Bibliografía:

- Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. Morata. (Capítulo 3).
- Piaget, J. (1990). La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica.
(Capítulo 8).
- Piaget, J. (1981). Psicología de la Inteligencia. Psique. (Capítulo V).

Clase teórica 15 - El periodo preoperatorio: del preconcepto a la intuición

El sensoriomotor finaliza con la adquisición de las cuatro categorías de lo real (objeto
permanente, tiempo, causa, espacio), que permiten al niño ubicarse en su espacio físico.

Período preoperatorio (2 a 7/8 años)→ se dirige hacia el operatorio concreto

Acción interiorizada: imita las acciones reales mediante experiencias mentales
imaginadas.
Centración (egocentrismo)= centrado en un aspecto del objeto o en un punto de vista del
sujeto (asimilación egocéntrica o acomodación fenoménica incompleta).
Preconceptos: noción que el niño usa para entender o comunicar lo que él comprende de la
realidad→ comprensión limitada porque las cosas no tienen individualidad, conservación, identidad.
Piaget: no poseen ni la individualidad de los elementos que componen la clase, ni la generalidad de
las clases operatorias.

Subperíodo del pensamiento simbólico preconceptual (2 a 4/5 años)

- Razonamiento transductivo por participaciones directas: razona sobre individuos
semigenéricos y semindividuales. Los elementos no tiene individualidad, entonces
los relaciona por participaciones directas
- Razona de preconcepto a preconcepto, por analogías inmediatas
- Va de lo particular a lo particular→ tener bigote (algo particular), lo relaciona con ser papá
(algo particular)
- Equilibrio incompleto
- Asimilación deformadora al punto de vista del sujeto
- Acomodación parcial a algún aspecto del objeto
- “Vi un papá: un señor de bigotes” (3 años)→ asimilación generalizadora: su papá tiene
bigotes y lo generalizó. Es un preconcepto porque no tiene individualidad (hay papás sin
bigotes y hombres con bigotes que no son papás)

Pensamiento intuitivo (4/5 a 7/8 años)

- Regulaciones intuitivas: razona sobre configuraciones o configuraciones de conjunto→
razonamiento prelógico
- Mantiene un estado prelógico aún en los equilibramientos sucesivos de las
regulaciones
- Son centraciones y descentraciones sucesivas. Corrige por reacción contra la
exageración de lo exhibido
- Mayor descentración→ la capacidad mental está más descentrada: va admitir que alguien le
cuestione, y al contestar va a tener que esforzarse por acomodar (Va regulando el
pensamiento)
- Intuitivo simple y articulado
- NO hay conservación
- Controla los juicios por regulaciones intuitivas
- “Me gusta el abuelito Jorge porque es un viejito nuevo” (5 años)
Si le doy al chico dos series de monedas y las ubico con la misma cantidad enfrentadas paralelamente
una con otra, va a decir que son iguales las cantidades→ intuitivo simple, se centra en una única
variable, si espaceo las filas, va a creer que hay más.

Vuelve a hacer el experimento pasado un tiempo, le dan 7 fichas amarillas y le dice que ubique
enfrentadas la misma cantidad de fichas azules, lo que hace el niño es ir tomando una azul por vez y
poniéndola enfrentada a la amarilla, una por una, y después dice que tienen la misma cantidad→
intuitivo articulado, se centra en dos variables pero las alterna sucesivamente.
Después, el experimentador extiende la fila de fichas azules, la hace más larga visualmente
a comparación de la fila amarilla. El niño dice que no es la misma cantidad. No conserva su
razonamiento. Cambia lo perceptivo, cambia su razonamiento. No puede coordinar las dos
variables. Pone una ficha enfrentada en cada una, las va articulando pero luego no puede
conservar esto cuando cambia la percepción (se espacea la fila). No hay clasificación ni
conservación de sustantiva

Tipos de pensamiento infantil: formas de la causalidad

- Animismo: tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones.
Asimila las cosas a su propia actividad. PE: hacerle una mamá al sol
- Artificialismo: creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre, o por
una actividad análoga a la forma de fabricación humana. PE: ¿Por qué la señora
deja de cantar cuando apago Youtube?
- Centración: se centra en algún aspecto de la relación, excluye los restantes. PE: En
una foto, “es Jacqueline (hermana mayor) cuando era Lucía (hermana menor)”
- Yuxtaposición: reúne las partes pero no ve la conexión entre ellas
- Sincretismo: se concentra en el todo sin ver la relación entre las partes de una
experiencia. PE: ¿Por qué Dios tiene muchas casas y no las habita?
- Finalismo: el cielo es oscuro para hacernos un techo a la noche

Razonar = relacionar dos elementos (o conjuntos de) y sacar alguna conclusión.

Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. Morata. (Capítulo 3).

Capítulo III - La función semiótica o simbólica

Hacia un 1,5 o dos años, aparece la función semiótica (fundamental para la evolución de las
conductas ulteriores)→ poder representar algo (un "significado" objeto, acontecimiento, esquema
conceptual por medio de un "significante" diferenciado y que sólo sirve para esa representación:
lenguaje, imagen mental, gesto simbólico.
Cuando se constituye, hacia los 9 a 12 meses, el esquema del objeto permanente, existe la
búsqueda del objeto desaparecido, pero acaba de ser percibido, y corresponde a una
acción ya en curso, y un conjunto de indicios actuales permite encontrarlo.Si no hay aún en
esto representación, existe por lo menos, e incluso desde el principio, constitución y
utilización de significaciones.
Un significante indiferenciado no es aún ni un "símbolo" ni un "signo" (en el sentido de los
signos verbales); es, por definición, un "indicio" (comprendidas las "señales" que intervienen
en el condicionamiento, como el sonido de la campana que anuncia la alimentación). Un
indicio está indiferenciado de su significado porque constituye un aspecto (la blancura para
la leche), una parte (el sector visible para un objeto semioculto), un antecedente temporal o
un resultado causal.

Aparición de la función semiótica: en el segundo año aparecen un conjunto de conductas

que implican la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y
que supone, en consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados.
Conductas que lo demuestran (en orden de complejidad creciente):
1. Imitación diferida→ se inicia en ausencia del modelo, en una conducta de imitación senso-
motora, el niño comienza por imitar en presencia del modelo (p. ej., un movimiento de la
mano), después de lo cual puede continuar en ausencia. Esto NO implica ninguna
representación en pensamiento. Constituye un comienzo de representación, y el gesto
imitador, un inicio de significante diferenciado.
2. Juego simbólico→ se utilizan objetos simbólicos, la representación es neta y el
significante diferenciado es un gesto imitador. Ejemplo: aparentando dormir, sentada y
sonriendo ampliamente, pero cerrando los ojos, con la cabeza inclinada y el pulgar en la boca,
haciendo un pico de la sábana que simula el de su almohada, según lo que habitualmente
suele hacer cuando se duerme.
3. Dibujo→ un intermediario entre el juego y la imagen mental, aunque no aparece antes de los
dos o de los dos años y medio.
4. Imagen mental→ no se encuentra huella alguna en el nivel sensomotor, imitación
interiorizada.
5. Lenguaje→ permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales.

Papel de la imitación
Las cuatro primeras formas de conducta se basan en la imitación. El lenguaje, que,
contrariamente a las otras conductas, no es inventado por el niño, se adquiere en un
contexto necesario de imitación (porque si se aprendiese sólo por un juego de
condicionamientos debería aparecer al segundo mes).
La imitación constituye la prefiguración senso-motora de la representación y, en
consecuencia, el término de paso entre el nivel senso-motor y el de las conductas
propiamente representativas. Es una especie de representación en actos materiales,
todavía no en pensamiento.
Con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la
representación-pensamiento se ve reforzado: el "simular dormir" del ejemplo es un acto
desligado de su contexto, pero es también un símbolo generalizable. Con la imagen mental,
seguidamente, la imitación no es ya sólo diferida, sino interiorizada, y la representación que
hace posible, disociada de todo acto exterior en favor de esos esbozos internos de acciones
que la soportarán en lo sucesivo, está entonces presta para convertirse en pensamiento.
La adquisición del lenguaje asegura un contacto con los demás mucho más potente que la
simple imitación y que permite a la representación naciente aumentar sus poderes
apoyándose en la comunicación.
Dos clases de instrumentos de la función semiótica:
- Símbolos→ son motivados, presentan, aunque significantes diferenciados, alguna
semejanza con sus significados. Pueden ser construidos por el individuo solo.
- Signos→ arbitrarios, convencionales, es colectivo, el niño lo recibe por el canal de la
imitación, pero esta vez como adquisición de modelos exteriores; él solamente lo acomoda a
su manera.

El juego simbólico
El juego simbólico señala el apogeo del juego infantil. Obligado a adaptarse incesantemente
a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas le son exteriores, y a un mundo
físico que todavía comprende mal, el niño no llega a satisfacer las necesidades afectivas e
intelectuales de su yo en esas adaptaciones. Resulta indispensable a su equilibrio afectivo e
intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la
adaptación a lo real sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni
sanciones.
En el juego transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo,
mientras que la imitación (cuando constituye un fin en sí) es acomodación más o menos
pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la
acomodación.
El instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el niño, sino
que le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva. Es
importante que pueda disponer de un medio propio de expresión, un sistema de
significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: el sistema de los símbolos
propios del juego simbólico, tomados de la imitación a título de instrumentos, pero de una
imitación no perseguida por ella misma, sino utilizada como medio evocador al servicio de la
asimilación lúdica. El niño usa un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la
medida de las necesidades.
Tres categorías de juego:
1. Juego de ejercicio → en el sensoriomotor, no entraña ningún simbolismo ni técnica
específicamente lúdica, pero consiste en repetir por placer actividades adquiridas con un fin
de adaptación. Reproduce enseguida el resultado para adaptarse a él y para comprenderlo, lo
que no es un juego, ya que, hecho esto, utiliza esa conducta por simple "placer funcional" o
por placer de ser causa y de afirmar un saber nuevamente adquirido.
2. Juego simbólico→ entre los 2-3 y los 5-6 años.
3. Juegos de reglas→ (canicas, rayuela, juegos de mesa), que se transmiten socialmente de
niño en niño y aumentan en importancia, por tanto, con el progreso de la vida social del niño.
El juego simbólico puede servir así para la liquidación de conflictos; pero también para la
compensación de necesidades no satisfechas, inversión de los papeles (obediencia y
autoridad), liberación y extensión del yo,
El juego simbólico se refiere frecuentemente también a conflictos inconscientes: intereses
sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificación con agresores,
repliegues por temor al riesgo o a la competición, etc.
Los límites, tan vagos, entre la conciencia y lo inconsciente, que dan testimonio del juego
simbólico del niño, hacen pensar más bien que el simbolismo del sueño es análogo al del
juego, porque el durmiente pierde, a la vez, la utilización razonada del lenguaje, el sentido
de lo real y los instrumentos deductivos o lógicos de su inteligencia; se halla entonces, sin
querer, en la situación de asimilación simbólica que el niño busca por ella misma.

El dibujo
Luquet considera el dibujo como un juego; pero resulta que, incluso en sus formas iniciales,
no asimila cualquier cosa, no importa cuál, sino que permanece, como la imagen mental,
más próxima a la acomodación imitadora. El dibujo del niño, hasta los ocho o los nueve
años, es esencialmente realista de intención, pero el sujeto comienza por dibujar lo que
sabe de un personaje/objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve en él:
observación fundamental cuyo total alcance encontraremos a propósito de la imagen
mental, que también es conceptualización antes de llegar a buenas copias perceptivas.
El realismo del dibujo pasa, pues, por diferentes fases:
- Realismo fortuito→ garabatos, con significación que se descubre luego.
- Realismo frustrado o fase de incapacidad sintética→ los elementos de la copia están
yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo: un sombrero por encima de la cabeza o los
botones al lado del cuerpo. El monigote pasa por un estadio de gran interés: el de los
"monigotes-renacuajos", en que sólo se figura una cabeza provista de apéndices
filiformes (piernas, o brazos y piernas), pero sin tronco.
- Realismo intelectual→ el dibujo superó las dificultades primitivas, pero proporciona
esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual.
Un rostro de perfil tendrá un segundo ojo, porque un hombre tiene dos ojos; o un
jinete tendrá una pierna vista a través del caballo además de la pierna visible.
- Realismo visual→ 8/9 años. El dibujo representa lo que es visible desde un punto de vista
perspectivo particular: un perfil no proporciona sino lo que se da de perfil; las partes ocultas
de los objetos no se figuran detrás de las pantallas y los objetos del fondo se disminuyen
gradualmente (fugitivos) con relación al primer plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta
la disposición de los objetos según un plan de conjunto (ejes y coordenadas) y sus
proporciones métricas.

Las primeras intuiciones espaciales del niño son, efectivamente, topológicas, antes de ser
proyectivas o de conformarse a la métrica euclidiana. Existe, PE, un nivel en que los
cuadrados rectangulares, círculos, elipses, etc., son uniformemente representados por una
misma curva cerrada, sin rectas ni ángulos (el dibujo del cuadrado no es aproximadamente
correcto hasta después de los cuatro años), mientras que las cruces, los arcos de
circunferencia, etc., son representados como figuras abiertas.
Pero si el "realismo intelectual" del dibujo infantil ignora la perspectiva y las relaciones
métricas, tiene en cuenta las relaciones topológicas: aproximaciones, separaciones,
envolvimientos, cerramientos, etc. De una parte, esas intuiciones topológicas proceden,
desde los 7/8 años, de las intuiciones proyectivas, al mismo tiempo que se elabora una
métrica euclidiana; es decir, que aparecen los dos caracteres esenciales del "realismo
visual" del dibujo. Por otra, desde esta edad se constituyen la recta proyectiva o puntual
(unida a la dirección de la vista), así como la perspectiva elemental: el niño se hace capaz
de anticipar por el dibujo la forma de un objeto que se le presenta, pero que ha de ser
dibujado tal como sería visto por un observador situado a la derecha o enfrente del niño.

Las imágenes mentales

Existen, por lo menos, dos razones para dudar de su filiación directa a partir de la
percepción. Desde el punto de vista neurológico, la evocación interior de un movimiento
desata las mismas ondas eléctricas, corticales (EEG) o musculares (EMG) que la ejecución
material del movimiento, lo que equivale a decir que su evocación supone un esbozo de ese
movimiento. Desde el punto de vista genético, si la imagen prolongara la percepción,
debería intervenir desde el nacimiento, y no se observa ninguna manifestación de ello
durante el período senso-motor, y parece iniciarse con la aparición de la función semiótica.

1. Los problemas de la imagen. Las imágenes mentales son de aparición relativamente

tardía y resultan de una imitación interiorizada. Y ya que su analogía con la percepción no
testimonia una filiación directa, esa imitación trata de proporcionar una copia activa de los
cuadros perceptivos con eventuales esbozos de referencias sensoriales.
Su carácter de símbolo (por oposición a "signo") le permite adquirir una semejanza más o
menos adecuada y esquematizada a la par con los objetos simbolizados.
El problema que suscita la imagen en psicología del niño consiste entonces en seguir, en el
curso del desarrollo, las relaciones entre el simbolismo imaginado y los mecanismos
preoperatorios u operatorios del pensamiento.

2. Dos tipos de imágenes

- Imágenes reproductoras→ evocan espectáculos ya conocidos y percibidos.
- Imágenes anticipadoras→ imaginan movimientos o transformaciones, así como sus
resultados, pero sin haber asistido a su realización.

Al nivel preoperatorio, las imágenes mentales del niño son casi exclusivamente estáticas,
con dificultad sistemática para reproducir movimientos o transformaciones, así como sus
resultados en sí, sólo al nivel de las operaciones concretas (después de los ⅞ años), los
niños consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de categorías
correspondientes. Eso parece probar: 1) que la reproducción imaginada de movimientos o
de transformaciones, incluso conocidos, supone también una reanticipación; 2) que toda
imagen (reproductora o anticipadora) de movimientos o de transformaciones se apoya sobre
las operaciones que permiten comprender esos procesos, a la vez que
imaginarlos.

3. Las imágenes-copias. El modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba de ser
percibido, sin que haya evocación diferida a días o a semanas de distancia.

4. Imágenes cinéticas y de transformación. Las imágenes cinéticas y de transformación

sólo son posibles después de los 7/8 años gracias a anticipaciones o reanticipaciones que
se apoyan en la comprensión operatoria.
5. Imágenes y operaciones. La técnica consiste en presentar pruebas habituales de
conservación operatoria, pero, en lugar de preguntar al sujeto sobre las transformaciones
que acaba de comprobar materialmente, se le pide que anticipe lo que va a pasar,
imaginando las fases y los resultados de las transformaciones.
V. LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS-IMÁGENES
Hay dos tipos de memoria:
- De reconocimiento, actúa en presencia del objeto ya encontrado y consiste en
reconocerlo
- De evocación, evocarlo en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen. Es muy
precoz (existe, inclusive, en los invertebrados inferiores) y está necesariamente
ligada a esquemas de acción o de hábito. No aparece antes de la imagen mental

El lenguaje
En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras
formas del pensamiento semiótico.
1. Evolución. Este comienza, tras una fase de balbuceo espontáneo (de 6 a 10/11 meses)
y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (de 11 a 12 meses), por un estadio
situado al término del período senso-motor, de las "palabras-frases" (Stern). Esas palabras
únicas pueden expresar deseos, emociones o comprobaciones (porque el esquema verbal
se hace instrumento de asimilación y generalización a partir de los esquemas senso-
motores).
Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego, pequeñas frases
completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de
estructuras gramaticales.

2. Lenguaje y pensamiento. Si se comparan las conductas verbales con las senso-

motoras, se observan grandes diferencias en favor de las primeras, mientras que las
segundas se ven obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad
de la acción. Las primeras, gracias al relato y a las evocaciones, pueden introducir
relaciones con una rapidez superior. En segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras
están limitadas al espacio y al tiempo próximos, pero el lenguaje permite al pensamiento
referirse a extensiones espaciotemporales mucho más amplias y liberarse de lo inmediato.
En tercer lugar, y como consecuencia de las dos diferencias anteriores, la inteligencia
senso-motora procede por acciones sucesivas y progresivamente, pero el pensamiento
consigue, gracias sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto simultáneas.
Hay que comprender que esos progresos de pensamiento representativo con relación al
sistema de los esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la función semiótica en su
conjunto: es ella la que desliga el pensamiento de la acción y la que crea, pues, en cierto
modo, la representación.

3. Lenguaje y lógica. El lenguaje no constituye la fuente de la lógica, sino que está

estructurado por ella. Las raíces de la lógica están en la coordinación general de las
acciones (comprendidas las conductas verbales) a partir de ese nivel senso-motor cuyos
esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese esquematismo
continúa luego desarrollándose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en función
del progreso de las acciones, hasta la constitución de las operaciones lógico-matemáticas,
finalización auténtica de la lógica de las coordinaciones de acciones, cuando éstas se hallan
en estado de interiorizarse y de agruparse en estructuras de conjunto.

Conclusión
Se trate de imitaciones diferidas, de juego simbólico, de dibujo, de imágenes mentales y de
recuerdos-imágenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la evocación representativa
de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. Ni la imitación, ni el juego, ni el
dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria (a la que se hubiera podido
atribuir una capacidad de "registro" espontáneo comparable al de la percepción) no se
desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuración propia de la
inteligencia.
Piaget, J. (1981). Psicología de la Inteligencia. Psique. (Capítulo V)

Capítulo V - La elaboración del pensamiento, intuición y operaciones

Las operaciones del pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando se constituyen en
sistemas de conjunto caracterizados por su composición reversible (agrupaciones o
grupos).El grupo del sensorio-motor constituye simplemente un esquema de
comportamiento, es decir, el sistema equilibrado de las diversas maneras posibles de
desplazarse materialmente en el espacio próximo, sin alcanzar el rango de un instrumento
de pensamiento.La inteligencia sensorio motriz se halla en la fuente del pensamiento y
continuará actuando sobre ella durante toda la vida por intermedio de las percepciones y de
las actitudes prácticas.

¿Qué le falta a la inteligencia senso-motriz para prolongarse en pensamiento

conceptual?
Desde el punto de vista funcional es posible encontrar en la inteligencia senso-motriz el
equivalente práctico de las clases, de las relaciones, de los razonamientos e incluso de los
grupos de desplazamientos bajo la forma empírica de los desplazamientos mismos.
Desde el punto de vista de la estructura, subsiste entre las coordinaciones sensomotrices y
las coordinaciones conceptuales cierto número de diferencias fundamentales que
conciernen a la naturaleza de las coordinaciones y a las distancias recorridas por la acción.
Los actos de inteligencia senso-motriz consisten en coordinar entre sí percepciones
sucesivas y movimientos reales, igualmente sucesivos; esos actos se reducen a sucesión
de estados, ligados por breves anticipaciones y reconstituciones, pero sin llegar nunca a
una representación de conjunto; ésta no podría constituirse sino a condición de hacer
simultáneos los estados, mediante el pensamiento, y, por lo tanto, sustraerlos al
desenvolvimiento temporal de la acción.
En segundo lugar, y por ese hecho mismo, un acto de inteligencia senso-motriz sólo tiende
a la satisfacción práctica, es decir, al éxito de la acción y no al conocimiento como tal. No
busca ni la explicación, ni la clasificación, ni la comprobación por sí misma, y no relaciona
causalmente, no clasifica. Inteligencia vívida, no reflexiva.
La inteligencia sensoriomotora aplica distancias muy cortas entre el sujeto y los objetos. Sin
duda, es capaz de retornos y de rodeos, pero nunca se trata más que de movimientos
realmente ejecutados y de objetos reales. Con el pensamiento hay una multiplicación
indefinida de las distancias espacio-temporales entre el sujeto y los objetos, esta es la
novedad principal de la inteligencia conceptual y la potencia que la hará apta para
engendrar las operaciones.
Condiciones para pasar del sensorio motor al plano reflexivo:
- Aumento de las velocidades que permita fundir en un conjunto simultáneo los
conocimientos ligados a las fases sucesivas de la acción.
- Toma de conciencia, no solo de los resultados deseados de la acción, sino de sus
propios pasos, que permita multiplicar la búsqueda del éxito a través de la
comprobación.
- Multiplicación de las distancias, que haga posible prolongar las acciones relativas a
las mismas realidades mediante acciones simbólicas que incidan sobre las
representaciones y superen de tal manera los límites del espacio y del tiempo
próximos.
Es necesario reconstruir el todo sobre un plano nuevo. Sólo la percepción y la motricidad
efectivas seguirán ejerciendose tal cual son, sin cargarse de significaciones nuevas ni
integrarse en nuevos sistemas de comprensión.
Para construir un espacio, un tiempo, un universo de causas y de objetos senso-motores o
prácticos, el niño ha debido liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor: por una serie
de descentraciones sucesivas ha logrado organizar un grupo empírico de los
desplazamientos materiales, situando su cuerpo y sus propios movimientos en el conjunto
de los demás. La construcción de las agrupaciones y de los grupos operatorios del
pensamiento requerirá una inversión de sentido análogo, pero en el curso de itinerarios
infinitamente más complejos. Habrá que descentrar el pensamiento, no sólo en relación con
la centración perceptiva actual, sino en relación con la propia acción en su totalidad.

La construcción de las operaciones transitivas, asociativas y reversibles supondrá una

conversión de este egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases
descentradas con relación al yo, y esta descentración intelectual ocupará toda la primera
infancia.
Desde la aparición del lenguaje o, más precisamente, desde la función simbólica que hace
posible su adquisición (1 y medio a 2 años), comienza un período que se extiende hasta
más o menos los 4 años, y que ve desarrollarse un pensamiento simbólico y
preconceptual.

Desde los 4 a los 7-8 años se constituye, en continuidad íntima con el precedente, un
pensamiento intuitivo, cuyas articulaciones progresivas conducen al umbral de la
operación.

De 7-8 a 11-12 años se organizan las “ operaciones concretas” , es decir, las

agrupaciones operatorias del pensamiento referidas a los objetos que pueden manipularse
o susceptibles de percibirse intuitivamente.

Desde los 11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora, en fin, el pensamiento
formal, cuyas agrupaciones caracterizan a la inteligencia reflexiva completa.

Pensamiento simbólico y preconceptual

Desde los últimos estadios del período senso-motor, el niño es capaz de imitar ciertas
palabras y atribuirles una significación global, pero sólo hacia el término del segundo año
comienza la adquisición sistemática del lenguaje. La utilización del sistema de los signos
verbales obedece al ejercicio de una “ función simbólica” más general, cuya propiedad es
permitir la representación de lo real por intermedio de “ significantes” distintos de las cosas
“significadas”.
No sólo todo pensamiento, sino toda actividad cognoscitiva y motriz desde la percepción y
el hábito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda
significación supone una relación entre un significante y una realidad significada.
- Índice: el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado, o
incluso está unido a éste por una relación de causa a efecto. Ejemplo: el extremo
visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el bebé, el índice de su
presencia.
- Señal: es artificialmente provocada por el experimentador, constituye para el sujeto
un simple aspecto parcial del acontecimiento que anuncia. Antecedente objetivo.
 - Símbolo: relación de semejanza entre el significante y el significado. Es elaborado
por el individuo sólo.
- Signo: “ arbitrario”, reposa necesariamente sobre una convención. Requiere la vida
social para constituirse.
Los símbolos pueden socializarse: entonces, un símbolo colectivo es, en general, medio
signo y medio símbolo; por el contrario, un signo puro es siempre colectivo.
En el niño, la adquisición del lenguaje, es decir, del sistema de signos colectivos, coincide
con la formación del símbolo, esto es, del sistema de significantes individuales.
El juego primitivo es un simple juego de ejercicio y el verdadero símbolo no comienza sino
cuando un objeto o un gesto representan, para el sujeto, algo distinto de los datos
perceptibles.
En el sexto estadio de la inteligencia senso-motriz aparecen los"esquemas simbólicos” ,
vale decir, esquemas de acción nacidos de su contexto, que evocan una situación ausente
(por ejemplo, fingir estar dormido). Pero el símbolo se presenta con la representación
separada de la acción propia: por ejemplo, hacer dormir a una muñeca o a un oso.
La imitación propiamente representativa comienza en el nivel del juego simbólico, porque,
como éste, ella supone la imagen. Pero, ¿la imagen es causa o efecto de esta
interiorización del mecanismo imitativo? La imagen mental no es un hecho primario, como
por mucho tiempo lo ha creído el asociacionismo; es, como la imitación, una acomodación
de los esquemas senso-motores, es decir, una copia activa y no un rastro o un residuo
sensorial de los objetos percibidos. Ella es, pues, imitación interior, y prolonga la
acomodación de los esquemas propios a la actividad perceptiva (por oposición a la
percepción como tal), al igual que la imitación exterior de los niveles anteriores prolonga la
acomodación de los esquemas senso-motores (los que se hallan, precisamente, en la
fuente de la actividad perceptiva).
La formación del símbolo puede explicarse por la imitación diferida — es decir,
acomodación que se prolonga en esbozos imitativos— , proporciona los significantes que el
juego o la inteligencia aplica a significados diversos, según los modos de asimilación, libre o
adaptada, que caracterizan esas conductas. El juego simbólico comporta siempre, así, un
elemento de imitación, funcionando como significante, y la inteligencia en sus comienzos
utiliza indistintamente la imagen a título de símbolo o de significante.
El lenguaje se adquiere al mismo tiempo que se construyen los símbolos ya que el empleo
de los signos, como de los símbolos, supone esa actitud completamente nueva por
oposición a las conductas senso-motrices, que consiste en representar una cosa mediante
otra cosa.
El pensamiento naciente, en suma, aunque prolongando la inteligencia senso-motriz,
procede de la diferenciación de los significantes y los significados y, por consiguiente, se
apoya, a la vez, sobre la invención de los símbolos y sobre el descubrimiento de los signos.
Tales signos verbales serán por mucho tiempo ineptos para expresar lo individual, sobre lo
que el sujeto permanece centrado. Ésa es la razón de que, mientras domine la asimilación
egocéntrica de lo real sobre la actividad propia, el niño tendrá necesidad de símbolos: de
ahí el juego simbólico, o juego de imaginación, la forma más pura del pensamiento
egocéntrico y simbólico, asimilación de lo real a los propios intereses y expresión de lo real
gracias al empleo de imágenes elaboradas por el yo.
El sujeto, durante los primeros años, está lejos de alcanzar los conceptos propiamente
dichos.
Desde la aparición del lenguaje hasta los 4 años → primer período del desarrollo del pensamiento:
período de la inteligencia preconceptual.
Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso
adquiere. El carácter propio de tales esquemas consiste en detenerse a mitad de camino,
entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo
componen, sin alcanzar ni la una ni la otra. El niño de 2-3 años dirá indiferentemente “ el”
caracol o “ los” caracoles, así como “ la” luna o “ las” lunas.
Es ya un esquema representativo, llega a evocar gran cantidad de objetos mediante
elementos privilegiados considerados ejemplares-tipos de la colección preconceptual. Como
estos individuos-tipos se hallan concretados por la imagen tanto y más que por la palabra, el
preconcepto, por su parte, deriva del símbolo en la medida en que apela a esas clases de
ejemplares genéricos.
Stern ha llamado “ transducción” a tales razonamientos primitivos, que no proceden por
deducción, sino por analogías inmediatas. La transducción no descansa sino sobre
englobamientos incompletos, obstaculizando así toda estructura operatoria reversible. Por lo
demás, si la transducción logra éxito en la práctica, es porque no constituye más que una
sucesión de acciones simbolizadas en pensamiento, una “ experiencia mental” en sentido
propio, es decir, una imitación interior de los actos y de sus resultados.

Pensamiento intuitivo
Desde los cuatro a los siete años se asiste a una coordinación gradual de las relaciones
representativas, esto es, a una conceptuación creciente que, desde la fase simbólica o
preconceptual, conducirá al niño hasta el umbral de las operaciones.
Es pre-lógico. Dos vasos pequeños, A y A2, de formas y dimensiones iguales, llénanse con
una misma cantidad de perlas; esta equivalencia la reconoce el mismo niño que las ha
colocado, poniendo, por ejemplo, con una mano una perla en A al tiempo que deposita con
la otra una perla en A 2. Después de lo cual, dejando el vaso A como testigo, se vierte el
contenido de A2 en un vaso B de forma diferente. Los pequeños de 4-5 años concluyen
entonces que ha variado la cantidad de perlas, aun cuando están seguros de que nada, se
ha quitado ni agregado: si el vaso B es delgado y alto, dirán que hay “ más perlas que
antes” , porque “ es más alto” , o que hay menos porque “ es más delgado” , pero se hallan
de acuerdo en admitir la no conservación del todo.
Este esquematismo prelógico, que imita todavía de cerca los datos perceptivos,
centrándolos a su propia manera, es lo que puede llamarse pensamiento intuitivo.
Sin embargo, este pensamiento intuitivo señala un progreso sobre el pensamiento pre-
conceptual o simbólico: referida esencialmente a las configuraciones de conjunto y no ya a
figuras simples semi individuales, semi genéricas, la intuición lleva a un rudimento de lógica,
pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aún de operaciones. Existen, desde
este punto de vista, “ centraciones” y “ descentraciones” intuitivas análogas a los
mecanismos de que hemos hablado a propósito de los esquemas senso-motores de la
percepción.
Un niño que estima que las perlas son más numerosas en B que en A, porque el nivel ha
subido: él “ centra” así su pensamiento o su atención en las relaciones entre las alturas de B
y de A, al tiempo que descuida las amplitudes. Pero al trasvasar el contenido de B en los
vasos C o D, todavía más delgados y más altos; llegará necesariamente un momento en
que el niño habrá de exclamar: “ Parece menos, porque es más estrecho”. Habrá así
corrección de la centración sobre la altura por una descentración de la atención sobre la
amplitud.
Ahora bien, este paso de una sola centración a otras dos sucesivas anuncia la operación:
en cuanto razone sobre las dos relaciones a la vez, el niño deducirá, en efecto, la
conservación.
Alineemos ahora seis fichas rojas en la mesa, entreguemos al sujeto un puñado de fichas azules,
pidiéndole que deposite en la mesa, junto a las rojas, igual número de azules. Entre los cuatro y cinco
años, aproximadamente, el niño no establece correspondencia alguna y se limita a tender una serie de
igual largo (con elementos más ajustados que el modelo). Pero, hacia los cinco o seis años, alineará
seis fichas azules debajo de las seis rojas. No se ha adquirido la operación: basta con separar los
elementos de una de las series, o amontonarlos, etcétera, para que el sujeto renuncie a creer en la
equivalencia → no-conservación del conjunto.
Intuición articulada: es el producto de las regulaciones sucesivas, que han terminado por
articular las relaciones globales e inanalizables del principio, pero no todavía de un “
agrupamiento” propiamente dicho.
El tiempo intuitivo es un tiempo ligado a los objetos y a los movimientos particulares, sin
homogeneidad ni desarrollo uniforme. Cuando dos móviles que parten del mismo punto A,
llegan a dos lugares diferentes, B y B2 el niño de 4-5 años admite la simultaneidad de las
salidas, pero generalmente discute la de las llegadas, aun cuando sea fácilmente
perceptible: reconoce que uno de los móviles ya no marchaba cuando el otro se detuvo,
pero se niega a comprender que los movimientos hayan tenido fin “ al mismo tiempo” , pues
no hay todavía tiempo común para las velocidades diferentes. Desde el punto de vista de
las duraciones, “ más .rápido” significa “ más tiempo” , incluso sin experiencia verbal y a la
simple observación de los datos (pues más rápido — más lejos = más tiempo).
La intuición es siempre, en primer lugar, una especie de acción ejecutada en pensamiento:
trasvasar, hacer corresponder, englobar, seriar, desplazar, etcétera, son esquemas de
acción a los cuales la representación asimila lo real. Pero la acomodación de esos
esquemas a los objetos, en lugar de seguir siendo práctica, ofrece los significados imitativos
o imaginados que permiten, precisamente, a esta asimilación constituirse en pensamiento.
La intuición es, pues, en segundo lugar, un pensamiento imaginado, más refinado que en el
período anterior, pues se refiere a configuraciones de conjunto y no ya a simples
colecciones sincréticas simbolizadas por ejemplares tipos; pero utiliza todavía el simbolismo
representativo y sigue presentando siempre una parte de las limitaciones que le son
inherentes.
El sujeto no llega a’ la reversibilidad porque una acción traducida en simple experiencia
imaginada permanece de sentido único, y porque una asimilación centrada sobre una
configuración perceptiva también tiene necesariamente ese sentido único. De ahí la
ausencia de transitividad, porque cada centración deforma o anula las otras, y de
asociatividad, pues las relaciones dependen del camino recorrido por el pensamiento para
elaborarlas. No hay ausencia de composición transitiva, reversible y asociativa, ni
identidad asegurada de los elementos, ni conservación del todo. Así, puede decirse
también que la intuición sigue siendo fenoménica, ya que imita los contornos de lo real, sin
corregirlos, y egocéntrica, porque constantemente se halla centrada en función de la acción
del momento: carece por ello de equilibrio entre la asimilación de las cosas a los esquemas
del pensamiento, y la acomodación de esos esquemas a la realidad.
Toda descentración de una intuición se traduce así en una regulación que tiende hacia la
dirección de la reversibilidad, de la composición transitiva y de la asociatividad, en suma, de
la conservación, por coordinación de los puntos de vista.

Las operaciones concretas

Tránsito de una fase de equilibrio progresivo (el pensamiento intuitivo) a un equilibrio móvil,
conseguido en el límite de la primera fase (las operaciones).
Allí donde hay “ agrupación” , hay conservación de un todo, y esta conservación misma no
será supuesta simplemente por el sujeto en calidad de inducción probable, sino afirmada
por él como una certeza de su pensamiento.
El niño está seguro de la conservación. Si se le piden las razones, contesta que nada se ha
quitado ni agregado; pero los pequeños lo sabían también, y no concluían, sin embargo, en
la identidad: la identificación no es, pues, un proceso primario, a pesar de E. Meyerson, sino
el resultado de la asimilación por la agrupación entera (el producto de la operación directa
por su inversa). O bien responde que el ancho perdido en la nueva vasija ha quedado
compensado por la altura, etcétera; pero la intuición articulada ya conducía a esas
descentraciones de una relación dada sin que ellas alcanzaran la coordinación simultánea
de las relaciones ni en la necesaria conservación. O, lo que es más importante, responde
que un trasvasamiento de A en B puede corregirse por el trasvasamiento contrario, y esta
reversibilidad es, ciertamente, esencial, pero ya los pequeños admitían a veces un posible
retorno al punto de partida, sin que ese ‘"retorno empírico” constituyese todavía una
reversibilidad entera. Hay, por consiguiente, una sola respuesta legítima: las diversas
transformaciones, reversibilidad, composición de las relaciones compensadas, identidad,
etcétera— se apoyan, en realidad, las unas en las otras, y es en virtud de que se funden en
un todo organizado, que cada una aparece realmente nueva, pese a su parentesco con la
relación intuitiva correspondiente, ya elaborada en el nivel interior.
1) Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola;
2) el esquema de acción, ya en marcha en el pensamiento intuitivo, se vuelve reversible;
3) un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos caminos diferentes;
4) el retorno al punto de partida permite encontrar a éste idéntico a sí mismo;
5) la misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una nueva acción, con
efecto acumulativo. Se reconoce en ello la composición transitiva, la reversibilidad, la
asociatividad y la identidad con (5) la tautología lógica o la interación numérica, que
caracterizan las “ agrupaciones” lógicas o los “ grupos” aritméticos.
Estas diversas transformaciones solidarias son, en efecto, la expresión de un mismo acto
total, que es un acto de descentración completa, o de conversión entera del pensamiento.
Lo propio del esquema senso-motor (percepción, etcétera), del símbolo preconceptual, de la
configuración intuitiva, es que se hallan siempre “ centrados” en un estado particular del
objeto y en un punto de vista particular del sujeto; esto es, que atestiguan siempre,
simultáneamente, una asimilación egocéntrica al sujeto y una acomodación fenoménica al
objeto. Pero, en cambio, lo propio del equilibrio móvil que caracteriza al agrupamiento es
que la descentración, ya preparada por las regulaciones y articulaciones progresivas de la
intuición, se hace bruscamente sistemática al alcanzar su límite: el pensamiento ya no se
apega entonces a los estados particulares del objeto, sino que se ciñe a seguir las
transformaciones sucesivas, según todos los rodeos y vueltas posibles; y ya no procede
desde un punto de vista particular del sujeto, sino que coordina todos los puntos de vista
distintos en un sistema de reciprocidades objetivas.
La agrupación realiza así, por primera vez, el equilibrio entre la asimilación de las cosas a la
acción del sujeto y la acomodación de los esquemas subjetivos a las modificaciones de las
cosas.
Sólo hacia los ocho años se coordinan las relaciones de orden temporal (antes y después)
con las duraciones (más o menos tiempo), en tanto que ambos sistemas de nociones
permanecían independientes en el plano intuitivo; pero, tan pronto como se vinculan en un
todo único, -ellas engendran la noción de un tiempo común a los diversos movimientos de
velocidades distintas (interiores como exteriores). También hacia los 7-8 años se
constituyen sobre todo las operaciones cualitativas que estructuran el espacio: orden de
sucesión espacial y englobamiento de los intervalos o distancias; conservación de las
longitudes, superficies, etcétera; elaboración de un sistema de coordenadas; perspectivas y
secciones, etcétera.
En efecto, los mismos niños que llegan a las operaciones descritas, se muestran por lo
general incapaces en cuanto dejan de manipular los objetos y se les invita a razonar por
simples proposiciones verbales. Las operaciones de que aquí se trata son, pues, “
operaciones concretas” , y no todavía formales, siempre ligadas a la acción.
Las “ agrupaciones” se mantienen relativas a los tipos de nociones concretas (es decir, de
acciones mentalizadas) que los sujetos han estructurado, en efecto; pero la estructuración
de otros tipos de nociones concretas, de naturaleza intuitiva más compleja, porque se
apoyan aún en otras acciones, requiere una reconstrucción de las mismas agrupaciones,
con perspectiva en el tiempo.
Ejemplo particularmente claro es el de las nociones de conservación del todo (indicios de la
agrupación). Preséntense al sujeto dos bolillas de plastilina de igual forma, dimensión y
peso; luego se modifica una de ellas (en espiral, por ejemplo), preguntándole si se ha
conservado la materia (igual cantidad de plastilina), el peso y el volumen (estimado éste por
el desplazamiento de agua en dos vasos en que son sumergidos los objetos). Desde los 7-8
años reconócese que la cantidad de materia se conserva necesariamente, en virtud de los
razonamientos ya descritos a propósito de la conservación de los conjuntos. Pero hacia los
9-10 años los mismos sujetos niegan que se conserve el peso, y ello apoyándose en los
razonamientos intuitivos que hacían hacia los 7-8 años para explicar la no conservación de
la materia.

Operaciones formales
Los ejemplos que acabamos de mencionar, se refieren a las operaciones de iguales
categorías, pero aplicadas a dominios distintos, de acciones o nociones; si se presentan
durante el mismo período pueden llamarse “ marchas horizontales” . En cambio, el paso
de las coordinaciones senso-motrices a las coordinaciones representativas da lugar, como
hemos visto, a reconstrucciones parecidas con diferencias, pero, por no referirse éstas al
mismo estadio, puede llamárselas “ verticales” .
La constitución de las operaciones formales, que comienza hacia los 11-12 años, requiere
igualmente toda una reconstrucción, destinada a trasponer las agrupaciones “ concretas” en
un nuevo plano de pensamiento, y esta reconstrucción se caracteriza por una serie de
diferenciaciones verticales.
El adolescente, por oposición al niño, es un individuo que reflexiona fuera del presente y
elabora teorías sobre todas las cosas, complaciéndose particularmente en las
consideraciones inactuales. A partir del momento en que el sujeto es capaz de razonar de
un modo hipotético-deductivo, es decir, sobre simples suposiciones sin relación necesaria
con la realidad o con las creencias del sujeto, confiado en la necesidad del razonamiento (vi
formas), por oposición a la concordancia de las conclusiones con la experiencia.
El razonamiento que se refiere a la realidad consiste en una agrupación de operaciones de
primer grado, por así decir, esto es, de acciones interiorizadas que han llegado a ser
susceptibles de composición y reversibles. Por el contrario, el pensamiento formal consiste
en reflexionar (en el sentido propio) estas operaciones, vale decir, en operar sobre
operaciones o sobre sus resultados, y, consecuentemente, en agrupar operaciones de
segundo grado.
Las operaciones hipotético-deductivas se sitúan en otro plano que el del razonamiento
concreto, en virtud de que una acción efectuada sobre signos separados de lo real, es muy
distinta de una acción referida a la realidad como tal, o efectuada sobre los mismos signos
adheridos a esa realidad.
La inteligencia senso-motriz introduce vueltas y rodeos; alcanza el objeto fuera del campo
perceptivo y de los itinerarios habituales, y extiende así las distancias iniciales en el espacio
y en el tiempo, pero queda limitada al campo de la acción propia. Con los comienzos del
pensamiento representativo y, sobretodo, con los progresos del pensamiento intuitivo, la
inteligencia llega a ser capaz de evocar los objetos ausentes y, por consiguiente, de fijar su
atención en realidades invisibles, pasadas y, en parte, futuras. Pero ella no procede todavía
sino por figuras más o menos estáticas, imágenes semi individuales, semi genéricas en el
caso del preconcepto, configuraciones representativas de conjunto siempre mejor
articuladas en el período intuitivo, pero siempre figuras, es decir,"'instantáneas tomadas
sobre la realidad móvil, y que sólo., representan algunos estados o itinerarios entre el
conjunto de los trayectos posibles: el pensamiento intuitivo proporciona un mapa de lo real
(lo que no podía realizar la inteligencia senso-motriz, comprometida en lo real inmediato),
pero todavía imaginado, con grandes espacios blancos y sin coordinadas suficientes que
permitan pasar de un punto a otro.

Con las agrupaciones de operaciones concretas, esas figuras se disuelven o se funden en

el plano de conjunto, y señálase un progreso decisivo en la conquista de las distancias y la
diferenciación de los trayectos: ya no son los estados o los itinerarios fijos que toma el
pensamiento, sino las transformaciones mismas, de manera que de un punto se pueda
siempre pasar a otro y recíprocamente. La realidad entera es lo que entonces se hace
accesible. Pero todavía no es más que la realidad representada: con las operaciones
formales es incluso más que la realidad, pues el universo de lo posible se le ofrece a la
construcción y el pensamiento cobra libertad con respecto al mundo real.

El esquema senso-motor, unidad propia del sistema de la inteligencia presimbólica, se

integra así con los esquemas perceptivos y los esquemas derivados de la acción habitual
(tales esquemas de la percepción y del hábito pertenecen al mismo orden inferior, los unos
adheridos al estado presente del objetivo y los otros a las transformaciones elementales de
estados). El esquema simbólico se integra con los esquemas senso-motores, con
diferenciación de funciones, ya que la acomodación imitativa se prolonga en significantes
imaginados y la asimilación determina los significados. El esquema intuitivo es a la vez una
coordinación y una diferenciación de los esquemas imaginados. El esquema operatorio de
orden concreto es una agrupación de esquemas intuitivos, promovidos, por el hecho de su
agrupación misma, al rango de operaciones reversibles. Finalmente, el esquema formal no
es otra cosa, como acabamos de verlo, que un sistema de operaciones de segundo grado,
esto es, una agrupación que opera sobre agrupaciones concretas.