“Jintulu wayuu, Guajirita” de Aminta Peláez Wouliyuu.

Por: Luisa Ludís Lopez Redondo.

Este escrito en español y wayuunaiki, narra un día en la vida de Guajirita, una niña wayuu
se describen elementos c.omo la cultura como los tejidos, los sueños, el pastoreo, la danza,
los roles, juegos femeninos y masculinos. Guajirita madruga, comparte con los adultos, va
por agua y a lo largo de la jornada reflexiona sobre aquello que destaca o le asusta de ser
wayuu.
Ahora bien, esta obra no solo intenta vincular culturas, sino que exponen situaciones
relevantes en los grupos sociales representando la cotidianidad, las creencias y las
ceremonias de los wayuu.
Jintulu wayuu. Guajirita no es exactamente una obra que resalte la hibridez propia de las
migraciones y, aunque Colombia ocupa los primeros lugares en desplazamientos internos
debido al conflicto armado, en los informes estudiados no hay referencias de migraciones
internacionales a La Guajira. En Jintulu wayuu. Guajirita se realza la cultura wayuu a través
de una narración confinada a un único espacio: la península de La Guajira.

Jintulu wayuu. Guajirita tiene más características de libro ilustrado que de álbum: parece no haber
interdependencia entre imágenes y texto, los textos son extensos, descriptivos, y aparentemente
podrían entenderse independientemente de las ilustraciones. Solo hay un detalle, no menor, que
implica la posibilidad de pensar este libro como álbum: la iconografía wayuu que acompaña los
textos, pues esta propone un juego de interdependencia que solo puede ser entendido o
descifrado por alguien que conozca este tipo de simbología, un lector wayuu.

En Jintulu wayuu. Guajirita (ver ilustración 3) la jerarquización en el título en cuanto al tamaño y
la ubicación en la página haría suponer que el wayuunaiki tendrá un lugar especial en interiores,
y una aclaración como “Aminta Peláez Wouliyuu, etnoeducadora wayuu” respalda la autoridad de
que quien narra: la autora sabe de qué está hablando, pues no solo hace parte de la etnia wayuu,
sino que también es etnoeducadora, asunto que resaltaría el interés pedagógico que el Ministerio
de Educación (editor de este libro) tiene con la serie “Río de letras”. Territorios narrados, Plan
Nacional de Lectura y Escritura “Leer es mi cuento”, una colección de libros bilingües en la que los
pueblos originarios publican sus historias y saberes.

En terrible terrible se destaca el título del libro sobre el nombre de la autora. Es relevante señalar
cómo el juego de los colores azul y naranja es vital a lo largo del libro, pues cada color representa a
un niño, a un idioma y, por esa vía, una manera de interpretar el mundo. El título no tiene
mayúsculas, de forma que es idéntica su escritura: uno y otro se ubican en el mismo nivel.
Ciertamente es ingenioso haber encontrado dos lenguas en las que la palabra terrible se escribe
igual y se pronuncia distinto. Esa es una de las estrategias como la de llamar a los niños
Alexander y Alejandro para equiparar uno con el otro. Por otro lado, las contracubiertas de
Jintulu wayuu. Guajirita y terrible terrible ofrecen textos orientativos dirigidos al adulto mediador,
quien decide si un libro es o no Y tú… ¿quién eres? 7 apropiado para la lectura del menor. Este tipo
de textos son llamados por Genette “instancia prefacial” (2001, pág. 137) y su finalidad es “1.
obtener una lectura, y 2. obtener que esta lectura sea buena” (2001, pág. 168). La primera función
por lo general es resuelta por los textos de contracubierta o las introducciones y presentaciones,
que en la literatura infantil suelen estar dirigidas al adulto mediador, pues se espera que este guie
al niño en una lectura adecuada por medio de recomendaciones o informaciones “sobre la manera
en que el autor desearía ser leído” (2001, pág. 179). El caso de Jintulu wayuu. Guajirita llama la
atención. Su texto de contracubierta enmarca la obra en un contexto institucional y educativo: El
Plan Nacional de Lectura y Escritura “Leer es mi cuento” y el proyecto Territorios Narrados “como
una iniciativa pedagógica que busca fomentar las competencias comunicativas de estudiantes de
preescolar, básica y media en contextos de educación indígena propia y la etnoeducación” (2014).
Más adelante sostiene que uno de los propósitos de esta colección es “a través de espacios de
acompañamiento, de intercambio de saberes y de construcción colectiva” propiciar diálogos
interculturales. A pesar de esto, la propuesta editorial de Jintulu wayuu. Guajirita es incompleta,
pues el ejercicio de un poder institucional ⸻representante del centro, de lo hegemónico⸻
prevalece y, en lugar de adaptarse a la forma wayuu, se superpone a ella, dejando claro de quién
es el poder y cuál es la lengua oficial de esa voz, la del colonizador. De esta manera hay dos
discursos en este libro, el que representa la institucionalidad, el centro (en las instancias
prefaciales); y el de la periferia, lo wayuu (en los textos e ilustraciones de Aminta Peláez). Cada uno
de ellos va por un lado, sin dialogar. En la contracubierta y en la presentación del libro el Ministerio
de Educación Nacional muestra en la manera como desea ser leído: como una entidad que
“fomenta las competencias comunicativas en estudiantes”, “promueve prácticas de lectura y
escritura”, garantiza “que todas las instituciones educativas del país cuenten con libros de calidad
(...) que reconocen e incorporan la diversidad étnica y lingüística presente en el país”. Insiste en la
importancia de la tradición oral de los ancestros wayuu, aunque dice que “Guajirita es un texto
influido por la tradición, es un relato de estilo diferente, es una propuesta de escribir 8 Capítulo 1.
Y estos… ¿quiénes son? la cultura, y para la cultura misma”16. Más adelante sugiere como
propósito de esta obra “servir como material de lectura para que nuestros niños wayuu puedan
contar con una mejor educación bilingüe wayuunaiki-español” (2014, pág. 11). Es problemático
afirmar que gracias a este libro los niños wayuu tendrán una mejor educación bilingüe; aunque
puede que esta obra aporte al fin de revitalizar la lengua nativa, por sí misma no ofrecerá una
mejor educación. ¿De qué manera los peritextos contradicen o reafirman el propósito de
intercambio de saberes del libro? ¿Cómo se genera una mejor educación bilingüe en un libro en el
que prevalece el discurso del colono y donde se le explica al colono la lengua del indígena y no al
revés? Las respuestas a estas preguntas no estarán limitadas exclusivamente al libro, sino a las
prácticas sociales que se generen alrededor de este, sin embargo, no es de pasar por alto el aporte
que una obra literaria pueda hacer al respecto

En terrible terrible se destaca el título del libro sobre el nombre de la autora. Es relevante señalar
cómo el juego de los colores azul y naranja es vital a lo largo del libro, pues cada color representa a
un niño, a un idioma y, por esa vía, una manera de interpretar el mundo. El título no tiene
mayúsculas, de forma que es idéntica su escritura: uno y otro se ubican en el mismo nivel.
Ciertamente es ingenioso haber encontrado dos lenguas en las que la palabra terrible se escribe
igual y se pronuncia distinto. Esa es una de las estrategias como la de llamar a los niños
Alexander y Alejandro para equiparar uno con el otro. Por otro lado, las contracubiertas de
Jintulu wayuu. Guajirita y terrible terrible ofrecen textos orientativos dirigidos al adulto mediador,
quien decide si un libro es o no Y tú… ¿quién eres? 7 apropiado para la lectura del menor. Este tipo
de textos son llamados por Genette “instancia prefacial” (2001, pág. 137) y su finalidad es “1.
obtener una lectura, y 2. obtener que esta lectura sea buena” (2001, pág. 168). La primera función
por lo general es resuelta por los textos de contracubierta o las introducciones y presentaciones,
que en la literatura infantil suelen estar dirigidas al adulto mediador, pues se espera que este guie
al niño en una lectura adecuada por medio de recomendaciones o informaciones “sobre la manera
en que el autor desearía ser leído” (2001, pág. 179). El caso de Jintulu wayuu. Guajirita llama la
atención. Su texto de contracubierta enmarca la obra en un contexto institucional y educativo: El
Plan Nacional de Lectura y Escritura “Leer es mi cuento” y el proyecto Territorios Narrados “como
una iniciativa pedagógica que busca fomentar las competencias comunicativas de estudiantes de
preescolar, básica y media en contextos de educación indígena propia y la etnoeducación” (2014).
Más adelante sostiene que uno de los propósitos de esta colección es “a través de espacios de
acompañamiento, de intercambio de saberes y de construcción colectiva” propiciar diálogos
interculturales. A pesar de esto, la propuesta editorial de Jintulu wayuu. Guajirita es incompleta,
pues el ejercicio de un poder institucional ⸻representante del centro, de lo hegemónico⸻
prevalece y, en lugar de adaptarse a la forma wayuu, se superpone a ella, dejando claro de quién
es el poder y cuál es la lengua oficial de esa voz, la del colonizador. De esta manera hay dos
discursos en este libro, el que representa la institucionalidad, el centro (en las instancias
prefaciales); y el de la periferia, lo wayuu (en los textos e ilustraciones de Aminta Peláez). Cada uno
de ellos va por un lado, sin dialogar. En la contracubierta y en la presentación del libro el Ministerio
de Educación Nacional muestra en la manera como desea ser leído: como una entidad que
“fomenta las competencias comunicativas en estudiantes”, “promueve prácticas de lectura y
escritura”, garantiza “que todas las instituciones educativas del país cuenten con libros de calidad
(...) que reconocen e incorporan la diversidad étnica y lingüística presente en el país”. Insiste en la
importancia de la tradición oral de los ancestros wayuu, aunque dice que “Guajirita es un texto
influido por la tradición, es un relato de estilo diferente, es una propuesta de escribir 8 Capítulo 1.
Y estos… ¿quiénes son? la cultura, y para la cultura misma”16. Más adelante sugiere como
propósito de esta obra “servir como material de lectura para que nuestros niños wayuu puedan
contar con una mejor educación bilingüe wayuunaiki-español” (2014, pág. 11). Es problemático
afirmar que gracias a este libro los niños wayuu tendrán una mejor educación bilingüe; aunque
puede que esta obra aporte al fin de revitalizar la lengua nativa, por sí misma no ofrecerá una
mejor educación. ¿De qué manera los peritextos contradicen o reafirman el propósito de
intercambio de saberes del libro? ¿Cómo se genera una mejor educación bilingüe en un libro en el
que prevalece el discurso del colono y donde se le explica al colono la lengua del indígena y no al
revés? Las respuestas a estas preguntas no estarán limitadas exclusivamente al libro, sino a las
prácticas sociales que se generen alrededor de este, sin embargo, no es de pasar por alto el aporte
que una obra literaria pueda hacer al respecto

Escribir con imágenes: el actor y su escenario De acuerdo con Uri Shulevitz (1997, pág. 18), un libro
álbum está compuesto por una unidad fundamental: la secuencia gráfica, esta se une a otras
secuencias para crear acciones completas, es decir, una historia. La esencia de toda secuencia
gráfica es la relación de un personaje con su entorno para desarrollar una acción. La suma de
acciones debe ayudar a que el personaje alcance una meta o resuelva un conflicto. El ritmo, la
legibilidad de la acción (en términos visuales), la consistencia y la claridad en las progresiones son
fundamentales para que una secuencia gráfica sea lo suficientemente precisa, comprensible y, lo
más importante, para que no pierda a su lector —pues se asume que los niños tienen periodos
cortos de atención—. Una de las características del corpus es la interacción entre los personajes y
sus escenarios para crear lo que Shulevitz denomina acciones completas. Los escenarios tienen un
peso, pues muestran un paisaje, un entorno, una atmósfera. Jintulu wayuu. Guajirita y Mirror (en la
sección marroquí) se centran en mostrar espacios y costumbres: pueblos (la ranchería, el Valle de
las rosas), vidas rurales, el uso de animales para el transporte cotidiano, despertarse en la
madrugada para acceder al agua o recolectar el alimento, la importancia de los niños en labores
indispensables para la familia (alimentar a los animales, conseguir el agua, cazar, cuidar del
rebaño). La descripción visual y escrita muestra cómo viven las comunidades en ciertos lugares del
mundo, cómo es la cotidianidad de esos niños y cómo esa cotidianidad contrasta con la del lector y
dibuja una figura de alteridad o mismidad. Son libros que se narran desde la comparación y la
identificación y que, sin embargo, corren el riesgo de caer en lo que Clare Bradford llama “una
comparación binaria” (2007, pág. 48), aquella que se limita a señalar que las principales diferencias
entre uno y otro ⸻colonizador y colonizado⸻ están en la comparación entre lo 10 Capítulo
1. Y estos… ¿quiénes son? primitivo y lo civilizado: en terrible terrible o en la sección australiana de
Mirror se muestran niños urbanos, “desarrollados”, niños que se dedican a jugar, niños cuyas
obligaciones no son determinantes para la manutención familiar. Con todo, no hay juzgamientos en
estos libros. No se le dice al lector que hay una manera correcta de ser en el mundo, sino que hay
diversas maneras de vivir. Aun así, se persiste en la idea de que los niños indígenas
contemporáneos continúan viviendo de la manera como lo hacían sus antepasados, “treating
indigenous cultures locked into ancient thought and behavior” (Bradford, 2007, pág. 48) como se
ve en Jintulu wayuu. Guajirita, donde hay un afán por mostrar lo maravilloso que es ser una niña
guajira, pues para la protagonista todo en su cultura es excepcional. No hay matices —no hay
hambre ni violencia, no hay enfermedad—, todo es positivo, todo hace parte de una experiencia
llena de una ingenua alegría. La imagen enfatiza en los detalles del entorno: las paredes de barro
de las casas, el tejido de los chinchorros, las aves, el calor, el polvo y el piso de tierra, la vegetación
y los animales, el cercado de madera, las hogueras. Ilustración 12. Página interior Jintulu wayuu.
Guajirita Y tú… ¿quién eres? 11 Mirror también muestra la cotidianidad construida desde el
exterior de la casa. En la sección marroquí, el espacio privado familiar está restringido a los ojos del
lector —no sabemos cómo ni dónde duermen los personajes, cuáles son los juguetes o libros del
niño ni si tiene objetos personales, como sí de muestra en terrible terrible o en Jintulu wayuu.
Guajirita—, la mayor parte de las escenas se desarrollan afuera: el recorrido de la casa al lugar de
comercio es largo y se expone a través de planos abiertos que permiten abarcar más paisaje en
menos espacio y, de esta manera, exponer cómo es el paso del tiempo, la magnitud de los
recorridos, la temperatura. Este libro, contrario a Jintulu wayuu. Guajirita, no pretende exaltar un
modo de vida o una cultura, sino contrastarlo y reflejarlo, por esa razón el título Mirror —espejo—.
Urge equipararlo todo, sin querer decir que un país sea más rico que otro, sino que hay distintas
maneras de hacer las cosas y que al final, y en esencia, somos iguales: familias que trabajan, que
viven una cotidianidad, que se cuidan: “The lives of two boys and their families look very different
from each other, and they are different. But some things connect them… just as some things are
the same for all families no matter where they live”, dice la autora en la introducción de este libro
(Baker J. , Mirror, 2010). En contraste, en terrible terrible no hay ningún apuro por mostrar
exteriores o detalles del paisaje o de una cultura, tampoco relaciones familiares —se evita
cualquier tipo de mediación de un adulto que les diga a los niños cómo resolver sus diferencias—,
lo relevante en esta obra es la transformación en la relación de los personajes expresada no solo
en los diálogos, también en el uso de los colores, de la tipografía y la composición. Los fondos en
colores planos y el uso de una paleta de color limitada resaltan el lugar de Alexander y Alejandro,
así como sus diálogos; en cuanto a la composición: el centro de la página o de la doble página es, al
inicio, el espacio de encuentro o de conflicto. El uso de los disfraces, los muñecos y un color para
cada personaje son vitales para el desarrollo de la trama pues mostrarán, en el cierre, cómo hay un
intercambio. En cuanto a El jardín de Babaï el escenario tiende a la neutralidad del color crema
para destacar, por contraste, a los personajes que aparecen o desaparecen de acuerdo con la
dirección de lectura. Para esto, la autora usa de fondos planos decorados con un mínimo de trazos,
de manera que en algunas doble páginas se resalta la ilustración mientras que en otras no hay
imágenes, solamente el texto en español y en farsi, cada uno enfrentándose en una 12 Capítulo 1.
Y estos… ¿quiénes son? página17. En esta obra no se destaca la cotidianidad ni las relaciones entre
unos y otros sino dos elementos importantes de la cultura persa: la alfombra y el jardín. La
neutralidad del color de fondo y su contraste con la alfombra-jardín no se aleja de los paisajes
iraníes o de sus jardines que parecen oasis, como el jardín de Bagh-e Shahzadeh en la provincia de
Kerman, en Irán. Como se ve, los escenarios hacen parte de la descripción de los protagonistas de
estas obras ya que parte de su identidad es definida, entre otras cosas, por el espacio en el que se
encuentran. En el libro álbum no hay necesidad de describir a los personajes con palabras, las
ilustraciones se encargan de decir quiénes son, qué edad tienen, qué sienten o piensan y cómo se
relacionan con él otro. Ilustración 13. Doble página interior de terrible terrible En Mirror y terrible
terrible una de las estrategias de construcción de los personajes es lo que llamaré “la estrategia del
espejo alterado”, en la que la página par y la impar funcionan como un espejo y su reflejo, que no
es idéntico al original. Esto es lo que señala Iuri Lotman en La semiosfera (1996) cuando relaciona
aspectos de la semiótica de la cultura 17 Este enfrentamiento entre lenguas es un juego
interesante pues es allí donde está la clave de este libro. Para el lector habitual de libros bilingües
para niños, el texto de la izquierda debe ser la traducción del de la derecha. En este libro no es así.
Y tú… ¿quién eres? 13 y de la biología molecular. Lotman habla de la simetría especular como la
unión entre la identidad y la diferencia estructurales en el enantiomorfismo. En este … ambas
partes son especularmente iguales, pero son desiguales cuando se pone una sobre otra, o sea, se
relacionan entre sí como derecho e izquierdo. Tal relación crea esa diferencia correlacionable que
se distingue tanto de la identidad que hace el diálogo, como de la diferencia no correlacionable
que lo hace imposible (1996, pág. 21). En terrible terrible también hay contraste entre dos niños
que hablan dos lenguas distintas, la diferencia es que ellos se encuentran en el mismo espacio e
intentan dialogar. Alexander y Alejandro se definen por su idioma (inglés y español), por su color
(moreno y rubio), su atuendo (disfraz de tigre naranja, disfraz de oso azul) y sus intereses (tigres u
osos). Más que un desarrollo individual del personaje en su unicidad, lo que expone terrible
terrible es el desarrollo de una relación, el encuentro o desencuentro entre dos sujetos, una
competencia, un juego y, al final, el intercambio. Por su parte, la propuesta de Mirror es la de
construir la idea de un sujeto a partir de un contraste paralelo con el otro, una simetría especular o
estrategia del espejo alterado: las acciones del niño de la izquierda se reflejan en las del niño de la
derecha o al revés. En el apuro por homologar todo, incluso los colores de la ropa que usan los
niños y sus padres son similares (jean y camiseta roja el australiano, jean y djellaba roja el
marroquí) y mientras en un lado viajan en carro, en el otro el burro es el vehículo. Ilustración 14.
Viñeta de página interior de Mirror A diferencia de los ejemplos anteriores, Jintulu wayuu. Guajirita
cuenta con mucho más texto para detenerse en descripciones. Guajirita conoce, valora y muestra
su cultura: cómo se visten, qué comen, cuál es su lengua, a qué juegan, con qué comercian, qué
valoran y a qué le temen las niñas wayuu. Así, la protagonista es consciente de que le cuenta su
historia a alguien que desconoce a los wayuu. El personaje de Guajirita se construye por contraste
con el lector, que se asume ajeno a esa cultura pues si perteneciera a ella, no habría 14 Capítulo 1.
Y estos… ¿quiénes son? que explicarle nada. Acá no hay una estrategia de espejo, pues el reflejo
estaría fuera del libro, en la experiencia del lector que contrastaría las acciones de la protagonista
con las suyas. En el caso de El jardín de Babaï, el protagonista es un cordero que, aunque habla, no
tiene características humanas sino de ser mítico (del vacío del desierto construye un jardín-
alfombra); además, tanto el narrador como el lector implícito adquieren un papel importante en la
lectura occidental (de derecha a izquierda) dado que, por medio del ejercicio de preguntas y
respuestas, ayudan a construir la trama en tercera persona. En la lectura oriental el narrador es
también un personaje que está inmerso en la historia pues, a partir de un diálogo con Babaï,
desenreda el hilo o narra en primera persona. En el sentido occidental, la historia es acumulativa;
en la versión, Babaï la narra en retrospectiva. El corderito es el eje, el centro de la narración, y
alrededor suyo está la naturaleza que brota gracias a su voluntad y a la buena disposición de la
naturaleza. Ilustración 15. Doble página de inicio oriental y de cierre occidental de El jardín de
Babaï Cabe destacar que una de las señales de ciertos textos sobre la representación de la
alteridad se muestran a través de aspectos simbólicos que funcionan a manera de códigos cerrados
dentro de determinadas culturas. Un ejemplo de esto es la incorporación de la iconografía wayuu
en las ilustraciones de Jintulu wayuu. Guajirita. No hay textos que Y tú… ¿quién eres? 15 expliquen
qué comunican, eso marca un distanciamiento entre el lector que los comprende y el que no.
Ilustración 16. Página interior de Jintulu wayuu. Guajirita 1.4 Los narradores y la construcción de la
alteridad En el libro álbum, y en el objeto de estudio de este trabajo, hay que partir de un hecho:
las voces narrativas abarcan tanto imágenes como textos, no se restringen únicamente a las del
narrador y de los personajes, pues incluyen la mirada de las creadoras y editores con un discurso
que propone a los lectores un acercamiento a los libros. Como se ha dicho, cuando se habla de
literatura infantil se parte del receptor de la misma para definir su contenido. Así, investigadores
como Colomer sostienen que: …si la obra se dirige a los niños y las niñas, el narrador tendrá
algunos problemas añadidos. Por ejemplo, deberá medir sus palabras, adaptándose a la capacidad
de recepción lingüística de sus lectores, para no resultar incomprensible. O tendrá que calcular los
conocimientos de estos sobre los temas aludidos para suministrar la información requerida sin que
las constantes “acotaciones” estropeen el ritmo. (2002, pág. 63) Sin embargo, como se ha
expuesto, esta idea es refutable en las obras del corpus seleccionado que ofrecen a sus lectores —
adultos o niños— información de culturas y lenguas lejanas o distintas. Buscan hablar del uno y del
otro, entendiendo a ese otro como un sujeto foráneo o extraño. La construcción de las ideas, como
se expuso, se da por el contexto o por contraste. No son obras que se adapten “a la capacidad de
recepción 16 Capítulo 1. Y estos… ¿quiénes son? lingüística” porque su propósito es que parte del
texto resulte incomprensible y se descifre ya sea por comparación (Mirror y terrible terrible), por
traducción (Jintulu wayuu. Guajirita y El jardín de Babaï) y por referentes en la ilustración. Los
vacíos de significado del texto se llenan con las ilustraciones y otros recursos ubicados en los
peritextos. Es más, algunas obras no suponen que se llenen todos los vacíos, pues parte de su
sentido está en no explicarlo todo. Los narradores son de dos tipos: el narrador omnisciente
(terrible terrible, la historia occidental de El jardín de Babaï y Mirror) y el narrador protagonista
(Jintulu wayuu. Guajirita y la historia oriental de El jardín de Babaï). La voz narrativa propone una
perspectiva para definir quién es el otro. Por ejemplo, en Jintulu wayuu. Guajirita, Guajirita nos
cuenta cómo es un día para una niña wayuu y, a través de su relato en primera persona, resalta
todos los componentes de lo que para ella —para la autora— significa pertenecer a esa
comunidad. Es destacable que en el universo de la niña todos son wayuu, no hay alijunas (personas
blancas), y el otro del texto (no de los peritextos) es el extranjero, el lector, pues hay varias
aclaraciones que presuponen que este no está familiarizado con elementos de esta cultura: “De
regreso a casa, un delicioso desayuno nos esperaba en la cocina, construida de yotojolo”. La
palabra resaltada es propia del wayuunaiki, no tiene traducción y por eso se encuentra en el
glosario. En terrible terrible el narrador es difuso, pues la trama se desarrolla a partir del intento de
diálogo —cada personaje habla su idioma y casi siempre repite lo que el otro ha dicho— de los
personajes y no hay nadie que indique qué está sucediendo, ni que ofrezca detalles sobre lo que
no vemos, simplemente se exponen las situaciones a través del diálogo y de la imagen. Con Mirror
ocurre algo similar solo que se carece de todo tipo de texto, no hay diálogos, de manera que se
seleccionan ciertas escenas para ilustrarlas y a partir de ellas se ofrece una perspectiva de la
historia. En El jardín de Babaï el narrador cambia de acuerdo con la dirección en la que se lea el
libro. En la primera, la occidental, el narrador en tercera persona cuenta la historia de Babaï a
partir de preguntas que le hace a su lector: “Pero, para plantar un jardín, ¿qué era lo que tenía que
buscar primero?” (Sadat, 2012, pág. 6) o “Y después, ¿qué más necesitaba para que su jardín
creciese?” (Sadat, 2012, pág. 10). El juego de preguntas y respuestas es Y tú… ¿quién eres? 17
común en la literatura para la primera infancia18, pues va muy ligado a la oralidad, a invitar a la
participación de quien escucha, del otro, del lector. En esta versión de Babaï la trama transcurre
del punto A (un vacío, la nada) al 1 (el tapiz, la obra finalizada). En el otro lado de la historia, el
oriental, el diálogo es entre Babaï y el narrador, quien entrevista al corderito y le pregunta cómo
construyó ese jardín. Aquí la trama empieza en el punto 1, cuando Babaï la termina su jardín-tapiz,
y lleva al lector al punto A través de la narración del corderito, que le explica al narrador cómo
obtuvo todos los elementos para construir su alfombra. Esta estructura es muy similar a la del
palíndromo que sugiere Lotman (1996, pág. 22), y que será desarrollada en el capítulo 3. Los
elementos expuestos a lo largo de este capítulo son las bases para la construcción de la idea del
otro en los cuatro libros elegidos, pues es a partir de los elementos textuales y paratextuales que
se consolida una propuesta literaria y editorial, con una mirada particular sobre el mundo. 18
Niños de 0 a 5 años. . Y tú… ¿quién eres? 19 . Capítulo 2. Fronteras entre unos y otros “Mucho me
temo, señor, que no sepa explicarme a mí misma”, respondió Alicia con severidad, “pues no soy la
que era, ¿ve usted?”. Lewis Caroll El análisis crítico multicultural propuesto por Botelho y Kabakow
(2009) fue la primera herramienta de estudio del corpus. Para estas autoras, lo multicultural tiene
sus raíces en lo racial: “All literature is a product of culture. Multicultural children’s literature has
been defined as literature by and about people of color” (2009, pág. 73) y señalan que la definición
de literatura infantil multicultural aceptada en el ámbito educativo, y extendida al editorial, es la de
Sims Bishop y Cai en la que se sostiene que la literatura infantil multicultural está compuesta por
“literary works that focus on African Americans, Native Americans, Latino Americans, and Asian
Americans” (Botelho & Kabakow, 2009, pág. 77). Aunque autores como Yokota (1993) insisten en
que enfocarse en la etnicidad permite considerar aspectos sociopolíticos, económicos y culturales;
Shannon (1994) afirma que ese tipo de definiciones caen en el esencialismo racial y hacen que
estudiantes y docentes se hagan a un lado del multiculturalismo, pues consideran que lo
multicultural se refiere a lo otro y no a sí mismos. Ser multicultural es estar fuera del centro. Una
cosa es cierta y es que en muchos de los catálogos de literatura infantil y juvenil lo multicultural se
entiende como lo interracial —incluso en la Colección Semilla del Plan Nacional de Lectura y
Escritura, en donde se publicó Jintulu wayuu. Guajirita es así19 (Ministerio de Educación Nacional,
2014)—, en contraste, Botelho y Kabakow sostienen que lo multicultural incorpora también
asuntos como el género, la clase social, la orientación 19 Es llamativo que en dicho catálogo hay un
índice de títulos por categorías: una es “etnia y multiculturalidad”, pero no se diferencia lo étnico
de lo cultural, otra es “afrocolombianos y afrodescendientes”, pero lo afro está también en la
categoría anterior; otra más es “la mujer”; y otra “áreas obligatorias y fundamentales”, que se
refiere a materias. Una obra puede hacer parte de varias categorías, no todas las categorías están
incluidas unas en otras. 20 Capítulo 2. Fronteras entre unos y otros sexual, la edad, la religión y la
ubicación geográfica (2009, pág. 82). Uno de los problemas de restringir lo multicultural a lo
multirracial está en la construcción de la noción de alteridad a partir de rasgos físicos. Por ejemplo,
si para Sims Bishop la literatura multicultural habla de los latinoamericanos como los otros, para
los latinoamericanos los otros serán los afrodescendientes de Estados Unidos como Sims Bishop.
Esta definición pasaría por alto los elementos culturales y se centraría exclusivamente en el
aspecto físico. Esto se relaciona con lo que dice Iuri Lotman: Tanto la historia de la autodefinición
cultural, la nominación y el trazado de las fronteras del sujeto de la comunicación, como el proceso
de construcción de su contraparte —del otro—, son uno de los problemas fundamentales de la
semiótica de la cultura. Sin embargo, es necesario subrayar lo principal: el dinamismo de la
conciencia en cualquier nivel cultural de ésta exige la presencia de otra conciencia que,
autonegándose, deja de ser otra en la misma medida en que el sujeto cultural, al crear nuevos
textos en el proceso del choque con el otro, deja de ser él mismo. (1996, pág. 49) Es decir que la
representación de la alteridad depende en gran medida del lugar de enunciación; este lugar es
móvil, lo cual sugiere un descentramiento del yo para definir a un otro. Las obras abordadas en el
presente estudio pueden ser entendidas desde una perspectiva multicultural —en el sentido de
Botelho y Kabakow (2009)— y tienen su origen o representan culturas periféricas, por esta razón
los estudios poscoloniales [Ashcroft (2001), Bhabha (2002), Alonso Soroa (2012), Khorana y
McGillis (1997), Harper (1997), Xie (2000)] dan una perspectiva para entender la caracterización
del objeto de estudio y las particularidades asignadas a su lector implícito. En este orden de ideas,
es importante tomar en cuenta la hipótesis de algunos académicos [ (Harper, 1997) y (McGillis,
2000)] que sostienen que el niño —lector implícito— es un sujeto colonizado. Teniendo en cuenta
esto, y a la luz de la semiótica de la cultura (Lotman, 1996), revisaré cómo las nociones de centro,
periferia y frontera determinan ciertas características en los cuatro títulos seleccionados. La
relación entre centro y periferia ha sido estudiada en la literatura comparada por la teoría de los
polisistemas20 y por los estudios poscoloniales; estos últimos —considerados 20 El desarrollo de
este tópico va más allá de los límites de este trabajo, sin embargo, vale la pena mencionar que para
estos autores en la teoría de los polisistemas “… la LITERATURA, con mayúsculas, es una entidad
que sólo puede existir como movimiento integrado en otros sistemas literarios y culturales. Los
elementos de los sistemas literarios se organizan jerárquicamente según una relación entre centro
y periferia y Y tú… ¿quién eres? 21 una actividad crítica más que un método— enfocan su análisis
en las culturas afectadas por procesos de colonización (Ashcroft, Griffiths, & Tiffin, 2001, pág. 2) y
destacan la tensión entre los colonizados y el poder del imperio colonizador. Las dicotomías en esta
área de investigación son constantes: colonizador-colonizado, centro-periferia, opresor-oprimido,
amo-esclavo, uno mismo-el otro, sin embargo, es en los intersticios de estas ambivalencias donde
el poder creador del intercambio da lugar a fenómenos de hibridación que reformulan la forma de
ver y hacer las cosas. Un componente importante de los estudios poscoloniales se centra en el
análisis de los discursos de poder, es decir, de esos espacios donde el conocimiento y el poder se
vinculan y la única verdad admisible es la oficial, institucional, la del centro o el imperio. Los
discursos hegemónicos, dice Botelho, son ideológicos; están socialmente aceptados por la lengua,
la cultura y la identidad; se oponen a la autocrítica, definen posturas, se identifican con ciertos
aspectos y rechazan otros y se relacionan con la distribución del poder (2009, pág. 108). 2.1
Poscolonialismo en la literatura infantil: ¿quién es el otro colonizado? El análisis del discurso
poscolonial también ha tenido cabida en la crítica de la literatura infantil. Aunque algunos
académicos como Bradford (2007) y Botelho (2009) sostengan que el poscolonialismo en los libros
para niños se evidencia a través de los filtros de clase, raza y género; otros autores como McGillis
(2000), Harper (1997) y Nodelman (1992) afirman que hay, además, otro filtro no solo en el
contenido sino alrededor de este: el niño como sujeto colonizado. Esta idea establece un vínculo
entre el subalterno de Spivak (2003) y Said (2004) y la infancia, y asume que el discurso del adulto
es la verdad que se le impone al discurso del niño, puesto que los infantes —se piensa— carecen
de herramientas suficientes para elaborar un discurso válido o para entenderlo [ (Colomer, 2002) y
(Shavit, 1999)]. Desde luego, los adultos —a través de su discurso— definen cuáles son los su
dinamismo produce una competencia entre modelos y su continua transferencia del centro a la
periferia y viceversa” (Carbonell & Vega, 1998, pág. 142) 22 Capítulo 2. Fronteras entre unos y
otros comportamientos ideales en los niños, definen qué productos consumen y a qué servicios
acceden. No obstante, ¿es esa una razón suficiente para tildar al niño de sujeto colonizado? ¿Es
necesario contar siempre con un sujeto que asuma un papel de mediador entre el mundo adulto y
el mundo infantil? Puede que, como dice Escobar (2018), resulte “problemática la transposición de
conceptos de la teoría de la cultura a la categoría niño, la cual tiene una serie de implicaciones
tanto culturales, como psicológicas y cognitivas”. Ahora bien, en el caso de la literatura infantil, el
adulto mediador tiene un papel protagónico pues, por lo general, los niños no escriben los libros
que leen, no los publican y no es común que redacten comentarios críticos sobre estos de manera
espontánea (McGillis, 2000, pág. xxviii), incluso muchas veces ni siquiera eligen lo que van a leer. El
niño es ajeno al proceso de creación de ficciones para él, como lo dice Jackeline Rose: “Children’s
fiction sets up the child as an outsider to its own process, and then aims, unashamely, to take the
child in” (1992, pág. 2). Desde luego, los niños aún no cuentan con las habilidades requeridas para
ser autores de creaciones literarias, están aprendiendo el lenguaje escrito y estético del arte, razón
por la cual su escritura y sus imágenes tienen una calidad distinta a las que podría elaborar un
adulto. Por otro lado, los libros son uno de los mecanismos para incorporar a los sujetos en
determinado sistema de valores, por esta razón, la literatura infantil es un vehículo del poder
institucional para iniciar el acceso a la representación de la realidad, desarrollar el aprendizaje de
las formas narrativas y capacidades literarias, y ofrecer una representación articulada del mundo.
Para que estas funciones (Colomer, Kümmerling-Meibauer, & SilvaDíaz, 2010, pág. 9) otorgadas a la
literatura infantil se cumplan, se requiere de un mediador adulto que escriba, ilustre, edite,
publique, compre, prescriba21 o lea la literatura infantil y se la dé a un lector —o potencial lector
— infantil. Pero, lo que es más importante, el adulto mediador necesariamente impartirá una
visión, una ideología y unas prácticas de comportamiento transmitidas en los textos que crea o que
da a leer. Este es uno de los temas del libro The case of Peter Pan or the Impossibility of Children’s
Fiction (Rose, 1992), una 21 El término prescripción es usado ampliamente en el ámbito editorial
de la literatura infantil colombiana para referirse a los libros que los docentes escolares incluyen en
el plan de lecturas anual y que deben ser leídos obligatoriamente por los estudiantes. Y tú… ¿quién
eres? 23 de las obras más discutidas en el ámbito de la crítica de literatura infantil. Allí, la autora
argumenta que todas las ficciones para niños se sustentan en la relación de poder niñoadulto, una
relación en la que la imagen de la infancia se idealiza ya sea a través de una regresión —el niño que
el autor fue— o de una proyección —el niño en quien debería convertirse el lector—. Las ficciones
dirigidas a los niños, dice, son las únicas que se sostienen en la inestable brecha entre el escritor y
su difuso lector final; allí la tensión entre lo que el niño quiere y el adulto desea enmarca el
discurso literario. Un asunto nada lejano al planteado por Michel Foucault en El orden del discurso,
donde manifiesta que en el discurso “las prohibiciones que recaen sobre él [el discurso] revelan
muy pronto, rápidamente, su vinculación con el deseo y con el poder” (1987, pág. 12). De esta
forma, en la literatura infantil se suele usar la imagen de lo que se espera del niño para exaltar las
dificultades y preocupaciones del mundo adulto —en los casos que nos atañen estas
preocupaciones serían la construcción de la otredad, la migración, la hospitalidad, la
multiculturalidad, el diálogo en medio de la dificultad para entendernos entre lenguas y caligrafías
distintas, etc.—. De acuerdo con el profesor Babel (2018): Los libros para niños reproducen los
discursos del mundo adulto y, a través de estos discursos, se implementan los dispositivos del
poder en los niños, quienes no están libres de crear sus propias opiniones/verdades porque desde
las disciplinas/instituciones/discursos de kínder/colegio/literatura se les obliga a ver el mundo a
través de los discursos establecidos por los adultos/el poder. Rose argumenta que los adultos
buscan que las ficciones infantiles sean lugares seguros para los niños, libres de violencia, de sexo:
“If children’s fiction build an image of the child inside the book, it does so in order to secure the
child who is outside the book” (1992, pág. 2), como en los libros del corpus, donde los niños están
protegidos, en espacios de intercambio no violento, donde las tensiones se han minimizado y hay
armonía22 . Entonces, el universo representado en la literatura infantil es, por tanto, un universo
limitado cuyas fronteras están definidas, por supuesto, por un punto de vista adulto que enuncia
un 22 Un ejemplo de una obra opuesta a estos preceptos de armonía en el intercambio cultural es
La isla, de Armin Greder (2003). En este libro álbum no hay intercambio ni diálogo intercultural:
hay violencia, exclusión y rechazo. Las ilustraciones rayan con lo grotesco, manifestando así el
carácter oscuro de la exclusión. 24 Capítulo 2. Fronteras entre unos y otros discurso de poder23
donde se define qué pueden saber los niños y qué les está vetado (Nodelman, 2001), cuáles son
los valores que deben ser resaltados —en el caso de los libros del corpus podríamos hablar de
diálogo, equilibrio, respeto y valoración al otro— y cuáles repudiados, incluso definen qué nivel de
comprensión tienen alrededor de situaciones y temas. En esta línea, Roderick McGillis argumenta
que: “Children and their literature are always postcolonial, if by postcolonial we mean that which
stands outside and in opposition to tradition and power” (2000, pág. xxxviii). Complementando
este punto de vista, para Harper, la literatura infantil es a la vez una literatura de emancipación y
de sumisión (enfrachisement y disenfrachisement). Primero, de emancipación adulta, pues se
utiliza la literatura infantil como vehículo de transmisión de ideas con el fin de invitar a los niños y a
los adultos mediadores a construir una sociedad equitativa, libre de sometimientos. Segundo, de
sumisión infantil, pues se espera de los niños que se comporten de acuerdo a las normas
establecidas por el discurso adulto. Es decir que en la literatura infantil poscolonial se mantiene
una tensión entre los discursos adultos —que evocan la libertad e igualdad— y los receptores
(niños) sometidos de estos discursos. Con todo, hay varias razones para cuestionar la idea de niño
como sujeto colonizado. Por un lado, si se sigue esta idea entonces toda literatura infantil sería un
vehículo de colonización de la cultura adulta sobre la del niño, y esto nos llevaría a reflexionar
sobre si la infancia es por sí misma una cultura y en qué medida se vincularía con otras culturas.
Además, no hay una única ni estática noción de infancia, de manera que las relaciones entre niños
y adultos varían de acuerdo a prácticas sociales, económicas e históricas, variando también el
grado de “colonización” de una cultura a otra. Por otro lado, la violencia discursiva que implica un
sometimiento ideológico del adulto al infante es distinta de la violencia del colonizador. Por último,
citando a Escobar (2018), “el niño no se puede tomar como un sujeto por fuera de categorías
culturales y sociales”, e incorporar a un niño a una 23 Rose se cuestiona, además, los límites de la
literatura infantil. ¿Quién los define? ¿Acaso este tipo de literatura debe estar circunscrita por el
moralismo, el didactismo, el adoctrinamiento y la pedagogía? ¿Cómo contrasta un lenguaje
refinado con uno aniñado? ¿Cómo debe ser su escritura? Preguntas que hacen eco en The Hidden
Adult de Perry Nodelman (2008), donde este autor elabora una disertación alrededor de la
pregunta: ¿Qué define la literatura infantil como género? Y tú… ¿quién eres? 25 sociedad por
medio de un ejercicio educativo no necesariamente implica la colonización de la infancia. Aun así,
es innegable la relación que se ha hecho entre la infancia y el salvajismo, al punto que en la
filosofía occidental lo civilizado siempre se opone a lo natural, primitivo o salvaje —los niños, los
pueblos nativos—; “culture refers to norm, canon, and modernity; nature designates whatever is
unwholesome, irrational, coarse, uncultivated, remote, anthropologically unfamiliar (…). Just as
culture is to conquer nature, so Enlightenment Reason to conquer barbarity” (Xie, 2000, pág. 5).
Entonces, en primer lugar, tenemos un lector implícito, un niño, que es sometido a las formas
discursivas del adulto, pero cuyo sometimiento no necesariamente es una forma de colonización.
Esta es la primera forma de alteridad que se encuentra en los libros seleccionados. En segundo
lugar, están las formas de alteridad representadas en los textos y peritextos y que pueden referirse
tanto a sujetos cuyo ámbito social y cultural es el centro, como a otros cuyo ámbito es la periferia.
De cualquier forma, son narraciones que surgen del intercambio cultural y del descentramiento.
Así, una mirada desde los estudios poscoloniales permite destacar en el enorme poder creativo del
“espacio de intervención que emerge en los intersticios culturales” (Bhabha, 2002, pág. 51) y en su
capacidad de “interrogar y subvertir las formaciones culturales derivadas del imperialismo”
(Ashcroft, Griffiths, & Tiffin, 2001, pág. 5) que yace precisamente en su carácter híbrido (Alonso
Soroa, 2012, pág. 81). De esta manera, la negociación de narrativas y las diferencias culturales se
resignifican a través de la traducción cultural, a pesar de que ese cruce de fronteras simbólicas
genere la tensión entre la liberación del yo y la conservación de la identidad propia, entre la
identificación con una forma de vida y el enfrentamiento con otra. Homi Bhabha se refiere
ampliamente a esto en el capítulo “Cómo entra lo nuevo al mundo” en El lugar de la cultura (2002).
Allí, partir de las nociones de tiempo (poscolonial), espacio (posmoderno) y sujetos (culturas)
descentrados, Bhabha desarrolla la idea de un tercer espacio o intersticio (un espacio de transición
cultural e hibridación); la del quiebre de los sujetos en los desplazamientos, las migraciones y las
comunidades minoritarias, y enfatiza en el problema de generar representaciones y traducciones
culturales. Esta reflexión traspasa la bipolaridad y permite pensar en varios asuntos que atañen al
objeto de estudio de este trabajo: en primer lugar, el individuo quebrantado, un 26 Capítulo 2.
Fronteras entre unos y otros cuestionamiento sobre la referencia y la representación, lo cual
implicaría reforzar una identidad a través del contraste con la identidad del otro. Frente a esto, en
segundo lugar, ese otro que es un reflejo distorsionado de mí mismo; y, en el medio, la imagen del
espejo que distorsiona, ese que podría ser llamado el tercer espacio, el intersticio, el lugar de la
cultura de Bhabha. Allí surge la hibridez con todo su potencial creativo y de subversión. 2.2 La
frontera y el no-lugar: espacios de intercambio y creación de la alteridad A partir de la lectura de
Bhabha (2002) —y posteriormente de Lotman (1996)—, la idea de frontera adquirió relevancia
para el presente estudio. Hubo una revaloración de los bordes como centros de creación, de
intercambio, de surgimiento de propuestas literarias que responden a las necesidades de quienes
que se mueven entre fronteras. De acuerdo con Lotman (1996), la frontera tiene como tarea
permitir el intercambio entre lo interno y lo externo, separar lo propio de lo ajeno, filtrar los
mensajes y traducirlos, definir qué se queda en el borde y qué entra al centro. La frontera une y
separa, genera conciencia sobre el otro y sobre sí mismo. “La frontera semiótica es la suma de los
traductores-‘filtros’ bilingües pasando a través de los cuales un texto se traduce a otro lenguaje (o
lenguajes) que se halla fuera de la semiosfera dada” (Lotman, 1996, pág. 12). La frontera es el
intersticio de Bhabha. Un libro como Jintulu wayuu. Guajirita está escrito en el marco de la
hibridación cultural, que —como se mostró en el capítulo 1— incorpora y a la vez excluye al lector
alijuna: lo wayuu constituye una esfera cultural privada y legítima, que a través de las imágenes y
de la lengua hace un guiño exclusivo al lector wayuu, dándole un lugar privilegiado en el
entendimiento de la obra. Lo wayuu es centro, porque establece un tipo de comunicación que
excluye al alijuna de la comprensión de la iconografía, pero lo wayuu es periferia también, pues la
voz oficial del Ministerio de Educación —eje del discurso hegemónico y de lo oficial— emite un
discurso frente a lo que este considera wayuu y frente al escrito de Aminta Peláez: lo afirma y a la
vez lo somete. Por un lado, le da un lugar, pues financia su edición, publicación y distribución
nacional a través del Plan Nacional de Lectura y Escritura “Leer es mi cuento”. Resalta —por medio
de peritextos— la importancia de la cultura wayuu, sus tradiciones y sus historias. Hay
afirmaciones sobre cuál es su lugar Y tú… ¿quién eres? 27 simbólico y físico, lo cual lleva a la
pregunta que evoca a Bhabha: ¿Cuál es el lugar de esta cultura? El riesgo de que el Ministerio la
ubique solo en la Guajira es el de confinarla, alejarla, negar el intercambio; pero es también una
forma de destacar cuál ha sido, por siglos, el territorio que han defendido. Caso distinto es el de
terrible terrible, en el que la incorporación y fusión cultural es tal que no hay forma de saber cuál
es el lugar de los personajes —en qué país se desarrolla la acción— ni cuál de ellos es local y cuál
es extranjero. Las fronteras entre los niños son, sobre todo, simbólicas —colores, animales, color
de piel—, la lengua figura también como frontera, al inicio, y como espacio de hibridación al final.
No sabemos cuál es el centro, pues sus límites se vuelven borrosos, se amplían, engullen y son
engullidos. En El jardín de Babaï y Mirror la materialidad de los libros y su propuesta de lectura en
dos direcciones promueve un descentramiento: moverse para leer, pero también ponerse en el
lugar de, así no se descifre el código de la otra lengua. Aquello que podría separar — la caligrafía,
la forma de leer de derecha a izquierda o de izquierda a derecha, la lengua— invitan al juego del
espejo distorsionado en Mirror, o en el ir y venir de la historia de Babaï, que se narra de forma
progresiva o regresiva según la lengua en la que se lea. Los recursos de diseño editorial marcan un
aporte definitivo en estas dos obras, porque su propuesta define una intención de traducción
cultural, y una invitación a traspasar las fronteras entre uno y otro. Así las cosas, el joven lector
establece relaciones por comparación, diferenciación e identificación. Su introducción al mundo
literario, con obras como estas, va más allá del desciframiento de uno o dos códigos lingüísticos,
sino que es además una motivación para vivir experiencias de lecturas distintas, que rompan ya
sea el orden de lectura o la idea de traducción, como se verá en el capítulo 3. 2.3 Somos iguales
porque somos diferentes: tú, yo, el otro Una categoría que está presente en todos los libros de este
corpus y que contribuye en la configuración de alteridad es la del contraste entre igualdad y
diferencia. El escritor australiano Graeme Harper en su artículo sobre creación de literatura infantil
poscolonial sostiene al respecto: 28 Capítulo 2. Fronteras entre unos y otros The composition and
decomposition of cultural events, the deletion and supplementation of accepted truths and
historical facts, the weighting and ordering of narrative and stylistic forms —it is through these that
postcolonial societies, though disparate, acknowledge their role in a shared world of critically
ordered sensory experience. These are methods of passing on to others knowledge gained about
the natural and social worlds of postcolonial life. Such classifications of similarity and, most
important, of difference can be seen in a number of contemporary works of children's literature
(Harper, 1997, pág. 43). Las similitudes y diferencias se pueden encontrar en distintos niveles en
los libros del corpus. Por ejemplo, (a) entre los lectores y los personajes, (b) entre los personajes,
(c) entre las autoras y sus lectores o (d) las autoras y sus personajes. También entre las prácticas de
lectura propias del lector y las que propone el libro, como se expuso antes al reflexionar sobre El
jardín de Babaï. La relación (a) entre los lectores y los personajes —tomando en cuenta la idea de
lector implícito— se da en la creación literaria, cuando se elige un tipo de personaje para cierto
tipo de lector; así, las autoras tienen una idea de un lector implícito [(c), diferencia entre autoras y
lectores] que supone un lugar de enunciación desde donde se asumen ciertas habilidades y
conocimientos por parte de ese lector. “La manera de prever el correspondiente Lector Modelo no
significa solo «esperar» que este exista, sino también mover el texto para construirlo” (Eco, 1993,
pág. 81), es decir, ofrecerle ciertas herramientas que le permitan entender de manera adecuada el
libro. Para esto se han previsto estrategias en dos direcciones. La primera, editorial, a través de
algunos peritextos: un glosario en Jintulu wayuu. Guajirita, una introducción bilingüe en Mirror, y
una propuesta de lectura en dos direcciones con la guía de traducción página a página en El jardín
de Babaï. El niño (pero también cualquier otro lector) requiere de la orientación adulta para poder
entender adecuadamente (no libremente) los libros24. La segunda, a través del contenido creado
por las autoras, quienes hacen una propuesta de lectura: somos iguales porque somos diferentes.
Aunque en el próximo capítulo se discutirá con más detalle cuál es la idea de lector modelo en
relación con el bilingüismo, es preciso mencionar que en un libro como Jintulu wayuu. Guajirita el
lector modelo es ambivalente porque hay dos voces discursivas, lo cual 24 Se habló de esto en el
capítulo 1, cuando se desarrolló la idea de instancia prefacial de Genette. Y tú… ¿quién eres? 29
implica una contradicción que no sorprende, dado que el libro en sí mismo refleja la confrontación
entre el centro —que se manifiesta a través del Ministerio de Educación— y la periferia —que se
manifiesta en el texto wayuu—. Uno trata de superponerse al otro: el lenguaje simbólico de la
iconografía se convierte en el lenguaje secreto que el centro desconoce, ese pedazo de texto-
imagen intraducible que envía un mensaje en código a unos lectores selectos. Un mensaje que
excluye. Por su parte, el centro arma un discurso alrededor de la periferia con el ánimo de
“incorporarla”, valorarla y de darla a conocer. Intenciones que no se cumplen cabalmente dado
que su discurso también excluye al wayuparlante, pues solo una parte del libro está traducida. No
obstante, la voz del subalterno25 en este libro, de la periferia, adquiere autoridad narrativa y
asume que su lector es extranjero: nosotros — lectores— somos su otredad, y como somos ajenos
a su día a día y a su cultura, somos susceptibles de conocerla a través de su mirada, que sí es
auténtica pues Guajirita (y la autora) son wayuu. Aminta Peláez empieza la narración asumiendo
que sus lectores son distintos a ella. La relación entre personajes (b) es un aspecto interesante de
abordar, pues es precisamente uno de los ejes fundamentales de estos libros. Los personajes,
como se dijo en el capítulo 1, se construyen por contraste y son sus diferencias las que los unen,
pues la motivación de estos libros es la de establecer relaciones cordiales con el otro, con el que es
distinto a mí. Esta postura, aunque plausible, puede llegar a ser violenta y excluyente, pues con ella
uno de los bandos adopta un carácter de exotismo por su apariencia, por sus costumbres, por su
lengua. Motiva también a la identificación: ¿cuál de ellos se parece más a mí? ¿Cuáles de sus
costumbres seguimos en mi casa? La construcción del yo, su descentramiento, autoidentificación,
autoimagen y construcción de una identidad se dan en medio de un no-lugar: ¿Cómo construyo mi
mirada frente a la mirada del otro? ¿Cómo me identifico a mí misma? La pregunta entonces no
sería por uno u otro, sino por el intermedio, por la frontera. Estos libros también pueden llevar a
que el lector tenga conciencia de sí mismo en la hibridación: puede que en su cotidianidad se
mezclen costumbres o características de diversas culturas. 25 Tres veces subalterno: indígena,
mujer y niña. 30 Capítulo 2. Fronteras entre unos y otros Por último, la relación (d) entre las
autoras y sus personajes (y también con la obra) permite reconocer desde qué punto de vista se
abordan ciertos temas, cuál es su autoridad o conocimientos respecto a las culturas, cómo ciertas
experiencias de migración motivan a los artistas a hacer propuestas de creación híbridas que
expresen cuestionamientos alrededor del diálogo entre lenguas, la traducción cultural o el
encuentro de personas de diferentes orígenes. La escritura de la diáspora, que no se propone
preservar una identidad cultural sino negociarla, está marcada por algún tipo de familiaridad y
conexión intercultural. En algunos casos formas de identificación o un vínculo entre la infancia de
la autora y la obra (Jintulu wayuu. Guajirita y El jardín de Babaï), en otros casos se relaciona con
experiencias de la vida adulta que se quieren transmitir a los niños a través de la literatura, pero en
todos los casos las culturas representadas tienen una mezcla de familiaridad y extrañeza para sus
creadoras, ellas encarnan a uno y otro, su trabajo creativo tiene mucho que ver con la hibridez. Por
ejemplo, Jeannie Baker creó Mirror a partir de una experiencia de inmersión en la cultura berebere
marroquí, en donde fue acogida. Señala en su diario: “At this time in Australia, there was much
political poisoning of attitudes towards foreigners and foreignness. But travelling alone in remote
Morocco, a woman ‘stranger’ myself, I was met with much friendliness and generosity from
‘strangers’” (Baker J. , Mirror: Extracts from my Journey, s.f.). Resalta la idea de extrañeza, se
identifica a sí misma como extraña para esos a quien ella también considera extraños. Es a partir
de esta premisa que se construye Mirror. Aminta Peláez también construye a Guajirita desde la
extrañeza, pero en otra medida: ella, wayuu, es extraña para los otros y por esa razón debe
describir, explicar y traducir su cultura a quien está fuera. La autora, nativa bilingüe (wayunaiki-
español), nació y creció en una ranchería wayuu y sus estudios universitarios los realizó en la
universidad de Córdoba. Mandana Sadat —de madre belga y padre iraní— vivió hasta los cuatro
años en Irán, posteriormente se trasladó con su familia a París. En una entrevista, Sadat hace dos
comentarios que, aunque no los relaciona directamente con Babaï, resultan esclarecedores: Yo fui
a la universidad en Estrasburgo […], pero quería tener un jardín. Me gustan los árboles y los
pájaros. Me gusta ver cómo cambian las estaciones. Quería vivir en un lugar verde. […] Creo que el
animal es el Otro: no es un monstruo, pero es un tipo de criatura misteriosa. Y [a los niños] les
produce curiosidad porque no tienen filtro, se mantienen muy abiertos al mundo animal y al
mundo en general (2009). Y tú… ¿quién eres? 31 De acuerdo con esto, la autora construye el
universo de Babaï desde la geografía y el paisaje —tal como el corderito, Sadat pasa de lo árido al
verdor—, y en este entorno expresa una relación de extrañeza monstruosa y grandiosa con el
mundo animal, tan presente en este libro. La idea de la otredad y el animal está también
representada en terrible terrible, reflejada en los muñecos y los disfraces de los niños. Gabriela
Rubio, española, desde niña se ha visto obligada a viajar a distintos países y relacionarse con
múltiples lenguas, aspecto que resalta en la biografía de su sitio web (Rubio, s.f.)

Plan nacional de lectura y escritura de

Colombia (PNLE)
Por: Marisa Avogadro Thomé. Escritora – Periodista @MarisaAvogadro

Portada del libro

Con los colores mágicos e intensos de nuestra América, en este caso en especial de
Colombia; los sones que se escuchan junto al manantial y los verdes de la vegetación
característica, llega Guajirita: Jintulu Wayuu (edición bilingüe Wayuunaiki – Español). Ella
es una dulce niña, perteneciente a la etnia indígena Wayuu de Colombia, que nos invita a
conocer su tierra, su historia y sus costumbres.
Guajirita pertenece a la Colección Territorios Narrados del Ministerio de Educación Nacional
de Colombia, en la cual, se cuentan historias desde los ancestros de los pueblos originarios y
sus memorias orales, para poner al alcance de todos los niños de escuela primaria que tienen
acceso a los mismos y a todos los interesados en estos temas y las lenguas nativas, sus
historias de vida, contadas en las dos lenguas referidas.
El texto ha sido editado Bogotá en abril de 2014 y escrito e ilustrado por Aminta Peláez
Wouliyuu, etnoeducadora Wayuu. Pertenece a la Serie Río de Letras, Territorios Narrados,
Plan nacional de lectura y escritura de Colombia (PNLE).

Este trabajo está escrito de forma bilingüe en: Wayuu y Español y acompañado de
ilustraciones coloridas, simples e intimistas, que de inmediato acercan al lector a la
idiosincrasia de la etnia indígena Wayuu, que se ubica en la península de La Guajira,
mostrando sus costumbres, sus casas, sus adornos, en definitiva su cultura, su acción sobre el
mundo.

Desde los espiralitos de colores que se pintan las mujeres en su cara; al sol amarillo intenso
y los árboles, este personaje, esta niña, nos va llevando de la mano para que conozcamos su
lengua y su forma de vida.

Junto a ella se encuentran su mamá, la abuela: una gran narradora de historias, que reúne a
la familia para contárselas; sus tíos; amigas, etc. Entre estos personajes se va desarrollando
este relato, que resalta la importancia de escucharlos y aprender de lo trasmitido de
generación en generación.

Como corolario, hay un glosario que explica la terminología, como por ejemplo wayuunkera:
“Muñeca hecha con barro, tiene forma de mujer sentada, de anchas caderas, sin pies y sin
manos, en su cara se imitan rostros de animales y es un juego exclusivo de las niñas” (pág.
73)
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INFORMA SOBRE ESTE ANUNCIO

Si la comunicación es poner en común, compartir, en este caso se comparten las lenguas, los
saberes, para crear lazos de unión en el seno social, convivir desde la multiculturalidad y la
diversidad lingüística (en Colombia se habla español junto a 68 lenguas nativas); afianzando
desde la palabra escrita el conocimiento trasmitido desde la oralidad y generando así, la
posibilidad de la interacción. Al mismo tiempo que se estará aprendiendo y difundiendo una
lengua nativa.

Los libros de esta colección, distribuidos en las escuelas por el Ministerio de Educación
Nacional de Colombia; también son compartidos de modo digital y gratuito y a Guajirita la
leí