas de 7. Cuento de la

intervención. rechazo, violencia y tortuga
agresividad entre el
alumnado. 8. Te respeto

9. Ejercicios de
relajación de
Jacobson

Cuarta semana de Mejorar la autoestima y el 10. Así soy yo

intervención. autoconcepto.
11. Mi caja de los
secretos

24
 12. Mi clase es la mejor

Quinta semana de Mejorar las relaciones 13. Los juegos del

intervención. interpersonales entre el recreo
grupo de iguales.

Cuadro-resumen de la programación de la intervención.

Cada semana se trabajará un objetivo específico a través de las actividades. En

cambio, la última semana de esta programación consiste en la realización de una
actividad grupal que se llevará a cabo a lo largo de todo el trimestre, un día a la semana,
y será guiada por el PT del centro. Esta tarea está basada en el objetivo principal de esta
programación, que es la mejora de las relaciones sociales entre el grupo de iguales,
después de haber trabajado y superado todos los objetivos específicos. Con cada
objetivo se van a trabajar sesiones tanto individuales como grupales para fomentar las
relaciones sociales.

5.6.Desarrollo de la intervención
5.6.1. PRIMERA SEMANA DE INTERVENCIÓN.

Actividad 1: Buenos días.

Objetivo general

- Desarrollar habilidades sociales y emocionales para expresar sentimientos, pedir ayuda

y relacionarse con los demás utilizando las normas básicas de cortesía.

Objetivos específicos

- Interactuar con sus iguales y con el entorno adecuadamente.

- Manejar un amplio repertorio de habilidades sociales. - Mejorar las relaciones sociales

con el grupo de iguales.

Desarrollo de la actividad

El PT durante esta actividad va a ejercer de modelo para que el alumno/a con

discapacidad tenga un ejemplo adecuado de cómo actuar utilizando correctamente las
habilidades básicas.

25
 Las habilidades básicas de interacción social que vamos a tratar en esta sesión son:

- Sonreír y reír: Sus diferencias y las situaciones en las que sonreímos o reímos.
- Saludos y despedidas: Explicación de las situaciones en las que las practicamos
y los distintos tipos tanto verbales como corporales.
- Presentaciones: Formas de cortesía básica que solemos emplear cuando
saludamos y situaciones en las que se saluda.
- Favores: Personas a las que pedir favores, expresión corporal y verbal adecuadas
para pedir un favor.
- Cortesía y amabilidad: Expresiones verbales básicas y tono de voz adecuado.

También se trabajará el contacto visual y las distancias que hay que mantener
cuando hablamos con un interlocutor.

Todas estas habilidades sociales las trabajaremos simulando situaciones distintas de

la vida diaria.

Observaciones

Todos los días en el aula se trabajarán habilidades sociales y las normas básicas
de cortesía a la entrada y salida del aula y en distintas situaciones que se den como pedir
algún objeto o agradecimientos.

Actividad 2: El buzón de la amistad

Objetivo general

- Desarrollar habilidades sociales y emocionales para expresar sentimientos, pedir ayuda

y relacionarse con los demás utilizando las normas básicas de cortesía.

Objetivos específicos

- Mejorar la capacidad de comunicación con los demás.

- Desarrollar habilidades para expresar sentimientos hacia los demás.

Desarrollo de la actividad

Entre todos los alumnos del aula crearán un buzón personalizado a su gusto para
luego depositar mensajes a sus compañeros. Solo se van a poder enviar mensajes

26
positivos o dibujos agradables, indicando siempre a quien va dirigido. Todos los lunes
al entrar al aula se abrirá el buzón, siendo revisador previamente por el tutor, el cuál
será también el encargado de leerlos en voz alta. Se procurará que todos los alumnos
reciban algún mensaje bonito, para ello, los profesores también felicitarán a los alumnos
por su trabajo y sus esfuerzos.

Observaciones

En el caso de que haya algún mensaje negativo para alguien no se leerá y se

eliminará.

Actividad 3: Vamos al teatro

Objetivo general

- Desarrollar habilidades sociales y emocionales para expresar sentimientos, pedir ayuda

y relacionarse con los demás utilizando las normas básicas de cortesía.

Objetivos específicos

- Mejorar el lenguaje y la comunicación.

- Utilizar de forma simultánea el lenguaje verbal y el corporal para que la comunicación

sea más efectiva.

- Conocer distintos tipos de saludos y normas de cortesía.

Desarrollo de la actividad

Esta actividad seguirá siempre el mismo patrón, el cuál será inamovible: se

comenzará con un saludo, para que todos los alumnos se sientan cómodos desde el
primer momento. Posteriormente se procederá a leer la obra de teatro y hacer un análisis
de las normas de cortesía, tipos de saludos y despedidas empleados (Ver Anexo I). Tras
haber leído la obra de teatro entre todos, se dividirán a los alumnos en 4 grupos de 6
alumnos/as cada uno y se procederá a la realización de las siguientes actividades:

- Actividad 1: Consiste en representar a los 6 personajes principales de la obra sin

utilizar palabras, es decir, a través del lenguaje corporal.

27
- Actividad 2: Para desarrollar su creatividad los alumnos/as inventarán otro final de la
historia.

- Actividad 3: Por parejas mantendrá una conversación de uno o dos minutos y el resto
de compañeros/as del grupo analizará sus expresiones verbales y corporales (si han
mantenido la mirada, si han mostrado cercanía o lejanía, la postura del cuerpo, las
palabras y entonación empleadas, etc.)

- Actividad 4: Se les plantearán diversas incógnitas sobre las situaciones que se dan en
la obra para ver cómo actuarían ellos, para esto, deben emplear una serie de habilidades
sociales como son la escucha atenta, aprender a iniciar y finalizar una conversación
haciendo uso de los saludos y señales de despedida, emplear normas de cortesía como
dar las gracias o hacer cumplidos y hacer preguntas de forma adecuada.

En la última parte de la sesión, todos se sentaran en círculo y será el momento en

el que cada alumno exprese cómo se ha encontrado, lo cual le ayudará a volver a hablar
de sus emociones.

Observaciones

Cada grupo irá rotando de una actividad a otra de forma que todos los grupos
pasen por todas las actividades.

5.6.2. SEGUNDA SEMANA DE INTERVENCIÓN.

Actividad 4: ¿Cómo me siento?

Objetivo general

- Identificar los estados de ánimo propios y los de los demás, mostrando empatía y
asertividad.

Objetivos específicos

- Escenificar corporalmente cómo se siente.

- Observar cómo otras personas manifiestan sus emociones y sentimientos.

- Prestar atención a las sensaciones corporales.

28
Desarrollo de la actividad

Se le proporcionará al alumno/a con discapacidad una serie de vocabulario

relativo a las emociones básicas con los sentimientos y situaciones en las que se puede
dar cada una, para que de esta forma pueda iniciarse en la identificación y comunicación
de sentimientos y llamar a las emociones por su nombre. Las emociones básicas a
trabajar son las siguientes:

- Alegría

- Pena

- Tristeza

- Miedo

- Sorpresa

- Enfado

- Aburrimiento

- Celos

- Interés

- Culpa

- Rabia

-Vergüenza

Se entregarán unas fichas con caras que expresen distintas emociones: alegría,
tristeza, sorpresa, enfado… haciendo hincapié en que el alumno/a con NEE se fije bien
en las diferentes expresiones faciales y en la posición de las cejas, expresión de los ojos
y de la boca, etc. (Ver anexo II).

Delante del espejo el PT y el alumno/a experimentarán las distintas expresiones

para que observe en su propio rostro y en el del PT cómo cambian los ojos, la boca, la
frente, las cejas... con cada una de ellas.

29
 Después de haber observado en imágenes los rasgos distintos de cada expresión
y haberlo practicado ante el espejo, se proporcionarán unas fichas con la silueta de la
cara y en cada una de ellas el alumno/a con necesidades educativas especiales tendrá
que representar las facciones de la emoción que se indique e inventar una historia
acorde a esa expresión. (Ver anexo III)

Observaciones

Estas fichas se expondrán en un lugar visible del aula y cuando el niño/a

manifieste una emoción, acudiremos a ese lugar para que señale la imagen que
representa su estado de ánimo en ese momento, lo cual será una sencilla forma para
aprender a etiquetar las emociones.

Actividad 5: Me siento mu

Objetivo general

- Identificar los estados de ánimo propios y los de los demás, mostrando empatía y
asertividad.

Objetivos específicos

- Comprender la importancia de identificar las emociones y los pensamientos de los

demás.

- Favorecer el desarrollo de las habilidades sociales y competencias emocionales.

Desarrollo de la actividad

Se explicará al alumnado en general las diferentes emociones: sorpresa, tristeza,

alegría, amor, miedo, enfado, asco, soledad, nerviosismo, vergüenza, etc.
Posteriormente se hacen dos equipos: uno de los equipos elige una emoción que el otro
equipo deberá adivinar. Cuando el segundo equipo pregunte ¿Cómo te sientes hoy? Y
los miembros del otro equipo responderán “me siento mu”. El equipo que pregunta debe
adivinar qué emoción es y para ello tendrá que hacer preguntas como: ¿Qué haces
cuando te sientes “mu”? ¿Cuándo te sientes así? ¿Dónde estás cuando te sientes “mu”?,
etc. El equipo que tiene la emoción no puede dar más pistas, solo responder a las
preguntas.

30
 También se va a hacer el juego de forma individual y sin hablar, es decir, a
través de la mímica se va a escenificar las emociones y para ello todos los participantes
se sentarán en círculo en el suelo, uno de ellos cogerá una tarjeta y realizará la emoción
que corresponda. Los demás intentarán adivinar esa emoción y el que la adivine, tendrá
que salir al centro a representar otra.

Actividad 6: Juegos sensibilizadores.

Objetivo general

- Identificar los estados de ánimo propios y los de los demás, mostrando empatía y
asertividad.

Objetivos específicos

- Fomentar valores cooperativos y de colaboración con compañeros/as con

discapacidad.

- Conocer distintos tipos de discapacidad y sus características.

- Sensibilizar al alumnado de las dificultades con las que se encuentran a diario las
personas que sufren algún tipo de discapacidad.

- Promover una actitud positiva ante las personas con discapacidad.

Desarrollo de la actividad

Actividad inicial: Se expondrá un vídeo sensibilizador a modo de explicación sobre

distintos tipos de discapacidad: física, visual y auditiva:
https://www.youtube.com/watch?v=dRiisNleFXg. Después de su visualización se
comentará conjuntamente entre todos.

Posteriormente en el patio del recreo se realizarán una serie de actividades por

grupos, donde los alumnos/as se acercarán a la realidad de las personas con diferentes
tipos de discapacidad a través de las siguientes actividades:

“El Juego sobre ruedas”: Aquí los/as participantes realizarán un recorrido en silla de
ruedas a través de un circuito en el cual se encontrarán varias barreras que les
dificultarán el paso (escaleras, rampas, superficies de cemento, tierra, arena, conos, etc.)

31
“Guíame”: En esta actividad los alumnos se van a colocar en grupos de tres personas,
uno de ellos se cubrirá los ojos con un pañuelo, otro será el que realiza las indicaciones
y el otro será al que pinte la cara el primer compañero que tenía los ojos vendados, este
no se podrá mover. Al finalizar se cambiarán los roles, de forma que los tres
experimenten cada papel.

“Observa mis palabras”: Por parejas, uno de ellos se tapará los oídos de forma que no
pueda escuchar nada y el compañero/a le irá relatando sin voz y con el ritmo adecuado
para que su compañero le entienda, el estribillo de una canción, también se podrá ayudar
de la mímica. Una vez captado el mensaje se cambiarán los roles.

“Mi mano”: De forma individual, con una mano deberán ser capaces de untar crema de
cacao en una rebanada de pan y comérselo con una mano.

Actividad final de reflexión: Al finalizar se hará una reflexión con todos los alumnos
sentados en círculo respondiendo a las siguientes preguntas planteadas:

- ¿Cómo os habéis sentido al simular las dificultades planteadas en cada recorrido?

- ¿Cuál ha sido la actividad qué más difícil os ha resultado y por qué?

- ¿Habéis percibido que activabais algunos sentidos más que otros en cada situación?

- ¿Has necesitado ayuda de algún compañero para realizar alguna actividad?

- ¿Cómo creéis que se sienten las personas que sufren alguna discapacidad al encontrar
barreras a su alrededor? ¿Qué podemos hacer nosotros para ayudarles?

Observaciones

Cada grupo irá pasando por todas las actividades.

5.6.3. TERCERA SEMANA DE INTERVENCIÓN

Actividad 7: El cuento de la tortuga

Objetivo general

- Erradicar las conductas de rechazo, violencia y agresividad entre el alumnado.

32
Objetivos específicos

- Tomar conciencia de las emociones

- Controlar las emociones en momentos difíciles. - Evitar conductas disruptivas.

Desarrollo de la actividad

El tutor comenzará leyendo el cuento de la tortuga en el aula, ver anexo IV, al

finalizarlo los alumnos lo comentarán y se hará una reflexión.

A continuación el tutor irá indicando diversas situaciones frustrantes en las que

se puede representar a la tortuga a través del cuerpo, para ello se practicará la
respiración al mismo tiempo que se cruzan los brazos, así se evade la mente pensando
en algo agradable y se tranquilizan poco a poco.

Se pueden tomar como conductas de ejemplo algunos incidentes que hayan

ocurrido durante el resto del día y hacer ver a los alumnos como podrían haber actuado
ante esas situaciones utilizando este nuevo truco, ya sea cuando ha habido alguna
agresión, se han burlado de algún compañero o le han quitado algo. El profesor
describirá la situación, modelará la respuesta de la Tortuga y pedirá a la clase que le
imite. Se reforzará a los niños por su respuesta inmediata.

Actividad 8: Ejercicios de relajación de Jacobson

Objetivo general

- Erradicar las conductas de rechazo, violencia y agresividad entre el alumnado.

Objetivos específicos

- Conseguir relajación y tranquilidad.

- Eliminar tensiones que conduzcan a conductas agresivas.

- Canalizar la frustración ante el fracaso.

Desarrollo de la actividad

Las técnicas de Jacobson, consisten en aprender a tensar y luego relajar los

distintos músculos del cuerpo humano, de forma que los alumnos sepan diferenciar las

33
sensaciones cuando los músculos están en tensión y cuando están relajados. Una vez
que se ha aprendido a diferenciar estas sensaciones, el alumnado estará capacitado para
identificar y tratar las diferentes situaciones cotidianas que les creen ansiedad, tensión o
emociones negativas. (Ver anexo V)

Actividad 9: Te respeto

Objetivo general

- Erradicar las conductas de rechazo, violencia y agresividad entre el alumnado.

Objetivos específicos

- Establecer valores de respeto hacia los demás.

- Fomentar la cohesión del grupo

- Manifestar sentimientos de vergüenza y miedo que normalmente son más difíciles de

exteriorizar.

Desarrollo de la actividad

El tutor comenzará la actividad contando una breve historia al grupo-clase:

“Cuando Manuel llegó al colegio, eran las ocho de la mañana, como todos los
días, al entrar en clase, Juan y sus amigos le cogieron la mochila, la abrieron, sacaron
los libros y los tiraron por el suelo. Toda la clase se reía y sólo el grupo de amigos de
Manuel, que eran 3, se quedaba perplejo por lo que siempre le ocurría. No se atrevían a
ayudarle, ya que un día lo intentaron y les robaron sus mochilas. Después de esto, el
papel de Manuel era siempre recoger los libros y callarse. Pero hubo un día que fue
distinto y ya no podía más, no sabía que sus compañeros pudieran llegar a este extremo
y como de costumbre le abrieron mi mochila, pero esta vez sus libros acabaron en el
wáter, después empezaron a pegarle, hasta el punto de que tuvo que ir al hospital lleno
de moratones. En esos momentos, por su mente sólo pasaba una pregunta ¿por qué a él?
¿Qué había hecho a sus compañeros para que le trataran así?”

A continuación se abrirá un debate haciendo reflexionar a los alumnos/as sobre

por qué las personas se mofan de los demás y se les falta el respeto. Aquí los

34
alumnos/as darán sus opiniones, mientras el tutor toma notas en pizarra las causas que
vayan diciendo los alumnos y analizándolas.

El profesor sacará el tema de los agresores, preguntando si alguno de ellos

alguna vez ha actuado de esa forma. Una vez captado los alumnos que suelen actuar así,
se les preguntará de manera respetuosa y mostrando una gran sorpresa el por qué lo
hacen.

A continuación el docente invitará a los alumnos a indicar las causas por las que
alguna vez se han burlado de otros o se han sentido rechazados e intimidados, e irá
anotándolo en la pizarra por categorías: Por no saber hacer las cosas bien, por sus
características físicas, por su personalidad… Al pasar por todo el alumnado,
seguramente se compruebe cómo todos han sufrido alguna vez burlas, por lo que
realizaremos una pregunta: ¿Qué sentimientos habéis experimentado cuando se han
burlado de vosotros y os han ridiculizado en público?, ¿cómo habéis actuado cuando los
demás se han metido con vosotros? ¿Y si se estaban burlando de un compañero? A
partir de su respuesta, se irán anotando en la pizarra los sentimientos y las posibles
soluciones aportadas por ellos mismos.

Para finalizar la actividad se hablará de la importancia del compañerismo y se

resaltarán las diferencias y similitudes entre todos ellos para hacerles conscientes de que
no tienen por qué destacar en lo mismo, que a unos se les da mejor unas cosas que otras
y por ello no hay que burlarse de nadie.

5.6.4. CUARTA SEMANA DE INTERVENCIÓN

Actividad 10: Así soy yo

Objetivo general

- Mejorar la autoestima y el autoconcepto del alumnado.

Objetivos específicos

- Conocer mejor a los compañeros.

- Tener una visión positiva de sí mismos.

35
Desarrollo de la actividad

En primer lugar, cada alumno se va a dibujar a sí mismo en un folio, de forma

que describan tanto física como personalmente la imagen que tienen de sí mismo.
Escribirán y dibujarán ciertos aspectos que los definan y lo que les gusta hacer en su
vida diaria como jugar a las muñecas, al futbol, la música…

En un lateral escribirán su nombre en vertical explicando con cada una de las

letras una cualidad positiva suya y crearán una rima con su nombre.

Cuando todos hayan terminado su ficha, saldrán al centro de la clase a

presentarse a través del dibujo.

Actividad 11: Mi caja de los secretos

Objetivo general

- Mejorar la autoestima y el autoconcepto.

Objetivos específicos

- Respetar los sentimientos propios.

- Elegir lo que nos enriquece personalmente.

Desarrollo de la actividad

El alumno/a con discapacidad va a crear su caja de los secreto con una caja de
cartón que ella decorará a su gusto con su nombre o fotos. En su interior introducirá un
espejo, algunas fotos de sus seres queridos, mensajes de sus compañeros/as y unas
tarjetas que expresen su mundo interior ya sean sus gustos, características personales,
deseos, pensamientos positivos… De forma que cada vez que la habrá vea el reflejo de
sí mismo y de su mundo interior y tenga una visión positiva de él/ella.

Observaciones

Nuestro alumno con discapacidad irá elaborando su caja a lo largo del curso, con
los objetos, frases, dibujos, etc. que le transmitan sensaciones positivas.

36
Actividad 12: Mi clase es la mejor

Objetivo general

- Mejorar la autoestima y el autoconcepto del alumnado.

Objetivos específicos

- Trabajar de forma cooperativa.

- Expresar palabras de afecto y respeto hacia los demás.

- Fomentar actitudes para mejorar la armonía grupal.

Desarrollo de la actividad

Esta actividad consiste en la elaboración de un mural donde cada alumno tendrá

que dibujarse a sí mismo poniendo su nombre encima de su imagen, además, el resto de
compañeros tendrá que ir completando el mural escribiendo o dibujando una cualidad,
un mensaje o un deseo positivo a cada uno de ellos. El tutor también participará
anotando algún aspecto a destacar de cada alumno y entre todos elegirán un título
acorde al tema tratado, y cuando esté finalizado, será expuesto en la entrada del colegio
para que todos vean los valores que ha aprendido este grupo.

5.6.5. QUINTA SEMANA DE INTERVENCIÓN

Actividad 13: Los juegos del recreo

Objetivo general

- Mejorar las relaciones interpersonales entre el grupo de iguales.

Objetivos específicos

- Dinamizar los recreos y lograr una enriquecedora convivencia a través de los juegos.

- Suprimir o evitar las actitudes agresivas, el exceso de competitividad y reducir el

riesgo de disputas o peleas.

- Recuperar juegos tradicionales.

37
Desarrollo de la actividad

La organización de la actividad se hará desde el aula de apoyo, allí se trabajara

cada semana un juego. Se hará una explicación-demostración del juego a todos los
alumnos/as que acuden a esta aula, se realizará un cartel informativo, se practicará, se
buscarán variantes del juego y se aprenderán las normas.

Un día concreto de la semana se podrán los carteles informativos en la entrada

del colegio, y a la hora del recreo, estará la PT con el alumnado del aula de integración
y el material necesario, en el lugar destinado del patio, para realizar esta actividad.

Se explicará el juego a los niños que se acerquen a participar y jugaremos juntos

o en pequeños grupos dependiendo del número de alumnos y del tipo de juego. (Ver
anexo VI)

Observaciones

Esta será una actividad voluntaria y su objetivo principal será hacer partícipes a los
alumnos del aula de integración en la vida escolar del centro. Siendo protagonistas del
proyecto y responsables de la animación, moderación, información, explicación y
demostración de cada juego.

5.6.6. EVALUACIÓN FINAL.

La evaluación de la programación de intervención es continua. Se va a llevar a cabo

principalmente a través de la observación sistemática de los progresos y dificultades que
presentan, tanto el alumno/a con discapacidad como sus compañeros/as a lo largo del
desarrollo de esta programación, ya que a través de esta técnica podemos ver cómo se
desenvuelven los alumnos en su contexto natural y cercano. Además, se irá
comprobando, a medida que esta programación se va llevando a cabo, si los alumnos/as
van avanzando y mejorando sus actitudes respecto al comienzo. Para ello, se ha
elaborado una lista de control donde se muestran los aspectos fundamentales a evaluar
al finalizar la programación. Dicha lista es la siguiente:

Aspectos Generales Aspectos Específicos

 Nivel de colaboración en la
Nivel de participación e interés de los realización de tareas.

38
alumnos  Nivel de interés por las
explicaciones del tutor y PT.
 Nivel de motivación hacia las
actividades propuestas.
 Nivel de cooperación entre los
Respeto hacia los compañeros alumnos/as.
 Nivel de compromiso en ayudar a
los demás.
 Resolución de conflictos de forma
pacífica.
 Acciones provocadoras e
Agresividad y rechazo entre iguales intimidantes.
 Conductas impulsivas negativas.
 Burlas ante los errores o defectos
de otros.
 Molestias a sus compañeros.
 Nivel de predisposición hacia el
Nivel de aprendizaje adquirido aprendizaje.
 Consolidación de aprendizajes
funcionales.
 Grado de aceptación e inclusión
entre los compañeros.
 Dificultades que han surgido al
Observaciones (Profesorado) llevar a cabo este plan de trabajo.
 Cumplimiento de los tiempos
establecidos por cada sesión.
 Cambios en las actitudes de los
alumnos durante y después de
haber desarrollado el plan.
 Resolución satisfactoria de las
actividades.
Lista de control

39
 6. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES

En todos los contextos donde nos desenvolvemos en nuestra vida diaria, nos vamos
a encontrar situaciones de rechazo y exclusión social, lo cual, de forma directa o
indirecta nos va a provocar frustración y sentimientos negativos hacia las propias
personas que lo están sufriendo. Es por ello que, desde la escuela y a través de la
educación, debemos formar a alumnos concienciados cada vez más en la importancia de
la inclusión y como esta beneficia tanto a los compañeros como a ellos mismos. De esta
manera estaremos formando a personas tolerantes que sepan dar respuesta a las
diferencias, así como a combatir las desigualdades, injusticias y exclusiones que se dan
tanto en el ámbito educativo como el social. Para que esto sea cada vez más efectivo, se
deben reforzar las capacidades de cada alumno y no tanto centrarnos en sus
limitaciones, así conseguiremos una escuela verdaderamente inclusiva.

Para luchar contra estas situaciones de exclusión, debemos buscar alternativas,

soluciones, que desde la escuela se puedan poner en práctica, interviniendo y
erradicando este problema que sigue estando presente en la comunidad educativa y en la
sociedad. Por ello, se debe intentar ofrecer la posibilidad de un cambio a través de
propuestas viables que nos guíen hacia el éxito y nos haga reflexionar acerca de los
aspectos que son necesarios para que se produzca este cambio, como por ejemplo en la
estructura del centro, en la organización, en los valores que se inculcan, en la
coordinación entre el personal docente, a través del fomento de la participación activa
de todos los miembros de la comunidad, pidiendo ayuda a especialistas, fomentando la
integración, aumentando los recursos materiales, humanos, tecnológicos y comunitarios
en la medida de lo posible, etc. Todo ello con el fin de conseguir el objetivo principal de
una escuela inclusiva que es, una educación integral y de calidad para todos los
alumnos/as respetando sus derechos y proporcionando situaciones de igualdad.

Un aspecto primordial para poder llevar a cabo una programación de

intervención con el objetivo de mejorar la conciencia de los alumnos acerca de la
importancia de la inclusión, sobre todo hacia sus compañeros con necesidades
educativas especiales, es el análisis y la identificación de los problemas de exclusión y
sus posibles soluciones. En este análisis es fundamental tener en cuenta las
características de los alumnos con quien vamos a trabajar, conocer los cambios
cognitivos, emocionales y sociales por los que pasan los alumnos de dicha edad y

40
analizar el contexto en el que vive el alumnado y en el que lo vamos a llevar a cabo, las
relaciones que mantienen estos con su entorno más cercano, el papel que desempeñan
dentro de su familia, los valores y normas que les han inculcado y sus costumbres, para
así poder comprender mejor las situaciones y comportamientos que se dan en el aula.
Por ello cada centro deberá tener un proyecto que dé respuesta a las necesidades y
problemas existentes.

También es importante que el tutor del alumno/a con discapacidad conozca el

tipo de relaciones sociales que se desencadenen en el aula, de forma que pueda actuar lo
mejor posible ante cualquier situación problemática. Esto es posible gracias a una
observación continua del grupo-clase, donde podrá detectar el papel que desempeña
cada alumno, lo cual nos dará la oportunidad de entender mejor las relaciones que hay
entre los iguales y qué forma es la más adecuada para actuar y conseguir la integración e
inclusión de todo el alumnado, dando lugar de esta manera a una educación de calidad.

En el caso del rechazo y la exclusión social, es primordial detectar las

situaciones lo antes posible, ya que así se pueden prevenir posibles dificultades sociales
en el futuro, ya que un mal desarrollo del niño en edades tempranas puede ser muy
perjudicial para el resto de su vida. Por ello, las instituciones educativas y los docentes
deben proporcionar los recursos y medios necesarios para detectar estos problemas.

Consideraciones finales

La realización de este trabajo me ha ayudado a acercarme y a entender mejor las

dificultades sociales y educativas que han sufrido y sufren los alumnos con necesidades
educativas especiales. Desde el primer momento que lo elegí me ha parecido un tema
muy interesante y cercano a todos los miembros de la sociedad, y sobre todo a mí, ya
que estoy en la mención de educación especial. Por ello decidí centrarlo en el contexto
educativo, realizando una programación que pueda poner en práctica como futura
docente, tanto en el aula de integración como en el aula ordinaria. Aunque en realidad
me hubiera gustado poder llevarlo a cabo y haber podido profundizar mucho más desde
un contexto más cercano y real.

Como he mencionado en el párrafo anterior me he encontrado con la

imposibilidad de haber llevado a cabo mi propuesta de intervención, ya que mi periodo
de prácticas como docente de educación especial empieza en mayo, fecha en la que este

41
trabajo ya tiene que estar prácticamente acabado. Además, como no he podido trabajar
específicamente con ningún alumno con alguna necesidad educativa específica, he
tenido que hacer la propuesta de intervención de una manera más general, de forma que
pueda ser flexible y abierta a posibles cambios de curso y alumno.

Para finalizar, me gustaría matizar que en el caso de que se pusiera en marcha esta
propuesta de intervención, es fundamental la importancia de la predisposición del
profesorado, para así motivar a los alumnos a participar de forma activa y concienciar
de la necesidad de integración e inclusión plena de todo el alumnado. Para ello el centro
deberá sensibilizar a todos los miembros de la comunidad educativa incluidas las
familias, proporcionando métodos de trabajo en este ámbito y haciendo una reflexión
conjunta para conseguir un cambio de actitud más favorable para todos.

42
 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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y redefiniciones. Políticas Educativas – campinas, v. 2, n.1, 1-12

45
8. ANEXOS

Anexo I: OBRA DE TEATRO “LA TÍA CORTÉS”

Ocho papeles: Burro, Gallina, Chivo, Papa Cerdo, Mama Cerdo, Niño Cerdo, Niña
Cerdo y Tía Cerdo.

(Entran BURRO, GALLINA y CHIVO y en el centro hay un comedero).

BURRO: (Rebuznando) Buenos días, comadre. ¿Cómo amaneciste?

GALLINA: (Cacareando) Buenos días, compadre. Bien ¿y tú?

CHIVO: (Balando) Amigos, ¿qué tal?

BURRO: Bien, todo bien, viejo amigo, ¿y tú?

CHIVO: Bueno, les cuento que...

(Entra PAPA CERDO, MAMA CERDO, NIÑO CERDO y NIÑA CERDO).

PAPA CERDO: Apúrense, ¡se va acabar la comida!

(Toda LA FAMILIA CERDO corre hacia el comedero, se arrodillan y agachan las

cabezas para comer con mucha ansia y se cubren las caras con salsa negra).

BURRO: Ni siquiera saludan.

GALLINA: Qué descortesía.

CHIVO: Como si fuera la última cena.

BURRO: ¿Será que todos en la familia Cerdo son así?

MAMA CERDO: ¿Qué tal la comida que preparé, querida?

PAPA CERDO: (Sacando un bote de tomate) Comida mala, con tomate resbala.
(Echa tomate a la comida y sigue comiendo).

(Entra TÍA CERDO con una maleta).

TÍA CERDO: (Al BURRO) Buenos días. Mucho gusto.

BURRO: Buenos Días, ¿es usted de la familia Cerdo? Tiene algo parecido.

46
TÍA CERDO: Sí, soy la Tía.

BURRO: Soy el Sr. Burro, a sus órdenes. Aquí le presento a mis amigos Sra.
Gallina y el Sr. Chivo.

GALLINA: Es un placer conocerle.

CHIVO: Aquí para servirle.

TÍA CERDO: Encantada. Me alegra que mi familia tenga vecinos tan gentiles.
Disculpe, si es tan amable, ¿me puede indicar dónde les puedo encontrar?

GALLINA: Están por allí, "cenando".

TÍA CERDO: Ay, qué pena molestarles, pero vengo de lejos y hace mucho tiempo
que no los veo. (Acercando a Papa Cerdo) Disculpe, Papa Cerdo es Tía.

PAPA CERDO: ¿No ve que estamos comiendo?

MAMA CERDO: Querido, es nuestra Tía, de la costa ¿No te acuerdas?

TÍA CERDO: Qué pena molestarles.

MAMA CERDO: (Limpiando la cara con su falda) No es molestia. Usted sabe lo

importante que es la comida para nosotros. Nene, es tu Tía.

NIÑO CERDO: Mamá, no molestes. (Sigue comiendo)

MAMA CERDO: Nena, ven a conocer a tu Tía.

NIÑA CERDO: Estoy ocupada (Sigue comiendo)

MAMA CERDO: Bueno, ¿Y cuándo se va?

TÍA CERDO: Bueno, pensaba quedarme una semana.

MAMA CERDO: ¿A dónde?

TÍA CEDO: Con ustedes, si no es mucha molestia. Yo les mandé una carta hace un
mes avisando de mi llegada.

MAMA CERDO: Querido, ¿recibiste una carta de Tía hace un mes?

47
PAPA CERDO: (Limpiándose la cara) Sí, pero tú sabes que estamos un poco
estrechos. Como ha crecido la familia, no hay cómo recibirla, entonces no te lo
comenté.

MAMA CERDO: Debe haber un hotel en el pueblo.

TÍA CERDO: Bueno, siendo así...qué pena. Hasta luego. (Se despide de BURRO,
GALLINA Y CHIVO) Hasta luego amigos, mucho gusto en haberles conocido
(Sale)

BURRO: Qué señora tan amable.

GALLINA: Ya sabemos que no toda la familia es descortés.

CHIVO: Si, la rudeza no es propia, es cuestión de crianza.

(Pasa LA FAMILIA CERDO por el medio, los niños empujando uno al otro. Salen
y entran de nuevo con maletas en la mano).

PAPA CERDO: (Al BURRO) Ya nos vamos de vacaciones. Cuídenos la casa.

Adiós. (Salen)

BURRO: (Al Papá Cerdo). Hasta luego. No se preocupe. Está bien encomendada.

GALLINA: Se va la familia Cerdo. ¿Pero quién los recibirá allá?

CHIVO: Quién sabe. Pero bendito sea, una semana aquí sin este alboroto.

(Salen BURRO, GALLINA y CHIVO. Entra la familia Cerdo con maletas. Todos
cansados).

MAMA CERDO: Querido, hemos buscado por toda la ciudad. No puedo dar un
paso más.

NIÑO CERDO: (Chillando) Mamá, tengo hambre.

NIÑA CERDO: (Llorando) Mami, me duelen las patas.

PAPA CERDO: ¡Cállense! Tiene que haber un hotel más económico aquí.

MAMA CERDO: Querido, aquí en la costa los precios son más altos. Hubiéramos
enviado una carta a la Tía, para quedarnos con ella.

48
PAPA CERDO: ¿Con qué cara vamos a pedir hospedaje de la Tía?

MAMA CERDO: Verdad, no la recibimos muy bien. Pero yo no quiero quedarme

en ninguna marranera que sea un cuchitril.

PAPA CERDO: ¿Entonces qué? Ya que estamos aquí tan lejos de la casa, no nos
queda otra opción. Vamos donde la Tía.

(Cogen sus maletas y caminan. Entra TÍA CERDO).

TÍA CERDO: Hola, ¿Cómo están? Qué tal el viaje. Pero adelante. Qué gusto verles
de nuevo. Sigan. Están en su casa.

PAPA CERDO: La verdad es que estamos un poco apenados.

MAMA CERDO: Sí, por la manera en que le recibimos la vez pasada.

TÍA CERDO: Tranquilos, tranquilos, no hay de qué. Estoy feliz que estén aquí en
mi casa.

MAMA CERDO: ¿No es ninguna molestia?

TÍA CERDO: Por supuesto que no. Mi casa es su casa.

PAPA CERDO: Tía, ¿Cómo puede ser siempre tan amable y agradable? Es como si
no tuviera problemas en su vida.

TÍA CERDO: Mis queridos, aquél que no los tiene en su vida, los tiene en bajada.
(Se ríe a su propio chiste). Permiso, les voy a preparar un cafecito. (Sale).

MAMA CERDO: Creo que la Tía nos ha enseñado algo muy importante.

PAPA CERDO: Sí, la cortesía no cuesta nada.

TÍA CERDO: Bahá'u'lláh dijo: "Una lengua amable es un imán para los corazones
de los hombres. Es pan del espíritu; reviste a las palabras de significado; es la fuente
de la luz de la sabiduría y de la comprensión."

FIN

49
Anexo II: FICHA DE EXPRESIONES FACIALES

50
Anexo III: SILUETAS FACIALES

51
 Anexo IV: EL CUENTO DE LA TORTUGA

Antiguamente había una hermosa y joven tortuga, tenía 9 años y su nombre era
Pequeña Tortuga. A ella no le gustaba mucho ir al Cole, prefería estar en casa con su
hermano menor y con su madre. No le gustaba aprender cosas en el colegio, ella quería
correr, jugar… era demasiado difícil y pesado hacer fichas y copiar de la pizarra, o
participar en algunas de las actividades. No le gustaba escuchar al profesor, era más
divertido hacer ruidos de motores de coches que algunas de las cosas que el profesor
contaba y nunca recordaba que no los tenía que hacer. A ella lo que lo que le gustaba
era pelearse con los demás niños, meterse con ellos y gastarles bromas. Así que el
colegio para ella era un poco duro.

Cada día en el camino hacia el colegio se decía a si misma que lo haría lo mejor
posible para no meterse con ellos. Pero a pesar de esto, era fácil que algo o alguien la
descontrolara, y al final siempre acababa enfadada, o peleada con algún compañero o
castigada. “Siempre metida en líos” pensaba “como siga así voy a odiar al colegio y a
todos.” Y la Tortuga lo pasaba muy pero que muy mal.

Un día de los que peor se sentía, encontró a la más grande y vieja Tortuga que ella
hubiera podido imaginar. Era un vieja Tortuga que tenía más de trescientos años y era
tan grande como una montaña. La Pequeña Tortuga le hablaba con una vocecita tímida
porque estaba algo asustada de la enorme tortuga. Pero la vieja tortuga era tan amble
como grande y estaba muy dispuesta a ayudarla: “¡Oye! ¡Aquí!” dijo con su potente
voz, “te contaré un secreto”. ¿Tú no te das cuenta que la solución a tus problemas la
llevas encima de ti?”.

La Pequeña Tortuga no sabía de lo que estaba hablando. “¡Tu caparazón!” le gritaba

“¿para qué tienes tu concha? Tú te puedes esconder en tu concha siempre que tengas
sentimientos de rabia, de ira, siempre que tengas ganas de romper, de gritar, de pegar…
Cuando estés en tu concha puedes descansar un momento, hasta que ya no te sientas tan
enfadada. Así que la próxima vez que te enfades ¡Métete en tu concha!

A la Pequeña Tortuga le gustó la idea, y estaba muy contenta de intentar este nuevo
secreto de la escuela. A partir de ese momento lo utilizó siempre que notaba que se iba a
enfadar y sorprendentemente esta técnica le daba resultados muy positivos, pues nunca
más se volvió a pelear con sus compañeros.

52
 Anexo V: EJERCICIOS DE RELAJACIÓN DE JACOBSON

Normas básicas:

- En la relajación es esencial la concentración.

- Se eliminará en lo posible toda contracción o sensación de estar agarrotado/a.

- El lugar donde se lleve a cabo ha de ser tranquilo.

- Se evitarán los ambientes muy calurosos o muy fríos.

- La luz debe ser tenue.

- La ropa ha de ser adecuada a las condiciones ambientales

- El ambiente de la habitación ha de ser adecuado, con poca luz y, si es posible, se

pueden aprovechar los efectos relajantes que tienen ciertos olores como, por ejemplo el
aroma de lavanda lo cual se puede conseguir con un ambientador adecuado.

Postura de relajación:

Cuando nos encontremos cómodos/as, vamos a tensar un grupo de músculos,

tratando de identificar donde sentimos mayor tensión y siguiendo la siguiente secuencia:

Vamos a empezar por “la frente”. Arrugamos la frente todo lo que pueda. Notamos
durante unos cinco segundos la tensión que se produce en la misma. Comenzamos a
relajarla despacio, notando cómo los músculos se van relajando y empezamos a sentir la
agradable sensación de falta de tensión en esos músculos. Loa relajamos por completo y
nos recreamos en la sensación de relajación total durante unos diez segundos como
mínimo.

Seguidamente, cerramos “los ojos” apretándolos fuertemente, debemos sentir la

tensión en cada párpado, en los bordes interior y exterior de cada ojo. Poco a poco
relajamos nuestros ojos tanto como podamos hasta dejarlos entreabiertos y notamos la
diferencia entre las sensaciones.

Seguimos con “la nariz y labios” arrugamos la nariz, la relajamos. Arrugamos los
labios, los relajamos y procuramos que la tensión se mantenga durante unos cinco
segundos y la relajación no menos de diez.

53
 Con “el cuello” hacemos lo mismo, apretamos el cuello tanto como podamos y lo
mantenemos tenso. Vamos relajando los músculos lentamente, concentrándonos en la
diferencia entre tensión y relajación y deleitándonos en esta última.

Seguidamente, levantamos “el brazo”, cerramos el puño todo lo que podamos y

ponemos todo el conjunto del brazo lo más rígido posible. Gradualmente vamos bajando
el brazo destensándolo, abrimos lentamente la mano y dejamos todo el brazo
descansando sobre el muslo. Lo repetimos ahora con el otro brazo.

Hacemos exactamente lo mismo con “las piernas”.

Después inclinamos “la espalda” hacia delante notando la tensión que se produce en
la mitad de la espalda. Llevamos los codos hacia atrás y tensamos todos los músculos
que podamos. Volvemos a llevar la espalda a su posición original y relajamos los brazos
sobre los muslos. Volvemos a recrearnos en la sensación de relajación durante un
tiempo.

Tensamos fuertemente los músculos del “estómago” (los abdominales) y repetimos

las sensaciones de tensión y relajación al estirar los músculos.

Procedemos de igual forma con “los glúteos y los muslos”.

54
 Anexo VI: LOS JUEGOS DEL RECREO

BALÓN- TIRO JUEGOS DE MANOS O JUEGOS DE

 El matar PALMAS PAÑUELOS
 Doctor Hanno  El pañuelo
 Chocolate  La cola del zorro
 Mariposa

JUEGOS DE JUEGOS DE JUEGOS DE PESCAR Y

DESPLAZAMIENTOS PERCEPCIÓN LIBERAR
 Las cuatro esquinas ESPACIAL  Policía y ladrón
 El pillar  Color, color  La fruta prohibida

LA GOMA JUEGOS DE CANICAS

 La goma elástica de HABILIDAD
mano  El diábolo
 La goma elástica de  Yoyo
pies  Peonza
 Trompo
LAS CHAPAS RAYUELA JUEGOS CON
 Futbol  Números PELOTAS
 Bomba
LA COMBA JUEGOS DE ECHAR A JUEGOS DE SOMBRAS
 Al pasar la barca SUERTES  Conejo
 Cochecito leré  Cara o cruz  Serpiente
 Piedra, papel o  Perro
tijeras  Paloma
 Pares, nones  El escondite
 La mosca puñetera  La gallinita ciega
 Pito-pito

55