UNIVERSIDAD NACIONAL
SAN ANTONIO ABAD DEL CUSCO
ESCUELA DE POS GRADO
FACULTAD DE EDUCACION
DIDACTICA DE LA EDUCACION SUPERIOR
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Docente
Dr. Martha Alejandrina Eguía Alarcon.
Alumno
Bachiller MARCO AURELIO CHALCO DE LA CUBA
Cusco 2023
DEDICATORIA:
A MI MADRE, A MI PADRE, A MI HERMANO Y A
TODOS MIS SERES QUERIDOS.
2
Página
Partes:
1. Resumen
2. Introducción
3. La metacognición
4. Metacognición y la motivación
5. Metacognición y estrategias de estudio
6. Problemas de seguimiento con aprendizaje
7. Conclusiones
8. Referencias
3
Página
METACOGNICION
RESUMEN.
La metacognición se refiere a nuestro conocimiento acerca de de los procesos
cognitivos propios o cualquier cosa relacionada con ellos, por ejemplo, las
correspondientes propiedades de aprendizaje de la información o datos (Flavel)
La metacognición tiene que ver con la vigilancia activa y la regulación de los
procesos cognitivos. También está relacionada con la motivación ya que
Interviene en la autoeficacia y la autoestima. Si un estudiante fracasa, este
atribuirá su fracaso a casas internas (falta de capacidad) o a causas externas
(mala suerte o maldad de los profesores)
Una tarea básica del docente es desarrollar en sus estudiantes la conciencia de
lo que han aprendido. Las estrategias metacognitivas se pueden generar a partir
de las capacidades específicas.
abstract
Metacognition refers to our knowledge about one's own cognitive processes or
anything related to them, for example, the corresponding learning properties of
information or data (Flavel)
Metacognition has to do with active monitoring and regulation of cognitive
processes. It is also related to motivation since it intervenes in self-efficacy and
self-esteem. If a student fails, he will attribute his failure to internal causes (lack
of ability) or to external causes (bad luck or evil on the part of teachers).
A basic task of the teacher is to develop in his students the awareness of what
they have learned. Metacognitive strategies can be generated from specific
4
Página
abilities.
INTRODUCCIÓN
La metacognición es pensar sobre el pensamiento, es conocimiento del propio
conocimiento. Es el grado de conciencia o conocimiento que los individuos
poseen sobre su forma de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos
(estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de
organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del
aprendizaje (Brown, 1975; Chadwick, 1988, Flavell, 1981). En concreto, Taylor
(1999) define la metacognición como "una apreciación de lo que uno ya conoce,
junto con una aprehensión correcta de la tarea de aprendizaje y los
conocimientos y habilidades que requiere, junto con la agilidad necesaria para
hacer inferencias correctas sobre cómo aplicar un estratégico conocimiento para
una situación particular, ya que lo hagan de manera eficiente y fiable. "
Los estudiantes más conscientes de sus procesos de pensamiento a medida que
aprenden, más pueden controlar cuestiones como los objetivos, disposiciones, y
la atención. La conciencia de sí mismo promueve la autorregulación. Si los
estudiantes son conscientes del grado de compromiso que tienen para alcanzar
las metas, de qué tan fuerte (o débil) es su disposición a persistir, y de cómo es
su atención hacia sus tareas, que pueden regular su compromiso, disposición y
atención (Marzano et al., 1988). Por ejemplo, si los estudiantes fueran
conscientes de la falta de compromiso de escribir un trabajo de investigación a
última hora, se dieran cuenta de que lo estaban postergando y fueran concientes
de que estaban detraídos haciendo tareas más atractivas, entonces podrían
tomar medidas para empezar a trabajar para cambiar. Pero hasta que no son
conscientes de su postergación y toman el control, haciendo un plan para hacer
5
la tarea, continuarán descuidando la tarea.
Página
CAPÍTULO I
LA METACOGNICIÓN
La metacognición es el proceso de pensar sobre el pensamiento. Flavell (1976)
lo describe de la siguiente manera: "La metacognición se refiere a nuestro
conocimiento acerca de de los procesos cognitivos propios o cualquier cosa
relacionada con ellos, por ejemplo, las correspondientes propiedades de
aprendizaje de la información o datos. Por ejemplo, yo voy a participar en la
metacognición si me doy cuenta de que estoy teniendo más problemas para
aprender A que B, si se me ocurre que debo revisar de C antes de aceptarlo
como un hecho. "
Flavell argumentó que se debe tratar la metacognición en diferentes edades y de
diferentes maneras ya que con el tiempo los niños desarrollan nuevas estrategias
para pensar. Los estudios de investigación parecen confirmar esta conclusión; a
medida que los niños crecen presentan una mayor conciencia de sus procesos
de pensamiento.
La metacognición tiene que ver con la vigilancia activa y la regulación de los
procesos cognitivos Representa el poder ejecutivo "control" del sistema que
muchos teóricos cognitivos han incluido en sus teorías (por ejemplo, Miller,
Newell y Simon, Schoendfeld). Los procesos metacognitivos son fundamentales
para la planificación, resolución de problemas, la evaluación y muchos aspectos
del aprendizaje.
La metacognición es relevante para trabajar en los estilos cognitivos y
6
estrategias de aprendizaje en la medida en que el individuo tiene cierta
Página
conciencia de su pensamiento o procesos de aprendizaje. El trabajo de Piaget,
también es pertinente a la investigación sobre la metacognición, ya que se ocupa
del desarrollo de la cognición en los niños.
1.1 CONOCIMIENTO METACOGNITIVO
Dicho muy brevemente, los conocimientos de las variables de las persona se
refiere a los conocimientos generales acerca de cómo los seres humanos
aprenden y procesan la información, así como un conocimiento individual de
uno de los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante puede ser
consciente de que su estudio será más productivo si estudia en la biblioteca
en lugar de su casa, donde hay muchas distracciones. El conocimiento de
las variables de una tarea incluye el conocimiento sobre la naturaleza de la
tarea, así como el tipo de demandas de procesamiento que se colocará sobre
el individuo. Por ejemplo, una persona puede ser consciente de que tendrá
más tiempo para que leer y comprender un texto científico que para leer y
comprender una novela. El conocimiento metacognitivo incluye el
conocimiento sobre las variables de la estrategia, así como el conocimiento
de cuándo y dónde utilizar dichas estrategias.
1.2 REGLAMENTO METACOGNITIVO
Experiencias metacognitivas implican el uso de estrategias metacognitivas o
regulación metacognitiva (Brown, 1987). Las estrategias metacognitivas son
procesos secuenciales que se usan para controlar las actividades cognitivas,
y para garantizar que una meta cognitivas (por ejemplo, la comprensión de
un texto) se ha cumplido. Estos procesos ayudan a regular y supervisar el
7
aprendizaje, y consisten en la planificación y seguimiento de las actividades
Página
cognitivas, así como la verificación de los resultados de esas actividades. Por
ejemplo, después de leer un párrafo de un texto una persona puede sola
preguntarse acerca de los conceptos discutidos en el párrafo. Su meta
cognitiva es entender el texto. El cuestionamiento de sí mismo es una
estrategia metacognitiva común de control de la comprensión. Si se descubre
que no puede responder a sus propias preguntas, o que no entiende el
material leido, se debe determinar lo que hay que hacer para garantizar que
cumpla con la meta cognitiva de comprender el texto. Ella puede decidir
volver atrás y volver a leer el párrafo con el objetivo de ser capaz de
responder a las preguntas que se había generado. Si, después de volver a
leer el texto, la persona puede responder las preguntas, esto querrá decir
que entendió el material. Así, la estrategia metacognitiva de cuestionamiento
de sí mismo se utiliza para asegurar que el objetivo de la comprensión
cognitiva se cumple.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS VS. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Para Flavell los conocimientos metacognitivos no pueden ser diferentes de los
conocimientos cognitivos (Flavell, 1979). La distinción radica en cómo se utiliza
la información. Para dar respuesta a este interrogante primero se debe recordar
que la metacognición se refiere como "pensar sobre el pensamiento" y consiste
en supervisar si una meta cognitiva se ha cumplido. Este debería ser el criterio
decisivo para determinar cuál es metacognitiva.
Las estrategias cognitivas se utilizan para ayudar al estudiante a conseguir un
8
objetivo concreto (por ejemplo, la comprensión de un texto) mientras que las
Página
estrategias metacognitivas se utilizan para asegurar que el objetivo se ha
alcanzado (por ejemplo, interrogarse a uno mismo para evaluar el entendimiento
de ese texto). Las experiencias Metacognitivas por lo general siguen a una
actividad cognitiva. A menudo se producen cuando no se adquiere el
conocimiento, como el reconocimiento de que uno no entiende lo que acaba de
leer. Este estancamiento activa los procesos metacognitivos en el alumno como
un intento por corregir la situación (Roberts & Erdos, 1993).
Las estrategias metacognitivas y cognitivas pueden coincidir en que la estrategia
misma, como los interrogatorios, podría considerarse como una estrategia
cognitiva o metacognitiva en función de cuál es el propósito de uso de esta
estrategia. Por ejemplo, un estudiante puede utilizar una estrategia de
cuestionamiento de sí mismo haciéndose preguntas sobre lo leído con el
propósito obtener conocimiento (cognitivo), o como una manera de observar lo
que ha leído (metacognitivo). Debido a que las estrategias cognitivas y
metacognitivas están estrechamente entrelazadas y dependen uno del otro
cualquier intento de examinar una sin reconocer al otro no permitiría una visión
adecuada. El conocimiento es considerado como metacognitivo si se usa de
forma activa y de una manera estratégica para garantizar que un objetivo se
cumpla. Por ejemplo, un estudiante puede utilizar los conocimientos en la
planificación de cómo acercarse a un examen de matemáticas: "Sé que (la
persona variable) tengo dificultades con problemas de palabras (variable de
tareas), así que voy a responder a los demás problemas primero y luego
responderé los problemas de palabra (variable de estrategia). " El poseer
conocimientos acerca de sus fortalezas o debilidades cognitivas y la naturaleza
de la tarea sin activamente utilizar esta información para supervisar el
9
Página
aprendizaje no es metacognitivo.
CAPÍTULO II
METACOGNICIÓN Y LA MOTIVACIÓN
La metacognición afecta a la motivación ya que afecta a la atribución y la
autoeficacia. Cuando los estudiantes obtienen resultados bajos en los exámenes
y las calificaciones bajas en las tareas, inician una búsqueda de causalidad
mental para explicarse a sí mismos el por qué los resultados obtenidos. Cuando
se logran buenos resultados, los estudiantes tienden a atribuir el resultado a dos
factores internos: su propia capacidad y esfuerzo. Al no conseguirlo, se podría
atribuir la causa de estos factores internos o puede ser que, en un intento de
racionalización, se descarta el sentido de fracaso personal por atribuirlo a causas
externas, como el de una tarea excesiva o una perversa prueba o simplemente
mala suerte.
Esta tendencia a atribuir el éxito a la capacidad y el esfuerzo promueve éxito en
el futuro, ya que desarrolla la confianza en su capacidad para resolver el futuro
y desafiantes tareas no familiares. Lo contrario también es cierto. Atribuir el
fracaso a la falta de capacidad reduce la autoestima.
La teoría de la atribución explica por qué algunos estudiantes no estan
dispuestos a buscar la ayuda de tutores y el apoyo de otros servicios. Ellos creen
que no valdría la pena su esfuerzo Además atribuyen la falta a causas externas,
ponen poco esfuerzo en una tarea académica, y con ello se protegen de atribuir
su fracaso a la falta de capacidad dolorosa y atribuyen su fracaso a la falta de
esfuerzo.
10
Página
CAPÍTULO III
METACOGNICIÓN Y ESTRATEGIAS DE ESTUDIO
Las investigaciones muestran que las estrategias de enseñanza explícita de
estudio en los cursos de contenido mejoran el aprendizaje. Algunos instructores
no enseñan explícitamente algunas estrategias de estudio, sino que parecen
asumir que los estudiantes ya las han aprendido, pero no es así. (McKeachie,
1988). La memorización mecánica es la habitual estrategia de aprendizaje y a
menudo la única estrategia empleada por los estudiantes de secundaria cuando
van a la universidad (NIST, 1993).
Los usos de las estrategias son diversos y no funcionan en todos los contextos.
Por ejemplo, la lectura para la adquisición de información no funciona en un
curso de literatura y no funcionará si los estudiantes se proponen una evaluación
crítica de un artículo. Pero los estudiantes que han aprendido únicamente la
estrategia de la lectura para pasar el examen de la información no irán más allá
de esta estrategia. En este sentido los estudiantes necesitan saber que tienen
más opciones de utilizar las estrategias y emplearlas en diferentes contextos.
Los estudiantes que aprenden las técnicas de estudio en un curso por necesidad
de aplicar estrategias de estudio en contextos distintos de aquellos donde por
primera vez lo aprendieron.
La conciencia metacognitiva de sus procesos de aprendizaje es tan importante
como su control de su aprendizaje del contenido del curso. La metacognición
incluye el establecimiento de metas, monitoreo y autoevaluación, y la regulación
11
Página
en los procesos de pensamiento y escritura, es decir, cuando están estudiando
y haciendo la tarea. Un componente esencial de la metacognición es el empleo
de estrategias de estudio para alcanzar una meta, una evaluación de la
autoeficacia para llegar a esa meta, y después de autorregulación en respuesta
a la autoevaluación.
3.1 Generación de estrategias metacognitivas
Una tarea básica del docente es desarrollar en sus estudiantes la conciencia de
lo que han aprendido. La enseñanza de las estrategias metacognitivas requiere
una constante supervisión del proceso de realización y una retroalimentación
positiva permanente. Si los estudiantes tienen la posibilidad de aplicar las
estrategias que han aprendido de manera conciente y se les retroalimenta
positivamente, la eficiencia de las estrategias será mayor.
Las estrategias metacognitivas se pueden generar a partir de las capacidades
específicas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación básica
Regular – Nivel Secundaria. Una capacidad específica es una operación mental
que debe estar unida a un contenido para hacer posible su desarrollo como
producto (Flores, 2004). Algunas de las siguientes estrategias son:Capacidades
específicas que generan estrategias de planificación: Planifica, predice,
identifica, selecciona, percibe, elige, intuye, anticipa, descubre, imagina,
representa, describe, observa, reconoce, explora, organiza, secuencia, registra,
relaciona, categoriza, clasifica, utiliza, crea, inventa, formula, propone, proyecta,
diseña, construye, plantea, determina, emplea. Capacidades específicas que
generan estrategias de supervisión (control o monitoreo): Controla, discrimina,
12
Página
analiza, jerarquiza, recrea, interpreta, infiere, organiza, sintetiza, elabora,
reflexiona, comprende, argumenta, discrepa, experimenta, demuestra,
corrobora, deduce, opina, investiga, generaliza, sistematiza, utiliza, aplica,
contextualiza, prioriza, produce, imagina, formula, adapta, adecua, comunica,
realiza, reconoce, practica, emplea, asocia, compara, contrasta, extrapola,
relaciona, intuye, abstrae, expresa, reproduce, diagrama, integra. Capacidades
específicas que generan estrategias de evaluación: Evalúa, enjuicia, autoevalúa,
retroalimenta, juzga, revisa, valora, reconstruye, interioriza, asume, discrepa,
propone, resume, propicia.
13
Página
CAPÍTULO IV
PROBLEMAS DE SEGUIMIENTO CON APRENDIZAJE
Cuando los estudiantes monitorear su aprendizaje, pueden tomar conciencia de
sus problemas potenciales. Nickerson, Perkins y Smith (1985) en la enseñanza
del pensamiento han clasificado varios tipos de problemas de aprendizaje.
A. Problemas con el proceso; Errores en la codificación, operaciones y objetivos:
1. Los errores en la codificación.
Faltan datos importantes o no separar los datos importantes de los que no lo son.
Por ejemplo, algunos estudiantes de literatura basarán su interpretación de un
poema en sólo la primera estrofa.
2. Los errores en las operaciones
Si no se selecciona el derecho de aplicar sub destrezas. Por ejemplo, los
estudiantes en una clase de argumento y la persuasión podrían tener que revisar
sus notas sobre cómo analizar las estrategias persuasivas porque no han
internalizado el procedimiento. El no poder dividir una tarea en subpartes. Por
ejemplo, algunos estudiantes de matemáticas iran directamente a lo que piensan
es el cálculo final para obtener la respuesta deseada.
3. Errores en la búsqueda de metas
Falsificar la tarea. Por ejemplo, los estudiantes en una clase de comunicaciones
orales en lugar de hacer la tarea asignada de analizar y clasificar las estrategias
de comunicación de grupo, hacen discusiones sobre quien dijo tal o cual cosa.
14
Página
Al no entender los criterios que se aplican. Por ejemplo, cuando se le preguntó
para evaluar el apoyo prestado para la demanda principal de un artículo, los
alumnos explican por qué les gustó el artículo en vez de aplicar criterios de
evaluación adecuados.
B. Problemas con la carga cognitiva
Son necesarias muchas sub destrezas para realizar una tarea. Por ejemplo,
algunos estudiantes podrían no haber aprendido todavía cómo llevar a cabo
todos los pasos de un procedimiento de enfermería complejo. Bastante
automática, no interiorizando sub destrezas. Por ejemplo, los estudiantes en una
clase de argumento y la persuasión podrían tener que revisar sus notas sobre
cómo analizar las estrategias persuasivas porque no han internalizado el
procedimiento.
C. Problemas con capacidades
Al carecer del nivel necesario de habilidades mentales. Por ejemplo, a los
estudiantes se les pide que piensen de manera abstracta sobre conceptos
generales y problemas, pero sólo pueden pensar concretamente acerca de
situaciones específicas. Una buena manera de descubrir qué tipo de errores
están haciendo los estudiantes en sus procesos de pensamiento es conseguir
soltar su pensamiento, para decirle paso a paso cómo van sobre la tarea. Un
profesor puede detectar que el alumno va mal escuchando cómo están haciendo
15
Página
la tarea, Pedir a los estudiantes describir sus procesos de pensamiento también
desarrolla sus habilidades metacognitivas-una habilidad muy necesaria para
mejorar el pensamiento.
16
Página
CONCLUSIONES
1. La metacognición es el conocimiento desconocimiento, es el
conocimiento que tiene uno mismo acerca d sus fortalezas y debilidades.
Esta toma de conciencia de nuestras capacidades nos permite hacer una
valoración de los aspectos que debemos corregir para que no se vea
afectado nuestro rendimiento.
2. La metacognición afecta a la motivación ya que afecta a la atribución y la
autoeficacia.
3. Las estrategias metacognitivas nos permiten regular nuestro proceso d
aprendizaje, monitoreando el progreso y mejorando los errores que
pueden suscitarse en dicho proceso.
4. Las estrategias metacognitivas y las estrategias cognitivas se diferencian
en que las cognitivas ayudan al estudiante a conseguir un objetivo
concreto en cambio las metacognitivas se encargan de asegurar que el
objetivo se ha alcanzado.
5. Cuando los estudiantes monitorear su aprendizaje, puede tomar
conciencia de sus problemas potenciales y utilizar la estrategia más
adecuada para lograr su objetivo, aprender.
6. La enseñanza de las estrategias metacognitivas requiere una constante
supervisión del proceso de realización y una retroalimentación positiva
permanente.
17
Página
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
1. MATEOS, M. Metacognición y educación.
Buenos Aires: Aique, 2001.
2. MONEREO, C. Las estrategias de aprendizaje.
Barcelona: Ed. Edebé, 1997.
3. Flavell, JH (1987). Las especulaciones sobre la
naturaleza y el desarrollo de la
metacognición.
4. www.wikipedia.com
5. www.monografias.com
18
Página
