ANTOLOGIA

UNIVERSIDAD ALFA Y OMEGA

“Y conoceréis la verdad y la verdad os hará libres”

AN T OL OG IA

DE

TEORIA PEDAGOGICA I

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1. EDUCACIÓN Y MODELO PEDAGÓGICOS

1.1 Teorías Educativas y Modelos Pedagógicos.

Es pertinente en este punto hacer mención de los aportes que ofrecieron los
autores Joyce y Weill (1985) sobre Modelos de enseñanza, quienes señalan que
una buena enseñanza consiste en que el maestro posea un amplio repertorio de
técnicas (metodologías) que utilizará en forma flexible, en respuesta a las
necesidades de los estudiantes y las exigencias de la disciplina en cuestión.
Concluyen afirmando que no existe una única forma ideal que se ajuste a todas
las materias, que hay tantas formas o métodos como sea la intencionalidad de la
enseñanza, y que una buena enseñanza debe analizarse en el acto de enseñar,
es decir, a partir de lo que el maestro hace para producir el aprendizaje.
Bennett (1979) realiza un estudio sobre estilos de enseñanza y progreso de los
alumnos, en el que después de analizar los diversos estudios previos sobre estilos
de enseñanza, llega a la conclusión de que las tipologías elaboradas hasta el
momento eran parciales, ambiguas, dicotómicas, e ignoraban la existencia de
múltiples estilos intermedios para, finalmente, describir hasta doce estilos
diferentes de enseñar.
También resulta fundamental señalar los estudios sobre el tema de la
identificación de estilos de enseñanza y modelos pedagógicos en educación
adelantados por Flores Ochoa desde 1997 para la Universidad de Antioquia, y que
serán el eje central sobre el cual se desarrollará la presente investigación.
Castro y Pinto (1999) desarrollaron en la Universidad del Tolima un trabajo
descriptivo titulado “Los Modelos Pedagógicos”, elaborado a partir de algunos de
los trabajos previos de Flores Ochoa, en el que presentan la fundamentación
teórica de algunos modelos pedagógicos y analizan los cinco modelos: tradicional,
conductista, romántico, cognitivo y social, presentando la obra y pensamiento de
sus principales exponentes.
Un Modelo es una primera aproximación a este concepto puede abordarse a
partir de la definición de dos términos considerados como sinónimos del que nos

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ocupa. La primera es la de arquetipo, definido por el RAE como proveniente del

latín archety̆ pus,y este del gr. ἀρχέτυπος, un modelo original y primario en un arte
u otra cosa. También como punto de partida de una tradición textual, o
representación que se considera modelo de cualquier manifestación de la realidad,
o imagen o esquema congénito con valor simbólico que forma parte del
inconsciente colectivo, o finalmente, tipo soberano y eterno que sirve de ejemplar
y modelo al entendimiento y a la voluntad humanos.
Como se aprecia, el modelo es un arquetipo, es decir, una representación
mental original y primaria, generalmente colectiva, que sirve como punto de
partida para entender una realidad. De otra parte, el término Paradigma se asocia
también al de modelo y es presentado por el mismo diccionario como originado en
la palabra latina paradigma (y este del gr. παράδειγμα), ejemplo o ejemplar, es
decir, una representación prototipo, el ejemplar original o primer molde en que se
fabrica una figura u otra cosa. También modus, del latín medida y modello -del
italiano-, como un objeto que se reproduce, imitándolo. Cuando un objeto se
sustituye o se representa por otro para estudiarlo en una situación diferente, al
segundo objeto se lo reconoce como “modelo” del primero.
Entendemos entonces que la función básica de un modelo es representar o
sustituir a un objeto dado. No hay ningún tipo de limitación en cuanto a las
características del modelo para que éste represente al objeto; por ejemplo, un niño
podría tomar dos piedras y simular con ellas una “lucha entre dos personas”.
Luego la cualidad de representación es una condición convencional entre las
personas que estudian al objeto; sin embargo ese acuerdo nunca es tácito y
resulta importante que el modelo posea alguna de las cualidades del objeto que
representa, de tal manera que se puedan observar en él los cambios que un
proceso realiza sobre el modelo e inferir que esto mismo, en la adecuada
proporción o adecuación, le ocurrirá al objeto en una situación similar.
Existen diferentes tipos de modelos y su uso depende de los motivos que han
hecho sustituir al objeto por su modelo. Por ejemplo, una animación audiovisual
puede mostrar dinámicamente el comportamiento del crecimiento del grupo en
cierta región cuando esto ya ha ocurrido. Pero no se pueden modelar procesos

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que aún no han ocurrido, por ejemplo modelar la cantidad presente de un fármaco
en el torrente sanguíneo después de su aplicación conforme pasa el tiempo, o el
comportamiento de la corriente eléctrica dentro de un circuito en su fase de
diseño. Para estos casos las ecuaciones matemáticas y las gráficas son un buen
ejemplo de modelo.
Un modelo es también una entidad que media entre una teoría (la explicación
del comportamiento) y el mundo (los hechos) y se construyen (los modelos)
exprofeso para resolver una situación problema. En particular los modelos
abstractos o conceptuales corresponden a construcciones teóricas que
representan procesos físicos, biológicos o sociales, con un conjunto de variables y
un conjunto de relaciones lógicas y cuantitativas entre ellas. Se dice que se trata
de un modelo matemático si emplea el lenguaje matemático para describir el
comportamiento de un sistema.
Para Smith y Barnes (1988), un modelo incluye “Un sistema de postulados,
datos e inferencias presentadas como una descripción matemática de una
entidad” o bien “una abstracción que representa el estado o comportamiento de un
sistema en cierto grado”; este grado de certeza, según aclaran, describe
exactamente un mundo virtual ya que representa objetos y eventos en ese mundo,
pero su grado de detalle puede variar enormemente con respecto a los hechos
reales que trata de representar.
Entonces el modelo es algo que sustituye a lo modelado para poder
manipularlo y entender ese algo (lo modelado) tal y como “es”. En otras palabras,
el modelo de un fenómeno es una herramienta que se usa para describirlo,
interpretarlo, predecir comportamientos en diferentes situaciones específicas,
validar hipótesis y elaborar estrategias para la intervención.
Esta representación de otra cosa... esta manera de explicar algo más complejo
-por ejemplo un proceso-, por medio de representaciones, es un concepto
fundamental en ciencia e investigación, y tiene una diversidad de usos y
significados acordes con los diferentes campos en los que se le utilice. Los
modelos pueden ser muy simples de entender, o pueden ser muy complejos. En
general, el introducir en el modelo más elementos (variables) de realidad tiende a

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hacerlo más difícil de manipular. Si la información de entrada o variables del

modelo no se conocen de manera precisa, a menudo se puede recurrir a
información probabilística, esto es, se utiliza un modelo llamado estocástico y no
un modelo determinista. En general, los modelos estocásticos son más difíciles de
manipular.
A continuación se presentan algunas acepciones del concepto de modelo
utilizados en diferentes disciplinas.
En arquitectura es común realizar “maquetas” que son modelos
tridimensionales a escala del objeto y su propósito es representar la geometría de
ese objeto para que los futuros usuarios contemplen la distribución de los
espacios, los colores, las formas, etc. En el mismo ámbito, los planos son otro tipo
de modelo.
En ciencias puras, sobre todo en ciencias aplicadas, se denomina modelo a
una idealización de la realidad utilizada para plantear un problema, normalmente
de manera simplificada en términos relativos, y planteada desde un punto de vista
matemático, aunque también puede tratarse de un modelo físico. Es una
representación conceptual o física a escala, de un proceso o sistema (fenómeno)
con el fin de analizar su naturaleza, desarrollar o comprobar hipótesis o supuestos
y permitir una mejor comprensión del fenómeno real al cual el modelo representa.
En ciencias aplicadas por ejemplo, el modelo matemático se basa en expresar
declaraciones, relaciones, proposiciones sustantivas de hechos o de contenidos
simbólicos utilizando los instrumentos de la teoría matemática; están implicadas
variables, parámetros, entidades y relaciones entre variables y/o entidades u
operaciones, para estudiar comportamientos de sistemas complejos ante
situaciones difíciles de observar en la realidad. Se podría decir también que es
una traducción de la realidad física para poder aplicar los instrumentos y técnicas
de las teorías matemáticas para estudiar el comportamiento de sistemas
complejos.
En síntesis, un modelo abstrae los temas relevantes sobre un problema a resolver
de entre un sin número de detalles en los cuales el problema puede estar
sumergido. Representa la estructura del problema, su forma, ya que cada

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problema tiene una forma y a menudo se dificulta entenderlo con claridad

suficiente para describir esa estructura.
Pero además un modelo es también una conceptualización de un evento, un
proyecto, una hipótesis, el estado de una cuestión, que se representa como un
esquema con símbolos descriptivos de características y relaciones. Representa,
ya sea una realidad, una idea, un segmento de tiempo, una instancia. Se dice que
un realista no puede resolver un problema, que sólo los idealistas pueden hacerlo,
puesto que la realidad es demasiado compleja para tratar con ella en forma
completa. Se necesita idealismo para eliminar casi todo elemento de realidad en
un problema, dejando solo los aspectos esenciales de la situación con los cuales
se desea tratar. Este proceso de quitar toda la realidad no deseada de la esencia
de un problema se llama modelar el problema. La versión idealizada del problema
que resulta se llama modelo.

Modelo Pedagógico: Los modelos pedagógicos son visiones sintéticas de

teorías o enfoques pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores
en la elaboración y análisis de los programas de estudios, en la sistematización
del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión de alguna parte
de un programa de estudios. Se podría decir que son patrones conceptuales que
permiten esquematizar de forma clara y sintética las partes y los elementos de una
práctica pedagógica, o bien sus componentes.
También son, como señala Gago (2002), una representación arquetípica o
ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la
distribución de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal, que
resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje.
Estos modelos varían según el periodo histórico en que aparecen y tienen
vigencia, en su grado de complejidad, tipo y número de partes que presentan, así
como en el énfasis que ponen sus autores en algunos de los componentes o en
las relaciones de sus elementos.
El estudio de los modelos pedagógicos permite a los docentes tener un
panorama de cómo se elaboran los programas, de cómo operan y cuáles son los

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elementos que desempeñan un papel determinante en un programa o en una

planeación didáctica. En algunos de ellos los profesores pueden ver claramente
los elementos más generales que intervienen en una planeación didáctica, así
como las relaciones de antecedente y consecuente que guardan entre sí.
Para poder identificar un modelo pedagógico se necesita conocer sus
características fundamentales que, según Porlán (1983) surgen al responder tres
preguntas esenciales sobre sus pretensiones últimas:
• ¿Que enseñar? Es decir, qué contenidos, en qué secuencias y en qué orden,
su enseñabilidad y relevancia.
• ¿Cómo enseñar? Se refiere a los métodos, medios y recursos. Aquí
adquieren un valor relevante los estilos de enseñanza de los maestros y de
aprendizaje de los estudiantes.
• ¿Qué y cómo evaluar? Referido no sólo a los momentos, sino también a los
instrumentos de comprobación y a los contenidos previstos desde el inicio del
proceso. En este aspecto también adquieren importancia los estilos de
enseñanza y aprendizaje.
Esta estrategia de Porlán (1983) se puede sintetizar afirmando que todo
modelo pedagógico, para ser considerado como tal, requiere de un enfoque, una
metodología y unas formas de evaluación. Precisados estos tres elementos, es
además necesario identificar la percepción que cada modelo tiene del docente, del
alumno y de los saberes que enseña. De esta forma se facilita identificar un
determinado tipo de modelo, aun cuando es necesario tener en cuenta que en la
práctica de los docentes se mezclan elementos de diversos modelos, lo que da
lugar a versiones peculiares de un mismo modelo.
Antes de reseñar algunos de los más conocidos modelos, es importante
señalar que la función del docente y los procesos de su formación y desarrollo
profesional deben considerarse siempre en relación con los diferentes modos de
concebir la práctica educativa. Es aquí donde cabe decir que los estilos
particulares siempre se asocian con uno o varios modelos, y la tarea de los
diferentes teóricos se ha centrado en tratar de identificarlos y caracterizarlos con

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miras a mejorar las prácticas de los docentes en el aula, y el diseño de programas

de formación para maestros, más eficientes y vinculantes.
Según Astolfi (1997), hay tres modelos predominantes en la enseñanza
(transmitivo, de condicionamiento y constructivista) que sirven -explícita o
implícitamente-, como base para las prácticas y estilos de los maestros. Cada uno
dispone de una lógica y de una coherencia que habrá de caracterizarlo, pero sobre
todo, cada uno responde a diferentes situaciones de eficiencia.
El modelo transmitivo o tradicional se refiere principalmente a la elaboración de
un programa de estudios. Los elementos que presentan son mínimos, ya que no
se hacen explícitas las necesidades sociales, la intervención de especialistas, las
características del educando, ni tampoco se observan las instancias de evaluación
del programa de estudios. El esquema es muy sencillo. En él destacan los cuatro
elementos siguientes:
• El profesor, que es el elemento principal en el modelo tradicional, ya que tiene
un papel activo: ejerce su elocuencia durante la exposición de la clase, maneja
numerosos datos, fechas y nombres de los distintos temas, y utiliza el pizarrón
de manera constante.
• El método: Se utiliza cotidianamente la clase tipo conferencia, abundantes
apuntes, la memorización, y la resolución de los cuestionarios que presentan
los libros de texto.
• El alumno, que en este modelo no desempeña una función importante, pues
su papel es más bien receptivo, es decir, es tratado como objeto del
aprendizaje y no se le da la oportunidad de convertirse en sujeto del mismo.
• La información o contenido se presenta como temas, sin acotar la extensión
ni la profundidad con la que deben enseñarse. De esta manera, algunos
profesores desarrollan más unos temas que otros creando distintos niveles de
aprendizaje en grupos de un mismo grado escolar.
El modelo tradicional muestra la escasa influencia de los avances científico-
tecnológicos en la educación y, en consecuencia, refleja un momento histórico de
desarrollo social. No obstante sus limitaciones, este modelo se tomó como base
pedagógica para formar diversas generaciones de profesores y de alumnos.

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Este Modelo concibe la enseñanza como una actividad artesanal y al profesor

como un artesano cuya función es explicar claramente y exponer el conocimiento
a los estudiantes de manera progresiva. Si se presentan errores, son atribuibles al
alumno por no adoptar la actitud esperada. Dentro de esta concepción educativa
se pueden distinguir dos enfoques de la práctica del docente:
• El primero es un enfoque enciclopédico, en el que el profesor es un
especialista lleno de información; la enseñanza es una pura transmisión que al
final se resume en la acumulación de conocimientos y no se hace distinción
entre saber y saber enseñar.
• El segundo enfoque es el comprensivo, en el que el profesor es un intelectual
que comprende lógicamente la estructura de la materia pero sólo la transmite.
En ambos enfoques se resta importancia al conocimiento pedagógico que no
esté relacionado con las disciplinas en su modo de transmisión y presentación,
ni al conocimiento que se deriva de la experiencia práctica como docente. Se
trata de un aprendizaje basado en la teoría.
En resumen, en esta perspectiva el aprendizaje es la simple comunicación
entre emisor (maestro) y receptor (alumno) y se ignora el fenómeno de
comprensión y el proceso de la relación con sentido de los contenidos.
Siguiendo a Astolfi (1997), el Modelo de Condicionamiento o pedagogía
behavorista (conductista), está basado en los estudios de Skinner y Pavlov sobre
aprendizaje; se enfatiza en los medios necesarios para llegar a un comportamiento
esperado y verificar su obtención. El problema radica en que nada garantiza que el
comportamiento externo corresponda con el mental; para autores como Pérez
(1995) este modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza
como una ciencia aplicada, y al docente como técnico.
Finalmente, el Modelo Constructivista o de perspectiva radical, concibe la
enseñanza como una actividad crítica, y al docente como a un profesional
autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica. Este modelo difiere de
los anteriores en la forma como se maneja el concepto de error: es un indicador
que permite hacer análisis de los procesos intelectuales que ocurren al interior de
quien aprende. Para el constructivismo, aprender es arriesgarse a errar (ir de un

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lado a otro), y muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben

considerarse como momentos creativos. Para el constructivismo la enseñanza no
es una simple transmisión de conocimientos; es una tarea de organización de
métodos de apoyo y situaciones de aprendizaje que permiten a los alumnos
construir su propio saber. No se aprende sólo registrando en el cerebro. Se
aprende construyendo la propia estructura cognitiva. Esta teoría se fundamenta
primordialmente en los estudios de Vigotsky, Piaget y Ausubel, quienes realizaron
investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos por parte del niño.
Por otra parte, el modelo conductista ha presentado algunas variantes, pero
todas mantienen sus componentes básicos. Entre estos nuevos modelos se
pueden mencionar el de Aguilar (1998) que cita a Tyler, y que presenta como
aportación fundamental el concepto de objetivos -los cuales se convierten en el
núcleo de cualquier programa de estudios-, ya que determinan de una manera u
otra el funcionamiento de las otras partes del programa. La idea de elaborar un
programa o una planeación didáctica teniendo como base a los objetivos cambia
sustancialmente el esquema tradicional de las funciones del profesor, del método,
del alumno y de la información. Por ejemplo, aunque el profesor presente notables
cualidades de orador, gran capacidad de manejo de información e, inclusive, un
amplio repertorio de conocimientos sobre un tema determinado, sus acciones
están determinadas por el objetivo, puesto que señala con claridad la extensión y
la profundidad con que se ha de enseñar dicho contenido. También Tyler citado
por Aguilar (1998) menciona la forma en que el profesor tendrá que impartir la
enseñanza y le propone diversas actividades según sea el tipo de objetivo de que
se trate.
Como los objetivos prevén diversas acciones que los alumnos deberán
desempeñar, la enseñanza no puede dirigirse con un solo método o con una
misma forma de dar la clase. Por el contrario, se proponen diversas actividades
para los alumnos (actividades de aprendizaje) y actividades para el profesor
(actividades de enseñanza), de tal manera que dependiendo el tipo de objetivo
serán diferentes las acciones a realizar por el docente y los educandos. Este
modelo ofrece la posibilidad de utilizar diversos métodos y técnicas, que serán

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propuestos en los programas, en algunos casos serán seleccionados por los

profesores.
Dado que los objetivos mencionan acciones que han de realizar los alumnos,
éstos dejan de ser objetos pasivos de la enseñanza y se convierten en sujetos de
aprendizaje realizando diversas acciones que son registradas por el docente. A
diferencia del modelo tradicional -donde el alumno desconocía la profundidad y
extensión de tema, así como las acciones que se esperan de él-, en el modelo de
Tyler el alumno, desde la lectura del objetivo, conoce las actividades que debe
realizar individualmente, en equipo o bien conjuntamente con el profesor.
La información por enseñar ya no se presenta a manera de temas -como se
hacía en el modelo tradicional-, sino por medio de objetivos, es decir, se
fragmentan los contenidos en pequeñas porciones, las cuales están acotadas
tanto en su extensión como en su profundidad. Un contenido puede dar lugar a
varios objetivos con diversas acciones por realizar; dichos objetivos se relacionan
y se estructuran lógicamente formando unidades que, a su vez, presentan un
orden lógico y una secuencia de lo simple a lo complejo y forman un programa de
estudios. La información así estructurada permite un manejo preciso y homogéneo
por parte del profesor y elimina, en parte, la subjetividad en la enseñanza de los
contenidos, ya que las acciones del profesor, del alumno, la extensión,
profundidad y tiempo dedicado a cada objetivo están acordados previamente en el
programa de estudios.
La planeación didáctica se facilita puesto que el programa de estudios resulta
lo suficientemente explícito como para que el docente sólo necesite hacer un
análisis cuidadoso del programa, o en su defecto, consultar al coordinador de área
o de estudios.
Otras ventajas que proporciona este modelo son: La evaluación se realiza de
manera más sistemática, ya que los tiempos, las formas e instrumentos de
evaluación que deben emplearse están predeterminados en el programa de
estudios. Los docentes pueden elegir formas alternativas de evaluación con la
condición de que se adecuen al objetivo, es decir, que las acciones que el alumno

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debe realizar, las cuales se mencionan en el objetivo, sean factibles de medir y de

registrar.
La elaboración de programas requiere de la participación de especialistas,
puesto que se requiere de un conocimiento técnico-pedagógico que demanda rigor
y precisión. La propuesta de objetivos, la selección de los mismos, así como su
redacción, son tareas complejas que requieren del conocimiento de diversas
teorías del aprendizaje, del manejo de diversos métodos y técnicas didácticas y de
enfoques taxonómicos de evaluación, entre otros requisitos. El vínculo entre
educación y sociedad se torna más estrecho en el modelo de Tyler citado por
Aguilar (1998), ya que los objetivos sugeridos por los especialistas tienen como
marco de referencia las necesidades que demanda la sociedad, de tal manera que
conforme se modifican las necesidades sociales, es necesario cambiar los
objetivos de los programas de estudios porque se corre el riesgo de que se
vuelvan obsoletos.
El modelo de Popham y Baker citado por Aguilar (1998), que se refiere
particularmente a la sistematización de la enseñanza, hace una comparación entre
el trabajo de un científico y el trabajo de un profesor. La comparación estriba en
que el científico tiene un conjunto de hipótesis como punto de partida y selecciona
una serie de instrumentos para comprobar su veracidad; con los instrumentos
seleccionados somete las hipótesis a experimentación y evalúa los resultados
obtenidos. De igual manera el docente parte de un conjunto de objetivos de
aprendizaje, selecciona los instrumentos de evaluación más idóneos y los
métodos y técnicas de enseñanza acordes con los objetivos, los pone a prueba
durante la clase o en el curso, y evalúa los resultados obtenidos.
Desde luego que los niveles de rigor, precisión y conceptualización distan
mucho entre un científico y un docente; sin embargo, la propuesta de Popham-
Baker citada por Aguilar (1998) apunta a que en ambos casos hay sistematización
en el trabajo que se realiza, un conjunto de elementos a probar, y la evaluación de
resultados; es decir, cada uno de los elementos mencionados ocupa un lugar
dentro de una secuencia formando un sistema que tiene una entrada de insumos y

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una salida de productos o resultados, los cuales se han modificado a través de un

proceso.
Este modelo, a diferencia del de Tyler citado por Aguilar (1998), incorpora una
evaluación previa de los objetivos de aprendizaje (insumo o conducta de entrada),
lo que permite conocer el estado inicial de los alumnos respecto de los objetivos.
De esta manera, los resultados de la evaluación previa se comparan con los
resultados de la evaluación final para poder registrar y comparar el grado de
avance en el aprendizaje de los alumnos.
El modelo de Mager citado por Aguilar (1998) permite a los docentes
adentrarse en detalle en una parte importante de los programas: los objetivos.
Estos pueden ser generales, particulares (también llamados intermedios) y
específicos u operacionales. Los objetivos han sido estudiados por diversos
autores y por consiguiente han surgido distintas nomenclaturas o terminologías.
En el modelo de Mager se hace énfasis en los objetivos específicos, es decir,
aquellos con los que comúnmente opera el profesor en el salón de clase y que
están en la base de su planeación didáctica. Habitualmente, en un programa de
estudios los objetivos específicos se presentan redactados sin hacer mención de
cada una de sus partes para evitar la pérdida de significado o de sentido para el
profesor.
Es frecuente que los profesores lean rápidamente los objetivos específicos y
no tomen en cuenta todas las acciones y partes que se mencionan en ellos, esto
trae como consecuencia que no se distinga con claridad cómo enseñar y evaluar
adecuadamente los objetivos. Esta situación impide que se alcancen óptimamente
las acciones y los niveles de ejecución que los objetivos demandan. Por esta
razón el modelo de Roberto Mager muestra con claridad las partes que integran
un objetivo específico, y establece que cada momento estructural del proceso
debe obedecer a uno de ellos. Por ejemplo, se debe determinar a quién efectuará
la conducta solicitada: al alumno, al participante, al practicante, etc. El término
conducta se refiere al comportamiento o acción que realiza el alumno o el
participante. Por lo regular se redacta utilizando un verbo activo que no dé lugar a
diversos significados, como por ejemplo: identificar, clasificar o enlistar. El

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contenido hace mención al tema o subtema mediante el cual se logrará el objetivo.

Las condiciones hacen mención a las circunstancias particulares en que la
conducta debe manifestarse (en el laboratorio, en un mapa, con ayuda de un
modelo o maniquí, en una maqueta, en la computadora, etc.). Por último, la
eficacia se refiere al criterio de aceptabilidad de la conducta, es decir, se hace
explícito el nivel o grado de complejidad en que la conducta debe darse.
Finalmente es importante señalar el modelo de Taba citado por Aguilar (1998),
que sintetiza los elementos más representativos de los otros modelos que ya se
han revisado. Su principal aporte radica en la organización de los contenidos y las
actividades de aprendizaje.
El contenido de un programa de estudios o de una planeación didáctica debe
presentar una organización lógica, cronológica o metodológica que permitirá al
docente presentar la información a los alumnos desde lo simple hasta lo más
complejo, de lo que es antecedente a su respectivo consecuente, de la causa al
efecto, de lo general a lo particular, lo cual redundará en un mejor
aprovechamiento.
La organización de las actividades también es un factor de mejora en el
aprendizaje. Los profesores deben presentar a los alumnos los objetivos mediante
una gama de actividades debidamente secuenciadas, considerando cuáles se
deben desarrollar de manera individual y cuáles de forma grupal, fijando la
duración de ambas. Las actividades que los profesores y los alumnos realizan
deben estar claramente diferenciadas y equilibradas, de manera que el profesor
tenga previsto cuándo exponer, retroalimentar, organizar y supervisar, y en qué
momentos el grupo asume el papel protagónico en el aprendizaje y el profesor
coordina las actividades y retroalimenta a los alumnos individualmente o a cada
uno de los equipos en particular.
La propuesta Taba citado por Aguilar (1998) muestra a los docentes las partes
más importantes de un programa y a su vez, les plantea el reto de elaborar
planeaciones didácticas con organización de contenidos y actividades creativas,
precisas y eficientes.

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Para concluir con esta descripción de Astolfi (1997) es preciso decir que los
modelos conductistas exigen una alta motivación por parte de los docentes, a fin
de obtener planeaciones didácticas rigurosas, bien secuenciadas, y apoyadas con
los instrumentos de evaluación más idóneos según los objetivos de aprendizaje
que mencionen los programas de estudios que imparten.
Continuando nuestra aproximación a una definición, Joyce y Weil (1985)
sostienen que un modelo pedagógico puede entenderse como un “plan
estructurado que puede usarse para configurar un currículo, para diseñar
materiales de enseñanza, y para orientar la enseñanza en las aulas”; en otras
palabras, son recursos que hacen posible el desarrollo del proceso formativo.
Por su parte Flórez (1994) define un modelo pedagógico como “la
representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar. Es
también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la
búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía”. Es decir, que
los modelos son categorías descriptivas, construcciones mentales que
representan un conjunto de relaciones que definen un fenómeno con miras a su
mejor entendimiento. Esta imagen representa formas particulares de interrelación
entre parámetros pedagógicos.
Esta última definición parece ser la más precisa, y al mismo tiempo la más
abarcante de las que se han considerado hasta el momento, ya que amalgama y
sistematiza de manera ordenada y rigurosa los intentos de definición precedentes,
razón por la cual esta investigación se apoyó en la obra de este autor,
particularmente en Pedagogía del conocimiento (1994) y Evaluación pedagógica y
cognición (1999).
Aunque en su obra, Flórez Ochoa no pretende describir ni profundizar en la
esencia misma de la enseñanza, se ha considerado que la tipificación de los cinco
modelos y la descripción de la manera como cada uno de ellos desarrolla el
proceso educativo, es un fundamento lo suficientemente sólido y pertinente –por lo
amplio e incluyente-, para adoptarlo como hilo conductor para el desarrollo de la
presente investigación, en cuanto hace referencia a su soporte teórico.

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El autor inicia su trabajo afirmando que los modelos pedagógicos en general

son construcciones teóricas dentro de las que se inscriben las prácticas cotidianas
de los docentes, y que para considerarse como tal deben responder al menos a
las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el ideal de la persona bien educada que se pretende formar?
• ¿A través de qué, o con qué estrategias metodológicas?
• ¿Con qué contenidos y experiencias educativas concretas?
• ¿A qué ritmos o niveles debe llevarse el proceso formativo?
• ¿Quién dirige el proceso formativo y en quién se centra el mismo?
Tomando como punto de partida esta concepción de modelo pedagógico y de sus
componentes, el objeto de este trabajo se centró en la búsqueda de las relaciones
entre los estilos de enseñanza del grupo de docentes objeto de estudio y los cinco
modelos pedagógicos descritos por Flores Ochoa, que se presentan a
continuación.

1.1.1 Modelo Pedagógico Tradicional.

Para entender mejor las bases de este modelo hay que remontarse hasta el siglo
XVII, a la enseñanza impartida principalmente por las órdenes religiosas, sobre
todo en los internados; en este recorrido hay que dar una mirada a las creencias
de la época medieval, cuya principal preocupación consistía en alejar a la juventud
de los problemas propios de la época y de la edad.
Con el pretexto del virtuosismo, se ofrecía una rigurosa vida metódica en el interior
de los centros educativos: se buscaba la formación del carácter de los aprendices,
moldeándolo a través de valores como la voluntad, la virtud, la disciplina, la ética y
el humanismo; al mismo tiempo se les enseñaban los ideales de la antigüedad, la
lengua escolar utilizada era el latín, y el manejo de la retórica era el cúlmen de
esta educación.
Los jóvenes, eran considerados como material indefenso, en formación,
propensos a la tentación siempre abundante, débiles y con atracción por el mal.
Era entonces necesario aislarlos del mundo externo, siempre temido como fuente

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de tentaciones, y debían estar siempre vigilados para que no zozobraran en ese

mar de deseos y apetencias naturales.
Flórez Ochoa (1994) reconoce la riqueza sorprendente de la obra pedagógica del
Padre de la Pedagogía Tradicional, Commenio (2000), quien en su Didáctica
Magna o Tratado del Arte Universal de Enseñar Todo a Todos, sentó las bases de
esta pedagogía comúnmente llamada tradicional, muchos de cuyos elementos se
mantienen vigentes en la actualidad, en particular aquellos referidos a sus fines
últimos: se trata del arte perfecto de enseñar todo a todos los hombres. Su
introducción asegura que el libro presenta el modo y manera seguro y preferente
de establecer escuelas en todas las comunidades, ciudades y pueblos de cada
uno de los países... en las cuales toda la juventud de ambos sexos, sin excepción
alguna, puede ser formada rápida, agradable y profundamente, en las ciencias,
llevada a las buenas costumbres,... y conducida de este modo en los años
juveniles hacia todo lo necesario en esta vida y en la futura. Su intención global y
enciclopédica –enseñar todo lo que había en el mundo creado por Dios-, tiene
como propósito final hacer al hombre semejante a Dios. Con algunas
modificaciones en su formulación, esta intención pedagógica subyace a la mayoría
de los modelos pedagógicos actuales: comprender el orden que liga las cosas,
más que las cosas mismas, constituyéndose en el mito pedagógico que sigue
teniendo vigencia hasta nuestros días.
A este modelo se le ha calificado frecuentemente de enciclopedista por
cuanto, según Canfux (1996), el contenido de la enseñanza consiste en un
conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones
adultas, que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas;
generalmente, estos contenidos están disociados de la experiencia de los alumnos
y de las realidades sociales.
A pesar del devenir histórico y del desarrollo social hacia otras formas de
organización, algunos de los conceptos primordiales del tradicionalismo
pedagógico aún subsisten implícita y explícitamente en las prácticas pedagógicas
actuales, tales como los esquemas de planeación que permiten la formulación
particular de los contenidos enseñables y su desarrollo en el tiempo según un

TEORIAS PEDAGOGICA I
17
ANTOLOGIA

orden de complejidad, unas estrategias específicas de presentación de esos

contenidos, un particular modo de comunicación entre el enseñante y sus
discípulos, y la comprobación periódica de la realización de los aprendizajes por
parte de los estudiantes. Estas ideas básicas están relacionadas con la educación
del carácter, la disciplina como medio para educar, el predominio de la memoria, el
currículum centrado en el maestro y los métodos verbalistas de enseñanza.
Flórez (1994), al referirse a este modelo señala que es academicista,
verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes
que son básicamente receptores. En coincidencia con la anterior apreciación
Canfux (1996) afirma que el profesor, generalmente exige del alumno la
memorización de la información que narra y expone, refiriéndose a la realidad
como algo estático y detenido; en ocasiones la disertación es completamente
ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como
segmentos de la realidad, desvinculados de su totalidad.
Un aspecto importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional
es el rol del maestro. De acuerdo con De Zubiría (1994), bajo el propósito de
enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple la función de transmisor. El
maestro dicta la lección a un estudiante que recibirá las informaciones y las
normas transmitidas. El aprendizaje es entonces un acto de autoridad.
Otro elemento importante de considerar en el modelo pedagógico
tradicional es el ideal educativo de formar el carácter del individuo. Algunos
modelos religiosos han seguido -y aún siguen-, los fundamentos Aristotélicos de
formar individuos de carácter. En la formación del carácter, el concepto del
maestro como modelo para imitar fue predominante. Según Flórez (1994) el
método y el contenido en cierta forma se confunden en la imitación y emulación
del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya encarnación más
próxima se manifiesta en el maestro.
De manera similar, las lecciones de clase centradas en la educación moral
y en la instrucción cívica enfatizaron la importancia del deber, la obediencia, la
honestidad, el patriotismo y el valor. En opinión de Flórez (1994), se preconiza el
cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad, y una visión

TEORIAS PEDAGOGICA I
18
ANTOLOGIA

indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinas

como el latín y las matemáticas.
En síntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el
modelo pedagógico tradicional están centradas en un humanismo de tipo religioso
que enfatiza la formación del carácter. La relación maestro-alumno puede ser
calificada como autoritaria-vertical y es frecuente que niñas y niños estudien
separados e incluso reciban contenidos diferenciados, lo que pone de manifiesto
una intención de transmitir diferentes formas de ver el conocimiento y el mundo
para uno y otro género. El método se fundamenta en un transmisionismo de los
valores de la cultura por medio del ejemplo. La evaluación del aprendizaje por lo
tanto, consiste en establecer la exactitud de lo que el estudiante ha logrado
aprender con base en la
memorización, la repetición, y la ejercitación. Un ejemplo es la forma como los
niños aprenden la lengua materna: oyendo, viendo, observando y repitiendo
muchas veces; de esta manera el niño adquiere la “herencia cultural de la
sociedad”.

TEORIAS PEDAGOGICA I
19
ANTOLOGIA

A continuación se presentan las características e indicadores propuestos

que identifican el modelo Pedagógico Tradicional.

Tabla 2: Características e indicadores del Modelo Pedagógico Tradicional

Características Indicadores

Los conceptos de una disciplina son verdaderos e inmodificables.

Contenido: Identifica lo
Los conceptos disciplinares están establecidos en los textos.
que es enseñable en una
disciplina particular

Puesto que los contenidos de una disciplina están en textos, son independientes
de la realidad de sus estudiantes.

El docente debe enseñar los contenidos de forma verbal, expositiva.

Enseñanza: Son las

El docente debe dictar su clase bajo un régimen de disciplina, a unos estudiantes
formas particulares de
que son básicamente receptores.
comunicar esos
contenidos en el aula
El docente dicta la lección a un estudiante que recibirá las informaciones y las
normas transmitidas.

En un proceso de enseñanza el profesor es quien enseña y el estudiante es quien

Interacción con los aprende.
estudiantes: Se
concreta en la relación La autoridad en el aula se mantiene gracias al dominio de los contenidos por parte
cotidiana con los del profesor.
estudiantes.
Los criterios de organización y formas de proceder en el aula los define solamente
el profesor.

Evaluación: Identifica el La evaluación es un ejercicio de repetición y memorización de la información que

logro o no de las metas narra y expone para identificar los conceptos verdaderos e inmodificables que el
de la enseñanza. estudiante aprende.

La evaluación de los contenidos de una disciplina se basa en los textos a partir de

TEORIAS PEDAGOGICA I
20
ANTOLOGIA

los cuales se desarrolló la enseñanza.

El resultado del desempeño en las evaluaciones es independiente de la realidad

que viven los estudiantes.

Fuente: Autores

TEORIAS PEDAGOGICA I
21
ANTOLOGIA

1.1.2 Modelo Pedagógico Conductista.

Apoyado en la tecnología educativa que se desenvuelve paralelamente con la

creciente racionalización y planeación económica de los recursos humanos en la
posguerra de las décadas de los 60 y 70, éste modelo se caracteriza por la
transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento
experimental centrado en el refuerzo. Al decir de Flórez (1994), el modelo se
desarrolló paralelo con la racionalización y planeación económica en la fase
superior del capitalismo, bajo la búsqueda del moldeamiento meticuloso de una
conducta productiva en los individuos. Su método consiste en la fijación y control
de objetivos instruccionales formulados con precisión. Se trata de una transmisión
parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental
expresado como tecnología educativa.
Su principal exponente es Skinner. Al igual que el modelo pedagógico
tradicional, el conductista considera que la función de la escuela es la de transmitir
saberes aceptados socialmente, pero en este modelo el aprendizaje es el
resultado de cambios más o menos permanentes de conducta. Como
consecuencia, el aprendizaje puede ser modificado por las condiciones del medio
ambiente. El modelo ha sido calificado de positivista por cuanto toma como objeto
de estudio el análisis de la conducta bajo condiciones precisas de observación,
operacionalización, medición y control.
Para Flórez (1994), el método es básicamente el de la fijación y control de los
objetivos "instruccionales" formulados con precisión y reforzados minuciosamente.
De acuerdo con los fundamentos teóricos del conductismo, el aprendizaje es
originado en una triple relación de contingencia entre un estímulo antecedente, la
conducta y un estímulo consecuente. Para Yelon y Weinstein (1988) el estímulo se
puede denominar señal; él provoca la respuesta. La consecuencia de la respuesta
puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la conducta.
El modelo conductista impactó los procesos de diseño curricular proponiendo
situaciones de aprendizaje en las cuales la identificación de la conducta aprender,
debe hacerse en términos muy específicos y medibles. De manera similar, las

TEORIAS PEDAGOGICA I
22
ANTOLOGIA

etapas para llegar al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas

en tareas pequeñas y los reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada
conducta. De acuerdo con el modelo conductista, la meta de un proceso educativo
es el moldeamiento de conductas que se consideran adecuadas y técnicamente
productivas, de acuerdo con los parámetros establecidos por la sociedad.
La función del maestro apunta en este contexto, a la de un diseñador de
situaciones de aprendizaje en las cuales -tanto los estímulos como los
reforzadores-, se programan para lograr las conductas deseadas. Por esta razón
enseña para el logro de objetivos de aprendizaje que ha establecido previamente
con claridad, y los diseña de tal modo que cualquier aprendizaje pueda medirse a
través de la evaluación del nivel de logro.
Rojas y Corral (1996) afirman que los orígenes de la tecnología educativa
pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia
de la dirección del proceso docente. La enseñanza programada ha sido definida
por Fry (1990) como el recurso técnico, método o sistema de enseñar, que se
aplica por medio de máquinas didácticas pero también por medio de textos
escritos". Los principios teóricos en los cuales se fundamenta la enseñanza
programada son los siguientes:
• Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de prácticas o
repeticiones reforzadas adecuadamente.
• El aprendizaje tiene un carácter activo por medio del cual se manipulan
elementos del medio ambiente para provocar una conducta que ha sido
programada.
• La exposición y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo están
fundamentadas en los diferentes niveles de complejidad de una conducta.
• La programación de las conductas del estudiante es de suma importancia de
modo que la organización del contenido, la secuencia del aprendizaje, y el control
de estímulos -antecedentes y consecuentes-, hagan posible la emisión de la
conducta deseada. Se trata entonces de una ingeniería del comportamiento y del
aprendizaje.

TEORIAS PEDAGOGICA I
23
ANTOLOGIA

En esta dinámica, las relaciones del maestro con sus alumnos toman la
forma de las de un director técnico o “coach”, un planeador de conductas que
anima y estimula permanentemente a sus pupilos para que se esfuercen por
superarse a sí mismos, por alcanzar objetivos instruccionales cada vez más
complejos. Premia y sanciona con la entrega o privación de estímulos, y mide
permanentemente los niveles de logro de cada uno de sus estudiantes. Estos a su
vez no lo identifican, como en el caso del maestro tradicional, con un modelo a
emular, sino como un líder a seguir, un guía o jefe de equipo cuya tarea es
retroalimentar permanentemente sus logros para premiarlos, o sus deficiencias
para exigirles.
Como consecuencia, la evaluación es una tarea permanente de medición y
valoración constante centrada en la mayor o menor aproximación al logro de los
objetivos instruccionales. Regularmente se aplican pruebas con el fin de
determinar los progresos del estudiante, para animarlo y para hacer ajustes y
correcciones. Se recurre frecuentemente a la evaluación formativa como
indicadora de la calidad y del rumbo que toma el proceso de aprender, y a la
sumativa para medir los avances y aproximación al logro de los objetivos.
A continuación se presentan las características e indicadores propuestos
que identifican el modelo Pedagógico Conductista.

TEORIAS PEDAGOGICA I
24
ANTOLOGIA

Tabla 3: Características e indicadores del Modelo Pedagógico Conductista

Características Indicadores

Los contenidos deben estar caracterizados por la parcelación de saberes técnicos.

Contenido: Identifica
lo que es enseñable en Los contenidos se deben basar en la fijación de objetivos instruccionales fijados con
una disciplina precisión.
particular
Los contenidos de una disciplina deben ser saberes aceptados como socialmente útiles

El profesor debe animar permanentemente a sus estudiantes para que logren los
objetivos que se les proponen.
Enseñanza: Son las
formas particulares de El profesor debe recordar permanentemente a los estudiantes los objetivos que deben
comunicar esos alcanzar.
contenidos en el aula
El profesor debe realzar y estimular los logros alcanzados por sus estudiantes para
alcanzar los objetivos.

Es importante premiar los logros de los estudiantes con buenas calificaciones,

Interacción con los anotaciones o felicitaciones.
estudiantes: Se
concreta en la relación Los premios y los estímulos deben ser proporcionales al logro de los estudiantes.
cotidiana con los
estudiantes. El refuerzo es indispensable para que los estudiantes alcancen los objetivos que se les
han fijado.

Los resultados de la evaluación deben ser observables y medibles.

Evaluación: Identifica
La evaluación debe ser permanente, pues señala la mayor o menor proximidad al logro
el logro o no de las
de los objetivos instruccionales
metas de la
enseñanza.
La evaluación sirve para controlar el logro o no de los objetivos de aprendizaje
elaborados para los estudiantes.

TEORIAS PEDAGOGICA I
25
ANTOLOGIA

1.1.3 Modelo Pedagógico Cognoscitivo

Está basado en las teorías de Dewey (1957) y Piaget (1999) y plantea que la
educación debe buscar que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente a
una etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y
condiciones particulares de cada uno, lo cual a su vez se constituye en su meta
educativa. Los fundamentos teóricos de este modelo se originaron en las ideas de
la Psicología Genética de Piaget y desde esta perspectiva, la tendencia
cognoscitivista podría considerarse más una propuesta epistemológica que
pedagógica. Sin embargo, para autores como Flavell (1990) las aplicaciones de la
teoría de Piaget a la educación pueden expresarse al menos desde tres puntos de
vista:
• Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar y
establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de los individuos.
• Como una herramienta útil en el planeamiento de programas educativos, pues
permite la organización del contenido curricular de acuerdo con los niveles de
desarrollo alcanzados por los estudiantes.
• En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como el aprendizaje
por descubrimiento.
Según Corral (1996), el modelo cognitivo considera el aprendizaje como
modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la
conducta del hombre. Un campo interesante e innovador del anterior concepto es
el énfasis que se le ha concedido al análisis de los procesos del desarrollo
cognitivo. Según este autor la reconceptualización del aprendizaje ha establecido
algunas definiciones de considerable validez para la investigación; por ejemplo, el
énfasis se desplaza del estudio de los estadios de desarrollo, como momentos
estables de conocimiento, al estudio de los procesos que le dan lugar y son causa
a su vez de su futura modificación.
En consonancia con los planteamientos del modelo, en el desarrollo de la
actividad educativa el papel del maestro será el de un facilitador de experiencias y
ambientes que permitan el surgimiento y desarrollo de nuevas estructuras de

TEORIAS PEDAGOGICA I
26
ANTOLOGIA

conocimiento, las que a su vez sirven de acicate para la apropiación de

conocimientos y procesos mentales cada vez más complejos. El docente debe
crear un ambiente estimulante de experiencias que le permitan al niño su acceso a
las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. Flórez (1994)
agrega que en el enfoque cognitivo se enseñan conocimientos ajustados a las
modificaciones sucesivas de estas estructuras cognitivas, resaltando la
importancia de la propia experiencia y la manera como esta genera una
reconceptualización del aprendizaje de manera permanente a través de la cual el
estudiante no sólo aprende, sino que aprende cómo aprende.
En este aspecto, uno de los aportes más valiosos del modelo cognitivo es
que destaca el carácter activo del sujeto en sus propios procesos de conocimiento
y de desarrollo cognitivo, razón por la cual el maestro asume el rol de
acompañante y facilitador. Debe generar en el estudiante situaciones de
desequilibrio cognitivo, de cuestionamiento y revalidación de los propios
conocimientos de manera tal, que el estudiante se vea obligado a explorar nuevas
formas de resolver las situaciones problémicas, asimilar nuevos conocimientos
con significados propios, construir y apropiar nuevos conceptos que, una vez
estabilizados en un proceso de acomodación, se vean nuevamente cuestionados,
puestos en desequilibrio, para que el estudiante inicie nuevos ciclos de
construcción.
Siguiendo a Flórez (1994), en el modelo cognitivo el rol del docente está
centrado en atender y seguir el nivel de desarrollo de las estructuras y el proceso
cognitivo de sus alumnos. Debe orientar a los estudiantes hacia el desarrollo de
aprendizajes por recepción significativa, y hacia la participación en actividades
exploratorias que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar
independiente, de modo que lo que se evalúa no es el resultado del proceso de
aprendizaje en términos de comportamientos logrados y demostrados, sino los
indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de la evolución de las
estructuras de conocimiento y los procesos mentales que las generan.
Por otra parte, la evaluación en el modelo Pedagógico Cognitivo es de
orden formativo; Flórez (1994) afirma que durante el proceso, el profesor capta

TEORIAS PEDAGOGICA I
27
 ANTOLOGIA

sobre todo las posibles desviaciones del alumno en el proceso de descubrimiento

previsto por él mismo, y que la evaluación más importante es la que hace el
alumno mismo cuando, sumergido en sus pensamientos, organiza y confronta sus
propias ideas y experiencias y las compara en un proceso de autorregulación no
deliberado, que luego le permite pensar y reflexionar sobre un cuestionamiento
inicial, -con lo cual el profesor suscita un conflicto cognitivo, un cuestionamiento
radical- que lo catapulta a la búsqueda de conjeturas mas consistentes,
coherentes, comprensivas y útiles.

A continuación se presentan las características e indicadores propuestos

que identifican el modelo Pedagógico Cognitivo.
Tabla 5: Características e indicadores del Modelo Pedagógico Cognitivo.

Característica
Indicadores
s

Contenido: Los contenidos curriculares deben ser acordes con los niveles de desarrollo
Identifica lo que de los alumnos.

TEORIAS PEDAGOGICA I
28
 ANTOLOGIA

Los Contenidos que se enseñan se deben ajustar a las modificaciones

sucesivas de las estructuras cognoscitivas.
es enseñable en
una disciplina
particular
Los contenidos que se enseñan se deben reconceptualizar de manera
permanente.

Enseñanza: Son El profesor debe acompañar a los estudiantes en la identificación de

las formas problemas que se transformen en retos cada vez más complejos mediante
particulares de procesos a partir de los cuales se producen futuras modificaciones en las
comunicar esos estructuras cognoscitivas.
contenidos en el
aula
El profesor es por esencia un creador de ambientes y experiencias en las
cuales el alumno desarrolla nuevas estructuras de conocimiento.

Todo aprendizaje debe ser realmente significativo y partir de la autonomía del

estudiante para construir su propio conocimiento.

Interacción con El profesor debe acompañar a los estudiantes para que progresen de un
los estudiantes: estado cognitivo a otro relacionado con determinados temas o asuntos por
Se concreta en la aprender.
relación
cotidiana con los
estudiantes. El profesor debe crear ambientes y experiencias para que los estudiantes
realicen sus propios aprendizajes por descubrimiento..

El profesor debe permitir y seguir en sus estudiantes los niveles de desarrollo

y la revalidación de sus propios conocimientos y estructuras cognitivas.

Evaluación: Se evalúa el progreso en la complejidad de pensamiento de los estudiantes

Identifica el logro haciendo permanentes retroalimentaciones del proceso de aprendizaje.
o no de las metas
de la enseñanza.
Cuando un estudiante formula nuevas conjeturas o formula nuevos sentidos,
se puede afirmar que está realizando procesos de pensamiento más
complejos.

La mejor evaluación del proceso de aprendizaje es la que hace el mismo

estudiante mediante la superación de sus conflictos cognitivos.

TEORIAS PEDAGOGICA I
29
ANTOLOGIA

Fuente: Autores

1.1.4 Modelo Pedagógico Social

Este modelo emerge como resultado de los trabajos de la Teoría Crítica en

las décadas de los ochenta y los noventa. Algunos de sus fundamentos teóricos
contemporáneos tienen su origen en las propuestas de los filósofos y teóricos
sociales de la escuela de Frankfurt como Max Horkheimer, Theodor Adorno,
Herbert Marcuse, Erich Fromm y Walter Benjamín, quienes trabajaron en
Alemania con el Instituto para la Investigación Social. Debido a que muchos de
ellos eran judíos, durante la segunda guerra mundial debieron trasladarse a Nueva
York donde se vincularon a la Universidad de Columbia. Allí participaron
activamente en la vida académica con una serie de estudios de reconocida
importancia relacionados con críticas acerca del racismo, la exclusión, el prejuicio
racial y las políticas de segregación. Estos estudios influyeron positivamente en el
pensamiento filosófico y pedagógico en los Estados Unidos, y sus perspectivas
críticas son la base de los teóricos críticos de la actualidad.

La Pedagogía social se interesa en primer lugar por la crítica de las

estructuras sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente de
situaciones relacionadas con su cotidianidad y la estructura del poder. En segundo
lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo
con el fin de transformar la sociedad.

Según McLaren (1999) la pedagogía social examina a las instituciones

educativas tanto en su medio histórico como en su medio social, por ser parte de
la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante. En este
sentido, propende por un mayor nexo entre trabajo productivo y educación, y por
el acceso a esta última de todos los individuos, sin distingo de clase social.

La pedagogía social presenta no solamente un lenguaje de crítica, sino

también un lenguaje de posibilidades. Los docentes que trabajan bajo este modelo

TEORIAS PEDAGOGICA I
30
ANTOLOGIA

coparticipan con sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias creencias y

juicios. De igual manera cuestionan críticamente las fuentes de información que se
utilizan en los procesos de enseñanza, entendiendo por fuentes no sólo los libros
de texto sino también las fuentes originales, la cultura popular, los diversos
discursos que explican un hecho, y el lenguaje, entre otros. Esta deconstrucción
crítica del lenguaje y del texto adquiere una singular importancia. Por ejemplo:
¿Qué significados, sentidos y presuposiciones subyacen en la expresión "equidad
educativa"?

Flórez (1994) señala que este modelo busca el desarrollo de habilidades de

pensamiento crítico-reflexivo que permiten al estudiante participar activamente en
procesos de transformación de la sociedad. Estimula la crítica del conocimiento,
de de la ciencia, sus textos y sus fuentes de manera permanente. Se fundamenta
en el aprendizaje coparticipativo y en la reflexión crítica de las propias creencias y
juicios.

El modelo pedagógico social asume que los espacios sociales son escenarios
ideales para que los estudiantes hagan trabajo cooperativo y resuelvan
conjuntamente problemas que no podrían abordar de manera individual.

Entre los teóricos que participan en la construcción teórica de la Pedagogía Social

se puede citar a:

• Paulo Freire (Brasil). Al analizar las relaciones opresor-oprimido establece los

fundamentos para entender la educación liberadora y sus posibilidades.
Propone las relaciones dialógicas entre docente y alumno como una forma
de promover procesos de concientización y liberación. Entre sus obras más
destacadas podemos citar: Educação como prática da liberdade (1967),
Pedagogia do oprimido (1970), Educação e mudanza (1981), Pedagogia da
Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido (1992) y
Pedagogia da autonomía. Saberes necessários à prática educativa (1997).

• Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa básicamente en el análisis de los

TEORIAS PEDAGOGICA I
31
ANTOLOGIA

procesos de alfabetización, cultura y poder. Es coautor de varios escritos

con Pablo Freire, ente los que se destaca Alfabetización: lectura de la
palabra y lectura de la realidad (1989) y Lengua, ideología y poder (2005),
en asocio con Bessie Dendrinos y Gounari Panayota.

• Ira Shor (Estados Unidos). Focaliza su trabajo en la propuesta de la educación

como un proceso de "empoderamiento". Investiga este fenómeno estudiantil
a nivel universitario. Dos de sus obras más reconocidas son: Educación
empoderadora (1992) y Cuando los estudiantes tienen poder (1996).

• Michel Apple (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre currículum y poder
(quién es silenciado, quién tiene la palabra...), escuela y democracia,
conservadurismo y educación, sociología de la educación, ideología y
educación. Dentro de su extensa obra se destacan: Cultural politics and
education (1996), Official knowledge: Democratic knowledge in a
conservative age (2000), The State and politics of education (2003),
Ideology and curriculum (2004) y Educating the "right" way: Markets,
standards, God, and inequality (2006).

• Stanley Aronowitz (Estados Unidos). En su obra La crisis de la educación, critica

las relaciones entre política y escuela. Entre sus obras más destacadas se
encuentran: The Knowledge Factory: Dismantling the Corporate University
and Creating True Higher Learning (2001), Implicating Empire: Globalization
and Resistance in the 21st Century (2002), Paradigm Lost: State Theory
Reconsidered (2002), Debating Empire (2003), How Class Works: Power
and Social Movement (2004), y Left Turn: Forging a new political future
(2006).

• Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor intelectual de los

docentes, las teorías de la reproducción y la pedagogía de la oposición.
Entre sus trabajos más representativos, traducidos al español,
encontramos: Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía
crítica del aprendizaje (1990), Igualdad educativa y diferencia cultural
(1992), Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular (1996),
Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas (1997),

TEORIAS PEDAGOGICA I
32
ANTOLOGIA

Sociedad, cultura y educación (con Peter McLaren, 1999), El ratoncito

feroz: Disney o el fin de la inocencia (2001), Cultura, política y práctica
educativa (2001) y La inocencia robada (2003).

McLaren (1999) afirma que este modelo... ha comenzado a proporcionar

una teoría radical y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo añade nuevos
avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y
nuevas metodologías. En él el maestro es una persona crítico-reflexiva que
cumple un rol político en y con su comunidad.

Para Giroux (1990) los educadores tradicionalistas se han negado

generalmente a interrogarse sobre la naturaleza política de la enseñanza pública.
Señala también que tradicionalmente la escuela se ha negado a analizar las
relaciones que existen entre poder, conocimiento y dominación. Sostiene que los
análisis del modelo pedagógico social han ofrecido... un nuevo lenguaje teórico y
una actitud crítica que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia tradición
humanística occidental, no ofrecen oportunidades para la potenciación personal y
social en la sociedad.

En la práctica, la relación del docente con el alumno es dialógica y el

primero juega el rol de figura crítica que invita a la reflexión mediante el
cuestionamiento permanente. Privilegia el trabajo en grupo y estimula la crítica
mutua de modo que los estudiantes puedan mejorar su trabajo y apoyarse
mutuamente, comprometiéndose colectivamente en la solución de problemas de
interés social.

Durante el proceso de discusión y debate de un determinado tema, el

maestro asume una relación igualitaria en la que se convierte en un miembro más
que aporta sus ideas para la realización del constructo colectivo. Frecuentemente
puede también desempeñar roles de conductor o, en la mayoría de los casos,
relator que hace síntesis, favorece consensos y refleja en el grupo los avances y
logros en torno al tema en discusión. El maestro debe garantizar que la
identificación, selección y tratamiento de un determinado problema se trabajen de
forma integral, sin aislarlo, y estimula la participación de toda la comunidad
involucrada mediante prácticas contextualizadas en escenarios lo más naturales
posible.

TEORIAS PEDAGOGICA I
33
ANTOLOGIA

El maestro está invitado, al igual que todos los demás participantes, a

expresar sus opiniones, a mostrar sus acuerdos y desacuerdos sobre la situación
estudiada, sabiendo de antemano que su palabra tiene el mismo valor que el de
las demás personas, puesto que la autoridad no proviene del poder de que es
investido por algún superior, sino del valor y la pertinencia de sus ideas, de la
fuerza de sus argumentos, de la coherencia y utilidad de sus propuestas y de su
capacidad de persuasión.

Dado que en este modelo el propósito se centra en la construcción crítica

de sentidos colectivos, la evaluación no apunta a la consideración del producto
final como conocimiento estático. Este modelo propugna por la evaluación de los
potenciales de aprendizaje que se van haciendo reales, lo que Vigotsky (1988)
llama la ampliación de sus zonas de desarrollo próximo.

En esta dinámica, la evaluación no está desligada de la enseñanza, sino

que se utiliza para detectar conjuntamente –alumno, grupo, entorno y maestro-, el
grado de ayuda que requiere cada alumno para resolver el problema por su propia
cuenta. No será entonces el profesor quien deba dar la información que el
estudiante necesita; el mismo estudiante debe descubrirla, identificar lo que
conoce, lo que observa, lo que los demás dicen, valorar si le es útil e interesante y
decidir si la incorpora y la integra en nuevas formas de razonar.

Esto es precisamente el tema de evaluación del maestro: qué sucede en el

aula, cómo razonan sus estudiantes, cómo actúan; ésta información le será de
utilidad para decidir sobre nuevas situaciones didácticas, actividades y propuestas
que planteará a los estudiantes para facilitar la evolución de su pensamiento
crítico y de su nivel de compromiso. La autocrítica como elemento de
mejoramiento y crecimiento personal se hace manifiesta en la autoevaluación. La
forma típica de evaluación es el debate y a través de él, la colectividad coevalúa el
trabajo productivo de cada uno de los participantes.

Aunque puede recurrirse a ella en determinadas ocasiones, la

heteroevaluación suele ser también parte constitutiva de la revisión de los logros
particulares y colectivos. Uno de los aspectos más ricos y novedosos de este
modelo es que es quizá el que da mayor preponderancia a la utilización de
múltiples y variadas fuentes de evaluación.

TEORIAS PEDAGOGICA I
34
ANTOLOGIA

1.1.5 Modelo pedagógico de la Escuela Nueva

LA NUEVA EDUCACIÓN
El siglo XX constituye un verdadero movimiento reformador de la pedagogía,
cuya tendencia consiste en darle a la educación un carácter activo. La educación
innovadora adquiere la profundidad de su significado y, además, se desarrolla en
forma de tendencias grupales.
Como precursores merecen citarse a Nietzsche, Stanley Hall, William James,
Berson, etc., aunque el verdadero inciador de la educación nueva fue Jean Jaques
Rousseau. No obstante, la historia de esta educación, sus experiencias, sus éxitos
y sus fracasos aúnn está por escribirse como obra especial.
Con Rousseau y Tolstoi, se constituye lo esencial de la educación nueva. Para
algunos esta educación se basa fundamentalmente en la psicología del niño; pero,
cabe recordar que la educación anterior no ignoró sistemáticamente los caracteres
propios de la mentalidad del mismo, es decir, la psicología de éste, aunque en
general era empírica y sin pretender el nombre de ciencia; más aún, no se llegaba
a establecer que la mentalidad del niño difiere de la del adulto. Se acepta como
una psicología que no tiene nada de científica, que solo es empirismo, aunque las
tareas pedagógicas tuvieron en cuenta la psicología infantil en las distintas
épocas. Lo cierto es que la psicología del niño surgida del empirismo se ha
elevado a la categoría de ciencia y beneficia sin duda alguna a la pedagogía,
porque mejora sus métodos y técnicas.
Este beneficio se extiende no sólo a la nueva pedagogía, sino a toda la
pedagogía, según argumentan los defensores de la pedagogía de otras épocas.
Además que la pedagogía progresa sin interrupción a medida que progresa la
psicología y, como consecuencia, no existe tal educación y pedagogía del niño.
Por otra parte sostiene que en Comenio (gran pedagogo checo, Jan Amós
Komensky, Comenio 1592-1670) se encuentra la casi totalidad de lo que existe en
la educación nueva, más aún, dicen que es el educador quien debe estar siempre
dispuesto a valorar lo que le enseña la psicología del niño y que, sin subordinarse
a los conocimientos psicológicos, se sirva de ellos para mejorar y cambiar los

TEORIAS PEDAGOGICA I
35
ANTOLOGIA

métodos. Sin embargo los defensores de la educación nueva, sostienen que este
conocimiento de la psicología infantil es incompleto, más, es un conocimiento
empírico, consecuencia de observaciones, muchas veces repetidas y verificadas,
transmitidas y enriquecidas de una a otra generación.
Pero no es psicología infantil; más, es necesario saber hasta qué punto y cómo
se debe ser utilizada la psicología por la pedagogía. La educación y la pedagogía
nueva se diferencian de las anteriores porque utilizan una pedagogía nueva,
actualizada. La educación nueva no se limita a la escuela y a la familia, sino que
se ha convertido en un acontecimiento social; constituye una actitud frente al niño,
de aceptar a éste como es, como reconocimiento del valor del mismo, como edad
o periodo necesario en el desarrollo del hombre; es convicción de que en el niño
existe todo lo que favorece y permite una educación verdadera. La pedagogía
siempre se ha servido de los datos de la psicología, pero la psicología del niño no
constituye el fundamento único de la educación nueva sino uno de sus valores y
de sus recursos. Lo importante es conocer al niño, que es el ser natural por
excelencia. En el siglo XX se afianza el aporte de la ciencia a la corriente filosófica
de la pedagogía, mediante la pedagogía experimental y la psicología del niño.
Rousseau no fue un psicólogo ni lo fueron sus discípulos; tampoco lo fue
Pestalozzi, motivos por los cuales no se emprendían estudios sistemáticos de la
psicología del niño. La pedagogía experimental no podía crearse mientras la
pedagogía estuviese en manos de educadores. Y fue Binet el fundador de la
pedagogía experimental. El educador no puede ser actor y observador de su
propia tarea de análisis de su desarrollo hasta su perfeccionamiento.
Este desarrollo sólo puede efectuarse en el seno de la naturaleza, por ser el
único que conviene al niño, donde puede actuar con libertad y donde no se
encontará solo.
Corriente filosófico-pedagógica, Dewey, Froebel y otros.
Para Dewey toda actividad educativa está denominada por el interés. La
noción del interés domina toda la pedagogía de Dewey. Froebel sostiene que
existe un centro de interés alrededor del cual gravitan todas las búsquedas, las
encuestas, los trabajos a que obliga su natural desarrollo.

TEORIAS PEDAGOGICA I
36
ANTOLOGIA

La corriente científica de la educación nueva se pone de manifiesto con los

aportes de la ciencia, o sea con la pedagogía experimental y con la psicología del
niño. Estas corrientes de una u otra manera se encuentran en los métodos de la
educación nueva y, especialmente en los dos grandes métodos pedagógicos de
Decroly y Montessori.

LA EDUCACIÓN NUEVA O EDUCACIÓN ACTIVA

Constituye un conjunto de movimientos dirigidos a perfeccionar y dar más vida
a la educación existente. John Dewey es uno de los más destacados
representantes de este tipo de educación. A pesar de ser una realidad o un
producto del siglo XX, esta educación tiene sus antecedentes históricos entre los
que pueden citarse, como los más lejanos, al Renacimiento y al Humanismo de los
siglos XV y XVI, que presentan un movimiento innovador de la educación, en
oposición a la educación de la Edad Media. El movimiento humanista se
caracteriza por el sentido de libertad, crítica, investigación, individualidad y
razonamiento, Jean –Jacques Rousseau es el verdadero precursor de la escuela
activa, siendo también Pestalozzi uno de sus más destacados representantes.
Froebel, como continuador de Pestalozzi es otro gran precursor de esta
educación. Más tarde aparecen otros representantes, entre ellos Tomás Arnoldt,
Horacio Mann, Sarmiento y otros.
En realidad pueden considerarse distintos periodos en el desarrollo de la
educación nueva y entre ellos pueden citarse:
• El de 1889-1900, o sea el de la creación de las primeras escuelas de la
Educación Nueva en Europa y
América.
• De 1900 a 1908, representado por la formación de las nuevas ideas
pedagógicas, destacándose la publicación
de Dewey, “La escuela y la sociedad”, la escuela de George Michael
Kerschensteiner (1854-1932), estimada
como la primera concepción de la escuela activa en Europa.

TEORIAS PEDAGOGICA I
37
ANTOLOGIA

• De 1908 a 1918, se refiere la creación y publicación de los métodos activos,

(Montessori, Decroly, Plan Dalton,
Winnetka y bases del método de proyectos).
• A partir de 1919, comprende la difusión, confirmación y oficialización de las
ideas y métodos de la educación nueva, que se extiende hasta nuestros días,
con las modificaciones introducidas por pedagogos, científicos, etc.
Las ideas básicas de la educación activa, son las siguientes: la idea de la
actividad y del interés, la idea de la vitalidad y espontaneidad, la idea de la libertad
y la autonomía, la idea de la individualidad, la idea de la colectividad y la
globalización.
Los métodos de la educación nueva son los siguientes: Método de Montessori,
Método de Mckinder, Plan Dalton. Estos son de trabajo individual: Método Decroly,
Sistema de Winnetka, Plan Howard.
Estos son de trabajo individual colectivo: Método de Proyectos, De enseñanza
sintética, Técnica de Freinet. Estos son de trabajo colectivo: Método de equipos,
De Cousinet, Plan Jena.
Además pueden agregarse los métodos de carácter social; cooperativas
escolares, autonomía de los alumnos; comunidad escolar.
En las últimas décadas del siglo actual se ha producido una verdadera
revolución en el sistema educativo en los distintos países, ante dos fuerzas
sociales poderosas íntimamente relacionadas entre sí, que son la urbanización y
la industrialización, que motivan sistemas educativos actualizados.

LA PEDAGOGÍA DEL SIGLO ACTUAL

No obstante los numerosos trabajos y teorías sobre la pedagogía de siglos
anteriores al actual, es en este cuando se defiende y se acepta como una ciencia
sin dependencia o autónoma, en las ciencias espirituales.
Este surgimiento de la pedagogía contemporánea puede considerarse como
una reacción contra la concepción que imperó en el siglo XIX. Al comenzar el siglo
XX se producen movimientos pedagógicos, principalmente los de Dewey, quien
pretendió darle a la educación y a la pedagogía un sentido activo y vital; el de Paul

TEORIAS PEDAGOGICA I
38
ANTOLOGIA

Natorp (1854-1924) quien estableció que el hombre sólo se hace hombre

mediante la sociedad humana; aspira a renovar la concepción social de la
educación y de la pedagogía..
Esta se dirige a la totalidad del hombre, razón por la cual debe acudir a la
totalidad de las ciencias. La pedagogía social significa que la educación del ser
humano está socialmente condicionada; el de Ellen Key (1849-1926) defiende la
vida infantil. Para Key la educación consiste en dejar que la naturaleza actúe lenta
y tranquilamente sobre el alma del niño y en tratar sólo que las circunstancias del
ambiente apoyen el trabajo de la naturaleza, es decir; la educación debe procurar
desarrollar la naturaleza individual y la dependencia personal.
Las consideraciones precedentes constituyen las tendencias del siglo XX, de la
educación y de la pedagogía, las que se denominan, vital-práctica (Dewey); social
(Natorp); e individual (Key). A estas pueden agregarse, la psicología pedagógica
(Binet) o aplicación de la psicología a la educación. La pedagógico-filosófica (de
Spreanger, Litt). No obstante, la educación en su realidad, ha ido experimentando
cambios con las presentaciones de éstas y de otras teorías, fundamentalmente, en
sus valores cualitativos y técnicos.
Como consecuencia, surge la escuela nueva, también llamada “Escuela
Activa”. Todas las concepciones pueden reducirse a dos fundamentales de la
educación o sea, la de carácter subjetivo individual, que acuerda valor a la vida y
al desarrollo de todo lo vital del educando; la objetiva ultrapersonal, que valora a la
educación por sus fines trascendentes sociales.
No obstante las apreciaciones precedentes se debe llegar a la conclusión que
no hay más que una sola pedagogía cuyo objeto es el estudio científico de la
educación y, todas las teorías son solamente aspectos de esta única pedagogía.
Se ha dicho con anterioridad, que Herbart es el fundador de la pedagogía
científica.
En el siglo XX surgen corrientes pedagógicas, algunas de ellas tuvieron su
origen en siglos anteriores. Entre estas corrientes pueden citarse:
La Pedagogía Psicológica Experimental, en la que se distinguieron William
James, Stanley Hall, Alfred Binet, Jean Piaget, Willian Stern, Edward Lee

TEORIAS PEDAGOGICA I
39
ANTOLOGIA

Thorndike (1874-1949), Alfred Adler, Ernest Meumann, etc. Con esta corriente se
inicia y acentúa el estudio sistemático de la psicología del educando y su
aplicación a su educación.
La Pedagogía Activa, es el movimiento más innovador e importante de la
educación actual. Los primeros trabajos científicos de este movimiento son de
John Dewey. Merecen citarse, además a George Michael Kerschensteiner, James,
Kilpatrick, Bode, Piaget, Montessori, Decroly, Parkhurst, Raddie, Liezt, etc.
La Pedagogía Individual, reconoce el valor sustantivo de la personalidad.
Merece citarse a Ellen Key, Luis Curlitt, William James, Bertrand Russell y otros.
La Pedagogía Social, como ciencia es de la época actual, precisa la
concepción social de la educación. En este aspecto merecen citarse: Paul Natorp,
Otto Willmann , Paul Barth, Federico Paulsen, Emile Durkheim, Lester F. Ward,
etc.
Pedagogía Filosófica, es la más elevada expresión de la teoría de la
educación. Debemos citar a: Natorp, Giovanni Gentile, Gustav Adolf Wyneken,
Jonas Cohn, Augusto Mecer, Guillermo Dilthey, Eduardo Spranger, Hermann Nohl,
etc.

1.2 Educación como perfeccionamiento humano.

Todo acto educativo supone una cierta idea sobre lo que es imperfecto y sobre
lo que es perfecto. En concreto, el educador busca ayudar al educando a pasar
de un estado menos valioso (de imperfección) hacia uno dotado de mayor
perfección.
¿Cómo es posible esto? Porque se supone que cada ser humano, al menos en
principio, es capaz de descubrir y adquirir nuevos conocimientos o habilidades que
antes no poseía. El perfeccionamiento se conseguiría precisamente desde las
novedades adquiridas.
Los problemas inician a la hora de determinar qué sea mejor y qué sea mejor.
Según la respuesta que demos, la educación dará más importancia a algunos
contenidos o habilidades y menos a otros.

TEORIAS PEDAGOGICA I
40
ANTOLOGIA

Pensemos, por ejemplo, en unos padres de familia que quieren que sus hijos
sean bilingües, que adquieran conocimientos musicales, que aprendan uno o
varios deportes, que profundicen en matemáticas y en químicas. Al mismo tiempo,
esos padres enseñarán a los hijos ciertos principios de comportamiento. Esos
principios serán mejores o peores según las ideas éticas y religiosas que los
padres deseen transmitir.
Por eso, una de las preguntas fundamentales al pensar en la educación
humana es la siguiente: ¿qué entendemos por perfeccionamiento humano? Luego
surgirá la segunda pregunta: ¿cómo lograrlo? Las respuestas sobre el
perfeccionamiento humano son muy variadas. Dependen de las diferentes épocas
históricas, de cada pueblo, de cada manera de pensar, de la configuración familiar
(lo que piensan el padre y la madre). Unas respuestas serán mejores, otras
peores: también a la hora de discutir acerca de lo que sea el perfeccionamiento
hay que reconocer la diferencia entre ideas mejores (que pueden “perfeccionar”) y
otras peores (que pueden “empeorar”).
Buscar una respuesta válida y correcta (no sólo convincente) se convierte,
entonces, en uno de los retos más urgentes para cada familia, para la sociedad,
para quienes trabajan en el mundo de la cultura, para los “profesionales de la
educación” (maestros y profesores), para los escritores y guionistas: también con
un libro o una película es posible educar (o deseducar) a otros.
Sobre todo, es un reto para el mismo “educando”; es decir, para cada ser
humano, pues todos estamos en camino hacia la perfección. Así, la educación
supone, en quien recibe ayuda para aprender, ese deseo interior por aprender, por
adquirir virtudes, por avanzar hacia verdades y hacia bienes adecuados a nuestra
naturaleza humana, por perfeccionarse.

1.3 Educación formal, no formal e informal.

Las tres modalidades de la educación. Según Selva Artigas, al analizar la

evolución de los conceptos sobre los tipos o formas de educación, no se trata de
poner en discusión la importancia de la escuela, o de la educación escolarizada en
general, sino de reconocer que constituye uno de los tres sectores del universo

TEORIAS PEDAGOGICA I
41
ANTOLOGIA

educativo, más allá de su relevancia y pertinencia”.

En “Democracia y Educación”, Dewey identifica la existencia de dos formas

de educación: la educación incidental y la educación sistemática. La primera,
como propia de las sociedades primitivas que no determinan un ambiente
específicamente educativo; la última, como una necesidad social cuando la
civilización se ha complejizado de tal forma que ya no puede transmitirse el cuerpo
cultural en forma incidental, a través de las vivencias cotidianas del grupo. La
institución creada, simplificará el conocimiento sistematizándolo; purificará y
ampliará el ambiente social, resultando de ello la escuela como “un medio
ambiente especial”.

“Siguiendo la línea de este pensamiento, el desarrollo acelerado de la civilización,

como efecto del impulso tecnológico creciente, genera a su vez, paradojalmente,
tipos no formales de transmisión que aparecen unidos al concepto y necesidad de
la educación permanente”.

“Si bien esta concepción de educación permanente no es nueva, a partir de

este momento de gran desarrollo cultural y sobre todo de cambio permanente, la
educación escolar ya no se considerará suficiente. Se implantará con énfasis la
modalidad de cursos paralelos a la enseñanza institucional, sistemática, pero
también anteriores o posteriores a ella que, sin desplazarla, la complementarán, la
reciclarán y en algunos casos la sustituirán.” (Educación preescolar, educación de
adultos, enseñanza de idiomas, alfabetización, etc.)

“Esta enseñanza, desarrollada fuera del marco de “las rigideces

tradicionales de los planes de estudio, vivificando los centros docentes,
enlazándolos con muchos de los intereses latentes o manifiestos del conjunto
social” al decir de Miguel Soler, fue diferenciándose de lo que indistintamente se
denominó al comienzo educación no formal o informal”,

Los nuevos campos que se definen junto a la educación tradicional, formal

o sistemática, se confunden conceptualmente, ya que “no formal” e “informal” son

TEORIAS PEDAGOGICA I
42
ANTOLOGIA

sinónimos: ambos campos se definen por contraposición a la educación formal,

institucionalizada, o simplemente escolarizada.

Al comenzar a deslindarse estos conceptos, se entiende por educación no

formal “aquella enseñanza que tiene objetivos muy específicos; viabilizados en
cursos cortos; predominantemente instructivos; que se desarrollan normalmente
en instituciones no necesariamente educativas, exteriores a las instituciones
escolares como fábricas, instituciones de salud, instituciones sociales.” (Selva
Artigas)

En cambio tiende a denominarse educación informal “aquella acción difusa

que se realiza desde ámbitos cuyo objetivo no es específicamente didáctico y por
lo menos no lo es la intencionalidad de la acción (TV, conferencias, etc.). No por
ello deja de existir allí una acción de las generaciones maduras sobre las que no lo
están para la vida social”; y aún sobre las que lo están, pero en un proceso de
educación permanente son sensibles a dicha acción”. (Selva Artigas) Sin embargo
es claro que al tratar de marcar las fronteras de tres tipos de educación debemos
hacer la precisión de que ellas son muy difusas y que la dinámica de una acción
educativa la mayor parte de las veces hace que se establezca entre ellas una
relación de continuidad. La acción escolar desarrollada por el maestro puede
utilizar como recursos didácticos prácticas de animación social o medios masivos
de comunicación propios de la educación informal, o aún la visita a una industria
con información brindada por un técnico, propio de la educación no formal.
También es posible que cursos terminales, propios de la enseñanza técnica, con
claras características no formales, como los cursos de Belleza o Talabartería,
pertenezcan a subsistemas formales, como por ejemplo el de Enseñanza Técnico-
Profesional.

Por último, en la educación propia de las sociedades primitivas, cuyo modo

predominante sería el informal, se dan elementos que sugieren ya cierta
formalidad, como por ejemplo los “ritos de iniciación”, y situaciones asimilables a lo
no formal como la instrucción deliberada impartida a los jóvenes por ciertos
integrantes del clan.
TEORIAS PEDAGOGICA I
43
ANTOLOGIA

En este sentido es que algunos autores, entre ellos Thomas J. La Belle,

consideran que estos tres tipos de educación no deben ser considerados como
entidades o compartimentos estancos, sino como “modo predominante”. En la
realidad, una situación educativa puede tener como modo predominante a uno de
estos tres tipos de educación, adoptando secundariamente procedimientos propios
de las dos restantes.

LA EDUCACIÓN FORMAL Veamos como se conceptualiza esta área a través del

curso de Ciencias de la Educación de ANEP- CODICEN. A medida que las
condiciones de la vida social lo fueron requiriendo, se va produciendo la
transferencia de responsabilidades en materia de acción educativa en base a l
principio de la división del trabajo.

Hasta principios del siglo XX la educación era dispensada principalmente por la

familia, las instituciones religiosas, las escuelas subvencionadas, las escuelas de
aprendizaje profesional y los establecimientos de enseñanza superior.

En la actualidad, en la mayoría de los países del mundo estas

responsabilidades incumben principalmente a los poderes públicos, al Estado, y
ello por tres razones principales:

 Tendencia general a contar con organismos públicos para satisfacer

necesidades sociales.
 Se considera al Estado – aún cuando se admita y estimule la iniciativa
privada, como quien debe asumir la responsabilidad global de la política
educacional.
 Numerosos gobiernos, conscientes de la importancia de papel político de la
escuela, están interesados en ejercer su control. (“Aprender a ser”)Es decir
que la institución educativa asume importantes funciones de socialización
en un contexto [Link] proyecto cultural de una sociedad, sus
valores, componentes de su visión política y económica, son mediatizadas
por el sistema educativo y transformados en experiencias educativas que
responden a las tendencias de los currícula. A través de la acción

TEORIAS PEDAGOGICA I
44
ANTOLOGIA

mediadora de la cultura, la educación institucional cumple con dos

funciones básicas:

Modos Educativos

• es reproductora: asegurándose la continuidad cultural, transmitiendo los valores

y las realizaciones del pasado y del presente;

• es renovadora: en la medida en que, en el conjunto de los factores sociales,

pueda concurrir a las transformaciones [Link] Pedagogía cuenta con
importantes análisis en torno a estas funciones, así como a períodos en que
la visión de la ciencia de la educación parece oscilar ya bien al optimismo
de reconocer en la educación fuerzas impulsoras como motor de cambios;
o bien, épocas en que se cuestiona duramente la escuela reduciéndola al
inevitable papel de reproductor de condiciones sociales. Tres cuestiones
han de tenerse en cuenta – en el enfoque de Gimeno Sacristán – cuando
se considera al currículo como expresión del proyecto cultural de una
sociedad.1. El hecho de que las personas ingresan cada vez más
tempranamente al sistemaeducativo, implica que éste se haga cargo de
facetas que en otro tiempo no fueran de competencia de instituciones
educativas. A su vez, la cada vez más prolongada escolarización
obligatoria, “tiene la función de ofrecer un proyecto educativo global que
implica el hacerse cargo de aspectos educativos cada vez más complejos y
diversos” (Gimeno Sacristán)2. Existe una tendencia a reconocer la
necesidad de ampliar y diversificar los componentes que deben contener
los planes, integrando la contemporaneidad de los desafíos culturales y su
proyección. Las grandes críticas a la institución educativa señalan, en este
sentido, como un gran déficit el cerrarse en áreas de conocimiento
académico clásico. “Una educación básica preparatoria para comprender el
mundo que nos ha tocado vivir exige un currículo más complejo que el
tradicional, desarrollado con otras metodologías”. (Gimeno Sacristán)3. La
educación institucionalizada recoge las tendencias que señalan la

TEORIAS PEDAGOGICA I
45
ANTOLOGIA

importancia de atender y orientar el desarrollo global de la persona, y no

solamente alguna faceta parcial (intelectual, manual) perdiendo la
perspectiva del desenvolvimiento de la persona como totalidad indisociable.
A los currículos modernos se les exige que, además de las áreas clásicas
de conocimientos, importan nociones de higiene personal, de educación
vial, de educación sexual, educación para el consumo, que fomente
determinados hábitos sociales, que prevengan contra la droga, que se
abran a los nuevos medios de comunicación, que respondan a las
necesidades de una cultura juvenil con problemas de integración en el
mundo adulto, que atiendan a los nuevos saberes científicos y técnicos, que
acojan el conjunto de las ciencias sociales, que recuperen la dimensión
estética de la cultura, que se preocupen por el deterioro del medio
ambiente, etc.

En el reconocimiento de la dimensión de la educación formal podemos reconocer

dos tendencias:

1)Tendencia tradicional: Asimila el concepto de educación = [Link] la

educación como un proceso orientado fundamentalmente a niños y jóvenes El
adulto, a través de la educación que recibió en la institución educativa en su niñez
y juventud, queda habilitado para desempeñarse eficazmente en la [Link]
las exigencias de la vida social obligan a una renovación del saber, la institución
educativa elabora una serie de nuevos títulos y certificaciones dentro del ámbito
institucionalizado.

2) Tendencias actuales. Desde diferentes campos se ha ido cuestionando la

validez de ese enfoque tradicional. Citemos tres grandes campos:

a) La realidad social, con su cambio vertiginoso y no siempre previsible.

b) La Psicología, mostrando la vida humana como un ciclo de permanente

desenvolvimiento desde el comienzo hasta la muerte; afirmando, en suma, la
esencial incompletitud del hombre y, al desarrollo, como un proceso de

TEORIAS PEDAGOGICA I
46
ANTOLOGIA

construcción permanente de la persona.

c) La Pedagogía, consecuentemente con los planteos anteriores señalando la

educación como un proceso permanente.¿Cómo se integra en este enfoque la
dimensión de la educación formal? Recojamos afirmaciones de sus más
distinguidos estudiosos.“Así se reafirma la noción de “educación recurrente” (la
educación iterativa), que tiende, por una parte, a resolverla contradicción entre
escuela institucionalizada y educación no – institucionalizada integrándolas en un
sistema coherente en el que se completen y armonicen y, por otra parte, a
invalidar la concepción tradicional que pretende que toda la educación se imparta
durante los primeros años de vida, antes de entrar a la “vida activa”. La aplicación
consecuente de la idea de educación recurrente conduce sobre todo a reconocer a
todo trabajador el derecho a entrar en el ciclo educativo en el transcurso de su
vida activa”. (Aprender a ser”). “El centro de gravedad educacional de nuestra
sociedad va alejándose de los establecimientos educacionales y orientándose
hacia el aprendizaje informal, la educación permanente fuera de la escuela
comunitaria y la autodidaxia sin estructuras formales ni maestros convencionales.
Los profesionales que actúan en el campo de la educación formal deben tener en
cuenta esta revolución antes que pase de largo y los deje a un lado. En realidad,
el reconocimiento del cambio que se produce en los estilos de aprendizaje puede
ayudar a los docentes a perfeccionar sus métodos didácticos y sus perspectivas
acerca de las finalidades del aprendizaje, induciéndolos, por ejemplo, a hacer más
hincapié en la curiosidad intelectual que en los conocimientos preestablecidos.

En segundo lugar, se considera que educación equivale a escolaridad. Por

tanto, se prolonga la duración del período de escolaridad convencional. Nuestra
sociedad está condicionada para hacer hincapié en la obtención de un número
cada vez mayor de títulos y certificados – los jalones de la enseñanza formal -, con
la vana esperanza de que más escolaridad implica mejor educación, cuando en
realidad sólo suele significar más tiempo pasado en la escuela. Llegará el día en
que todos comprendan que el objetivo de la educación es el aprendizaje y el
conocimiento, no los títulos obtenidos. A medida que aumenta esta comprensión,

TEORIAS PEDAGOGICA I
47
ANTOLOGIA

resultará cada vez más evidente que buena parte del aprendizaje significativo se
realiza ahora en el lugar de trabajo, en el hogar y en las actividades de la vida
cotidiana; la idea de extender la escolaridad resta méritos a la meta del
aprendizaje permanente, porque se basa en el supuesto de que la educación
significativa es patrimonio exclusivo de los establecimientos educacionales”.
(Hesburgh, Miller y Wharton)

“La distinción que existe actualmente entre la educación formal y la informal, la

educación e la escuela y fuera de la escuela, la educación de los niños y la de los
adultos, está en el camino de desaparecer. Los estudiantes formados hoy
continuarán ejerciendo su profesión después del año 2000, con esta perspectiva
es como debe concebirse su formación”. (“Aprender a ser”)

La educación formal tiene que dilucidar en cada contexto y situación

histórica, por ejemplo, la nuestra, en qué eje consistir el núcleo básico de cultura
para todos, que debe integrar los currícula, obligatorios.

Resumiendo, de acuerdo a los conceptos de la profesora Artigas: Se entiende por

educación formal la que se imparte en los organismos del sistema escolar
oficiales, privados habilitados o autorizados. Estos organismos están
estructurados por niveles, ciclos, grados y modalidades. Esas diferentes etapas
marcan su articulación vertical, estableciéndose con mayor dificultad una
articulación horizontal que permita el pasaje de una modalidad a otra de acuerdo
con las aptitudes o intereses de los educandos.

La articulación vertical establece una diferenciación y especialización

progresiva. (Primaria, Secundaria, Segundo ciclo diferenciado, Profesionalización).
El tránsito del educando por esta estructura se realiza mediante un sistema de
créditos: grados, títulos y certificados, que acreditan logros globales y progresivos
que constituyen el requisito de acceso para el nivel siguiente.

Posee establecimientos propios y específicos, administrados por sus

autoridades de gobierno. La administración por lo tanto, está jerarquizada. Esta

TEORIAS PEDAGOGICA I
48
ANTOLOGIA

jerarquización tiene un marco legal específico para cada país (en el caso de
Uruguay: Constitución de la República, Ley 15.739 y modificativas, Ley Orgánica
de la Universidad).

Los planes de estudio tienden a ser generales, orientados hacia una

enseñanza integral. Sus metas se plantean tanto el desarrollo intelectual del
educando como su formación física, social y afectiva.

El personal docente es prioritariamente profesional u oficialmente

reconocido como [Link] clientela está predominantemente compuesta por las
generaciones jóvenes. El financiamiento es estatal, privado o mixto.

LA EDUCACIÓN NO FORMAL: Seguimos el desarrollo de este apartado en el

Curso de Ciencias de la Educación de ANEP – CODICEN. De acuerdo a sus
autores la educación no formal es considerada hoy un “subsistema”, paralelo al de
la educación formal, con sus propios ámbitos y técnicas de trabajo.

En el siguiente pasaje vemos cómo la caracteriza el pedagogo argentino

Ricardo Nassif: “Este tipo de educación no es fácil de definir, quizás porque su
mismo nombre presenta todas las apariencias de designar lo opuesto a toda
formalización, no dando real cuenta de su sentido ni de su puesto en el conjunto
de la educación en tanto sistema social. Es por ello que se han propuesto una
serie de denominaciones más significativas, tales como las de “educación
paralela”, “no escolar”, o “extraescolar” (esta última parece ganar terreno en
nuestros países), para presentarse en otros casos como un parasistema y hasta
como un sistema “peri escolar” o “no convencional” de aprendizaje.

Todos esos rótulos están, en el fondo, estableciendo una cierta

“dependencia” de la conceptualización de la educación no formal respecto de la
formal, pero es preciso reconocer que aquella tiene un valor en sí misma que
obliga a considerarla como uno del os grandes sub. Sistemas en que actualmente
se divide el sistema educativo dentro de la sociedad. La educación no formal es la
manifestación de modalidades y actitudes educativas diferentes de las implicadas

TEORIAS PEDAGOGICA I
49
ANTOLOGIA

en la educación escolarizada, pero ha ido encontrando objetivos y elementos que

le dan rasgos propios y una nueva calidad, como ocurre con la alfabetización
funcional y la educación de adultos, y desarrollando metodologías bastante
específicas para esos ámbitos, como las que regulan el trabajo de concientización
de las comunidades y la animación socio cultural.”

De esta manera podemos considerar que “la educación no formal es la que

generalmente se da fuera del marco de las instituciones educativas,
especializadas para proveer aprendizajes a sub. Grupos especiales de la
población, aprendizajes que se pueden ofrecer en muchas circunstancias y a
través de diferentes instituciones y personas. El marco de referencia de la
educación no formal es, prácticamente, toda actividad social, y no sólo escolar.
(José Rivero Herrera)

¿A quién va dirigida? A todos los grupos etarios, y, en forma especial a los

adultos.¿Cuál es su ámbito especial? Acciones educativas llevadas a cabo por
grupos sociales, como por ejemplo: empresas, fábricas, museos, organizaciones
grupales para estudiar y discutir temas.

¿Qué formas de aprendizaje fomentan? a) el aprendizaje y b) el auto

[Link] lo hicimos en el apartado anterior, agregamos un ajustado
resumen realizado por Selva Artigas. Su definición de educación no formal “por la
negativa a lo formal” nos aporta un primer elemento en cuanto a lo institucional: se
realiza normalmente fuera de las instituciones del sistema educativo y no
constituye por su parte otro sistema. Cuando se imparte dentro del sistema
escolar, generalmente es al margen de planes regulares.

Son muchas y dispares las funciones asimiladas, total o parcialmente, por la

educación no formal, del mismo modo que lo son los métodos que en ella se
utilizan. Se ocupa desde la educación permanente (capacitación, reciclaje
profesional) hasta de actividades que actúan como soporte o complemento de la
acción propiamente escolar (educación física, enseñanza de idiomas). Esa
diversidad hace que no exista una relación orgánica entre los distintos tipos y

TEORIAS PEDAGOGICA I
50
ANTOLOGIA

medios de la enseñanza no formal. No integran un sistema sino varios sub.

Sistemas desvinculados que coexisten con el sistema formal y lo complementan;
en algunos casos como la alfabetización, lo sustituyen. Sus contenidos abarcan
áreas muy específicas del conocimiento y se proponen por lo general objetivos de
carácter instrumental y en el corto plazo. No plantean la formación integral del
educando. Puede no existir acreditación y si la hay, se acreditan logros
específicos. Su funcionamiento está regulado por la legislación de carácter global
y se administra en lo interno por sus propias normas. Su clientela no tiene franja
etaria precisa, pero parecería predominar la generación adulta “post escolar”. Se
practica por lo general registro de asistencia y verificación de los logros obtenidos.

El personal docente no se compone de profesionales de la enseñanza. Está

conformado por técnicos, especialistas, expertos y profesionales universitarios. Se
practican métodos de enseñanza – aprendizaje sistemáticos que se implementan
mediante un instrumental pedagógico diverso que abarca desde el herramental
tradicional hasta la innovación profesional”.

La financiación es, en general, de carácter privado, aunque existen

organismos públicos que brindan cursos de educación no formal. (Ejemplo: Centro
de Productividad y Tecnología del Ministerio de Industrias y Energía, algunos
cursos del CETP, centros de capacitación de funcionarios de Ministerios y Entes
Autónomos, Cursos de la Oficina Nacional del Servicio Civil, etc.)

LA EDUCACIÓN INFORMAL: Seguiremos como en los apartados anteriores el

desarrollo del Curso de Ciencias de la Educación de Anep – Codicen. La
educación informal constituye la primera forma de educación, tanto en la
perspectiva del desarrollo individual, como en el desarrollo histórico – social de los
pueblos.

Asimismo, fue la forma imperante hasta que las complejidades de la vida

social hicieron necesaria la presencia de agentes educativos especiales.

En todas las sociedades, hayan sido primitivas o extremadamente

TEORIAS PEDAGOGICA I
51
ANTOLOGIA

civilizadas, y hasta fecha muy reciente, la educación de la mayoría de los niños ha

tenido lugar sobre todo de forma incidente y no en las escuelas destinadas a este
fin. Los adultos realizan sus tareas económicas y otras tareas sociales; y a los
niños no se los tenía apartados, se ocupaban de ellos y aprendían a formar parte
del grupo; no se les impartía una “enseñanza” en el sentido convencional del
término. En muchas instituciones para adultos siempre se ha admitido que la
educación “incidente” era un elemento esencial de su funcionamiento, por ejemplo
en las familias y en los grupos compuestos por niños de la misma edad, en los
trabajos comunitarios, en las relaciones entre el maestro y el alumno, en las
diferentes clases de juegos, en la prostitución y en otras formas de iniciación
sexual, así como en los ritos religiosos. En la paideia griega, el conjunto de la red
de instituciones, la polis se consideraba que tenía una función educadora. Ya lo
dijo John Dewey de forma admirable, “La esencia de toda filosofía es la filosofía de
la educación, que consiste en estudiar cómo constituir un mundo”. (Goodman,
Paul).

En algunos casos la educación formal y la informal chocan. Por ejemplo,

podemos preguntarnos cómo incide la familia en los resultados del aprendizaje en
el sistema educativo. A esta pregunta contestan los resultados de las
investigaciones de la CEPAL “¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas
del Uruguay?” y “La enseñanza primaria y el ciclo básico de la educación media en
el Uruguay”, ambos dirigidos por el sociólogo y actual presidente del Codicen,
Germán Rama. Los fragmentos seleccionados versan sobre el papel de la familia
y la madre como agente socializador.

El rol materno: Normalmente, las madres no sólo tienen a los hijos sino que están
a cargo de ellos desde el nacimiento hasta la edad escolar y, sin desmedro de un
creciente papel de los padres en el proceso de crianza en la cultura uruguaya, la
responsabilidad de esa tarea sigue siendo fundamentalmente de la madre, o
distribuido entre la familia, ante las ausencias de padre y madres, por razones de
trabajo. La madre es el agente socializados fundamental. Desde el comienzo de la
vida se comunica con el bebé, comienza a transmitir – vía lenguaje – su nivel

TEORIAS PEDAGOGICA I
52
ANTOLOGIA

cultural y, con los actos cotidianos ilustra sobre normas y valores que serán los
referentes de la conducta del niño.

No sólo está presente en el hogar en un porcentaje considerable de los casos sino

que es la persona consultada por el niño en situación de dudas o dificultades en la
escuela. Los niños en un 60% acuden a ella, y al padre en apenas un 12%,
frecuencia ligeramente inferior a las consultas con hermanos de cualquier edad y
casi igual que la búsqueda de apoyo en otros familiares y otros no parientes.”
(CEPAL “Que aprenden...”)

El lenguaje de la familia y el aprendizaje formal. “El lenguaje – componente

fundamental del capital cultural – está desigualmente distribuido en las familias. La
mayor complejidad, el mayor número de conceptos y de palabras, el grado de
abstracción de los enunciados, etc., son patrimonio de los grupos familiares de
mayor cultura mientras que el lenguaje de los grupos familiares de menor
educación formal se caracteriza por su simplicidad y su “pobreza” en las
dimensiones antedichas. Más aún, toda estructura de poder social tiende a
descalificar las formas de lenguaje popular, a considerarlas como sub-lenguajes
(“patois” o “cocoliche”) con independencia de su potencialidad de desarrollo o de
la sabiduría que contengan. Lo que cuenta es que existe un lenguaje en
permanente reelaboración que se corresponde con el saber erudito y científico,
por lo que es el lenguaje socialmente dominante.

En la medida en que los sistemas educativos se encuentran próximos de la

frontera del conocimiento y de la cultura, el proceso de socialización institucional
constituye una forma eficaz de transmisión de los códigos de pensamiento de
mayor validez social y de aproximación a dichos códigos de los niños provenientes
de niveles culturales muy heterogéneos.

La educación institucionalizada no puede, en ningún caso, neutralizar la

estratificación social y cultural de una sociedad, pero logra introducir elementos re.
equilibrantes en la medida en que se integra en un conjunto de políticas sociales
de familia, de atención materno – infantil, de alimentación y salud para la infancia y

TEORIAS PEDAGOGICA I
53
ANTOLOGIA

que tiene tiempo – días y horas de “clases”-, condiciones materiales y recursos

humanos para llevar a cabo esa tarea.” (CEPAL “¿Qué aprenden...”)

Los recursos culturales y el aprendizaje formal. “El dominio del lenguaje escolar se
vincula en forma directa con el capital lingüístico y cultural de la madre, mientras
que la medida de ingreso es un indicador de los recursos materiales y una
aproximación al fenómeno de la transformación de recursos y usos culturales de la
familia. De los capitales disponibles por ésta el de mayor rentabilidad educativa es
el capital cultural cuya magnitud se mide, en forma aproximada, por la instrucción
de la madre.

Pero la tenencia de un considerable capital cultural está correlacionada, en

la mayoría de los casos en la sociedad uruguaya, con la tenencia de los más altos
ingresos. Cuando esta correlación existe se produce una potenciación de la
rentabilidad del capital cultural, al tener disponibles los recursos materiales con los
que consolidarlo y desarrollarlo. Cuando hay una incongruencia y el capital
monetario no tiene a su disposición capital cultural de la misma valía, los logros
escolares se amenguan porque los recursos materiales de por sí solos no son
creadores de las competencias lingüísticas y simbólicas indispensables para el
desarrollo cognitivo del niño. Cuando la incongruencia es inversa al capital cultural
logra obviar o reducir los efectos negativos de la ausencia parcial de recursos
materiales. Piénsese, por ejemplo, en el desarrollo cognitivo de hijos de docentes
con ingresos bajos pero que disponen de un excelente capital cultural y que
aportan adicionalmente la especialización en el arte de transmitir conocimientos.
Finalmente, cuando los recursos materiales son mínimos por la vía del
hacinamiento, la carencia de protección de salud, etc., erosionan muy fuertemente
la potencialidad del capital cultural medio en los pocos casos de alta instrucción e
ingresos bajos, en forma débil. (CEPAL: “Ens. Primaria y ciclo básico...”)

Finalizamos el apartado con el resumen realizado por la profesora Selva

Artigas. La educación informal se desarrolla en ámbitos extraescolares como
servicios educativos (aprendizaje experimental en un taller) o como oportunidades
de educación (práctica libre de actividades artísticas, deportivas, relación entre
TEORIAS PEDAGOGICA I
54
ANTOLOGIA

iguales). Se regula mediante normas legales generales, no referidas a educación.

El objetivo explícito no es específicamente educativo sino de promoción y

estímulo. No existen planes de estudio ni de acreditación directa. (No deja por ello
de existir una valoración indirecta de tales “aprendizajes”).

El personal que actúa como agente educador no es profesional; está

compuesto por especialistas, animadores, etc. No opera con métodos típicamente
pedagógicos, sino principalmente por acciones de animación, difusión, estímulo,
promoción, etc. Los contenidos corresponden al “currículum social”. Se orienta
hacia toda la población, aunque preferentemente hacia los adultos.

La financiación es prioritariamente privada, a través de empresas

comerciales, fundaciones y sociedades culturales, y programas estatales
destinados específicamente al desarrollo y promoción de la cultura, como Sobre,
divisiones culturales de las Intendencias, programas específicos como campañas
de defensa del medio ambiente, prevención de incendios, de accidentes de
tránsito, de enfermedades sociales, etc.

LA EDUCACIÓN NO FORMAL COMO ALTERNATIVA. Transcribimos una serie

de excelentes conceptos de la profesora Artigas sobre el particular, dado el
empuje y desarrollo que está tomando en el mundo entero y particularmente en los
países sub. desarrollados la utilización de la educación no formal. Recordemos a
vía de ejemplo que en la teoría pedagógica de P. Freire, la posibilidad de lograr
una educación “liberadora” o “concientizadora” se realiza a través de la aplicación
de una metodología no formal.

Por otra parte, frente al oscuro panorama que nos pintan los teóricos de la
pedagogía de la reproducción (Althusser, Bourdieu, Passeron y otros) tal vez la
única vía de escape en el futuro sea esta modalidad educativa.

La Pedagogía de la “Ciencia ficción” ya esta entre nosotros y debemos

encontrar caminos alternativos sí queremos que sobreviva la libertad del ser
humano, la tradición genuina y la cultura de la especie humana.

TEORIAS PEDAGOGICA I
55
ANTOLOGIA

Dice Selva Artigas: Sin duda los procesos educativos, de los que los maestros
formamos parte, están realizándose en la dinámica de estas tres formas
educativas interactuando entre sí. Cabría realzar en este punto algunas
reflexiones que contribuyan a precisar los conceptos en su contexto y
consideración actual, sin pretender por ello profundizar en una problemática de
alta complejidad, de las categorías analizadas, la educación formal es la que,
desde la década pasada, alcanzó mayor trascendencia. El debate en torno a la
potencialidad de las acciones educativas no formales adquiere relevancia cuando
desde distintas perspectivas se llega a la conclusión de la necesidad de encontrar
alternativas a la educación formal.

Son conocidas las críticas que se formulan a nivel internacional sobre los
sistemas educativos formales en general. Siendo muy diversas, señalaremos
algunas de las más destacadas:

a) La crisis de la educación formal se debe a la imposibilidad del Estado de seguir

financiando sus costos; los servicios educativos son altamente onerosos y tienden
a serlo cada vez más.

b) Son de muy limitada eficacia y tienden a reproducir las desigualdades sociales.

En la mayoría de los países en desarrollo se produce una deserción del 50% a
nivel de enseñanza primaria, menos del 20% termina secundaria y nunca más del
4% accede a nivel universitario.

c) Las metodologías de enseñanza continúan siendo verbalistas, memorísticas,

no se atienden las diferencias individuales, la evaluación es selectiva de la
población

d) Los programas son “centralistas”, de apreciable rigidez, sin participación del

usuario en la elaboración y dentro de una relación pedagógica autoritaria.A partir
de ellas se comienza a manejar los conceptos de educación no formal y educación
permanente como posibles soluciones a la crisis planteada. Se argumenta que la
educación deberá responder a las nuevas exigencias de la sociedad. Realizar un

TEORIAS PEDAGOGICA I
56
ANTOLOGIA

nuevo tipo de formación centrada en la “optimización de recursos” y que no se

puede pensar en alcanzarla sólo a través de los sistemas actuales. Es
imprescindible pensar en medios flexibles, rápidos, baratos e integrados en los
circuitos existentes de producción.

Señala UNESCO que esta acción en países de América Latina, posee una
gran dinámica dentro de los sistemas de capacitación de las propias empresas;
mientras que en los sectores tradicionales, sobre todo el agrícola, no se da de la
misma manera. Aún así de plantearse allí previamente niveles de programas de
alfabetización y educación elemental que le permitan al obrero agrícola manejar
ciertos conceptos del mundo moderno, concluye en afirmar que los beneficiarios
de estas acciones, en el caso de la industria, son en definitiva los mismos que ya
recibieron los beneficios de la enseñanza formal y aún dentro de ellos se realizan
con los que muestran los mejores perfiles educativos entre sus trabajadores.

Un estudio hecho en Uruguay por el sociólogo Rodolfo Lemez, corroboraría

estas afirmaciones en cuantos señala la constatación “de que a medida que
aumentan los niveles de escolarización formal entre la población crecen también
los niveles de “escolarización” no formal. Además, a la ausencia absoluta de
educación formal (los “sin instrucción”) corresponde también la ausencia absoluta
de educación no formal. Si existen estudios al nivel de esta dicotomía entre los
escolares no lo conocemos, pero sería una correlación interesante de establecer
en cuanto a la acción de reforzadores del proceso educativo, así como de su
acción discriminatoria.”

El tema es mucho más amplio de lo expuesto y no queda agotado con el

presente ensayo, especialmente si tenemos en cuenta, como lo hemos señalado
en el desarrollo, la importancia creciente de los planos no formales e informales.

Para la autora que citamos en extenso, resulta evidente el crecimiento del área no
formal, así como su propuesta como alternativa de solución a la crisis del sistema
formal en áreas tales como la educación rural, la alfabetización, la recreación y la
educación del ocio, por mencionar campos de gran significación.

TEORIAS PEDAGOGICA I
57
ANTOLOGIA

Asimismo resulta una vía de escape, según nuestro punto de vista, a

situaciones de reproducción social que lleven al mantenimiento de la explotación
del hombre por el hombre y a una sociedad plenamente clasista, masificante y
consumista, donde el sistema formal está al servicio del status – quo.

Por otra parte, la necesidad de resolver los problemas del empleo y la

preparación para el mercado de trabajo – uno de los posibles roles de la
educación no formal – si bien no es el fin último de la educación, es un angustiante
problema a resolver en un mundo pauperizado donde la desocupación crece en
proporciones alarmantes.

No debemos, sin embargo; descartar la educación formal de plano: La

educación institucionalizada constituye un integrante muy particular del todo social
cumpliendo bien o mal un papel que es necesario recordar en la discusión de
alternativas. Dicen los “Fundamentos Básicos del Programa Escolar”: entre sus
funciones tradicionales la escuela entendida como relación intersubjetiva debe
apuntar a la formación de sujetos libres y conscientes, integrados a un contexto
socio – cultural, con capacidad para integrarse a él y transformarlo”; también
podemos leer en la Ley Orgánica de la Universidad, entre sus Fines:“...
acrecentar, difundir, defender la cultura; impulsar y proteger la investigación
científica y las actividades artísticas, ...defender los valores morales y los
principios de justicia, libertad, bienestar social, los derechos de la persona
humana.” (Selva Artigas)

En tanto, la educación informal, tan cercana a la propaganda y la creación

de falsos hábitos de necesidad – fórmulas propias de la sociedad consumista –
también debe ser estudiada y atendida por los pedagogos para transmutar los
valores negativos que muchas veces (más de las que quisiéramos) conlleva, en
valores positivos para la creación de hábitos de conservación del medio y de la
familia humana, el desarrollo del espíritu crítico y la creación de conciencias
liberadas, que se forman en el ideal de justicia, de libertad y de solidaridad
humana.

TEORIAS PEDAGOGICA I
58
ANTOLOGIA

Parece imprescindible y necesario que la educación no formal y la informal

se transformen en instrumentos de cambio y socialización, así como de influencia
superadora en el sistema formal, dirigidas por los educadores y pedagogos y no
por fuerzas contrarías a la dignidad humana.

1.4 Complejidad del hecho educativo y pedagógico.

Un aspecto fundamental dentro de la cotidianidad de la vida profesional como

docente es el de reflexionar sobre el quehacer pedagógico y en la forma de hacer
cada vez más efectiva la labor como maestros, rompiendo con esquemas
tradicionales y proponiendo nuevas alternativas de enseñanza donde los
estudiantes sean partícipes de la dinámica académica y protagonistas de su
propio conocimiento.

Se observa que es difícil cambiar la práctica educativa si no se analizan las

concepciones implícitas en ella y la naturaleza de los problemas concretos que
habitualmente nos plantea. No existe una única forma de enseñar existen
diferentes enfoques o modelos pedagógicos (tradicional, tecnológico y
constructivista) que describen y explican una realidad educativa, teniendo como
fundamentos una concepción de hombre, una teoría sobre escuela, un discurso,
un estilo de vida y pensamiento, un método de enseñanza, una formación de
valores y nos muestran explícitamente la manera de intervenir en dicha realidad
para transformarla.

Estos enfoques pedagógicos influyen en la forma de planear, organizar,

desarrollar y evaluar el currículo educativo en sus diferentes componentes:
propósitos, contenidos, secuencia, métodos, recursos didácticos y evaluación.
Cada enfoque tiene su forma particular de abordar cada uno de los componentes
del currículo y de dar respuesta a las preguntas: ¿para qué enseñar?, ¿qué
enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿con qué enseñar? y ¿cómo evaluar?, lo cual hace
característico un estilo de enseñanza-aprendizaje. Esta interrelación entre
modelos pedagógicos y currículo nos lleva a analizar la relación que existe entre
teoría y práctica, entre aportes de la ciencia de la educación y el conocimiento
TEORIAS PEDAGOGICA I
59
ANTOLOGIA

práctico de los profesores, evitando el hecho de poseer un discurso teórico y no

saber modificar la práctica, o el hecho tan frecuente de pretender cambiar la
práctica sin algún marco teórico de referencia.

Entre los diferentes modelos o enfoque pedagógicos tenemos:

Enfoque Tradicional: Se basa en la transmisión verbal del conocimiento. Es la

forma habitual de enseñar en los centros educativos, informa pero no forma, es
una educación vertical, autoritaria y paternalista.

Hay profesores que creen que enseñar consiste básicamente en explicar a

los estudiantes los contenidos esenciales de una determinada asignatura,
entonces, la actividad del curso se organiza en torno a una secuencia de temas
seleccionados, el profesor explica los temas, los alumnos anotan y luego los
evalúan o controlan mediante exámenes para medir su aprendizaje. Además los
docentes bajo éste modelo desempeñan otros roles tales como el de prescribir
normas, escoger contenidos de los programas, es el que sabe y es el sujeto del
proceso; mientras que los roles del estudiante son escuchar, obedecer, recibir
contenidos en forma de depósito y ser el objeto del proceso.

En el desarrollo de este modelo pedagógico los ejes del método son el

profesor y el texto, se le da poca importancia al diálogo y a la participación, se
valora mucho el dato y poco el concepto, se premia la retención de contenidos, se
reprime la elaboración personal, existe solo la verdad del profesor. En éste modelo
se niega «la existencia del niño, no se considera la fantasía, ni la imaginación del
niño».

Probablemente la mayoría de nosotros nos vemos reflejados, en alguna

medida, en esta imagen prototípica de la enseñanza y quizá impartimos las clases
bajo este modelo porque es la única forma como sabemos hacerlo, es lo que la
sociedad piensa sobre la tarea de enseñar y porque el contexto institucional en el
que nos movemos favorece este estilo de enseñanza (horarios, organización
docente, libros de texto, estructura de las aulas).

TEORIAS PEDAGOGICA I
60
ANTOLOGIA

Los maestros con enfoque tradicionalista trabajan con su estructura lógica y

adoptan con frecuencia una perspectiva epistemológica de corte positivista.

—Enfoque Tecnológico: Se fundamenta en planear, administrar y evaluar. Es

instruccional, deja de lado la educación formativa porque no le interesa el hombre,
los valores, el sentir; su interés es técnico, el proceso educativo es mínimo y el
sistema es la operación. Este modelo se desarrolló para condicionar el educando
para que adoptara las conductas y las ideas que el planificador determina
previamente.

El maestro es el que determina lo que el educando tiene que hacer, cómo

debe actuar, incluso qué debe pensar; todos los pasos de la enseñanza vienen
programados de antemano (objetivos, secuencia de actividades para el logro de
objetivos, recursos, pruebas objetivas para medir la consecución de los objetivos
propuestos). A este modelo se le califica de educación manipuladora, se trata de
convencer y condicionar al individuo para que adopte la nueva conducta
propuesta.

Según este modelo educar no es razonar, sino generar hábitos, es decir

inculcar las nuevas actitudes sin pasar por la reflexión, el análisis, la conciencia y
sin someterlo a una libre elección. Este enfoque tecnológico plantea importantes
elementos de reflexión con respecto al tradicional tales como: situar en primer
plano los objetivos del aprendizaje, le da importancia a los diferentes niveles de
complejidad del conocimiento y éstos se imparten a los estudiantes a través de un
proceso progresivo de dificultad, realiza una evaluación objetiva del progreso de
los estudiantes y los califica sobre el logro de los objetivos propuestos, finalmente
hace énfasis en el resultado.

Este modelo está presente en el entrenamiento técnico profesional,

adiestramiento de operarios, se reduce a dar respuestas correctas e incorrectas.
El estudiante solo participa ejecutando acciones.

En suma, este enfoque tecnológico aporta un conjunto de criterios

TEORIAS PEDAGOGICA I
61
ANTOLOGIA

racionales para planificar con rigor paso a paso la intervención, pero olvida la
necesaria incorporación de los alumnos al conjunto del proceso. Prescribe criterios
valiosos para asegurar una dirección del aprendizaje, pero prescinde de criterios
relativizadores que hagan posible la negociación de experiencias y significados en
el aula.

—Enfoque Constructivista: Es un modelo alternativo en donde el proceso de

enseñanza-aprendizaje no debe ser un reflejo mecánico de la planificación del
profesor, ni simplista de la espontaneidad de los alumnos, sino que debe ser el
resultado de integrar de forma natural las intenciones educativas del profesor y los
intereses reflexionados de los estudiantes.

Este modelo se caracteriza por hacer énfasis en el proceso. Concibe a la

educación como un proceso permanente en donde el individuo va descubriendo,
elaborando, reinventado, haciendo suyo el conocimiento, organiza las actividades
en torno a problemas- proyectos de trabajo seleccionados con la participación de
los alumnos, combina inteligentemente con flexibilidad lo que el profesor interpreta
como conveniente y lo que el alumno siente interesante.

La construcción del conocimiento es una interacción activa y productiva

entre los significados que el individuo ya posee y las diferentes informaciones que
le llegan del exterior, el conocimiento científico es una verdad provisional,
sometido a una revisión permanente:

En este modelo constructivista lo que interesa es que el individuo aprenda a

aprender, que sea capaz de razonar por sí mismo, de desarrollar su propia
capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar síntesis.

En este enfoque pedagógico no hay preocupación por trasmitir

mecánicamente contenidos, puesto que lo que una persona necesita no son tantos
datos, informaciones, sino instrumentos para pensar, para interrelacionar un hecho
con otro y sacar consecuencias y conclusiones.

Sólo hay verdadero aprendizaje cuando hay proceso, cuando hay

TEORIAS PEDAGOGICA I
62
ANTOLOGIA

autogestión de los educandos y cuando se contribuye al desarrollo de la persona y

a humanizarla.

Con esta mirada panorámica de los diferentes modelos pedagógicos, lo que

se pretende es que los docentes se cuestionen, reflexionen y analicen su forma de
enseñanza, su saber hacer profesional predominante y de esta manera la puedan
transformar o reconstruir paulatinamente con criterios rigurosos, conscientes y
fundamentados.

El maestro debe ser una persona que evolucione, abierto a todos los
procesos pedagógicos de las ciencias y la técnica contemporánea, comprometido
con la generación de nuevos conocimientos, ligado al desarrollo técnico científico
y a los controvertidos procesos de la lucha social para mejorar las condiciones del
sistema social.

En el trabajo como docentes se pueden asumir diferentes formas de

afrontar y responder a los problemas presentados en la interacción con los
alumnos y compañeros de trabajo, pero ante todo hay que asumir una actitud
reflexiva caracterizada por: 1. una apertura intelectual que permita abordar los
problemas presentados con diferentes alternativas de solución, escuchar, dialogar
reflexivamente y reconocer los errores para enriquecerse y poder crecer como
personas. 2. una actitud de responsabilidad frente a las diferentes actuaciones
como maestros en el campo político-social, académico, investigativo, proyección
social y de relación y afecto con los estudiantes. 3. una actitud de sinceridad
cumpliendo a cabalidad con las tareas que le corresponden, generando un
equilibrio y coherencia entre lo que piensa dice y hace, preocupándose por
planear y organizar las diferentes actividades de acuerdo con los fines que se ha
propuesto en su labor y con los intereses y necesidades de los estudiantes, lo que
permite tomar conciencia de sí mismo y de su propia acción en su quehacer
pedagógico.

Se sugiere que los docentes desarrollen y critiquen constructivamente sus

propias teorías y prácticas pedagógicas, cuando reflexionan juntos y por

TEORIAS PEDAGOGICA I
63
ANTOLOGIA

separados en y sobre la acción acerca de su ejercicio docente y de las

condiciones sociales que configuran sus experiencias docentes, construyendo
comunidades académicas de maestros en los que se apoyen, crezcan y estimulen
mutuamente.

Para hacer nuestro trabajo cada día más eficaz, además de lo planteado
anteriormente, también es importante enfocar el acto de educar para la
incertidumbre, para gozar la vida, para la significación, para la expresión, para
convivir y para apropiarse de la historia y de la cultura.

1. Educar para la incertidumbre significa:

— Educar para interrogar en forma permanente a la realidad de cada día, por lo

tanto, no enseñar ni inculcar respuestas. Se trata de una pedagogía de la
pregunta.

— Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar información. El drama de

nuestra escuela no es tanto su des-información, sino que no ofrezca recursos y
metodologías para trabajar con una información existente. En ella puede
emplearse Internet, multimedia y los demás medios de comunicación que
enriquecen la información y posibilitan el acceso a ésta.

— Educar para solucionar problemas lo que implica: por un lado el enfrentamiento

a la incertidumbre de cada día, y por el otro lado, una actitud activa ante una
situación nueva que pide creatividad.

— Educar para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos, tratando de ofrecer

alternativas para comprender el sentido de la tecnología, sus limitaciones y sus
posibilidades.

Educar para gozar de la vida significa generar entusiasmo en todos los

participantes, que se sientan vivos, compartan su creatividad, generen respuestas
originales, se divierta y se recreen en el conocimiento, participar entregando lo
mejor de si y recibiendo lo mejor de otros. El goce es un punto de partida y de

TEORIAS PEDAGOGICA I
64
ANTOLOGIA

llegada, un acicate para vivir y la clave de la vida misma.

• Educar para la significación. Esto implica:

— Dar sentido a lo que hacemos, incorporar mi sentido al sentido de la cultura del

mundo, compartir y dar sentido relacionar y contextulizar experiencias y discursos,
impregnar de sentido las diversas prácticas y la vida cotidiana. Una educación con
sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las
actividades, los conceptos y los proyectos significan algo para su vida.

4. Educar para la expresión. La capacidad expresiva significa un dominio del tema

(significado) y de la materia discursiva (significante) y se manifiesta a través de
claridad, coherencia; seguridad y riqueza en el manejo de la forma de los
diferentes lenguajes.

5. Educar para convivir. Hay que tener presente las necesidades humanas básicas
como la convivencia, las relaciones interpersonales, la participación, el afecto y
todo ello es posible siempre que el sistema educativo se organice para dar
oportunidades al intercambio de experiencias y de información.

6. Educar para apropiarse de la historia y de la cultura

Uno se apropia de la historia y de la cultura en el ínter-aprendizaje, en la

interrogación a la propia situación, en la invención, en el planteamiento de
alternativas, en la aplicación en la práctica, en la alegría de construir y de
imaginar. Todo esto se logra cuando el acto educativo es entendido como
construcción de conocimientos, intercambio de experiencias, creación de formas
nuevas, ese quehacer educativo es el que permite una apropiación de la historia y
de la cultura.

— Es de vital importancia construir, diseñar o adoptar el modelo pedagógico que

más se ajuste al logro de propósitos educativos, que faciliten procesos de
aprendizajes y resultados exitosos a ¡os estudiantes.

TEORIAS PEDAGOGICA I
65
ANTOLOGIA

— Hay que tener claro conceptualmente un modelo pedagógico, ya que esto

orienta la acción pedagógica del docente en la enseñanza en cuanto a la selección
de contenidos, secuencias, metodologías, recursos didácticos y evaluaciones que
se utilizan, así como la importancia dada a los intereses, opiniones y a la acción
del estudiante.

— Los modelos pedagógicos fundamentan una particular relación entre el

maestro, el saber y el alumno, estableciendo sus principales características y
niveles jerárquicos.

— En la práctica pedagógica no existen modelos pedagógicos puros, pues los

docentes los organizan tomando elementos significativos de cada uno de ellos y/o
aportando sus propias ideas en la construcción de los mismos. —En general los
modelos pedagógicos, no solo describen y explican una realidad educativa, sino
que explican cómo intervenir en ella para transformarla, de tal manera que ¡os
docentes pueden optar por aquel modelo que considere valido para el logro de los
propósitos educativos.

TEORIAS PEDAGOGICA I
66
ANTOLOGIA

2. CONSTRUCCIÓN TEORICA DEL CONOCIMIENTO

2.1 construcción de conocimiento vs teorías dominantes

La educación como instrucción se traduce a enseñar lo que los

desarrolladores de currículos piensan que las personas deberían saber. La
educación como desarrollo de habilidades (la hoy en día muy mencionada
pedagogía constructivista) se traduce en ayudar y orientar a las personas para que
se desarrollen en ámbitos por los que sienten un interés intrínseco.

La educación como construcción de conocimiento no pretende que sean los

desarrolladores de currículos los que sepan qué y cómo aprender. Pero tampoco
que sean las personas que sepan de forma individual qué es mejor para ellas.
Pretende crear una cultura de generación de conocimiento y ayudar a las
personas a encontrar su lugar en una cultura así. Más que en los intereses y
habilidades individuales de la persona, se fundamenta en su deseo de conectar
con las dinámicas y los significados del entorno.

Los autores afirman que mientras el siglo 20 vio un giro desde «educar» a
«aprender», en el presente siglo hay en marcha un giro adicional hacia «construir
conocimiento». Dibujan un mundo en que tanto los niños como los adultos forman
parte de un esfuerzo por ampliar las fronteras de conocimiento de su comunidad y
lo hacen, básicamente, de formas muy parecidas.

La frase «Mendel trabajó en el problema de Karen» en lugar de «Karen

descubrió el trabajo de Mendel» o «Karen debería leer a Mendel para resolver el
problema» expresa que lo que Karen hace hace es continuar el trabajo de Mendel;
que está trabajando en el mismo problema.

TEORIAS PEDAGOGICA I
67
 ANTOLOGIA

Aprendizaje vs construcción de conocimiento: Mientras el aprendizaje es el

proceso que distribuye el capital cultural de una sociedad, la construcción de
conocimiento es el esfuerzo deliberado para aumentar el capital cultural de una
sociedad. En este sentido, el primero (el aprendizaje) se convierte en una
estrategia para alcanzar el segundo (la construcción de conocimiento).

A continuación, los seis temas que los autores tratan para marcar la
diferencia entre ver a las personas, incluido a los niños, como estudiantes o
«aprendientes» y verlas como miembros de una comunidad que construye
conocimiento.

1. Logro comunitario vs logro individual: El «estado del arte» en un ámbito no es algo

que esté en la cabeza de las personas, ni siquiera es la suma de lo que saben
todas los personas que saben algo en ese ámbito. Esto queda claro si pensamos
cuántas cosas sabemos de civilizaciones antiguas sin conocer nada de lo que
estaba en la cabeza de las personas que formaban esa civilización. Las personas
no son reconocidas por lo que saben sino por lo que contribuyen al conocimiento
de una comunidad u organización. El conocimiento que generan las personas no
se evalúa frente al conocimiento consolidado en un ámbito sino por su valor como
vehículo que facilite la creación de más conocimiento.
2. Mejora de ideas vs acercamiento a una verdad: Es habitual que las personas
piensen que cuanto más aprenden y comprenden, menos les queda por aprender
y comprender. En la construcción de conocimiento, sin embargo, …
…cuando lo investigas, encuentras otras cosas que quieres investigar. Y te das
cuenta de que hay más y más y más cosas que no sabes… por eso primero sabes
esto [dibuja un círculo pequeño con la mano] y sabes que existe esto [dibuja un
círculo grande] que no sabes. Después sabes esto [dibuja un círculo más grande]
pero sabes que existe esto [dibuja un círculo aún más grande] que no sabes y así
una y otra vez.
Generar ideas nuevas es algo que todos, los niños más, hacemos con bastante
naturalidad. Pero el esfuerzo sostenido de mejorar ideas no sucede con esa

TEORIAS PEDAGOGICA I
68
 ANTOLOGIA

naturalidad. Por eso es tan importante desarrollar la disposición de mejorar las

ideas.

3. Conocimiento de vs conocimiento sobre: Se entiende si comparamos la

organización del conocimiento alrededor de temas con la organización alrededor
de problemas. En las escuelas, universidades y periódicos, el conocimiento está
organizado por departamentos y secciones. Fuera de estas instituciones, el
conocimiento se organiza inevitablemente alrededor de problemas. Centrarse en
el conocimiento de en lugar del conocimiento sobre, implica alejarse de la
organización por temas y tratarlo desde los problemas y la acción, desde donde
surge la necesidad de construir conocimiento. Esto permite que el conocimiento
quede estructurado desde lo específico (un problema de esquí acuático) hacia lo
más general (el ángulo de ataque en la aerodinámica).
4. Discurso público vs discurso colaborativo: El discurso dentro de las organizaciones
y laboratorios de investigación es muy diferente del discurso que observamos en
la presentaciones y los papers que producen. Los dos tipos de discurso son
importantes pero para el aprendizaje es más importante el discurso colaborativo.
Frente al conocimiento que queda reflejado en el discurso, estamos hablando de
que sin el discurso no existe avance en el conocimiento — y aterrizamos de nuevo
en el punto 1, el conocimiento como logro comunitario y el discurso como
creación.
5. Autoridad: «Porque lo digo yo» o «porque lo pone el libro» no son respuestas
aceptables a una indagación pero tampoco podemos funcionar sin la autoridad del
conocimiento consolidado. Nos enfrentamos entonces a la pregunta de hasta qué
punto cuestionar el conocimiento consolidado. La respuesta de la teoría de la
construcción de conocimiento es que la autoridad tiene valor en el grado en que
aporta a nuestro discurso. La calidad del conocimiento que tomamos como
autoridad dependerá de la tarea que tenemos entre manos. Si del conocimiento
que construyamos dependen vidas, seremos mucho más exigentes en cuanto a su
calidad.

TEORIAS PEDAGOGICA I
69
 ANTOLOGIA

6. La comprensión como algo emergente: Si las personas construyen su propio

conocimiento, ¿cómo es posible que creen una estructura cognitiva más compleja
que la que ya poseen? Podría parecernos una paradoja pero el mundo, el físico-
químico y también el sociocultural, está llena de complejidad que emerge de
elementos sencillos. Si aprender es paradójico es porque lo es todo lo demás que
hay en el mundo. Los nuevos conceptos son el resultado de ideas interactuando
con otras ideas, es decir, se puede crear algo complejo de elementos sencillos.

Pedagogía y herramientas: Tras el esfuerzo de transmitir la teoría, los autores se

centran en los aspectos pedagógicos y tecnológicos de la Construcción de
conocimiento. Aquí y ahora sólo los comento de paso porque merecen posts
aparte. En cuanto a la pedagogía, la estructura de comunicación en el cual una
persona (profesor, maestro, jefe…) actúa como hub por quien ha de pasar toda la
información, es el principal obstáculo para construir conocimiento. Un flujo de
información en el cual preguntas, ideas, críticas, sugerencias, etc. son contribuidas
a un espacio común accesible para todos de forma igual, en lugar de pasar por el
hubo pasar de uno en uno, es por tanto, fundamental. En cuanto a la tecnología,
los autores critican el formato de comentarios en orden cronológico, tan
característico de los entornos de aprendizaje y abogan por espacios virtuales con
funcionalidades y visualizaciones más versátiles. Las materializaron en un
desarrollo propio, el —de aspecto vetusto— software Knowledge Forum. Se podría
argumentar que la licencia privativa que eligieron está en contraposición con la
teoría que hay detrás de su desarrollo.

2.2 La educación como objeto de estudio de la pedagogía

La pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la Formación

y estudia a la educación como fenómeno socio-cultural y específicamente
humano. Brindándole a la educación un conjunto de bases y parámetros para
analizar y estructurar la educación dándole un sentido globalizado de modelos
para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su etimología está relacionada con el
arte o ciencia de enseñar. La palabra proviene del griego antiguo παιδαγωγός

TEORIAS PEDAGOGICA I
70
ANTOLOGIA

(paidagogós), el esclavo que traía y llevaba niños a la escuela. De las raíces

"paidos" que es niño y "gogía" que es llevar o conducir. No era la palabra de una
ciencia. Se usaba sólo como denominación de un trabajo: el del pedagogo que
consistía en la guía del niño. También se define como el arte de enseñar. Ha de
señalarse que relacionada con este campo disciplinar está la Andrología. Por eso,
reiteradas veces se ha explicado "pedagogía" como "andrología", significante que
no ha llegado a tener la misma fortuna. Tal vez porque "pedagogía", además de la
tradición, tenía a su favor la insistencia en la infancia como en el tiempo crucial
para construir la persona a perfeccionar. Además de evitar las preocupaciones del
lenguaje sexista actual que requeriría "andrología" y "ginecología"

¿Cuál es el objeto de estudio de la Pedagogía?

El proceso formativo que tiene como dimensiones lo instructivo, lo educativo y lo

desarrollador o capacitivo y como categorías el proceso instructivo, el proceso
educativo y el proceso desarrollador. El proceso formativo puede hacerse en
instalaciones escolares y fuera de instalaciones escolares y por eso está el
proceso formativo escolar y el proceso formativo no escolar. Dentro del primero
está el proceso docente educativo, el proceso extra docente y el proceso
extraescolar.

El hecho de tener un objeto de estudio bien determinado hace que pueda

determinarse un campo de acción y uno de estos puede ser el proceso formativo
escolar como caso particular. Existe una comunidad que se encarga del estudio y
desarrollo de esta ciencia y además pueden encontrarse leyes que la rigen estas
son:

a) Relación entre proceso formativo y la vida

b) relación entre lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador
c) relación entre el proceso formativo y la actividad
d) tiene métodos generales de investigación como son: empíricos y los
teóricos

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

Si estamos de acuerdo en que el objeto de estudio de la Pedagogía es el proceso

formativo, entonces puede considerarse como método general y propio de la
misma, la relación entre lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Estas
dimensiones forman una unidad dialéctica. Si falta alguna de ellas no se da el
proceso formativo.

Se relaciona con otras ciencias para su estudio y desarrollo y entre otras

puede mencionarse a la filosofía de la educación, la sociología de la educación, la
psicología de la educación.

Tiene los atributos de cualquier otra ciencia y si aun hay discusiones en cuanto a
su carácter de ciencia o no, es criterio del autor, que la causa no es que la misma
esté en crisis sino a que están en crisis los pedagogos que no han llegado a un
acuerdo unánime. De manera que el autor considera a la Pedagogía como una
CIENCIA y no como una ciencia residual, sino como una ciencia propia.

Cronológicamente, quienes se ocupan del tratamiento de la educación en la

etapa previa a la aparición de la Pedagogía fueron los filósofos griegos, siglo IV a.
de C; fuente de conocimientos de donde emana la tradición intelectual occidental.
Según los filósofos griegos, “la educación está íntimamente relacionada con la
promoción de la libertad humana mediante el desarrollo de las capacidades
innatas de los individuos para pensar por sí mismos; deliberar, juzgar y escoger
sobre la base de sus propias reflexiones racionales”. [Durante este período surge
la palabra pedagogía. Etimológicamente deriva del griego paidós: niño y agogía:
conducción.

El concepto primitivo hacía alusión al esclavo que cuidaba de los niños y los
acompañaba a la escuela. Es decir que, en su origen, el significado de Pedagogía
esta indirectamente relacionado con el de educación y distante del concepto actual
del término. Se debe aclarar que en este escrito se asume que la Pedagogía es
una disciplina y por eso le compete la teoría, mientras que el fenómeno educativo
de naturaleza práctica, es el objeto de estudio.

TEORIAS PEDAGOGICA I
72
ANTOLOGIA

Las perspectivas epistemológicas y metodológicas, aportaron criterios que

fueron adoptados en la sistematización de los distintos campos del saber, entre
ellos el de la Pedagogía.

Es precisamente este papel reservado a la epistemología para legitimar los

conocimientos científicos, a través de una concepción particular de ciencia
fundamentada en la aplicación de determinado método científico, lo que produjo
que la demarcación de los distintos campos del saber respondiera a criterios
derivados de la concepción predominante.

Los cambios en el pensamiento científico en relación con las perspectivas

epistemológicas, se organizan cronológicamente en tres períodos de influencia: de
la tesis positivista, la interpretativa y la crítica

2.3 Naturaleza y método pedagógico de Emilio Durkheim

Nació en Épinal, Francia, el 15 de abril 1858 en la región de Lorena. A pesar de

ser hijo de una familia profundamente religiosa (era hijo de un rabino), Durkheim
tuvo una vida completamente secular. Desde joven se sintió atraído por el método
científico, que se oponía a su educación basada en la religión. En muchos de sus
trabajos, de hecho, estuvo dedicado a demostrar que los fenómenos religiosos
provienen de factores sociales más que divinos. Sus antecedentes judíos, sin
embargo, moldearon su sociología, y muchos de sus estudiantes y colaboradores
fueron compañeros judíos o parientes de sangre. Durkheim entró a la École
Normale Supérieure (Escuela Normal Superior), en 1879. Su generación fue una
de las más brillantes del siglo XIX y muchos de sus compañeros de clase, tales
como Jean Jaurès y Henri Bergson se convertirían en importantes figuras de la
vida intelectual francesa. En la ENS (Escuela Normal Superior), Durkheim estudió
con Fustel de Coulanges de su generación cuando se graduó en filosofía en 1882.
En 1887, es nombrado profesor de pedagogía y ciencia social de la Universidad
de [Link] con sus enseñanzas en sociología y fue el primero en

TEORIAS PEDAGOGICA I
73
ANTOLOGIA

enseñar esta ciencia en Francia. Como consecuencia de los pesares que le causó
la muerte de su único hijo, murió en París el 15 de noviembre de 1917.

Diferenciación entre “Educación” y “Pedagogía”.

Durkheim define Educación como la acción ejercida sobre los niños y niñas ya
sea por sus padres o maestros, siendo ésta continua, conciente e inconciente.
Ejemplo de esto es cuando se entrega enseñanza de los resultados de una
experiencia que ellos no han vivido o simplemente la forma de hablar, la que
queda plasmada en los individuos.

Pedagogía por su parte son teorías de modos de concebir la educación y la

meditación sobre los problemas de la acción de educar.

La naturaleza del método pedagógico se entiende de diversas maneras:

La ciencia dice que es la que comprueba como son las cosas. No se preocupa de
saber si las verdades que descubre son agradables o desconcertantes, si las
relaciones que ha establecido convienen que sigan siendo lo que son o si sería
mejor que fueran de otra manera. Su tarea consiste en buscar realidad, no en
juzgarla.

No hay ningún ser humano que pueda lograr que una sociedad tenga en un
determinado momento otro sistema educativo distinto del que está implícito en su
estructura. Nos vemos obligados a seguir las reglas que reinan en el ambiente
social.

La opinión es una fuerza moral, pedemos faltar a ellas, pero entonces las
fuerzas morales contra las que hemos levantado reaccionarán en contra de
nosotros. Estamos inmersos en un mundo de ideas y sentimientos donde reposan
las prácticas educativas, por lo que hay una realidad que se nos impone.

Las prácticas educativas son el resultado de la acción ejercida por una

generación sobre la generación que le sigue, a fin de adaptar a esta última al
ambiente social en el que está llamado a vivir.

Las prácticas educativas se encuentran ligadas en un único sistema idéntico

que concurre de un sistema de educación, adaptado a un determinado contexto.

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

Cada pueblo tiene el suyo, lo mismo que un sistema económico, político, religioso,
etc.

Por otra parte los pueblos de la misma especie, que se asemejan por los
caracteres comparables entre si, provoca semejanzas en su organización
educativa.

Dos grupos de problemas:

Uno se refiere a la génesis y los otros al funcionamiento de los sistemas de

educación. En la mayoría de las investigaciones se trata sencillamente de describir
unas cuantas cosas presentes o pasadas. Pero las teorías que han recibido el
nombre de pedagógicas son especulaciones de una especie muy diferente:

 Están orientadas hacia el porvenir.

 Desean determinar lo que debería ser.

Se debe distinguir dos especies de especulaciones de una distintas:

 Especulaciones que no tienen por objeto estudiar la realidad, sino

construir un ideal.

 Especulaciones sobre los modos de proceder que entonces se emplean

con vistas, para apreciar todo lo que valen, si son lo que deben ser.
Estas son reflexiones teóricas las que se tratan de ideas, que se acercan
a la ciencia.

El maestro virtuoso sabe lo necesario sin tener una justificación teórica, por lo
contrario el pedagògo tiene el respaldo teórico y carece de toda habilidad.

El nombre de arte se da a todo aquello que es práctica pura, sin teoría.

Entendiendo arte como modo de hacer las cosas ya sea por la experiencia
tradicional transmitida por la educación o experiencia personal.

Por lo que la pedagogía es una teoría práctica que reflexiona sobre los
sistemas de educación para proporcionar al educar ideas que lo puedan dirigir en
su actuar.

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

Una teoría práctica es posible y legitima cuando puede apoyarse en una ciencia
organizada e indiscutida. Ejemplo de esto es la química aplicada. ¿Pero sobre que
ciencias se puede sustentar la Pedagogía?

Debería comenzar por la existencia de una ciencia de la Educación, pero esta

aun no existe, es solo un proyecto.

No se esta permitido esperar que otras ciencias como la Psicología y la

Sociología se sustenten para que estas puedan ser las bases para la Pedagogía,
mas bien se debe afrontar y resolver el desequilibrio, buscando cuáles han de ser
las modificaciones necesarias.

No es posible hacer callar a las necesidades de las instituciones. Se debe buscar

cambios y llevarlos a cabo.

Por lo que no queda mas remedio que actuar lo mejor que se pueda para reunir
el mayor numero de hechos instructivos, interpretarlos con las mayor metodicidad,
para reducir al mínimo las probabilidades de error. Siendo esta la misión del
especialista en pedagogía.

El educador deberá tener en cuenta la raíz de la individualidad que esta

presente en cada uno de los niños y niñas. Para poder adaptar con discernimiento
las practicas educativas de cada niño, siendo necesario saber diferentes
procedimientos, razones y efectos que producen en las diversas circunstancias;
para someterlas a la reflexión pedagógica.

En cada época surgen nuevas necesidades e ideas, siendo necesario que la

misma educación cambie.

Cuando el educador conoce sus métodos, su finalidad y razón de ser, esta en

condiciones de juzgar y modificarlas.

Para responder a estos cambios se despertó la reflexión pedagógica.

Utilizándola como guía de acción de los educadores.

El especialista en pedagogía tiene que dedicarse a conocer ya comprender el

sistema de su tiempo; bajo esta condición es como será capaz de utilizarlo con
discernimiento y de juzgar lo que puede haber en el de defectuoso.

TEORIAS PEDAGOGICA I
76
ANTOLOGIA

El sistema escolar también se encuentra con ciertas tendencias hacia el

porvenir. Estas aspiraciones tienen que ser bien conocidas para poder juzgar cual
es el puesto que conviene asignarles en la realidad escolar.

Las doctrinas mas recientes no han nacido ayer. Son la continuación de las que
la precedieron, por lo que para las causas determinantes de una corriente
pedagógica de cierta importancia, es preciso retroceder en el tiempo.

Ejemplo de esto es el “realismo pedagógico” donde se debe remontar hasta el

momento que nació.

La historia de esta corriente pedagógica se ha constituido en oposición a una

corriente contraria, la de la enseñanza humanista y nocionista. Esta historia de la
pedagogía no deberá ciertamente separarse se la historia de la enseñanza.

Por otra parte los medios necesarios para la realización de los pedagógicos
tendrán que dirigirse a la psicología. Donde el ideal pedagógico de una época
expresa el estado de la sociedad. Y para que este ideal se convierta en realidad,
es presido conformar a ella la conciencia del niño. Para poder impulsar la actividad
a desarrollarse en una determinada dirección, es necesario además saber cuáles
son las fuerzas que la mueven y cual es su naturaleza.

"Educacion como Socializacion". Emile Durkheim. Salamanca, Edit. Sigueme,

1976.

Comentarios

Se debe considerar que la diferenciación que hace Durkheim de educación y

pedagogía es bastante convincente considerando a la primera como la acción de
educar y la segunda como las ideas sobre la reflexión de la acción de educar.

Hay una realidad que se nos impone, considerándola como algo mucho más
fuerte que nosotros mismos.

Las prácticas educativas son el resultado de la acción ejercida, las que se

encuentran atadas a un único sistema similar que asiste de un sistema de
educación adaptado a un determinado contexto. Cada país, pueblo,

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

establecimiento tiene el propio, el que se asemeja a otros que tenga

características comparables.

Las teorías de la ciencia están orientadas a especulaciones hacia el porvenir y

las que están determinadas a lo que debería ser. Pero están no son a las que
debe estar orientada la pedagogía, mas bien conviene que estén ubicadas a un
enfoque reflexivo, para guiar las acciones de los educadores y que su labor sea lo
mas correcta posible. A la vez de deben buscar cambios que se impongan y lleven
a cabo. La historia de la enseñanza, la pedagogía así también sus fines permiten
determinar los fines que debe perseguir el educador en cada momento de tu labor.
(Emile Durkheim).

2.4 La ciencia de la educación de John Dewey

La ciencia de la educación: John Dewey fundamenta su pedagogía en la

experiencia. El principio que abraza es el de la función educativa de la
experiencia. Tal como lo manifiesta en su libro Experiencia y Educación: a partir
de la experiencia, por la experiencia, para la experiencia. Su concepto de ciencia,
también parte de la experiencia, pero lejos de proponer que la Pedagogía, una
ciencia en construcción para el autor, se base en rígidos moldes que redifiquen la
experiencia, él aboga por la conceptualización y rechaza el modelo de la ciencia
que sólo se basa en la rigurosa demostración matemática, aún en la Física y en la
Matemática porque restringen su parte científica únicamente a la demostración
matemática. "La ciencia significa, creo, la existencia de métodos sistemáticos de
investigación, que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos ponen
en condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menor rutina."

Ahora bien, de los teóricos de la Escuela Nueva, Dewey es quien le da mayor

importancia a la Pedagogía como tarea filosófica. Seguramente esta posición y el
reconocimiento del pensamiento pedagógico anterior a él, lo alejan de ciertos
dogmatismos acerca del modelo experimental de la ciencia. Recogiendo los
ideales de Herbart, Dilthey y Natorp, él sitúa la educación en el seno de la
reflexión y del hacer filosófico.

TEORIAS PEDAGOGICA I
78
ANTOLOGIA

Desde su postura filosófica, se diferencia de Claparede quien quiso hacer de la

Pedagogía una ciencia experimental basada en la sicología del niño. Y desde su
ideal filosófico nos dice: "nadie negaría que la educación se halla aún en un
periodo de transición de un estado empírico a uno científico". Sin embargo
promueve tareas para hacer de la educación una ciencia y se dedica a la misión
de promover su paso de la empiricidad a la sistematicidad.

Una de las críticas de mayor valor para la teoría pedagógica, que más abre

la puerta a este empeño suyo, es la de criticar, lo que llamamos instrumentalismo,

como una forma cuestionable de plantear la ciencia de la educación. Para llegar a

esta idea, él utiliza una comparación con el caso de la sicología. El nos dice:
"cuando en educación el psicólogo u observador y el experimentador en cualquier
campo reduce sus hallazgos a una regla que se ha de observar uni fomicm ente,
nos hallamos sólo ante un resultado que es cuestionable!...]" . Y más adelante
agrega: "esto ocurre no por el método científico sino por el alejamiento de él, es el
hombre de tercera o de cuarta clase quien sigue este curso[...] pues si la práctica
adoptada es la que se desprende de la ciencia[...] cuando se convierte en una
regla uniforme de procedimiento se trueca en un procedimiento empírico
mecánico, lo mismo que una persona puede usar una tabla de logaritmos
mecánicamente sin conocer nada de matemáticas." De esta manera Dewey nos
advierte los peligros de esquematizar y unlversalizar los procedimientos de la
ciencia. Así, podemos pensar, que las exigencias de efectividad basadas en el
instrumentalismo (mal que afecta nuestra práctica pedagógica desde el siglo XIX),
no es más que la imposibilidad de transformar una práctica en objeto de
conocimiento, es decir, crear el endiosamiento del método, del efectivismo y del
instrumentalismo como forma de existencia social del saber pedagógico,
desprendiéndose de allí, la imposibilidad de que la práctica de la enseñanza sea
asumida por el maestro como objeto de conocimiento. Lejos de una posición
pragmatista cerrada que pusiera todo el énfasis en la experimentación, Dewey
reclama para la experiencia la posibilidad de ser transformada en conocimiento, en
concepto, más allá de una prueba de verificación o de obsesivo seguimiento del
"método científico". Es necesaria la conceptualización, lo que Dewey llama un
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ANTOLOGIA

sistema intelectualmente coherente. No hay que reprochar a una ciencia en

formación que en sus primeros estadios realice experimentos y mediciones, cuyos
resultados carezcan de significación general." Llevar las técnicas prestadas de
una ciencia a otra no garantiza la cientificidad de un campo de conocimiento.
La ciencia en construcción, no puede evitar un periodo de tentativas. "Pero la
carencia de un sistema intelectualmente coherente y comprensivo es una
advertencia positiva contra la atribución de valor científico a resultados,
meramente porque se alcanzan por medio de técnicas reconocidas, tomadas
prestadas de ciencias ya establecidas y que pueden expresarse en fórmulas
cuantitativas. La cantidad no es tampoco la idea fundamental de las matemáticas."
Solamente la existencia de un objeto, sus conceptos y un campo práctico propio,
pueden lograr que la aplicación de métodos que han sido efectivos en otras
ciencias, tenga sentido al ser utilizado en otro campo de conocimiento. En estas
ideas del autor podemos observar que su planteamiento es definitivo para una
teoría educativa. No bastan las técnicas, no basta la experiencia, se requieren los
conceptos y un campo propio de la educación que él delimita desde la enseñanza
y el maestro. Otro elemento muy característico del pensamiento de Dewey, en la
construcción de la ciencia de la educación, es el inmenso valor que le asigna a la
práctica del maestro. La piensa desde su relación con el conocimiento, convertido
en un hacer en la enseñanza. "El contenido científico de la educación consiste en
cualquier materia de estudio, seleccionada de otros campos, que capacite al
educador, sea directoro maestro, para ver y pensar más clara y profundamente
sobre lo que está haciendo." En este punto, podría decirse, se produce el
encuentro entre la ciencia y la enseñanza. Enseñar no es hacer el seguimiento de
los contenidos de un texto escolar, enseñar para Dewey, es transformar estos
contenidos para el conocimiento, la vida y la acción. Este es el trabajo del maestro
y estas son las bases para crear la ciencia de la educación. En la construcción de
la ciencia de la educación, Dewey asigna un inmenso valor a la práctica del
maestro. La piensa desde su relación con el conocimiento. El programa escolar El
programa escolar traza una línea divisoria entre diversas teorías pedagó- gicas.
Para John Dewey, el programa es el punto crucial, el problema frente al cual

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

se definen estas teorías, cuyas divergencias él las agrupa en dos: las que exaltan
el programa escolar y las que ubican el niño como centro de la escuela. La
primera concepción, tiene como punto de partida lo lógico y su consigna es la
disciplina. La principal necesidad que ve es la de la preparacióny formación
adecuada de los maestros. Proclama la "guía y control" como su lema Se ubica en
el amor a lo tradicional y acusa a la otra parte de "abandonar la sagrada autoridad
del deber".** La segunda posición parte de lo sicológico. El interés es su hilo
conductor y proclama la necesidad de simpatía hacia los niños lo mismo que el
conocimiento de sus instintos personales. Libertad e iniciativa es su consigna y la
espontaneidad hace parte de su proclama. Toma preferencia por lo nuevo, por el
cambio, por el progreso y acusa al grupo anterior de "suprimirla individualidad
porun despotismo tiránico". En cuanto a las posiciones, Dewey define las
necesarias relaciones de ayuda y complemento en el proceso de la educación y
deja entender que este proceso se define en la interacción y acomodo de los
planteamientos presentes en cada una de estas partes. No toma partido por
ninguna de ellas. Por el contrario, muestra la necesidad de liberación de la idea
nociva de que hay una especie de abismo entre la experiencia del niño y las
diferentes materias que constituyen el programa escolar. El pensamiento de
Dewey sobre este tópico, abarca muchos aspectos pedagó- gicos: las materias de
estudio, el maestro, el papel de los textos, la enseñanza de las ciencias, el niño, el
medio, la cultura y la experiencia acumulada de la humanidad. Dewey concibe el
programa escolar como un conjunto de materias de estudio en un proceso
fundamentado en la experiencia del niño, a través de la interacción entre los
conocimientos y sus propios intereses. Los estudios tienen significación para el
niño sólo si enriquecen sus actividades vitales básicas. Las materias de estudio no
sólo están inmersas en la experiencia del niño, sino también en la de la
humanidad. "La aritmética, la Geografía, el Lenguaje, la
Botánica, son también experiencias... Representan el resultado acumulado de los
esfuerzos, las luchas y los éxitos del género humano, generación tras generación.
Representan esto no como una mera acumulación, como un montón heterogéneo
de trozos aislados de experiencias, sino de algún modo organizado y

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ANTOLOGIA

sistematizado, esto es, expresado reflexivamente". Frente al tradicional programa

escolar, Dewey opone una concepción transformadora que abandona la lista de
materias de estudios, fija y rígida para buscar una necesaria interacción entre
éstas y la experiencia del niño. Las materias de estudio que encuentra el niño a su
llegada a la escuela, invaden su memoria "con los largos siglos de historia de
todos los pueblos" , le fraccionan su propio mundo, son enseñanzas según
principios generales que alejan los hechos de su experiencia original y le presenta
una lógica que todavía no posee. Dicha concepción "supone capacidad para
analizar y sintetizar, supone hábitos intelectuales sumamente desarrollados y el
dominio de una técnica definida y del mecanismo de la investigación científica. Las
materias de estudio clasificadas son, en una palabra, el producto de la ciencia de
los siglos, no de la experiencia del niño". Las materias de estudio definen la
instrucción en una simbiosis entre las verdades del niño y las verdades de las
materias desarrollando sus aptitudes en la propia experiencia. Dewey aboga para
que la vida y la experiencia del niño no queden subordinadas al programa. Así se
logra que su conocimiento se nutra de los otros que encuentre en la escuela. El
programa escolar debe ser un medio para que el niño se adapte a una nueva vida
que le toca asumir. Antes de llegar a la escuela, él ha vivido en un mundo
restringido a un círculo estrecho de personas y su vida ha estado circunscrita al
afecto. La unidad de su mundo ha sido trazada por lazos prácticos y emotivos. La
escuela tradicional lo espera para romper bruscamente sus vivencias y ofrecerle
los moldes rígidos de la vida adulta. Siguiendo los lincamientos de Rousseau, el
autor reivindica la vida infantil propia del niño que no es ningún adulto en
miniatura.
Dewey, concibe el programa como un instrumento que ayuda al niño a
realizar todos los proyectos que puede formular con el fin de comprobar el
resultado de sus presentes actividades. La adaptación del programa no es un fin
sino un medio. Todo el programa está dirigido a la formación de la personalidad y
debe tener en cuenta que el hombre es un ser social y sólo en la sociedad, en
acción y reacción con ella, puede cumplir su misión y su destino. La escuela debe
reproducir el medio social y envolver en él al niño. El maestro, el niño v el método

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

La propuesta de John Dewey para definir al maestro está pensada desde la

interacción con el alumno y no desde la posesión de un saber para transmitir. El
concepto de "aprendiz", nos acerca a su concepción de maestro, como el sujeto
que "participa y colabora en una actividad" e interactúa con las necesidades y
capacidades presentes del "alumno" , que son el estado inicial del aprender,
"proporcionándole las herramientas, no en una graduación preestablecida, sino tal
como se necesita en la construcción."+ En la obra "Experiencia y educación" lo
caracteriza como "agente mediante el cual se comunican el conocimiento y las
destrezas y se imponen las reglas de conducta" ++ sin convertirse en un vigilante
implacable del comportamiento. Ya había, entonces, identificado la causa principal
del problema de la disciplina en la escuela, asumiendo frente a esto una crítica,
"se concede una primacía a la quietud física, al silencio, a la uniformidad rígida de
posturas y movimientos, a la simulación... el quehacer del maestro es que los
alumnos satisfagan estas exigencias y castigue las desavenencias inevitables que
ocurran". +++ Queda sugerido en estas frases el rol asignado al maestro en la
escuela tradicional, que lo desdibuja como sujeto de saber y lo coloca en posturas
de control. Dewey propone entonces: "cuando los maestros lleguen a observar a
los alumnos con el propósito de permitir a cada uno el pleno desarrollo de sus
facultades de pensar y de razonar y de usar los cuadros de lectura y aritmética
como medios de ejercitar la capacidad de juzgar y de hacer del niño, su papel
cambia también necesariamente; su papel ser activo en lugar de pasivo y el niño
ser el que pregunte y experimente." Estas reflexiones, hechas desde principios del
siglo XX, constituyen materiales de referencia válidos, por su vigencia, en los
momentos actuales. En la perspectiva del autor, el maestro debe dejar de ser un
repetidor de textos, debe situarse ante todo, en una nueva dimensión frente al
programa escolar que es concebido por él como el elemento que provoque en los
niños una experiencia vital y personal con el conocimiento. Problema que el
maestro tiene que abordar "sicologizando" las materias de estudio entendiendo
por sicologizar: "La búsqueda de los medios por los cuales esa materia puede
llegar a ser una parte de la experiencia; lo que hay de utilizable para ello en la vida
presente del niño, cómo su propio conocimiento de la materia puede servirle para

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

interpretar las necesidades y los actos del niño y para determinar el ambiente en
que ha de ser colocado éste con el fin de que pueda dirigirse adecuadamente su
desarrollo". Al maestro, que acoge la experiencia del niño como guía para su
aprendizaje, no le importan las materias de estudio como tal sino la materia como
un factor en relación con una experiencia total y su desarrollo eliminando, como
dice Dewey, la rivalidad que existe entre él y el libro y evidenciando que no debe
establecer desde el saber del propio maestro su punto de encuentro con el niño.
Más aún, Dewey plantea que el programa escolar por la acumulación de
experiencias pasadas capacita al educador para definir el ambiente del niño en la
escuela y su entorno pudiendo así dirigirle. El puente, maestro-niño, lo establece a
través del concepto métodos de vida, formulado a manera de propuesta:
"Relaciónese la escuela con la vida y todos los estudios estarán necesariamente
relacionados". Considerando el trabajo manual como una vía de acceso a la
ciencia y los talleres de carpintería, de tejidos, de cocina, no como simples sitios
donde se desarrollan actividades, sino, como "centros activos de manejo
científicos de los materiales y procesos naturales, puntos de partida desde los
cuales el niño será llevado a la realización del desenvolvimiento histórico del
hombre[...] obteniendo también un conocimiento de los materiales utilizados y de
los principios mecánicos que se aplican". En los estudios filosóficos de John
Dewey, la educación ocupa un lugar preponderante, en la búsqueda de
perspectivas para la humanidad; por su importancia para la época actual siguen
siendo vigentes algunos de los conceptos, criticas y propuestas por él formuladas.
Para enrutar la educación hacia renovados caminos, que contribuyan a la
articulación de la escuela y la sociedad con propósitos de construcción social, el
pedagogo estadounidense desentraña los vacíos e incongruencias de la escuela
tradicional. En relación con los cambios sociales, "hay tres cosas en la escuela de
tipo antiguo que han de cambiarse, si la escuela debe reflejar la sociedad
moderna: Primero, las materias del programa, segundo, la manera de enseñarlas
el maestro, tercero, el modo de estudiarlos alumnos[...]" ¿Cuáles son los cambios
sociales que le inducen a replantear el acontecer educativo? En su obra Escuela y
Sociedad, destaca los avances a nivel de la industria y el comercio como los

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

cambios más significativos que obligan a transformar la educación. Mientras en las

sociedades antiguas, la educación en el espacio familiar prepara al individuo en su
oficio y costumbres, en la sociedad moderna la educación va en dirección
contraria. Se limita a "enseñar a los niños los hechos de los adultos" , en forma
parcializada y desarticulada de la vida de la comunidad y sus exigencias actuales,
sin tener en cuenta los intereses y características de los niños, y su naturaleza
activa, siendo este el problema crucial en la relación educación y sociedad.
"Si contemplamos un momento la escuela corriente!...] Todo allí está hecho
para escuchar, porque estudiar sencillamente las lecciones de un libro es
solamente otro modo de escuchar, marca la dependencia de un espíritu respecto
de otro". Esta escuela que critica John Dewey se parece a muchas de las escuelas
del país, que por su forma de enseñanza, refuerzan las diferencias sociales, la
dependencia cultural, las condiciones de atraso y marginalidad, formando espíritus
dóciles para las relaciones de dominación entre los hombres y las formas de vida
antidemocrá- ticas e individualistas. "Cuando la labor escolar consiste
simplemente en aprender lecciones, la asistencia mutua, en vez de ser la forma de
comparación y de asociación más natural, se convierte en un esfuerzo clandestino
para relevar al vecino del cumplimiento de sus deberes". Renovar la vida social de
acuerdo con los ideales democráticos requiere transformar la vida escolar.
"Cuando la naturaleza y la sociedad puedan vivir en la escuela" , se abrirá la
posibilidad para la regeneración social, con el fin de "dar a los individuos otra
comunidad". Todo lo que en ella existe, en forma tradicional: Los programas, las
materias de estudio, los maestros, etc., adquiere otro sentido. No se trata de
suprimir para volver a hacer, sino introducir en el ambiente escolar otro tipo de
relaciones, donde la interacción entre el programa, el maestro y el niño, hacen del
conocimiento, la participación y la práctica de la democracia los pilares de su
formación. "Cuando la escuela convierta y adiestre a cada niño de la sociedad
como miembro de una pequeña comunidad, saturándole con el espíritu de
cooperación y proporcionándole el instrumento para su autonomía efectiva,
entonces tendremos la garantía mejor y más profunda de una sociedad más
amplia, que sería también más noble, más amable y más armoníosa".+ Llevar la

TEORIAS PEDAGOGICA I
85
ANTOLOGIA

sociedad a la escuela y articular la escuela a la sociedad, se constituye en el eje

del cambio educativo propuesto por Dewey. Esta escuela, educa desde
situaciones referidas a la vida presente, introduciendo a los niños en el conocer y
actuar en la vida social, proporcionando actividades que le guíen eficazmente,
dada su naturaleza activa y no pasiva como es considerado por la educación
tradicional. La escuela pública debe enseñar al niño a vivir en el mundo que lo
rodea, adaptarse a él y comprenderlo. Este es según Dewey, el deber prioritario
de la escuela pública. "Sólo cuando pueda hacer estas cosas con éxito tendrá
tiempo para cultivar actividades puramente intelectuales." Educación para él, es un
proceso de comunicación con un sentido social, que conduzca a compartir la
experiencia hasta hacer de ella un bien de posesión común.

2.5 El debate pedagogía-ciencias de la educación

Para desarrollar el tema sobre "El debate entre Pedagogía y Ciencia/s de la

Educación", hacemos referencias a algunas distinciones previas, entre lo que
denominamos Ciencia Básica, Ciencia Aplicada y Tecnología:

Ciencia Básica: Se define como un conjunto de conocimientos

sistemáticamente organizados, metódicamente adquiridos, que tienen como
finalidad producir conocimiento científico.

Ciencia Aplicada: Se define como la aplicación del conocimiento de la

ciencia básica, para la producción de bienes y servicios.

Tecnología: Se caracteriza por estar conectado con la Ciencia Aplicada. La

tecnología no solo utiliza conocimiento científico, sino que se vale también del
conocimiento del sentido común, para la producción de bienes y servicios.

Nos basamos de estas distinciones, para tomar posición respecto de la

Pedagogía y Ciencia/s de la Educación, respecto de si son Ciencia Básica o si son
Ciencia Aplicada.

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

Partiendo de la postura de Follari, se define a las Ciencias de la Educación

"como carencias epistemológicas y posición tecnocrática."

Según Follari, no habría una Ciencia Básica que pudiésemos llamar Ciencia
de la Educación, sino que existen Ciencias Aplicadas a la educación, que se
constituye con los aportes de otras disciplinas sociales y, que de alguna manera
van a marcar que las Ciencias de la Educación son más bien una tecnología, ya
que su fin es la producción de nuevos avances tecnológicos en materia educativa.
Esto implica aspectos negativos y aspectos positivos: sus aspectos positivos
determinan que se deje de especular sobre educación y se trate al hecho
educativo de un modo científico. El aspecto negativo sería que no habría una
Ciencia autónoma e independiente que se pueda llamar Ciencia de la Educación,
sino que ésta se basaría en tomar el corpus teórico de la Sociología, de la
Psicología, de la Economía o de la Política, (categorías teóricas que no son
propias del campo educativo) para aplicarlo a la educación. Estas Ciencias
Aplicadas se distinguen en que unas tienen mayor prestigio social que otras, es
decir, unas tienen Ciencia Básica que las están sustentando, mientras que otras
se sustentan de conocimiento especulativo.

Follari cuando habla de Ciencias de la Educación, hace referencia a la

Didáctica como un conocimiento que no deriva de una Ciencia Básica, porque no
tiene un corpus teórico propio, sino que tendría un objeto real (práctica educativa),
que son los procesos de enseñanza - aprendizaje a los que se aplica ciertas
técnicas y tecnologías. Él propone que rescatemos el corpus teórico de otras
disciplinas sociales científicas, con el fin de fundamentar lo que se dice.

La propuesta de Follari se ve bosquejada en Bourdieu, cuando establece ir

construyendo un objeto de conocimiento científico, como sistema de relaciones
expresamente construido, en función de una problemática teórica que permita
someter a un sistemático examen, todos los aspectos de la realidad puestos en
relación por los problemas que le son planteados. Él sostiene que de nada sirve
un cúmulo de datos, sino hay una explicación teórica que la diferencie entre objeto
real, preconstruido por la percepción, y objeto científico. Bourdieu dice: "Negar la

TEORIAS PEDAGOGICA I
87
ANTOLOGIA

formulación explícita de un cuerpo de hipótesis basadas en una teoría, es

condenarse a la adopción de supuestos, tales como, las prenociones de la
Sociologia espontánea y de la ideología." Con esto hace referencia a los Padres
de la Sociología, como Comte, porque lo que han hecho es trabajar
especulativamente, filosóficamente, y no llega a ser científico porque carece de
sustento empírico.

Dentro de la concepción de Bourdieu acerca de la Sociología espontánea,

Follari y Durkheim trabajaron la misma, cuando sostienen que la Pedagogía
estaría vinculada con lo que sería la Filosofía escolástica, ya que no tendría un
carácter de ciencia, sino que sería de corte especulativo por carecer de contraste
con la empírea.

Desde la tradición pedagógica, se habría trabajado el objeto educativo de

manera especulativa. En oposición a la concepción escolástica, desde otra
corriente que será el pragmatismo, se va a tratar al objeto educativo
científicamente. Dentro de esta corriente es importante citar a Durkheim, por tener
algunos caracteres del pragmatismo sin llegar a serlo; y a Dewey por ser un
filosofo pragmático.

Durkheim parte de la concepción de la Pedagogía como teoría (ciencia) -

práctica (arte), para el análisis y orientación de las actividades educativas. "Esta
concepción de la Pedagogía como teoría - práctica, alude a una racionalidad
pragmática que integra dos sentidos normativos: uno científico, explicativo,
instrumental y otro ético, teológico y sustantivo." La Pedagogía es una forma de
reflexionar sobre educación, estas reflexiones toman forma de teorías, que son
combinaciones de ideas, cuyo objeto es dirigir la acción. Por lo tanto, la Pedagogía
para Durkheim no es una ciencia sino que es un arte, en el sentido de que es un
artificio o una tecnología que esta referida a un cierto conjunto de conocimientos,
que permiten mejorar los procesos y las prácticas educativas. Entonces la
Pedagogía no tendría como fin la producción de mayor conocimiento científico,
sino transformar las prácticas, brindar un servicio público, mejorarlo y
transformarlo, utilizando para ello teorías de corte mas bien reflexivos. Esto

TEORIAS PEDAGOGICA I
88
ANTOLOGIA

hablaría sobre el "deber ser" de la educación, es decir, como deben ser las
prácticas educativas, como debe actuar el docente, cual debe ser el perfil del
egresado del sistema educativo; por lo tanto el "deber ser" sería prescriptivo.

Durkheim considera necesaria a la Pedagogía porque orienta, pero no se

puede confundir con la ciencia. Es por ello que postula que se debe ir elaborando
una Ciencia de la Educación, que la define como un conocimiento básico, cuyo fin
es incrementar el conocimiento científico sobre los hechos educativos, los cuales
deben ser estudiados por una ciencia que hablaría no del "deber ser" de los
hechos, sino sobre lo que es, es decir como funcionan en la práctica. La Ciencia
de la Educación trataría de describir, analizar, interpretar y explicar, hechos del
pasado o presente, en el cual investiga sus causas o efectos y no prescribe.

Su propuesta metodológica es que el científico no tiene que trabajar con

prejuicios, sino científicamente, es decir, volver a los hechos para poder establecer
a partir de las observaciones, leyes generales, con el fin de predecir y actuar
tecnológicamente modificando la sociedad. En cambio Popper, que es un
cientificista, va a establecer desde la Filosofía como debe proceder la ciencia para
que sea válida. Esta ciencia esta conformada por hipótesis provisionales que han
resistido a la contrastación. Cuando él habla de criterio de demarcación, estaría
prescribiendo qué se va a considerar como ciencia y que no, mediante el método
hipotético - deductivo, sostenido sobre la idea de falsación.

Para Durkheim la Ciencia de la Educación aún no ha sido elaborada y,

mientras no se elabore serán los conocimientos de otras disciplinas sociales, la
base en que se sustente la Pedagogía; no ya en un saber de tipo especulativo,
escolástico, sino en un saber científico, porque esa tecnología debe poseer un
conocimiento científico de base para poder aplicarse.

Dewey, se va a ocupar específicamente del problema de la educación. Su

interés se centra en como debe estar vinculada con la realidad, la Filosofía o la
teoría, y no ser pura reflexión. Plantea la posibilidad de una Ciencia de la
Educación, que debe ser un conocimiento pragmático, positivista y científico, para

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

ello se deben tomar aportes de la Sociología, de la Psicología y de la Economía.

Dewey, no habla de una Ciencia de la Educación aparte de estas disciplinas, sino
que la Ciencia de la Educación se va a constituir con el aporte de las mismas.

Él plantea una estrecha vinculación entre la Filosofía y la Ciencia, a efecto

que la normatividad ética no surja y se sustente en "racionalizaciones de un deber
ser". Destacó la necesidad de "humanizar la ciencia" esto es, la necesidad de que
su desarrollo estuviera orientado por una relación de valores éticos democráticos,
para impedir que sus actividades se dirigieran a satisfacer a determinados grupos
interesados en conservar y consolidar su dominio económico y cultural. Es por eso
que Dewey, se preocupa por superar el dualismo entre moral (deber ser) y ciencia
(que solo se ocupa de lo que es).

La forma en que él concibe a la Ciencia de la Educación, se aproxima

bastante a la concepción de Durkheim con respecto a la Pedagogía, como teoría -
práctica. Esta idea se reafirma si se tiene en cuenta que, para Dewey, no hay una
separación entre Ciencia y Filosofía de la educación.

Desde una postura deweyana y pese a sus referencias a una Ciencia de la

Educación, es aceptable la nomenclatura de "Ciencias de la Educación", ya que la
Psicología de la Educación, la Sociología de la Educación, la Economía de la
Educación, se constituyen como tales a partir de las respectivas ciencias que
entrañan y del objeto de estudio al que recurren.

Una vez desarrolladas las distintas posiciones (Follari, Durkheim, Dewey),

respecto del debate sobre Ciencia/s de la Educación y Pedagogía, se tratará de
establecer quién fija la cientificidad del campo educativo, sobre si la Ciencia/s de
la Educación son ciencia o no son ciencia, si son Ciencia Aplicada o son Ciencia
Básica. Esta problemática es desarrollada por dos autores: Bartomeu
(Epistemología o fantasía) y Larrosa (Epistemología y Pedagogía).

Bartomeu va a hacer una crítica a las pautas externas que le son impuestas
a la Ciencia, para ser considerada como tal, por los filósofos de la ciencia.

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

Él intenta hacer un rastreo histórico de las distintas tradiciones que se han

dado en educación. "La dilatada tradición que caracteriza a la Pedagogía no le
aseguró un puesto indiscutido en el cuadro de las ciencias; su transcurrir histórico
expresa la constante búsqueda de una racionalidad científica que avanza
enfrentándose a dificultades tanto de tipo teórico como de índole práctico -
metodológica." Por lo tanto considera ciertos núcleos problemáticos, que cobran
sentido en la actualidad del debate:

El discurso educativo se enfrenta con una diversidad de denominaciones

coexistentes (Pedagogía, Ciencia/s de la educación, Teoría Pedagógica, Teoría de
la Educación, etc.).

El perfil de la Pedagogía como carácter práctico o aplicable de dicho

conocimiento, cualidades que desvalorizaron a la ciencia sobre lo educativo,
respecto de otras ciencias formales. Se le negó a la Pedagogía el carácter de
Ciencia, reduciéndola a teoría práctica o tecnología.

La diversidad de paradigmas que complejiza y oscurece el campo de los

estudios pedagógicos.

La polémica en torno al estatuto científico del conocimiento pedagógico,

careciendo de un método propio, y teniendo una profesión que padece problemas
de identificación profesional y de marginación social.

Después de este rastreo histórico se plantea un debate sobre si son los

epistemólogos generales, (que no son especialista en Ciencias de la Educación),
las personas competentes o no para determinar, si las Ciencias de la Educación
son ciencias o no son ciencias. Y en base a este análisis, Bartomeu va a sostener,
que son los científicos de la educación los que deberían de ocuparse en
determinar la cientificidad de las Ciencias de la Educación. De acuerdo a la
postura ya mencionada, Lacan va a establecer que para que se cumpla es
necesario fijar los criterios, en función de los cuales, se va a sostener que es
ciencia y que no es ciencia.

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

Esta problemática también va a ser abordada por Larrosa, quien sustenta

que de nada serviría hacer una epistemología interna (dentro de cada campo
científico), es decir, que los propios científicos de la educación, sostengan por sí
mismos, que las Ciencias de la Educación es una Ciencia Básica y fijen criterios
argumentándolos, como propone Bartomeu, debido a que no hay un
reconocimiento de la comunidad científica, acerca de la cientificidad de esta
disciplina y de los profesionales.

Larrosa va a sostener, que quienes hagan epistemología interna, ya sea un

epistemólogo, un filósofo, o un científico de la educación, no pueden dejar de tener
en cuenta los parámetros de la epistemología general, ya que sin esta, no sería
reconocida como criterio válido por la comunidad científica.

En resumen: Teniendo en cuenta la problemática desarrollada por los

diferentes autores, nos parece pertinente acercarnos a la postura de Follari. Si
tenemos presente el estatuto epistemológico por la cual esta atravesando, en la
actualidad, las Ciencias de la Educación y los profesionales que la ejercen, se está
fundamentando la posición de Follari, con respecto a que se está haciendo
Ciencia Aplicada, y para esto se nutre de las Ciencias Básicas como la Sociología,
la Psicología, la Economía, con el fin de abordar el problema educativo
científicamente. Si bien esto sería un aspecto positivo, estaría coartando la
posibilidad de que las Ciencias de la Educación, pueda llegar a ser una Ciencia
autónoma, con un cuerpo teórico propio.

También creemos que hay un incipiente desarrollo de corpus científico, en el área

de la Didáctica, pero a su vez nos parece importante no descalificar los estudios
psicológicos, o sociológicos de la educación, ya que son aportes que orientan el
estudio del objeto educativo. Estas disciplinas sociales podrían ser un punto de
partida, para la elaboración de un corpus teórico propio y poder aplicarlo al área
educativa. A su vez, dichas disciplinas, estarían incrementando el prestigio social
de las Ciencias de la Educación, al valerse de un cuerpo científico básico.

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ANTOLOGIA

Si como futuras Licenciadas en Ciencias de la Educación, deseamos

avanzar y desarrollarnos, es fundamental tener presente nuestras funciones, ya
sea como investigadoras o asesoras. Cuando nos referimos a "investigar",
estamos tomando a las Ciencias de la Educación, como una Ciencia Aplicada
desde otro campo a lo educativo, pero con pretensiones de construir conocimiento
científico sobre la educación. Y, cuando hablamos de "asesorar", estamos
tomando a las Ciencias de la Educación como una Ciencia Aplicada, teniendo
como objetivo mejorar y transformar las prácticas.

Pensamos que el sujeto de la educación, es un sujeto complejo, con una

psiquis, con un entorno familiar, social, con un sistema educativo que lo determina,
y debido a esto creemos que es fundamental el aporte o la especialización de
distintas áreas o disciplinas (Sociología, Psicología, etc.) para elaborar un conjunto
de conocimientos que aborde la problemática educativa.

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ANTOLOGIA

3. LA PEDAGOGIA COMO COMPRENSIÓN Y REFLEXIÓN

¿Qué es la comprensión? Cuando los alumnos logran comprensión, ¿qué han

logrado? Difícilmente se podría hacer una pregunta más básica tendiente a
construir una pedagogía de la comprensión. Si la meta es una forma de pensar la
enseñanza y el aprendizaje que ponga la comprensión en primer plano y en el
centro del escenario la mayor parte del tiempo, más vale que sepamos a qué
apuntamos.

El conocimiento, la habilidad y la comprensión son el material que se

intercambia en educación. La mayoría de los docentes muestran un fuerte
compromiso con los tres. Todos quieren que los alumnos egresen de la
escolaridad o concluyan otras experiencias de aprendizaje con un buen repertorio
de conocimientos, habilidades bien desarrolladas y una comprensión del sentido,
la significación y el uso de lo que han estudiado. De manera que vale la pena
preguntarse qué concepción del conocimiento, de la habilidad y de la comprensión
asegura que lo que ocurre en el aula entre docentes y alumnos fomente estos
logros.

Para el conocimiento y la habilidad, una respuesta aproximada surge con gran

facilidad. El conocimiento es información a mano. Nos sentimos seguros de que
un alumno tiene conocimientos si puede reproducirlos cuando se lo interroga. El
alumno puede decirnos qué hizo Magallanes, dónde está Pakistán, para qué sirvió
la Carta Magna, cuál es la primera ley del movimiento de Newton. Y si el
conocimiento es información a mano, las habilidades son desempeños de rutina a
mano. Descubrimos si las habilidades están presentes extendiendo la mano. Para
saber si un estudiante escribe con buena gramática y ortografía, se examina una
muestra de su escritura. Para controlar las habilidades aritméticas, planteamos un
cuestionario o un problema.

Pero la comprensión demuestra ser más sutil. Por cierto no se reduce al

conocimiento. Comprender lo que hizo Magallanes o qué significa la primera ley

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

de Newton requiere más que sólo reproducir información. Comprender también es

más que una habilidad rutinaria bien automatizada. El alumno que hábilmente
resuelve problemas de física o escribe párrafos con oraciones tópicas puede no
comprender casi nada de física, de escritura o de aquello acerca de lo que
escribe. Aunque el conocimiento y la habilidad pueden traducirse como
información y desempeño rutinario a mano, la comprensión se escapa de estas
normas simples.

Entonces ¿qué es la comprensión? Una respuesta se encuentra en el núcleo de

este libro y este proyecto; es simple pero rica en implicaciones. En pocas
palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de
lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión de un tópico es la
“capacidad de desempeño flexible” con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo con
esto, aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible,
más parecido a aprender a improvisar jazz, mantener una buena conversación o
trepar una montaña, que a aprender la tabla de multiplicar, las fechas de los
presidentes o que F = MA. Aprender hechos puede ser un antecedente crucial
para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender
para la comprensión.

Esta idea de la comprensión vista desde el desempeño contrasta con otra

visión de la comprensión preeminente tanto en nuestro lenguaje cotidiano como en
la ciencia cognitiva. A menudo pensamos la comprensión como algún tipo de
representación, imagen o modelo mental que tiene la gente. Cuando logramos
comprensión decimos: “Lo tengo”. La comprensión es algo que se posee más que
la capacidad de realización. Hay un verdadero problema aquí. ¿Cuál concepción
es mejor y por qué? La respuesta ofrecida aquí ahonda tanto en el análisis de
conceptos como en ideas sobre el constructivismo de la ciencia cognitiva
contemporánea. Los lectores que piensan que la concepción vinculada con el
desempeño es a todas luces sólida y no tienen necesidad de una disquisición
acerca del mecanismo de la comprensión, bien pueden saltarse el capítulo y el
marco conceptual de enseñanza basado en esta idea. Los lectores que se
preguntan si esta visión vinculada con el desempeño tiene sentido o cómo se

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ANTOLOGIA

sostiene frente a la visión representacional de la comprensión, mejor que sigan

leyendo.

Un criterio de desempeño para la comprensión

“¿Qué es la comprensión?” es una pregunta capciosa. Pero en términos

prácticos, la gente no se perturba tanto. Lo sabemos cuando lo vemos. Los
docentes, y por cierto la mayor parte de nosotros, parecemos compartir una buena
intuición acerca de cómo apreciar la comprensión. Les pedimos a los estudiantes
no sólo que sepan sino que piensen a partir de lo que saben.

Por ejemplo, una docente que participó en este proyecto estaba presentando la
taxonomía de plantas y animales. Para sondear la comprensión inicial de los
sistemas de clasificación por parte de los alumnos, les pidió que construyeran una.
Casi todos tenían un cajón lleno de cosas inútiles en su casa: lápices viejos,
abrelatas, clavos, cucharas viejas. Su tarea para los alumnos: investigar el
contenido de un cajón de cosas inútiles y crear un sistema de clasificación para su
contenido. La forma en que hicieran esto los haría más conscientes de la
clasificación como una empresa, le diría a la docente lo que habían comprendido
hasta el momento y le permitiría a ella resaltar algunos de los propósitos y
desafíos en el diseño de un sistema de clasificación.

Mucho más adelante, mientras desarrollaba el mismo tema, la maestra les asignó
una tarea más tradicional pero que también era un desafío. Los alumnos tenían
que usar una “clave” de rasgos críticos para clasificar organismos. Si podían hacer
el trabajo taxonómico, esto demostraría por lo menos una comprensión parcial.

Dos ideas surgen de estas observaciones de sentido común. Primero, para

apreciar la comprensión de una persona en un momento determinado, pídanle que
haga algo que ponga su comprensión en juego, explicando, resolviendo un
problema, construyendo un argumento, armando un producto. Segundo, lo que los
estudiantes responden no sólo demuestra su nivel de comprensión actual sino que
lo más probable es que los haga avanzar. Al trabajar por medio de su
comprensión en respuesta a un desafío particular, llegan a comprender mejor.

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

La idea de que la gente reconoce la comprensión por medio del desempeño, no

sólo tiene sentido sino que aparece a lo largo de una variedad de investigaciones
sobre la cognición humana. El psicólogo suizo del desarrollo Jean Piaget
determinaba la comprensión de las estructuras lógicas básicas por parte de los
niños estableciendo tareas que debían realizar; por ejemplo, ordenar un grupo de
palos del más corto al más largo. Aquellos que investigan la comprensión de la
física en los estudiantes plantean problemas cualitativos que exigen a los
estudiantes pensar sobre física más que girar una manivela una y otra vez. Por
ejemplo, cuando un objeto es arrojado desde un avión, ¿llegará al suelo adelante
del avión, directamente debajo de éste o detrás del avión, desestimando la fricción
del aire? Sin números a la vista, las respuestas y explicaciones de los alumnos
revelan si entienden los principios físicos implícitos.

Para hacer una generalización, reconocemos la comprensión por medio de un

criterio de desempeño flexible. La comprensión se presenta cuando la gente
puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe. Por contraste,
cuando un estudiante no puede ir más allá de la memorización y el pensamiento y
la acción rutinarios, esto indica falta de comprensión.

Una visión de la comprensión vinculada con el desempeño

El criterio del desempeño flexible señala la presencia de la comprensión. ¿Pero

nos dice qué es la comprensión? La propuesta central aquí es que sí lo hace: no
sólo la gente reconoce la comprensión por medio de un desempeño flexible, sino
que es razonable considerar la comprensión como la capacidad de un desempeño
flexible. La comprensión de las leyes de Newton, de la Guerra Civil o del tiempo
subjuntivo implica nada más y nada menos que una capacidad de desempeño
flexible en torno de esos tópicos. Comprender un tópico quiere decir ni más ni
menos que ser capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con el tópico:
explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van más allá del
conocimiento y la habilidad rutinaria. Comprender es cuestión de ser capaz de
pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. La capacidad de
desempeño flexible es la comprensión.
TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

Todo esto se vuelve más fácil de articular y de elaborar con la ayuda de un

término clave: desempeños de comprensión o, su equivalente, desempeños
comprensivos. Por definición, los desempeños de comprensión son actividades
que van más allá de la memorización y la rutina. Un desempeño de comprensión
siempre nos obliga a ir más allá. La maestra que pidió a sus alumnos que
clasificaran sus cajones de objetos inútiles estaba pidiendo un desempeño de
comprensión porque nunca habían hecho algo así antes y tenían que pensar en
ello. Si ya lo hubieran hecho cinco veces, pedirles que construyeran una variante
más no habría sido un desempeño de comprensión. Precisamente porque los
desempeños comprensivos le piden al estudiante que vaya más allá, llevan a
avances en la comprensión así como a producciones de comprensión.

Los desempeños de comprensión contrastan con importantes actividades

rutinarias que exige la vida en general y la escolaridad en particular. El
conocimiento que se practica y los hábitos tienen un valor fundamental en el
lenguaje gramatical, saber las tablas de multiplicar, manipular las ecuaciones
algebraicas, recordar el tiempo y el lugar de acontecimientos históricos, y así
sucesivamente. De ninguna manera el énfasis en los desempeños de
comprensión significa quitarle importancia al conocimiento y a las habilidades
básicas. Por cierto, todos estaríamos profundamente limitados sin el apoyo de la
memorización y la rutina. Sin embargo, comprender exige algo más.

Por cierto, el contraste entre desempeños de comprensión y actividades

rutinarias no es absoluto. Implica niveles. Recordar el propio número de teléfono
parece apenas un reflejo bien practicado, completamente alejado de un
desempeño de comprensión. Pero recordar el nuevo número de teléfono de un
amigo puede implicar recordar unos pocos dígitos, suponer otros, preguntarse si
suena bien, controlar si los primeros tres dígitos corresponden al barrio donde vive
la persona. Es un proceso mucho más activo y constructivo, un proceso de
extrapolación de lo que uno específicamente recuerda de todo el número. Es, en
efecto, un desempeño de comprensión en pequeña escala. Aunque recordar a
menudo implica un simple acto de memoria, puede exigir mucho más.

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ANTOLOGIA

Inevitablemente, lo que cuenta, como un desempeño de comprensión variará

con la sofisticación de la persona. Un problema de física que representa un
desafío para los alumnos de secundaria puede ser mera rutina para un estudiante
de doctorado. Los factores generales de desarrollo también pueden tener
incidencia. Una tarea que intriga a un niño de seis años con su intrincada lógica
puede parecerle transparente al mismo niño a los quince años. Finalmente, el tipo
de desempeño como índice de comprensión varía con el campo y el contexto, que
le dan más prioridad a algunos tipos de desempeños que a otros. No es necesario
que el autor de un cuento se esfuerce para que los personajes discutan
coherentemente entre sí; lo que cuenta es la revelación del carácter a través del
argumento. Pero más vale que un ensayista plantee bien su argumentación.

Un factor posterior de complicación es que muchos tipos diferentes de

desempeños de comprensión se aplican al mismo tópico. Los alumnos pueden
alcanzar uno con facilidad mientras que encuentran difícil otro. Los alumnos que
pueden explicar en sus propias palabras las fuerzas históricas subyacentes al
Altercado de Boston pueden tener problema para vincularlo con otros casos más
contemporáneos de protesta social. Alumnos que captan la idea de un concepto
físico pueden tener problemas con matemática, mientras que algunos que
dominan la matemática pueden no captar lo otro.

Todo esto puede leerse como un desafío para una visión de la comprensión
vinculada con el desempeño. Parece que esta visión lleva a un laberinto de
distinciones sutiles: desempeños de diferente tipo, estudiantes de diferente nivel,
tópicos con diferentes exigencias. Pero si las cosas son complicadas, no es por la
visión de la comprensión vinculada con el desempeño, sino por la propia
comprensión. Diferentes tópicos y disciplinas plantean exigencias diferentes; la
comprensión se da por niveles; las personas con diferente experiencia y desarrollo
despliegan más o menos capacidad de reflexión. Estas complicaciones existen al
margen de la teoría de la comprensión. Si acaso, es tranquilizador descubrir que
pueden ser expresadas en términos de desempeño, y esto es más alentador para
una visión vinculada con el desempeño.

La visión representacional de la comprensión

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ANTOLOGIA

La respuesta natural a la visión de la comprensión como un desempeño flexible

es “¿En lugar de qué?”, es decir, ¿con qué concepción alternativa de la
comprensión contrasta la visión vinculada con un desempeño flexible? La
respuesta es que lo que puede llamarse una visión representacional de la
comprensión florece tanto en el discurso cotidiano como en la teoría psicológica.

En la lengua coloquial es un lugar común decir cosas como éstas: “Veo lo que
dices”. “Veo el sentido.” “Veo a través de ti.” “Veo la respuesta.” “Veo la trampa.”
Tales frases testimonian un firme vínculo entre percepción y comprensión en la
psicología tradicional. Así como vemos casas y árboles, en sentido metafórico
vemos lo que comprendemos. Ver implica incorporar visualmente, captar algún
tipo de imagen interna de lo que hemos visto. Avanzando con la metáfora, la
comprensión-como-visión exige alcanzar una representación mental que capta lo
que ha de comprenderse.

La investigación psicológica a menudo se hace eco de esta concepción

tradicional de manera más sofisticada. La comprensión depende de adquirir o
construir una representación adecuada de algún tipo, un esquema, modelo mental
o imagen. Por ejemplo, Richard Mayer reseñó una serie de experimentos que
abordaban diferentes conceptos científicos y de ingeniería. Los hallazgos
demostraron que lo que Mayer

llamaba modelos conceptuales promueven la comprensión. Los modelos

conceptuales son diagramas de funcionamiento y representaciones similares, por
ejemplo, de un sistema de radar. Por lo general se les presentan a los alumnos
antes de una explicación textual. Los estudiantes ganan internalizando estos
modelos. Los alumnos por lo general se benefician con los modelos conceptuales,
resolviendo problemas con mucha más flexibilidad que aquellos estudiantes a los
que no se les dan modelos conceptuales. Sin embargo, hay poca diferencia en el
caso de alumnos con buen conocimiento de base y aptitud elevada para los
tópicos, supuestamente porque estos alumnos construyen sus propios modelos.

El conocido libro de consulta Mental Models [Modelos mentales], compilado por

Gentner y Stevens, incluye un conjunto de artículos que plantean que comprender

TEORIAS PEDAGOGICA I
100
ANTOLOGIA

conceptos científicos depende de modelos mentales manejables. Éstas son

construcciones imaginarias que la gente puede manejar o manipular para

examinar preguntas acerca del comportamiento de un sistema, como el

funcionamiento de un circuito eléctrico imaginado como el flujo de un líquido a
través de los cables. Philip Johnson-Laird y Ruth Byrne ofrecen un análisis del
razonamiento formal que destaca el papel de las representaciones para modelar
situaciones y mediar el razonamiento. Proponen que la gente trabaja a partir de
los elementos dados de un argumento lógico para construir libretos de un “mundo
posible” y prueban preguntas vinculadas con él examinando y manipulando estos
libretos. Noel Entwistle y Ference Marton introdujeron el concepto de “objetos de
conocimiento”, representaciones que los alumnos construyen a través del estudio
intenso para los exámenes u otros fines. Los alumnos pueden investigar estos
objetos de conocimiento a vuelo de pájaro y navegar a través de ellos con
flexibilidad para responder preguntas y escribir redacciones. Muchos
otrosestudiosos han propuesto descripciones representativas de la comprensión,
incluidos los “modelos de Volviendo a la investigación del desarrollo, Piaget
señalaba que el pensamiento sofisticado refleja la adquisición de esquemas para
un pequeño conjunto de operaciones lógicas fundamentales. Algunos neo-
piagetianos, aunque sugieren que el desarrollo avanza mucho más dominio por
dominio de lo que lo hacía Piaget, también ponen en primer plano el papel de los
esquemas. Por ejemplo, Robbie Case y sus colegas consideran el desarrollo
dependiente del avance de varias “estructuras conceptuales centrales”.

Todos estos casos implican representaciones en uno u otro sentido, pero no

son todas lo mismo. En rigor, es útil reconocer dos tipos diferentes de
representaciones. El primero puede denominarse modelos mentales. Este tipo de
representaciones son objetos mentales que la gente manipula, maneja o recorre
con el ojo de la mente. Los modelos conceptuales de Mayer y los objetos de
conocimiento de Entwistle y Marton tienen este carácter. El segundo podría
llamarse esquemas de acción. A veces se considera que las representaciones
están en el trasfondo, que el ojo interno no las inspecciona conscientemente sino
que en cierta forma guían nuestras acciones. Así, por ejemplo, no tenemos que

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

examinar con nuestro ojo mental ninguna estructura conceptual central de la

narración para codificar narraciones; sencillamente lo hacemos, gobernados en
cierta forma por la estructura conceptual central.

¿Cómo se relaciona todo esto con una visión de la comprensión vinculada con
el desempeño? La visión representacional explica la comprensión de una manera
esencialmente diferente. La comprensión descansa en la posesión de la estructura
mental de representación adecuada. Los desempeños son parte del cuadro, pero
sencillamente como consecuencia de tener la representación adecuada. Una
capacidad de desempeño flexible es un síntoma. No constituye la comprensión
sino que sólo señala la posesión de la representación adecuada. Por contraste, la
visión vinculada con el desempeño dice que la comprensión se entiende mejor
como residiendo en la propia capacidad de realización, la cual, según el caso,
puede o no estar apoyada en parte por representaciones.
Gentner, D. y Gentner, D. R.: “Flowing Waters or Teeming Crowds: Mental Models of
Electricity”, en D. Gentner y Stevens, A. L. (comps.): Mental Models, Hillsdale, N. J., Erlbaum,
1983.

Entwistle, N. J., y Marton, F.: “Knowledge Objects: Understandings Constituted Through

Intensive Academic Study”, British Journal of Educational Psychology, 1994, 64, 161-178.

Collins, A, y Ferguson, W.: “Epistemic Forms and Epistemic Games: Structures and Strategies
to Guide Inquiry”, Educational Psychologist, 28(1), 1993, 25-42.

¿QUÉ ES LA PEDAGOGÍA? UNA REFLEXIÓN NECESARIA ".

La educación integral, desde los griegos -piénsese en los diálogos platónicos,

por ejemplo-, supone cultivar la unidad de cuerpo y mente; conocida es la máxima:
"cuerpo sano,

Hoy sabemos por los resultados de las neurociencias, la genética y la

psicología del desarrollo, que el movimiento y la potenciación sensorio-motora y
físico-muscular influyen -especialmente en la edad temprana- de manera notoria
en la evolución y plasticidad del cerebro y sus procesos mentales de pensamiento
y conciencia; y, a su vez la potenciación de la mente y sus capacidades
inteligentes y creadoras hacen posible el despliegue onírico y volitivo,

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

obteniéndose máximos rendimientos del movimiento corporal, de destreza física y

fuerza muscular, sólo posibles cuando cuerpo y mente actúan integrados,
energizándose mutuamente.

De aquí que la formación integral tenga como base y fundamento la unidad

activa cuerpo-mente. Por lo dicho, toda formación integral se dirige a desarrollar
las capacidades sensorio-motoras y volitivas, intelectuales cognitivas, ideológico-
valorativas y productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeños y
acciones específicas de la persona, en lo posible, interactuando armónicamente, a
pesar de su diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital.

Lo más probable es que cada persona desarrolle unas capacidades más que
otras, unas destrezas más que otras y unos movimientos más hábiles que otros.
Algunas personas pensarán más profundamente que otras, otras serán más
rápidas y ágiles. Mientras unos pintarán y ejecutarán instrumentos musicales con
singular maestría, otros actuarán en tareas prácticas empíricas con envidiable
certeza y seguridad. Lo importante, desde los principios de una formación integral,
no es ser primero ni último en todo acto de nuestra existencia, sino hacer posible
la construcción de personalidades armónicas, multifacéticamente desarrolladas en
todas las posibles dimensiones del Ser y del Hacer humanos.

Lo definitivo en educación integral es sentir y vivir con plenitud y autenticidad

cada acto que realicemos, no para ganar o tener más, sino para ser más.

Ahora bien, un proyecto pedagógico, concebido y fundamentado en la

Pedagogía Problémica, implica, por ejemplo, asumir el saber técnico, práctico-
instrumental, en su contexto científico. Se trata de superar la visión de lo técnico
asociado a lo empírico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer.

Por el contrario, como lo demuestra toda la cultura social contemporánea, la

producción técnica, su eficacia y calidad, la comercialización del producto y su
innovación, presuponen el conocimiento científico, la teoría racional y conceptual
vertida y plasmada en lo técnico-instrumental, lo cual no niega que los procesos
técnicos también generan exigencias específicas a la ciencia; por eso, en la época
actual, hablamos un lenguaje donde la interacción y la integración son signos que

TEORIAS PEDAGOGICA I
103
ANTOLOGIA

complementan la cruda especialización del "bárbaro civilizado", como calificara

Ortega y Gasset al técnico especialista que olvida el contexto de totalidad, donde
su disciplina y su práctica adquieren sentido comprensivo.

En síntesis, se trata de una concepción de lo técnico donde para Hacer se

requiere cada vez más del poder Saber, pero un poder del saber que supone Ser,
es decir, involucrarse holísticamente en la comprensión de la realidad (Manfred
Max Neff), de modo que cada persona sea científica, técnica, educadora,
empresaria, deportista o política, excluya de su proyecto de vida prácticas
manipuladoras y degradantes de su entorno y ambiente, tratando de sacar las
ventajas posibles de su posición, desde su poder y saber fraccionados, para
integrar una visión contextualizada, global y totalizadora de los procesos de la
realidad que conforman su mundo vital.

Obstáculos Epistemológicos en la Reflexión Pedagógica

Sin duda, el primer problema que enfrentamos cuando se intenta responder a

un qué es que nos convoca a proponer definiciones; y definir tiene el gran
inconveniente de fijar límites epistemológicos a un proceso histórico o a un objeto
de análisis, sin embargo, ayuda a organizar y a orientar una acción intelectual de
aproximación a la realidad. En este sentido, no debemos olvidar que los conceptos
y categorías que articulan la elaboración de la definición son puntos de partida y
puntos de llegada, y, además, toda formulación conceptual está determinada
histórica y socialmente.

De modo que un concepto es un proyecto de aproximación a la realidad; como

proyecto, somos nosotros, los seres humanos en permanente y continua
construcción y desarrollo. Querer tener todo en un orden y fijar en el tiempo y en el
espacio todos los elementos y contenidos de un saber y de una práctica histórica
es negar el horizonte de posibilidades, de despliegue multicausal y dialéctico
contradictorio del proceso y objeto que intentamos comprender. Por eso, en
últimas, las definiciones no son más que una guía para la acción comprensiva y
transformadora de la realidad. Y aún más: el segundo problema que enfrentamos

TEORIAS PEDAGOGICA I
104
ANTOLOGIA

es el carácter o naturaleza misma del objeto o del espacio referencial de la

pedagogía.

Los procesos y hechos educativos de formación, de transmisión y

reconstrucción del saber social, de recreación cultural, son escenarios de
profundas confrontaciones sociales y políticas, donde el aula es un espacio de
contradicción social que reproduce el conflicto y las diferencias de la sociedad:
espíritu científico versus dogmatismo, autoritarismo versus autonomía y
participación, racismo versus humanismo. Desde esta perspectiva, para una
ideología dominante, el aula de clases y la escuela no serán tanto un ámbito de
ocultamiento de las relaciones sociales dominantes como un instrumento, y no
pocas veces, para justificar e inculcar un proyecto político.

Por eso la escuela es y seguirá siendo un aparato ideológico de Estado. En el

siglo XVII, Hobbes estampó en su célebre escrito (Leviathan, 1651) unas palabras
sorprendentes para aquellos tiempos siempre de interés profundo para nosotros:

Si el teorema la suma de los tres ángulos de un triángulo es igual a dos ángulos

rectos fuera contrario a los intereses de alguna persona que tiene derecho a
gobernar, o a los de quienes gobiernan, no dudo que en tal caso este teorema
sería, si no cuestionado, en todo caso suprimido, quemando todos los libros de
geometría, si ello le fuera posible a los interesados.

Educación y Pedagogía

Presentados los dos problemas básicos que se enfrentan para la

conceptualización de la Pedagogía, vamos a formular nuestra idea sobre el campo
objetal de ella y sus elementos esenciales.

En primer término, debemos decir qué entendemos genéricamente por

educación. De educar decía el cubano José Martí que:

“Es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es

hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es

TEORIAS PEDAGOGICA I
105
ANTOLOGIA

ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su
tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida.”

Educar, entonces, es realizar la formación misma del hombre, sus conocimientos,

sus valores, las convicciones, y en fin, el desarrollo de la personalidad humana en
los individuos para hacerlos seres vitales de su época. En tal sentido, el proceso
educativo-formativo trasciende el quehacer del maestro, en tanto que este proceso
histórico complejo se realiza en las distintas instituciones sociales, las cuales
producen y reproducen un saber y una práctica social, como reflexión- acción
institucional.

De esta afirmación sobre el objeto de la educación se deduce ya una

conclusión de fundamental importancia. Se trata de que, en tanto la educación es
un proceso histórico-social, cada época y cada sociedad define y desarrolla un
tipo, un modelo de excelencia educativa que determina, refleja y reproduce la
naturaleza y característica del ideal del hombre que se aspira a formar.

Así, en la Grecia Clásica la excelencia era representada por el hombre

capaz de desarrollar su capacidad de conocer y comprender la armonía y el orden
cósmicos.

Luego, en la Edad Media, el ideal caballeresco se impone en la conciencia

como la meta, el fin al que todo hombre debe aspirar. Igualmente, desde la
comparación ético-religiosa radical cerrada y excluyente, la preparación del alma,
orientada por el libro sagrado de la vida, el sufrimiento trascendente y la expiación
de los pecados, se constituye en la máxima virtud de acercamiento a Dios. Esto
explica porqué la espada y la cruz o la espada y la media luna fueron símbolos
que señalaron aquellos tiempos.

En el Renacimiento se impone la ascendencia de la razón y de lo temporal

frente a la fe. La idea del progreso indicó la confianza en las fuerzas humanas,
sustituyendo la idea de Providencia. El surgimiento de academias y sociedades
científicas, como la Academia de los Secretos de la Naturaleza, en Nápoles
(1645), la Academia de Ciencias, en París (1666), expresan el entusiasmo por la

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ANTOLOGIA

idea del progreso científico como empresa, no sólo individual sino de progreso
social.

Ya en pleno auge del capitalismo en el siglo XIX, el afán de conocimiento

positivista se extiende a todo el orbe, donde el criterio y el rasero de cientificidad
dominante es la verificación experimental. La ciencia positiva se desprende del
tutelaje filosófico, el conocimiento por el conocimiento deja de tener valor, y se
impone un modelo de excelencia, donde el saber es indispensable para el hacer.
La ética dominante será la acumulación, homogeneizada por una racionalidad
instrumental y estratégica, que busca el control no sólo del proceso económico
sino también la configuración de un paradigma homogéneo del desarrollo social y
humano acorde con la universalización del mercado y las relaciones económicas.

El siglo XX, heredero de la anterior visión, configura un paradigma

educativo a partir de las nuevas disciplinas naturales – estadística, matemáticas e
informática- centrado en la eficiencia, la productividad y la innovación
entendiéndose que "la innovación en los medios productivos pasa a ser el camino
más corto para sorprender a los competidores y, por lo tanto, un instrumento de
poder" ([Link]).

Frente a este modelo de racionalidad cientificista y tecnocrática, que

convierte el trabajo humano, la ciencia, el arte y la cultura en simples apéndices y
medios para la acumulación y concentración de la riqueza social, surgen diversos
proyectos alternativos, algunos ortodoxos y otros heterodoxos, que replantean el
desarrollo de la actividad humana social sobre la base de poner la ciencia y la
cultura no como instrumentos de dominación, sino como fuerzas productivas y
sociales liberadoras de la necesidad, para conseguir un mundo nuevo propio de la
condición humana, que comprende la diversidad y que respetando la diferencia es
consciente de la unidad y universalidad de la cultura planetaria.

Vistas así las cosas, debemos aceptar que no existe un modelo educativo
en abstracto, que la propia calidad educativa, y particularmente la tarea del
educador como agente socializador, se produce al interior de un contexto

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ANTOLOGIA

histórico-social concreto y determinado. Es decir, el saber y la práctica

pedagógica, entendiendo a la pedagogía como teoría crítica y reflexión-acción de
y sobre la educación, existe y se realiza en el contexto de un conjunto de
convicciones y concepciones filosóficas, políticas, económicas, que expresan los
intereses materiales y espirituales de grupos y clases como actores sociales. Es
precisamente en ese contexto histórico donde se estructuran los modelos, los
objetivos, las metas y los ideales educativos

Todo esto nos sirve para aclarar, en principio, que todo análisis y discusión
sobre el ser y el deber ser de la educación, y en particular del educador, carecen
de sentido y realidad si no se precisan las condiciones históricas y estructurales en
que el proceso educativo-formativo tiene validez y existencia. Aclaremos, también,
que la formulación de paradigmas educativos e ideales pedagógicos no se
produce lineal e idealmente; más bien, el moldeamiento del quehacer educativo se
desarrolla en el terreno de arduas confrontaciones ideológicas y filosóficas que
reproducen, en la mediación del saber y la práctica pedagógica, los intereses y el
nivel político que alcanza la confrontación de clases.

De modo que el problema del modelo educativo no se reduce a una clase

dominante que impone fácil y tranquilamente su ideología, frente a una clase
sometida y explotada que supuestamente se resigna pasivamente a aceptar su
condición subordinada. Por el contrario, es en la confrontación política, tanto a
escala nacional como internacional, es en la fuerza y legitimidad ideológica y
social que sean capaces de alcanzar los sectores sociales, es en la calidad de las
organizaciones políticas y gremiales que representan a los grupos sociales y su
influencia política en la sociedad, donde se determina la naturaleza real del
proceso educativo.

En resumen, retomando el ser de la Pedagogía, como afirma Araceli de

Tezanos, la Pedagogía como ciencia crítica pretende significar la relación
pedagógica como mediadora institucional de la relación del hombre con la
naturaleza, consigo mismo y con los otros hombres. Pero esta relación que
genera, por una parte, trabajo productivo y, por otra, trabajo social no puede ser

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ANTOLOGIA

vista como parte de un todo, sino como una totalidad en sí misma que comenzó
como una relación natural primitiva y que, con la aparición de los procesos de
industrialización y la división social del trabajo, se le otorgó a la institución
pedagógica el papel de mediadora en los modos de apropiación y transformación
de la naturaleza y en el proceso de socialización de los hombres.

Si hemos sostenido que el proceso educativo-formativo no se agota, ni

mucho menos en el aula de clases, debemos también sostener que el saber
pedagógico se materializa, se plasma concretamente, en la relación comunicativa
maestro-alumno y medio social. De esta forma, la pedagogía como ciencia crítica,
como reflexión-acción, constituye específicas relaciones sociales, cognoscitivas,
ideológico-valorativas y afectivas; en síntesis, una recuperación y elaboración de
determinadas formas de relación con la cultura científica, estética y ética existente
en el contexto social y en la época de desarrollo histórico contemporáneo.

De aquí que el trabajo pedagógico supone llevar al estudiante al saber,

como proceso de recreación y autoconocimiento, e implica reconocer al sujeto
humano como unidad autónoma de características biopsicosociales complejas
donde es torpe e ingenuo aplicar "el método" o "la dialéctica" mágica para lograr la
apropiación del saber social.

Al contrario, la Pedagogía moderna concibe la didáctica como teoría constructiva

del objeto de enseñanza, con base en un enfoque interdisciplinario de y entre las
disciplinas contextuales, tales como la Antropología, la Psicología, la Sociología, la
Filosofía y la Política. Quizá por esta evidencia, Gramsci hablará del pedagogo
como aquel hombre culto, ese trabajador de la cultura, ese intelectual orgánico,
llamado a jugar un papel central en el quehacer político y cultural de la comunidad
en la que materializa su praxis social.

Aquel trabajador, como productor de bienes culturales y sociales, es quien

debe realizar procesos continuos de autocrítica sobre su quehacer pedagógico,
consciente de su permanente formación y de la necesidad de contextualizar
creadoramente su práctica y de aportar, con base en una cultura del debate y una

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ANTOLOGIA

competencia comunicativa, en la reelaboración incesante de las estructuras del

saber pedagógico, núcleo éste que define la esencia misma del pedagogo.

Finalmente, queremos señalar los fundamentos básicos de la concepción

que denominamos "Pedagogía Problémica de la Investigación y la Enseñanza",
como una perspectiva posible de la enseñanza, en el contexto del proceso
educativo nacional.

¿Por qué una Concepción Problémica? Uno de los obstáculos para el progreso, en
el concierto de los países subdesarrollados, es no sólo la cantidad de conflictos
económicos, sociales y políticos que se deben enfrentar sino también la magnitud
crítica de cada problema. En particular, la posibilidad que tienen nuestras
comunidades de comprender el sentido y la significación de la cultura
contemporánea.

Vivimos un mundo con racionalidad tecnológica de alta potencia

internacional, donde nuestros pueblos han perdido la inteligencia del proceso. El
trabajador del subdesarrollo no sabe qué es lo que hace, tampoco para qué, ni
porqué se hace. Se separan radicalmente la concepción y creatividad de la
ejecución y la acción directa. De manera que se institucionaliza una extrema
discriminación; unos –los menos- crean, construyen y producen el conocimiento,
los resultados del saber humano, mientras otros –las mayorías- son simples
apéndices reproductores y consumidores de unas tecnologías, instrumentos y
productos, ajenos a sus dimensiones, valores y prácticas sociales.

Debido al razonamiento anterior, se postula una concepción pedagógica

integradora y unitaria del proceso investigativo y de enseñanza, que permite
reflejar la dialéctica propia de la vida, de la singularidad y universalidad del ser
humano, de su multifacética actividad sociohistórica cognoscitiva, afectiva,
ideológica, valorativa y transformadora en el proceso de humanización.

La Pedagogía Problémica tiene por objeto central, tanto en sus categorías

como principios y métodos, desarrollar las capacidades y potencialidades

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ANTOLOGIA

creadoras del sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del

alumno en la construcción del saber y la cultura.

Tal enfoque creador de los procesos de producción, aplicación, formación y

enseñanza del conocimiento no sólo es y será el resultado de diversos y
complejos estudios metodológicos y metódicos a escala internacional, sino
también, y allí su riqueza particular, de las propias realizaciones científicas de
colectivos de maestros innovadores y especialistas, directivos que, unidos en un
proceso renovador y de dinámica crítica, orienten la renovación pedagógica.

Naturalmente, dar unidad a semejante tarea integradora es posible a través

de una concepción capaz de reflejar la dialéctica propia de la vida de la
singularidad del ser humano, de su multifacética actividad sociohistórica,
cognoscitiva, afectiva, valorativa y transformadora. La Pedagogía Problémica de la
investigación y la enseñanza se constituye, de esta manera, en el necesario y
positivo enfoque integrador.

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ANTOLOGIA

4. LA PEDAGOGIA Y LAS CIENCIAS HUMANAS

4.1 Las ciencias humanas y la reorientación de la pedagogía

Publicado en G. Ossenbach (ed.) Psicología y Pedagogía en la primera

mitad del siglo XX, Universidad Nacional a Distancia, Madrid, España, 2003)
Javier Sáenz Obregón – Doctor en Historia y Filosofía de la Educación,
Instituto de Educación, Universidad de Londres

Hay un elemento central que separa la pedagogía reformista de finales del

siglo dieciocho y primera mitad del siglo diecinueve – la de Pestalozzi, Herbart y
Fröebel – y las reorientaciones pedagógicas de la primera mitad del siglo veinte: la
aparición de las ciencias humanas. Evidentemente las reformas pedagógicas que
tuvieron lugar en la primera mitad del siglo pasado en Europa, Estados Unidos y
en aquellos países del resto del mundo bajo su influencia o dominio, también
estuvieron ligadas a transformaciones políticas, económicas y sociales, tales como
los procesos acelerados de urbanización e industrialización, de democratización
de los sistemas políticos y de intensificación de la interdependencia entre los
individuos, las comunidades y las naciones. Pero las formas específicas a través
de las cuales la Pedagogía buscó articularse o resistirse a estos procesos, sólo
puede comprenderse por su apropiación de nuevos saberes sobre lo humano, con
pretensión de cientificidad.

La relativa pluralidad y eclecticismo de las “nuevas” pedagogías de la primera

mitad del siglo pasado puede explicarse, en buena medida, por su incorporación
de concepciones diversas y muchas veces antagónicas, provenientes de las
ciencias humanas. La pedagogía pestalozziana y la herbartiana pudieron lograr
cierta hegemonía en el siglo diecinueve en muchos países de Europa y de
América Latina, así como en los Estados Unidos, basándose en una concepción
de lo humano que dentro del movimiento reformista de la época generó pocas
controversias. En contraste, las ciencias humanas produjeron una pluralidad de
concepciones sobre la “naturaleza” del ser humano, que estuvieron en pugna
entre sí por reorientar el saber y la práctica pedagógica. En el campo científico

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

había menos consensos sobre lo que significaba ser humano, de los que se
habían formado en Europa occidental desde el Renacimiento hasta la aparición de
las ciencias humanas. Es así cómo, en la Psicología científica, que se había
configurado desde finales del siglo diecinueve, competían concepciones
conductistas, estructuralistas, funcionalistas-pragmatistas, genéticas y
psicoanalíticas.

La aparición de las ciencias humanas

En algunos pasajes de este escrito me he basado en los análisis sobre los

“saberes modernos” del segundo volumen del libro de mi coautoría: SAENZ, J.,
SALDARRIAGA, O., OSPINA, A. (1997): Mirar la infancia: pedagogía, moral y
modernidad en Colombia 1903-1946) (Medellín, Ediciones Foro Nacional por
Colombia Ediciones Uniandes, Editorial Universidad de Antioquia).

Como lo ha señalado Michel Foucault, la aparición de las ciencias humanas,

representó un evento de saber de primer orden. Por primera vez en la historia, “el
hombre” fue convertido en objeto científico, en entidad empírica. Según Foucault,
de manera esquemática, se puede evidenciar que el territorio de estas ciencias ha
estado dividido en tres sub-campo epistemológicos (que no corresponden
exactamente a una división entre las disciplinas científicas que lo conforman): el
sub-campo “psicológico” que retomó el modelo de la Biología, el “sociológico”
fundado en el modelo de la Economía, y el del lenguaje. El subcampo psicológico
se ha centrado en el “hombre” como ser viviente: en sus funciones, sus patrones
neuro-motores, sus regulaciones fisiológicas, como también en aquello que las
interrumpe o limita. Ha concebido al ser humano como un ser que recibe estímulos
y reacciona ante ellos, que se adapta, evoluciona, se somete a las demandas del
medio, actúa de acuerdo con regularidades, y que tiene la posibilidad de hallar
normas promedio de ajuste que le permitan ejercer más eficiente y
productivamente sus funciones. De otra parte, el sub-campo “sociológico” se ha
enfocado hacia el individuo trabajador, productivo y consumidor y hacia la
representación de la sociedad en que toman lugar estas actividades.

TEORIAS PEDAGOGICA I
113
ANTOLOGIA

En este sub-campo el hombre aparece como un ser con necesidades, y que

busca satisfacerlas. Y por lo tanto el hombre es visto como un ser con intereses,
que entra en oposición con otros hombres, para lo cual establece un conjunto de
reglas para aliviar la situación de conflicto que esto acarrea. Finalmente, en el sub-
campo del lenguaje, la conducta del hombre es vista como el esfuerzo por decir
algo. Asume que sus gestos tienen sentido, y que todo lo que el ser humano
organiza en torno suyo - en términos de objetos, ritos, mitos, costumbres,
discursos, literatura - constituye un sistema coherente de signos.

Las “nuevas” pedagogías de la primera mitad del siglo pasado buscaron su

fundamentación, casi que exclusivamente, en los sub-campos psicológico y
sociológico de las ciencias humanas, mientras que ignoraron el sub-campo del
lenguaje. Privilegiaron las apropiaciones de la Biología, la Fisiología, la Medicina,
la Psiquiatría, la Criminología, la Psicología, la Administración Científica, la
Sociología y la Antropología con fundamento biológico; mientras que, desecharon
los aportes de la Etnología – especialmente aquellos que señalaban las
diferencias culturales de los grupos humanos, que no sus características
universales o sus desviaciones de un tipo ideal evolutivo –; así cómo, con
contadas excepciones, la dimensión semántica e interpretativa del Psicoanálisis.

Dentro de este conjunto de relaciones, sobresale las que establecieron las

nuevas pedagogías con la Psicología, o mejor, con las nuevas psicologías. Mucho
se ha escrito sobre los aportes de la Psicología a la Pedagogía durante este
período, pero es preciso mirar esta relación desde una perspectiva que
problematice la imagen de dominio psicológico sobre lo pedagógico.

En primer lugar, no es para nada claro que se pueda fundar efectivamente una
pedagogía, a partir de conceptos y hechos psicológicos. La Pedagogía que,
siguiendo a Zuluaga, entendemos como una disciplina que conceptualiza, aplica y
experimenta sobre el conocimiento relativo a la instrucción y la formación en la
escuela, es un saber y una práctica compleja – se trata, muy probablemente, de la
más compleja práctica institucional de occidente – la cual abarca concepciones,
prescripciones y prácticas sobre la educación, la enseñanza, la instrucción, la
formación, el aprender, el maestro, el alumno, la escuela, el ser humano, el
TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

conocimiento, la moral, el examen, la disciplina, el gobierno y los fines de la

educación; las cuales rebasan ampliamente el campo de la Psicología científica.

En segundo lugar, si bien para la cuarta década del siglo pasado la Psicología
había incorporado nociones biológicas, fisiológicas, médicas y psiquiátricas,
logrando ser hegemónica entre las ciencias de la vida en cuanto a la relación de
éstas con la Pedagogía; en las primeras décadas del siglo tanto la Pedagogía
como la Psicología eran campos de apropiación directa de estos saberes. Esto es,
la Pedagogía no tenía que pasar por la Psicología para incorporar las nuevas
concepciones de las ciencias de la vida. De manera simultánea a la configuración
de los campos de la Psicología experimental, la clínica y la social, las nuevas
pedagogías estaban aplicando nociones y prácticas análogas a las que
fundamentaron estas vertientes de la nueva ciencia psicológica.

En tercer lugar, históricamente se puede constatar que la Pedagogía le ha

hecho importantes aportes al campo de “lo psicológico”. De una parte, desde la
conformación de la escuela moderna en los siglos xv y xvi, las prácticas
pedagógicas de observación sistemática y examen de los alumnos fueron
definitivas para el desarrollo de conocimiento sobre la infancia y la juventud. De
otra parte, desde finales del siglo xix, la Psicología científica convirtió a la escuela
en uno sus laboratorios privilegiados para el desarrollo de conocimiento
psicológico. Se puede dudar, como lo han hecho algunos, sobre qué tanto aportó
la Psicología para la consolidación y desarrollo de la Pedagogía como disciplina;
pero históricamente es indudable que la Pedagogía ha sido un escenario muy fértil
para el desarrollo del conocimiento psicológico.

Ya en la segunda mitad del siglo diecinueve, la Pedagogía venía siendo influida

de manera decisiva por las llamadas ciencias de la vida: por la Biología y por la
Fisiología y la Medicina experimentales. Y aún antes, desde comienzos del mismo
siglo, y como parte del proceso de medicalización – de aculturación médica de la
población – de las sociedades occidentales, los pedagogos habían comenzado a
ligar conceptualmente las prácticas pedagógicas al estado de salud física y mental
de la población. Pestalozzi, por ejemplo, ya hablaba de que las pedagogías “anti-

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

naturales” que imperaban en las escuelas, conducían al debilitamiento vital de la

población, y aún a la locura.

Pedagogía en el siguiente siglo: el proyecto de fundamentar la Pedagogía sobre

una concepción “científica” de lo humano; en su caso, sobre lo que podemos
denominar una “sociobiología especulativa”: la utilización de concepciones
evolutivas para el análisis de todos los fenómenos humanos. Spencer,
considerado uno de los pioneros de la Sociología, fue influyente también en los
campos de la Antropología y la Psicología, y en sus escritos se articularon un
conjunto de concepciones que, de distintas formas, marcarían el derrotero de las
nuevas pedagogías de la primera mitad del siglo pasado. Spencer basó su
pedagogía en la evolución, la cual concebía como ley científica única y universal
de lo humano, y que abarcaría las dimensiones biológicas, psicológicas,
sociológicas y éticas de la vida humana.

En primer lugar, como uno de los principales gestores de la concepción de

“evolucionismo social” – el mal llamado “darwinismo social” – Spencer basó su
pedagogía en la noción de paralelismo entre el organismo biológico y la sociedad.
Consideraba que las sociedades, al igual que los organismos biológicos,
evolucionaban de manera “natural” desde formas más homogéneas, simples,
incoherentes y confusas; hacia otras más heterogéneas, complejas, coherentes y
ordenadas. En términos de las sociedades, esto implicaría un progreso “natural”
de formas primitivas e inferiores, hacia las formas civilizadas y superiores de
organización social y costumbres morales, que a su juicio estarían representadas
en la cultura occidental moderna. Un presupuesto clave de la noción de que el
progreso social era “natural”, era que éste no requeriría de intervenciones políticas
“artificiales” para mejorar la situación de los grupos que, de acuerdo a las
inexorables leyes de la evolución, habían sido destinados para formas de vida
inferiores, lo cual no sólo abarcaba a culturas “primitivas” no occidentales, sino
también a la población pobre de las sociedades occidentales. En sus palabras:
“toda interposición entre la humanidad y las condiciones de su existencia – el
amortiguar las consecuencias por medio de leyes de pobres o similares –no sirve
sino para neutralizar el remedio y prolongar el mal”.

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ANTOLOGIA

Como el de los animales, el desarrollo de la humanidad constituiría una lucha

por la vida, dentro de la cual sólo sobrevivirían los más fuertes, mientras que los
más débiles estarían “naturalmente” destinados a desaparecer. Por lo tanto, para
Spencer, uno de los propósitos centrales de la Pedagogía sería el de contribuir al
fortalecimiento de la salud, y de la energía de los individuos.

En segundo lugar, Spencer fundamentó su pedagogía en la teoría de la

recapitulación que consideraba que la ontogenia reproduce la filogenia – teoría
apropiada en buena parte de las nuevas pedagogías del siglo xx, como por
ejemplo, las de Claparède, Decroly y Ferrière – ;eso es, que en su desarrollo
psicológico individual, el ser humano replicaría el proceso de evolución de la
especie: el individuo, en su propio crecimiento, pasaría por una serie de

etapas que reproducirían, en su orden correcto de aparición, las diferentes

formas adultas de evolución de la especie. Así el niño occidental estaría en una
etapa análoga al del adulto “salvaje”, mientras que la adultez occidental
correspondería a las formas sofisticadas y complejas de la cultura occidental de la
época. En consecuencia, para Spencer, el proceso pedagógico debía imitar el
transcurso de la evolución social, de tal forma que la mente del niño pasara de
forma “natural” por las distintas etapas de evolución de las sociedades humanas:

“ La educación del niño debe concordar, en su modo y orden, con la educación

de la humanidad, considerada bajo el punto de vista histórico. En otros términos:
la génesis de la ciencia en el individuo ha de ser semejante, en su desarrollo a la
génesis de la ciencia en la raza (especie)...desde el momento en que ha existido
un orden determinado para la adquisición por la humanidad de los diferentes
conocimientos que éste posee, existe en el niño una predisposición a adquirir
estos conocimientos en aquel mismo orden...se facilitaría la educación haciendo
pasar el espíritu del individuo por los trámites que ha recorrido el espíritu de la
raza.”

En tercer lugar, Spencer consideraba que las aptitudes y capacidades,

incluyendo la inteligencia, se transmitían de padres a hijos a través de la herencia.
Siguiendo la teoría biológica de Lamarck, Spencer sostenía que las características

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

adquiridas por distintos individuos y culturas se transmitían a su descendencia;

que, por ejemplo el “carácter” de una raza, una cultura o una nación, podían ser
pasadas a las nuevas generaciones a través de las leyes biológicas de la
herencia. (Un español por ejemplo, se comportaría como tal, debido a la herencia,
más que a la cultura). Por lo tanto, la Pedagogía, más que a cambiar los rasgos
hereditarios, debían encaminarse a que estos rasgos se adaptaran más
eficazmente a las condiciones de vida de los individuos y las sociedades. Dada su
dotación “natural” cada individuo, y cada grupo social, debía encontrar el lugar que
naturalmente le correspondería dentro de un organismo social cada vez más
diferenciado. Esta idea, de que cada individuo estaría predestinado por herencia
para ocupar un lugar específico en el “organismo” social, reaparecería en las
nuevas pedagogías del siglo xx. Decroly, por ejemplo, planteó en 1925, que el
énfasis de su pedagogía en los trabajos manuales, obedecía a que los destinados
a dirigir las sociedades eran un pequeño grupo, mientras que el 80% de la
población estaría destinado genéticamente a una vida de trabajo físico.

Esta concepción spenceriana acerca de la centralidad de la herencia para

explicar las características de los individuos era compartida por la mayoría de los
científicos y

pedagogos de finales del siglo xix y las primeras décadas del xx. Las diversas
formas de anormalidad en los individuos, tales como la criminalidad y la
degeneración, se explicarían, fundamentalmente, a través de la herencia. La teoría
del médico italiano Cesare Lombroso sobre la criminalidad innata, desarrollada en
las últimas dos décadas del siglo xix, llegó a ser una de las corrientes dominante
de la Criminología. A partir de mediciones antropométricas de criminales,
Lombroso argumentó que la tendencia al vicio, al crimen y a la agitación política,
además de hereditarias, representaban regresiones en el proceso evolutivo. Los
“gérmenes” del pasado de la especie se transmitirían a través de la herencia, y en
algunos individuos este pasado retornaba, convirtiéndolos en criminales que
actuarían como monos o salvajes. Lombroso creía que los criminales portaban las
marcas o estigmas físicos y mentales de la degeneración, los cuales eran visibles

TEORIAS PEDAGOGICA I
118
ANTOLOGIA

y podían ser detectados a través de la medición de su cráneo y el examen de su

rasgos físicos.

Desde su emergencia, en la obra de 1776 del médico alemán Johann Friedrich

Blumenbach – De generis humani varietate nativa liber – la teoría de la
degeneración estuvo asociada con concepciones racistas y, a diferencia de la
concepción de Lombroso, se explicaba tanto por los efectos del medio –
fundamentalmente del clima – como por los de la herencia. Así la raza blanca que
habitaba en climas templados sería la más evolucionada, mientras que las demás,
entre las cuales muchos incluían a los pueblos mediterráneos, se caracterizarían
por diferentes grados de degeneración. En palabras de Blumenbach:

“la raza primitiva, la más noble, nacida de los países templados es la raza
blanca. Las otras son fruto de una degeneración, que se explicaría por las
condiciones climáticas cada vez más duras a las que tuvieron que enfrentarse los
grupos periféricos, a medida que se alejaban del hogar original. ”Las teoría de la
degeneración racial se popularizó en Europa a mediados del siglo xix, a partir de
los escritos del francés Benedict Morel, quien definió la degeneración como una
desviación enfermiza de tipo primitivo, causada por influencias exteriores o
inherentes a la constitución hereditaria del individuo, las cuales imposibilitarían
que el degenerado engendrada hijos normales, quienes se alejarían aún más del
tipo ideal de la especie. El médico francés Paul Broca (1824-1880), fundador de la
Antropología física fue otro de los científicos que contribuyó a propagar las
nociones que relacionaban las características físicas de los individuos y las razas,
con la degeneración. Broca dedicó toda su vida a tratar de comprobar, contra la
evidencia de los cráneos que él mismo utilizó como muestras, que había una
correspondencia entre el tamaño del cerebro y la inteligencia de las razas, y que el
de los blancos era mayor al de los individuos de otras razas.

Por último, Spencer consideraba que para que la Pedagogía se armonizara con
la ley natural que regiría el funcionamiento de los individuos, las sociedades, y la
especie, debía fundarse en aquellas ciencias que habían desentrañado los
misterios de la naturaleza: la Biología, la Fisiología y la Psicología. Que la
Pedagogía debía fundarse en una ley natural que funcionaría tanto en el individuo
TEORIAS PEDAGOGICA I
119
ANTOLOGIA

como en el mundo de los fenómenos naturales no era una idea novedosa. Se

trataba de una idea que bajo distintas formas había fundamentado la Pedagogía
desde el siglo xvi – como, por ejemplo, en los escritos de Juan Luis Vives – ; lo
novedoso, era que no se trataba ya de una ley fundamentada en la Teología o en
la Filosofía, sino que, desde mediados del siglo xix, se le consideró una ley
científica. Serían entonces, los científicos, y ya no los intérpretes del dogma
cristiano, ni los filósofos, los que tendrían un acceso privilegiado a la “realidad” de
lo que significaba ser humano.

Es difícil sobrestimar la importancia de la teoría de Spencer como antecedente

inmediato y explícito de las reorientaciones pedagógicas del siglo veinte. El
postulado de Spencer: “el espíritu humano tiene sus leyes y...la evolución de la
inteligencia del niño se conforma a ellas” y que, por lo tanto, “la educación no
puede ser bien dirigida sin el conocimiento de esas leyes. Es de suma importancia
conocer los primeros principios de fisiología y las verdades elementales de la
psicología para educar e instruir debidamente a los niños”, aparecería
repetidamente como piedra angular de las nuevas pedagogías.

Los saberes científicos sobre el hombre Junto con las concepciones sociales y
antropológicas de fundamento biológico y evolutivo adelantadas por Spencer y
otros, en la segunda mitad del siglo diecinueve aparecieron un conjunto de
saberes sobre lo humano, considerados científicos, en los cuales emergieron los
conceptos y las prácticas que sustentaron la reorientación de la Pedagogía de la
primera mitad del siglo veinte.

En primer lugar estaba la Biología, que, partir de Darwin, se había configurado

como teoría general de las relaciones entre los organismos y el medio, poniendo
fin a la creencia en la existencia de un reino humano separado del animal. La tesis
de Darwin de que las diferencias entre las facultades mentales de los hombres y
las de los animales, eran diferencias de grado, más no de naturaleza,
fundamentaría las nuevas concepciones acerca del conocimiento de algunas de
las principales vertientes de la nueva Pedagogía. La Biología sustentaba las
demás ciencias humanas que reorientaron las “nuevas” pedagogías, tales como la
Medicina, la Fisiología y la Psicología. Estas ciencias dirigieron su mirada hacia la
TEORIAS PEDAGOGICA I
120
ANTOLOGIA

infancia y la ley de desarrollo de los individuos, así como hacia un conjunto de

conceptos apropiados de la Biología: conceptos como la lucha por la vida, la
herencia, la adaptación activa al medio, el instinto, la interdependencia entre los
seres vivos, y la selección natural. A partir de la publicación, en 1871, de El origen
del hombre de Darwin, la infancia se convertiría en objeto privilegiado de estudio
científico, pues se consideraba que la infancia constituía el mejor laboratorio
natural para el estudio de la evolución.

En segundo lugar, aparecieron la Fisiología y la Medicina experimentales, que,

junto con la más tardía Psicología experimental y clínica, proveerían algunas de
las nuevas concepciones y prácticas mediante las cuales se buscaría convertir a la
Pedagogía en una disciplina experimental. Tanto la Psicología científica como las
nuevas pedagogías experimentales retomaron de la Fisiología experimental su
método, así como algunos de sus objetos de examen, tales como la medición de
procesos físicos y fisiológicos, especialmente la medida de la intensidad de las
sensaciones y de la atención. De otra parte, algunas de las nuevas pedagogías
retomarían de la Medicina experimental la concepción de que el conocimiento
experimental sería, a diferencia de la simple observación de las cosas que había
caracterizado a la Pedagogía pestalozziana, un conocimiento activo por medio del
cual la humanidad sería capaz de transformar radicalmente el medio natural (ver
recuadro 1). Igualmente, algunas de las nuevas pedagogías retomarían de la
Medicina, así como de la Psiquiatría y la Criminología, las concepciones de salud
y enfermedad, así como de normalidad y anormalidad. Las nuevas pedagogías
Aunque las nuevas pedagogías se basaron, en términos generales, en los nuevos
conceptos y prácticas de las ciencias humanas que he reseñado, las
transformaciones en el saber y la práctica pedagógica en la primera mitad del siglo
pasado fueron plurales más que unitarias. Y esto por dos razones centrales: en
primer lugar porque, como ya se ha mencionado, las ciencias humanas no
construyeron una imagen única de lo humano; y de otra, porque dadas las mismas
definiciones de ciencia de la época, el conocimiento científico en sí – y pasando 12
DANZIGER, K. (1990): Constructing the subject. Historical origins of psychological
research (Cambridge, Cambridge University Press, p.185) 18 por alto las

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121
ANTOLOGIA

especulaciones poco científicas sobre el “fin natural” del ser humano de algunos
de estos pensadores – no podían proveer legítimamente a la Pedagogía de sus
fines éticos, sociales, económicos y políticos. En palabras del psicólogo Pieron:
“es innegable que la ciencia no puede proporcionar un fin propiamente dicho: ella
suministra medios para alcanzar fines. Para escoger los fines son necesarias las
consideraciones morales y sociales que no son del dominio de la ciencia pura; de
la psicología o de la fisiología. Una vez establecidos los fines, la ciencia puede
hablar de lo que concierne a los medios.” 13 Pero aquí hay un problema sobre el
cual vale la pena reflexionar: si bien a partir del conocimiento científico sobre como
“funciona” el ser humano no era lícito plantear el ideal de cómo éste debía
transformarse por medio de la Pedagogía; no es menos claro, que por la vía de
definir un conjunto de medios (de prácticas, tecnologías o métodos para intervenir
sobre lo humano) que se adecuarían al funcionamiento “normal” del individuo, y
que buscaban producir esa “normalidad”, las ciencias humanas, por la puerta de
atrás, por así decirlo, sí se dirigían a un ideal social específico. Algunos científicos
de lo humano podían seguir insistiendo que sus concepciones y las técnicas que
derivaron de ellas eran “neutrales”, y que los fines de la Pedagogía estaban por
fuera del ámbito científico, pero para otros, y de la manera más clara para John
Dewey, era evidente que ésta división entre medios y fines era falsa: que los
medios no sólo determinan los fines, sino que son en sí fines: es decir producen
unos efectos inmediatos y a largo plazo. Teniendo en cuenta la gran pluralidad y el
eclecticismo que caracterizó las nuevas pedagogías, así como la complejidad
intrínseca del campo pedagógico, a la cual ya hemos hecho mención, es imposible
definir unas variables que permitan clasificar inequívocamente el discurso de los
pedagogos que transformaron el saber y la práctica pedagógica durante este
período. Por lo tanto me limitaré a señalar, de forma esquemática, algunas de sus
principales tendencias; así como algunos de los conceptos, prácticas y fines
divergentes de las nuevas pedagogías. Durante las primeras décadas del siglo
pasado aparecieron en Europa occidental y Estados Unidos, una serie de términos
para nombrar las tendencias reformistas en Pedagogía. En Estados Unidos, con la
creación en 1907 de la Asociación para la educación progresista, relacionada con

TEORIAS PEDAGOGICA I
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ANTOLOGIA

el movimiento político progresista, el término educación progresista se contrapuso

al de educación tradicional. De otra parte, en 1921, con la creación en Europa de
la Liga Internacional para la Nueva Educación – movimiento que se había
originado en Londres con la creación en 1920 de la Asociación para la Nueva
Educación, de carácter nacional y que había surgido en los círculos de la
Sociedad Teosófica – se institucionalizó y se intensificó la difusión internacional
del término “Escuela Nueva” para diferenciar, una vez más, la nueva pedagogía
del siglo veinte de las concepciones y prácticas del pasado. Pero, igualmente, a
través de los escritos de varios pedagogos reformistas, se difundió otro término
para nombrar lo “nuevo” en Pedagogía: la “Escuela Activa”, el cual enfatizaba los
cambios, en términos de la actividad del alumno. Se trataba, fundamentalmente,
de términos con uso estratégico y político, pero con poca capacidad explicativa
sobre los 13 PIERON, [Link]. p. 72. 19 cambios que efectivamente tuvieron lugar
en el saber y en la práctica pedagógica, pues las tendencias pedagógicas
incluidas bajo cada uno de estos términos era altamente heterogéneo. Entre los
“progresistas” se daban intensos debates sobre lo que debía diferenciarlos de las
pedagogías tradicionales;14 entre los “nuevos” había muchos pedagogos que en
algunas dimensiones eran poco novedosos; y los “activos” tenían concepciones
muy distintas sobre si lo activo se refería a la actividad física, o a una concepción
activa – eso es, transformadora – del conocimiento. En general, y quizás con la
única excepción de Dewey – un pedagogo excepcional en el sentido estricto del
término – los pedagogos reformistas dirigieron sus críticas a las prácticas
empíricas de los maestros de las escuelas de su época, más que a la tradición
histórica de saber pedagógico más sistemática: la que se había configurado desde
el siglo xvi a través de los tratados de pedagogos como Vives, Comenius,
Pestalozzi y Herbart. Una forma de entender las principales diferencias entre las
nuevas pedagogías es en términos del tipo de relaciones que establecieron con
las ciencias humanas. La diferencia más general estuvo entre los pedagogos que,
si bien le reconocían un lugar de importancia a las concepciones científicas sobre
la infancia y el ser humano, pensaban que le Pedagogía era más un arte que una
ciencia, y los que consideraban que, a la manera de las ciencias humanas la

TEORIAS PEDAGOGICA I
123
ANTOLOGIA

nueva Pedagogía debía constituirse en una ciencia. Entre los primeros estaban los
pragmatistas James y Dewey. En una de las críticas más lúcidas de la época al
creciente cientificismo en Pedagogía, James cuestionó la noción de que la
Pedagogía podía reorientarse, exclusivamente, a partir del conocimiento de la
Psicología científica: “la psicología es una ciencia, la pedagogía un arte, y las
ciencias no hacen nacer nunca las artes directamente de sí mismas...El arte de la
educación se adquiere en clase por una especie de intuición y por la observación
atenta y simpática de los hechos y datos de la realidad...Un método (pedagógico)
debe estar...de acuerdo con la psicología, pero eso no quiere decir que ese sea el
único método que puede estar de acuerdo con ella. Varios sistemas divergentes
pueden respetar igualmente las leyes psicológicas”.15 Por su parte, Dewey
consideraba que la Pedagogía era una práctica que incluía dentro de sí a las
ciencias humanas – a la Biología, la Psicología y la Sociología – pero que, dado el
incipiente desarrollo de estas ciencias no podía depender exclusivamente de ellas,
y debía apoyarse en la Filosofía. Para Dewey, la Pedagogía debía tener un
carácter experimental, pero en un sentido amplio del término: debía seguir el
método experimental de formulación de hipótesis, de intervenciones para
transformar las condiciones de la escuela, y de verificación de los efectos de estas
intervenciones sobre los alumnos. Pero el experimento se apoyaba en la
experiencia y las observaciones del maestro sobre el proceso, así como en su
conocimiento empático e intuitivo del alumno, y no en prácticas médicas o
psicológicas de medición. 14 Sobre este punto vale la pena leerse el excelente
texto de Dewey –Experiencia y educación – en el cual, habiendo sido uno de los
principales impulsores de la pedagogía progresista, critica las prácticas de este
movimiento. 15 JAMES, [Link]., pp. 10-11. 20 Para otros pedagogos reformistas,
tales como Meumann, y Lay, y de manera menos explícita, Claparède, la escuela
debía convertirse en un laboratorio de experimentación. Debía transformarse en
un laboratorio que, retomando los métodos de las ciencias humanas, se
especializaría en la medición de las diferencias individuales de los alumnos y de
su trabajo intelectual, más que en el examen de la experiencia pedagógica en sí.
Meumann definió esta Pedagogía experimental como “todo estudio pedagógico

TEORIAS PEDAGOGICA I
124
ANTOLOGIA

empírico que tenga el carácter de investigación exacta, esto es, determinable

numéricamente y capaz de comprobar sus resultados”.16 La Pedagogía
experimental introdujo en la escuela, de manera sistemática, el conjunto de
prácticas de la Fisiología y la Medicina experimentales, de la Higiene escolar, de la
Psicología clínica y experimental, y del examen del trabajo de la Administración
Científica. Dirigió su atención a la clasificación y selección de los alumnos,
buscando conformar una “escuela a la medida” en términos de las diferencias
individuales; al incremento del rendimiento del alumno por medio de la economía
del esfuerzo y la reducción de la fatiga; y al control y predictibilidad de la práctica
pedagógica. Las nuevas pedagogías también se diferenciaban entre sí por la
ciencia humana sobre la cual se fundamentaron preferentemente. En términos
relativos, pedagogos como Decroly y Montessori privilegiaron las concepciones
biológicas sobre el ser humano y las prácticas médicas y de examen del cuerpo –
la pedagogía de Montessori incluía la medición del tamaño de la cabeza de los
alumnos, a partir de la cual, como Broca, hacía inferencias sobre su inteligencia –;
los pedagogos experimentales se apoyaban fundamentalmente en la Psicología
experimental; mientras que pedagogos como Dewey, Freinet y Kerschensteiner
basaron su Pedagogía, fundamentalmente, en las concepciones de la Psicología
Social y la Sociología. Igualmente, había una serie de dimensiones específicas, no
siempre relacionadas directamente con las dos dimensiones generales de
diferenciación que acabamos de esbozar, que diferenciaban a las nuevas
pedagogías, las cuales ilustran qué tan poco homogéneo era este campo
reformista. En primer lugar, si bien hubo un consenso casi total en que la
Pedagogía debía estar en armonía con los intereses naturales o instintivos de los
alumnos, cada pedagogo enumeró un conjunto diferente de intereses que
caracterizarían a la infancia, los cuales servían para justificar la cientificidad de las
prácticas específicas de instrucción y de formación que proponían. En segundo
lugar, hubo diferencias de fondo, tanto en las concepciones de cómo se
desarrollaría el conocimiento, como en los métodos de enseñanza y de
aprendizaje que se debían seguir en la escuela. La principal de estas diferencias
se dio entre los pedagogos que defendían como “nueva” y “científica” la

TEORIAS PEDAGOGICA I
125
ANTOLOGIA

observación – entre ellos Montessori y Decroly – y aquellos que como Dewey

consideraban que el conocimiento constituía una acción experimental que
transformaba el mundo. Los primeros ponían el énfasis en la actividad física del
alumno, como por ejemplo, a través de los trabajos manuales, mientras que para
los segundos lo “activo” de la nueva Pedagogía, era que se basaba en una
concepción de la actividad mental transformadora del alumno, la cual podía o no
estar asociada con la manipulación directa de objetos físicos. Finalmente había
una dimensión que diferenciaba radicalmente las nuevas pedagogías: la de sus
fines sociales y políticos. Mientras que para algunos, retomando las concepciones
del determinismo biológico que hemos examinado, al alumno había que
diagnosticarlo y darle 16 MEUMANN, E. (1907): Pedagogía experimental (Buenos
Aires, Losada, 1966, p.19) 21 una preparación específica de acuerdo con sus
aptitudes naturales para que ocupara el lugar que le correspondería
biológicamente dentro de la jerarquía social, para otros, y en especial para Dewey,
el fin de la Pedagogía era la constitución de una sociedad democrática, para lo
cual la escuela debía desarrollar prácticas que hicieran posible una igualdad de
oportunidades sociales para todos. Como lo ha descrito Kliebard en su brillante
estudio sobre la pugna en torno a la reorientación de la Pedagogía en la primera
mitad del siglo pasado en los Estados Unidos, las diferencias entre las nuevas
pedagogías, se constituyeron, tanto en una disputa en torno al saber, como en una
lucha política.17 En las primeras cuatro décadas del siglo pasado hubo tres
grupos de reformadores pedagógicos “nuevos” que disputaron entre sí por
reorientar la educación en ese país: los “desarrollistas”, los “eficientistas”, y los
“progresistas”. Los desarrollistas, liderados por el psicólogo G.S. Hall
consideraban que la Pedagogía debía basarse en la naturaleza psicológica de la
infancia; pensaban que de los datos de las investigaciones científicas sobre la
infancia se podían hacer inferencias directas sobre cómo educar. Los eficientistas,
por su parte, fundamentaron la Pedagogía, a la manera de la pedagogía
experimental europea de Meumann, Lay y Claparède, en una concepción estrecha
de la utilidad de la ciencia: en el establecimiento de mediciones y estándares
precisos para la conformación de un mundo predecible y controlable. Estos

TEORIAS PEDAGOGICA I
126
ANTOLOGIA

partidiarios de la “eficiencia” social, liderados por uno de los primeros

“curriculistas” – J.F. Bobbitt – consideraban que los tests de inteligencia y de
aptitud de la Psicología tenían la capacidad de predecir con exactitud el tipo de
trabajo que sería capaz de desempeñar cada alumno en el mundo laboral, y que la
tarea central de la escuela era el diseño de actividades detalladas – a la manera
de lo que había propuesto F.W. Taylor para la administración científica del trabajo
industrial – para formar a cada grupo de alumnos para el tipo de trabajo para el
que estarían predestinados por su herencia. Estas prácticas de los eficientistas se
fundamentaron en los estudios del psicólogo E.L. Thorndike, quién decía haber
comprobado, de una parte, que las destrezas genéricas que formaban las
escuelas tradicionales no se transferían a contextos extra-escolares específicos, y
de otra, que la inteligencia era casi exclusivamente hereditaria. Dewey, el líder de
los progresistas, criticó como hemos visto, la idea de los desarrollistas de que
había una continuidad sencilla entre datos psicológicos y prácticas pedagógicas; y
desde su concepción radical de la democracia como una forma de vida, dirigió sus
más agudas críticas a los eficientistas. Dewey planteó una pedagogía
diametralmente opuesta a la de los eficientistas, en la cual todos los alumnos
debían desarrollar un conjunto de habilidades académicas y prácticas, que a su
juicio, eran necesarias para desempeñarse inteligente, productiva y creativamente
en cualquier posición laboral o social. El resultado de esta pugna pedagógica fue
el triunfo de los eficientistas. Una imagen, para terminar, sobre el uso social de las
ciencias humanas, y los efectos de este uso, que resume la tensión central que
atravesó las nuevas pedagogías, y en general las prácticas que se fundamentaron
en estas jóvenes ciencias desde las últimas décadas del siglo xix y la primera
mitad del xx. Refiriéndose a la Psicología científica el historiador francés Georges
Canguilhem escribió: 17 KLIEBARD, H.M (1987): The struggle for the American
curriculum: 1893-1958 (New York and London, Routledge and Kegan Paul) 22 “Es
pues, muy vulgarmente que la filosofía plante a la psicología la pregunta: ¿dime a
que tendeis para que yo sepa que sois? Pero el filósofo puede también dirigirse al
psicólogo bajo la forma...de un consejo de orientación y decir: cuando se sale de
la Sorbona por la calle Saint Jacques, se puede subir o descender; si se va

TEORIAS PEDAGOGICA I
127
ANTOLOGIA

subiendo, uno se aproxima al Panteón que es el conservatorio de algunos grandes

hombres, pero si se va descendiendo, uno se dirige directamente hacia la
Prefectura de Policía”. 18 BIBLIOGRAFÍA Lamentablemente algunas de las
principales fuentes de este escrito no han sido traducidas al Castellano.
Recomiendo la lectura de las siguientes que sí han sido traducidas. AVANZINI, G.
(ed.) (1979) : La Pedagogía del siglo xx (Madrid, Narcea). CANGUILHEM, G.
(1966): Lo normal y lo patológico (México, Siglo XXI, 1983, 5ª edición). DEWEY, J.
(1938): Experiencia y educación (Buenos Aires, Losada, 1945). FOUCAULT, M.
(1966): Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas
(Madrid, Siglo XXI, 1979). JAY-GOULD, S (1981): La falsa medida del hombre
( Barcelona,

TEORIAS PEDAGOGICA I
128
ANTOLOGIA

5. ORÍGENES DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

5.1 La educación como fenómeno histórico- social

Historia de la educación, teorías, métodos, sistema de administración y

situación de las escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el mundo.

El concepto “educación” denota los métodos por los que una sociedad mantiene
sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales,
emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla
por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La
educación formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institución
que utiliza hombres y mujeres que están profesionalmente preparados para esta
tarea.

LOS PRIMEROS SISTEMAS DE EDUCACIÓN

Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características

comunes; enseñaban religión y mantenían las tradiciones del pueblo. En el antiguo
Egipto, las escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino también los
principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. De forma
semejante, en la India la mayor parte de la educación estaba en manos de
sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que se enseñaba en sus
instituciones a los escolares chinos, y que se extendió por los países del Lejano
Oriente. La educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la
religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio, Lao-tsé y otros filósofos. El
sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años,
se ha mantenido hasta nuestros días, pues, en teoría, permite la selección de los
mejores estudiantes para puestos importantes en el gobierno.

Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia y fueron muy

ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de
los sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia
como las matemáticas y la música.

TEORIAS PEDAGOGICA I
129
ANTOLOGIA

La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas de la educación entre los judíos
antiguos. Así, el Talmud animaba a los padres judíos a enseñar a sus hijos
conocimientos profesionales específicos, natación y una lengua extranjera. En la
actualidad, la religión sienta aún las bases educativas en la casa, la sinagoga y la
escuela. La Torá sigue siendo la base de la educación judía.

TRADICIONES BÁSICAS DEL MUNDO OCCIDENTAL

Los sistemas de educación en los países occidentales se basaban en la

tradición religiosa de los judíos y del cristianismo. Una segunda tradición derivaba
de la educación de la antigua Grecia, donde Sócrates, Platón, Aristóteles e
Isócrates fueron los pensadores que influyeron en su concepción educativa. El
objetivo griego era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones
de liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad. En siglos posteriores, los
conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas
las ramas de la filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del
entrenamiento gimnástico.

En el periodo helenístico, las influencias griegas en la educación se

transmitieron en primer lugar por medio de los escritos de pensadores como
Plutarco, para quien el protagonismo de los padres en la educación de sus hijos
era el más esencial punto de referencia.

La educación romana, después de un periodo inicial en el que se siguieron las

viejas tradiciones religiosas y culturales, se decantó por el uso de profesores
griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Los romanos
consideraban la enseñanza de la retórica y la oratoria como aspectos
fundamentales. Según el educador del siglo I Quintiliano, el adecuado
entrenamiento del orador debía desarrollarse desde el estudio de la lengua, la
literatura, la filosofía y las ciencias, con particular atención al desarrollo del
carácter. La educación romana transmitió al mundo occidental el estudio de la
lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración y la
organización del gobierno.

TEORIAS PEDAGOGICA I
130
ANTOLOGIA

Muchas escuelas monásticas así como municipales y catedralicias se fundaron

durante los primeros siglos de influencia cristiana. La base de conocimientos se
centraba en las siete artes liberales que se dividían en el trivium (formado por
gramática, retórica y lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y
música). San Isidoro de Sevilla aportó materiales básicos con su Etimologías para
el trivium y el quadrivium y su posterior polémica curricular. Desde el siglo V al VII
estos compendios fueron preparados en forma de libros de texto para los
escolares por autores como el escritor latino del norte de África Martiniano
Capella, el historiador romano Casiodoro y el eclesiástico español san Isidoro de
Sevilla. Por lo general, tales trabajos expandían el conocimiento existente más que
introducir nuevos conocimientos.

LA EDAD MEDIA

En el Occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes

en el ámbito educativo, uno en el continente, en la época de Carlomagno, y otro
en Inglaterra, bajo el rey Alfredo. Carlomagno, reconociendo el valor de la
educación, trajo de York (Inglaterra) al clérigo y educador Alcuino para desarrollar
una escuela en el palacio de Aquisgrán. El rey Alfredo promovió instituciones
educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo
centros de aprendizaje desde los que muchos monjes fueron enviados a enseñar
a países del continente. Entre el siglo VIII y el XI la presencia de los musulmanes
en la península Ibérica (al-Andalus) hizo de Córdoba, la capital del califato omeya,
un destacado centro para el estudio de la filosofía, la cultura clásica de Grecia y
Roma, las ciencias y las matemáticas.

También Babilonia había tenido academias judías durante muchos siglos.

Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigación y para
el estudio de las ciencias y el lenguaje; otros centros de cultura musulmana se
establecieron en la Universidad de Al-Qarawiyin, en Fez (Marruecos) en el 859 y la
Universidad al-Azhar, en El Cairo (970).

Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el ámbito

educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lógica para

TEORIAS PEDAGOGICA I
131
ANTOLOGIA

reconciliar la teología cristiana con los conceptos filosóficos de Aristóteles. Un

profesor relevante del escolasticismo fue el eclesiástico Anselmo de Canterbury,
quien, como Platón, defendía que sólo las ideas eran reales. Otro clérigo,
Roscelino de Compiègne, en la línea de Aristóteles, enseñaba el nominalismo,
doctrina según la cual las ideas universales son flatus vocis y sólo las cosas
concretas son reales.

Otros grandes maestros escolásticos fueron el teólogo francés Pedro Abelardo,

discípulo de Roscelino, y el filósofo y teólogo italiano Tomás de Aquino. El
reconocimiento de estos profesores atrajo a muchos estudiantes y tuvo una
enorme incidencia en el establecimiento de las universidades en el norte de
Europa desde el siglo XII. A lo largo de este periodo los principales lugares para
aprender eran los monasterios, que mantenían en sus bibliotecas muchos
manuscritos de la cultura clásica anterior.

Por este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y otros

países, con estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra. Las
universidades del norte, como las de París, Oxford, y Cambridge, eran
administradas por los profesores; mientras que las del sur, como la de Bolonia
(Italia) o Palencia y Alcalá en España, lo eran por los estudiantes. La educación
medieval también desarrolló la forma de aprendizaje a través del trabajo o servicio
propio. Sin embargo, la educación era un privilegio de las clases superiores y la
mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenían acceso a la misma.
En el desarrollo de la educación superior durante la edad media los
musulmanes y los judíos desempeñaron un papel crucial, pues no sólo
promovieron la educación dentro de sus propias comunidades, sino que
intervinieron también como intermediarios del pensamiento y la ciencia de la
antigua Grecia a los estudiosos europeos. Los centros de Toledo y Córdoba en
España atrajeron a estudiantes de todo el mundo civilizado en la época.

HUMANISMO Y RENACIMIENTO

El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los

clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del interés por la cultura clásica

TEORIAS PEDAGOGICA I
132
ANTOLOGIA

griega y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados en

los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griegas emigraron
desde Constantinopla a Italia, caso del estudioso de la cultura griega Manuel
Chrysoloras en 1397. Entre los interesados en sacar a la luz los manuscritos
clásicos destacaron los humanistas italianos Francisco Petrarca y Poggio
Bracciolini.

El espíritu de la educación durante el renacimiento está muy bien ejemplificado

en las escuelas establecidas por los educadores italianos Vittorino da Feltre y
Guarino Veronese en Mantua (1425); en sus escuelas introdujeron temas como
las ciencias, la historia, la geografía, la música y la formación física. El éxito de
estas iniciativas influyó en el trabajo de otros educadores y sirvió como modelo
para los educadores durante más de 400 años. Entre otras personalidades del
renacimiento que contribuyeron a la teoría educativa sobresalió el humanista
alemán Erasmo de Rotterdam, el educador alemán Johannes Sturm, el ensayista
francés Michel de Montaigne y el humanista y filósofo español Luis Vives. Durante
este periodo se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y romana
enseñada en las escuelas de gramática latina, que, originadas en la edad media,
llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en Europa hasta el inicio del
siglo XX. De esta época datan las primeras universidades americanas fundadas
en Santo Domingo (1538), en México y en Lima (1551).

LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO

Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martín Lutero

en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseñaba a leer,
escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en un grado elemental, y
cultura clásica, hebreo, matemáticas y ciencias, en lo que podríamos denominar
enseñanza secundaria. En Suiza, otra rama del protestantismo fue creada por el
teólogo y reformador francés Juan Calvino, cuya academia en Ginebra,
establecida en 1559, fue un importante centro educativo. La moderna práctica del
control de la educación por parte del gobierno fue diseñada por Lutero, Calvino y
otros líderes religiosos y educadores de la Reforma.

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LA INFLUENCIA DE LA IGLESIA CATÓLICA

Los católicos también siguieron las ideas educativas del renacimiento en las
escuelas que ya dirigían o que promocionaron como respuesta a la creciente
influencia del protestantismo, dentro del espíritu de la Contrarreforma. Esa síntesis
se realizaba en los centros de la Compañía de Jesús, fundada por el religioso
español san Ignacio de Loyola en 1540, con la aprobación del papa Pablo III. Los
jesuitas, como se conoce a los miembros de la congregación, promovieron un
sistema de escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de la
educación católica en muchos países desde el siglo XVI: la llamada Ratio
Studioron, que después cambiarían las Escuelas Pías de san José de Calasanz.

DESARROLLO DE LA CIENCIA EN EL SIGLO XVII

El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de muchas ciencias y de

creación de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento científico.
La creación de estas y otras organizaciones facilitó el intercambio de ideas y de
información científica y cultural entre los estudiosos de los diferentes países de
Europa. Nuevos temas científicos se incorporaron en los estudios de las
universidades y de las escuelas secundarias. El Hospital de Cristo de Londres fue
probablemente la primera escuela de secundaria en enseñar ciencia con cierto
grado de competencia. En el inicio del siglo XVIII la Escuela de Moscú de
Navegación y Matemáticas sirvió como modelo para el establecimiento de la
primera escuela secundaria en Rusia. La importancia de la ciencia se manifestó en
los escritos del filósofo inglés del siglo XVI Francis Bacon, quien fundamentó los
procesos del aprendizaje en el método inductivo que anima a los estudiantes a
observar y examinar de forma empírica objetos y situaciones antes de llegar a
conclusiones acerca de lo observado.

Durante el siglo XVII, muchos educadores ejercieron una amplia influencia. El

educador alemán Wolfgang Ratke inició el uso de nuevos métodos para enseñar
más rápidamente la lengua vernácula, las lenguas clásicas y el hebreo. René
Descartes, el filósofo francés, subrayó el papel de la lógica como el principio
fundamental del pensamiento racional, postulado que se ha mantenido hasta la

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actualidad como base de la educación en Francia. El poeta inglés John Milton

propuso un programa enciclopédico de educación secundaria, apoyando el
aprendizaje de la cultura clásica como medio para potenciar la moralidad y
completar la educación intelectual de las personas. El filósofo inglés John Locke
recomendaba un currículo y un método de educación (que contemplaba la
educación física) basado en el examen empírico de los hechos demostrables
antes de llegar a conclusiones. En Algunos pensamientos referidos a la educación
(1693), Locke defendía un abanico de reformas, y ponía énfasis en el análisis y
estudio de las cosas en lugar de los libros, defendiendo los viajes y apoyando las
experiencias empíricas como medio de aprendizaje. Así, animaba a estudiar un
árbol más que un libro de árboles o ir a Francia en lugar de leer un libro sobre
Francia. La doctrina de la disciplina mental, es decir, la habilidad para desarrollar
las facultades del pensamiento ejercitándolas en el uso de la lógica y de la
refutación de falacias, propuesta a menudo atribuida a Locke, tuvo una muy fuerte
influencia en los educadores de los siglos XVII y XVIII. El educador francés san
Juan Bautista de la Salle, fundador del Instituto de los Hermanos de las Escuelas
Cristianas en 1684, estableció un seminario para profesores en 1685 y fue pionero
en su educación sistemática.

Tal vez, el más destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komensky, obispo
protestante de Moravia, más conocido por el nombre latino de Comenio. Su labor
en el campo de la educación motivó que recibiera invitaciones para enseñar por
toda Europa. Escribió un libro ilustrado, muy leído, para la enseñanza del latín,
titulado El mundo invisible (1658). En su Didáctica magna (1628-1632) subrayó el
valor de estimular el interés del alumno en los procesos educativos y enseñar con
múltiples referencias a las cosas concretas más que a sus descripciones verbales.
Su objetivo educativo podía resumirse en una frase de la página inicial de
Didáctica magna "enseñar a través de todas las cosas a todos los hombres",
postura que se conoce como pansofia. Los esfuerzos de Comenio por el desarrollo
de la educación universal le valieron el título de 'maestro de naciones'.

EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU Y OTROS

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Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia; en Rusia

empezó la educación formal bajo Pedro el Grande y sus sucesores; también se
desarrollaron escuelas y colegios universitarios en la América colonial y se
implantaron reformas educativas derivadas de la Revolución Francesa. Al final del
siglo se fundaron en Inglaterra las escuelas del domingo por el filántropo y
periodista Robert Ralkes para beneficio de los muchachos pobres y las clases
trabajadoras. Durante el mismo periodo se introdujo el método monitorial de
enseñanza, por el que cientos de muchachos podían aprender con un profesor y la
ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad
de la educación de masas.

El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau,
nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros
continentes. En Emilio (1762) insistió en que los alumnos debían ser tratados
como adolescentes más que como adultos en miniatura y que se debe atender la
personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de enseñar a
leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por
observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños; las
niñas debían recibir una educación convencional.

Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el

campo de la teoría; correspondió a muchos de sus seguidores poner sus ideas en
práctica. El educador alemán Johann Basedow y otros abrieron escuelas en
Alemania y en diferentes partes basándose en la idea de "todo según la
naturaleza".

EL SIGLO XIX Y LA APARICIÓN DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE

ESCOLARIZACIÓN

El más influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el educador suizo

Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las
escuelas de todo el continente. El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el
método de enseñanza al desarrollo natural del niño. Para lograr este objetivo,
consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando

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(cabeza, corazón y manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el
alemán Friedrich Fröbel, que introdujo los principios de la psicología y la filosofía
en las ciencias de la educación; Horace Mann y Henry Barnard, los educadores
estadounidenses más famosos, que llevaron a su país las doctrinas de Pestalozzi
y de otros educadores europeos; el filósofo inglés Herbert Spencer, que defendía
el conocimiento científico como el tema más importante a enseñar en la escuela;
el español Francisco Giner de los Ríos, y el obispo danés Nikolai Grundtvig, que
estableció unas ideas pedagógicas que fueron la base para la ampliación de la
educación secundaria a toda la población.

El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de escolarización se

organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en España (Ley
Moyano, de 1858) y en otros países europeos. Las nuevas naciones
independientes de América Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a
Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japón, que
había abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus
instituciones, tomó las experiencias de varios países europeos y de Estados
Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario
moderno.

EL SIGLO XX: LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA INFANCIA

A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influida por los
escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los niños
(1900) fue traducido a varias lenguas e inspiró a los educadores progresistas en
muchos países. La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en
las necesidades y en las potencialidades del niño más que en las necesidades de
la sociedad o en los preceptos de la religión. Esta idea había existido bajo otros
nombres a lo largo de la historia y había aparecido de diferentes formas en
diversas partes del mundo, como la Institución Libre de Enseñanza en España.
Entre los educadores de mayor influencia cabe señalar a los alemanes Hermann
Lietz y Georg Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a la italiana María
Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a
todo el mundo, el filósofo y educador John Dewey. El programa de actividad que
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se derivaba de las teorías de Dewey fortalecía el desarrollo educativo del alumno

en términos de animación de las necesidades e intereses de aquél. Llegó a ser el
método principal de instrucción durante muchos años en las escuelas de Estados
Unidos y de otros países. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas
educativos de los países de América Latina.

Después de la Revolución Rusa (1917) la Unión Soviética desarrolló una

experiencia interesante en el campo educativo, particularmente desde 1957,
cuando fue lanzado al espacio el Sputnik, el primer satélite que mostraba el
avanzado estado del saber tecnológico soviético. Esto hizo que numerosos
visitantes extranjeros, especialmente personas procedentes de los países
desarrollados, quisieran conocer el sistema imperante en las escuelas soviéticas.
Contribuyeron al interés internacional por la educación soviética las teorías y
prácticas pedagógicas que procedían de la ideología marxista-leninista, tan bien
expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la
rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante los
primeros años de la Revolución. El siglo XX ha estado marcado por la expansión
de los sistemas educativos de las naciones industrializadas, así como por la
aparición de los sistemas escolares entre las naciones más recientemente
industrializadas de Asia y África. La educación básica obligatoria es hoy
prácticamente universal, pero la realidad indica que un amplio número de niños
(quizá el 50% de los que están en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la
escuela. En orden a promover la educación en todos los niveles, la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
realiza campañas de alfabetización y otros proyectos educativos orientados a que
ningún niño en edad escolar deje de acudir a la escuela por no existir ésta,
pretendiendo así acabar con el analfabetismo. Se han constatado algunos
progresos, pero es obvio que se necesitan más esfuerzos y más tiempo para
conseguir la alfabetización universal.

5.2 Los saberes de la educación (investigar cada uno de los puntos)

I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

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II: Los principios de un conocimiento pertinente

III: Enseñar la condición humana
IV: Enseñar la identidad terrenal
V: Enfrentar las incertidumbres
VI: Enseñar la comprensión
VII: La ética del género humano

5.3 El pensamiento pedagógico

6. EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO PREMODERNO

6.1 El pensamiento pedagógico Aristotélico – Tomista
6.2 Sócrates y su pedagogía
6.3 El pensamiento político pedagógico idealista de Platón
6.4 La pedagogía tradicional Agustiniana

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON DOCENTE

 Exposiciones por los alumnos
 Exposición de temas
 Trabajo colectivo y confrontación de ideas
 Debate grupal
 Puesta en común de las críticas y aportaciones individuales

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE

 Sistematización de la información a través de relatarías y reportes
Investigación documental.
 Conclusión escrita
 Redacción de monografías
 Elaboración de línea del tiempo
 Elaboración se ensayos
 Estudios comparativos

BIBLIOGRAFIA

TIPO TITULO AUTOR EDITORIAL AÑO

1 LIBRO Teorías de la Educación Fermoso Trillas/ 2010
Estébanes, México
Paciano
2 LIBRO Epistemología y objeto HOYOS Medina, Plaza y 2001
pedagógico. ¿Es la Carlos Ángel Valdés
Pedagogía una ciencia?
3 LIBRO La cuestión escolar Jesús Palacios Ediciones
Coyoacán 2002
4 LIBRO ¿Teoría Pedagógica?
Lecturas Introductorias De Alba Alicia UNAM 1992
(Antología)

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