Introducción

Haremos una pausa en el camino para reflexionar qué es la cultura. Cada día
estamos expuestos a esta, pues se encuentra en todo lo que hacemos: la hora
en que nos levantamos o nos vamos a dormir, la comida que nos gusta y hasta
la música que atrae a personas jóvenes y otras no tan jóvenes. Todos estos son
rasgos culturales que distinguen a los seres humanos unos de otros.

Veamos un ejemplo: pensemos en el futbol. Este deporte envuelve una cultura

que caracteriza la idiosincrasia costarricense. Las personas, en particular los
hombres, se sienten parte de la discusión del acontecer nacional en esta materia.
El futbol contiene rituales que generan formas de identificación como “La Sele”.
A través de esta actividad colectiva se experimenta un sentido de pertenencia a la
comunidad de quienes apoyan al mismo equipo; así como la creación de adver-
sarios entre quienes no compartan mi elección. Por otro lado, reproduce estereo-
tipos de género, insultos y prácticas machistas, homófobas, xenófobas y violentas
contra la mujer (Sandoval, 2006). Queremos decir que el futbol es un fenómeno
cultural y deportivo complejo que nos permite ilustrar muchas dimensiones de
la cultura y sobre el cual podríamos hablar muchas horas o detallar diferentes
investigaciones.

Pero es solo un ejemplo. La cultura tiene muchas dimensiones. También se

expresa en el folclore, el estilo de comida caribeña. Se muestra en la arquitectura
como en nuestros patrimonios culturales costarricenses como lo son el Black Star
Line en Limón, la Hacienda Santa Rosa en Guanacaste y el Teatro Nacional en
San José. Se narra en historias, en cuentos, en la literatura y en el arte popular
en los cesteros y las mascaradas tradicionales. Pensemos en la cultura como una
expresión de muchas manifestaciones sociales.

La educación también forma parte de la cultura, es producto de esta y consti-

tuye un instrumento por el cual se manifiestan, se aprenden y se reproducen
distintos rasgos de la cultura, sobre todo la cultura hegemónica o dominante.
No menos importante, desde la propia dinámica educativa, existen ámbitos más
pequeños en los que se expresan formas culturales: una cultura escolar, una cul-
tura docente y expresiones locales en todo el país, que se refuerzan y expresan
en festivales estudiantiles y espacios de convivencia como el colegio o el aula. No
obstante, la educación es también una importante herramienta para entender,
apreciar y transformar nuestras vidas. Nos permite cuestionar y repensar esta
cultura dominante.

202 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 4
Patrimonio nacional

El Black Star Line, la Hacienda Santa Rosa y el Teatro Nacional son ejem-
plos del patrimonio cultural y arquitectónico costarricense. Pero ¿por
qué un inmueble representa un aspecto cultural? Así como el arte, la
literatura o la música, estos espacios se aprecian por su valor estético,

Veamos un caso
histórico y social. En el pasado, ahí ocurrieron eventos y actividades
sociales de una época, o bien fueron centro de disputa o construcción
de nuestra identidad nacional. Al visitarlos, se pueden recorrer físi-
camente como recintos donde
se han dado importantes deci-
siones políticas y culturales que
marcaron el desarrollo de un
país. La cultura es el reflejo de
los elementos que nos rodean, y
por ello estos lugares tienen un valor
simbólico que nos permite saber de dónde
venimos, quiénes fuimos y,
quizá, nos permiten pensar
quiénes somos y hacia dónde Figura 4.1. El edificio del
Black Star
Line, en Puerto Limón, se
vamos. quemó
en un incend io en el 2016. Su valor
simbólico es tal, como un
símbolo
de igualdad y comunidad
, que su
reconstrucción se inició
en el 2019.
(Foto: Wuapinmon, en Wiki
med ia Commons, 2011).

Hacienda
casona de la
Figura 4.2. La st e, también fue
Ros a, en Guanaca
Sa nt a lidad por un
si en su tota
destruida ca reconstruida
e
el 2001. Fue
incendio en e.
año siguient
inaugurada al illén Díaz, 20
12).
sía de Kay Gu
(Foto: corte
Figura 4.3
. El Teatro
de las obra Nacional, S
s arquitectó an José, es
alto valor, nicas más una
incluso par preciadas y
(Foto: cort
esía de Jacq
a la p romoción de
ueline Mur del turismo
illo Fernán
dez, 2008
).
.

Educación y cultura 203

 La cultura es todo lo que el ser humano realiza y practica, y en este apartado explo-
rararemos cómo surge este concepto, algunas de sus principales escuelas vigentes,
su relación con la escuela y los desafíos que la cultura representa para esta.

La primera parte del capítulo se centra en el concepto de cultura y varios enfo-

ques teóricos para su estudio y comprensión.

A continuación se estudia el cambio cultural y la relación de la educación con

áreas como la socialización, el espacio urbano y rural, la estructura social, el
trabajo y la formación crítica.

Por último, se estudia la escuela ante los problemas culturales específicos, como
la función del docente frente a los cambios culturales, la desigualdad social, la
exclusión étnica, la violencia y las desigualdades de género, todos problemas
que forman parte de la vida cotidiana en el aula y para los que la sociología de la
educación proporciona herramientas en su abordaje y comprensión.

4.1. ¿QUÉ SABEMOS DE CULTURA?

Precisar un concepto de cultura es complejo. La cultura representa un con-
junto de elementos, materiales e inmateriales, que nos definen como per-
sonas y grupos sociales, que también definen el comportamiento humano,
así como las formas de pensar y expresar lo que hacemos y sentimos.
Nuestros rasgos culturales nos caracterizan. Hay algunos atributos que
nos distinguen de otros países del mundo, como tener educación en casi
todo el país o la paz, gracias a que no tenemos un ejército. Cuando usted
piensa en qué significa ser costarricense, ¿qué cualidades o peculiaridades
vienen a su mente? Estos son ejemplos que van perfilando la cultura.

Podemos afirmar que la cultura nos diferencia o une con otros grupos
sociales. Dentro del concepto, se agrupan valores, tradiciones, lenguaje,
historias y creencias que son compartidos por el grupo. La cultura se refleja
en la economía, la política y nuestras relaciones con el medioambiente.

La cultura la encontramos en los aspectos más cotidianos, como la hora de

levantarnos, el horario de las actividades públicas y el calendario escolar.

La cultura no es estática no se “congela en el tiempo”. Incluso nuestras

prácticas culturales cambian, porque nuestra actividad social y económica
se transforma a su vez, solo que estas modificaciones son lentas, a lo largo
del tiempo y son el producto de nuestra actividad cotidiana.

204 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 4
El calendario escolar:
las vacaciones en la época de la recolección de café

Costa Rica, durante décadas, fue una economía cafetalera. Si bien es

cierto que hoy día las actividades económicas son diversas y giran
en torno a la producción agrícola de varios bienes y servicios, dis-

Veamos un caso
positivos electrónicos, turismo, entre otros, en algún momento de
nuestra historia, el café fue una tradición central en el quehacer social
y político. Lo fue tanto que el periodo de vacaciones escolares abar-
caba casi tres meses de diciembre a marzo, porque coincidía con el
periodo de recolección de café (López López y Picado Umaña, 2012; Montero
Mora, 2014). Lo anterior tiene dos implicaciones. La primera es el involu-
cramiento de todo el núcleo familiar en la actividad económica de la
época, incluso las y los niños en la recolección del café. Por otra parte,
el reconocimiento de la explotación laboral de personas menores en
por muchos años y la falta de protección de sus derechos.

Hoy día, aunque esta actividad económica no es eje de nuestra eco-

nomía, el periodo de vacaciones escolares reducido por los 200 días
lectivos sigue siendo de diciembre a febrero de cada año, similar a la
tradición de la recolección de café.

La mayoría de las veces no somos conscientes o no cuestionamos las formas

de manifestación de nuestra cultura. No obstante, se nos hace más sencillo
identificar los rasgos culturales de otros grupos humanos a partir de sus
diferencias. Podemos comparar las visiones de mundo que provienen de
las creencias religiosas. ¿Cómo abordan el cristianismo, el islamismo y
el budismo las preguntas fundamentales de la ética humana? ¿En qué se
diferencian las religiones “del libro”, como se les llama al cristianismo, al
judaísmo y al islamismo, de religiones politeístas y animistas que reconocen
espíritus en la naturaleza y procuran mantener un equilibrio con su entorno
dictado por su visión de mundo? Ahora bien, no muy lejos, en nuestro
país las comunidades indígenas también han desarrollado luchas por el
reconocimiento de sus creencias, visión de mundo e integración en nuestra
sociedad. Los bribris, por ejemplo, tienen una extensa tradición oral,
prácticas en su relación con el medio ambiente, la naturaleza que no les
son reconocidas y aceptadas hasta recientemente en el sistema educativo.
Los grupos indígenas costarricenses debieron reivindicar el derecho
a conservar la lengua, el respeto a sus tradiciones, territorios, y además, el
derecho a salud, educación y seguridad social.

Educación y cultura 205

 La noche en el paraíso: entrevista a Severiano Fernández

En este episodio de la serie La noche en el paraíso (UNED, 2019, 27:00),

la educadora Sonia Jones entrevista a Severiano Fernández, director de
Educación Indígena del Ministerio de Educación. Severiano es también
Video

indígena del pueblo bribri-cabécar y, desde su experiencia, como estu-

diante, educador y miembro de un pueblo originario, profundiza en la
profunda relación entre la educación, la cultura y la identidad. Su visión
nos ayuda a construir un panorama completo e integral sobre aquello
a lo que nuestra educación debe aspirar, no solo
para los pueblos originarios sino para la propia
nación costarricense. Le instamos a ver com-
pleta esta entrevista, que le ayudará a poner
en perspectiva su propia práctica educativa.
Observe el video en la siguiente dirección:
[Link]

1. ¿Por qué el entrevistado afirma que el peor error fue dejar morir
algunas de las lenguas de los pueblos indígenas?

2. ¿Por qué el entrevistado indica que las formas de evaluación dan como
resultado la exclusión de los estudiantes de comunidades indígenas del

Reflexionemos
sistema educativo?

3. ¿Qué implica una educación contextualizada?

4. Según el entrevistado, ¿por qué no se puede invisibilizar la presencia

de los pueblos indígenas en Costa Rica?

5. Según el entrevistado, ¿cuál es la función de la educación?

6. ¿Cómo describe el entrevistado la cultura de los pueblos originarios?

7. Según el entrevistado, ¿cuáles son las características y actitudes que

debe tener la persona docente que quiera educar en escuelas indígenas?

8. ¿Cómo se relacionan la lengua y visión sobre la naturaleza

en los pueblos indígenas?

206 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 Así mismo, dentro de esta cultura existen otras subculturas que con-
4
viven con las grandes manifestaciones del sentido social. Algunos rasgos
específicos de la cultura pueden dar una sensación de pertenencia a las
personas dentro de un grupo social: por ejemplo, me identifico como
aficionado a un equipo de futbol, o simpatizo con un grupo de personas
que gustan de un tipo de música, o ¿por qué no?, con personas que estu-
dian la misma especialidad que estoy cursando. Estos rasgos son elegidos
por cada persona, según sus propios intereses y contexto. Por otro lado,
existen rasgos que la cultura impone y que no podemos variar: el idioma
que hablamos en Costa Rica es poco probable que en el mediano plazo
deje de ser el español.

Figura 4.4. A veces la diversidad cultural está frente a nuestros ojos, pero no le prestamos atención. Se
manifiesta en nuestras tradiciones, comida, música, forma de vestir y de actuar. ¿Será que en ocasiones
vemos a las personas en la ciudad o que visitan nuestra comunidad y nos parece inapropiado o juzgamos
por su forma de comportarse, de pensar o de ser? ¿Juzgamos por la forma o el país del cual las personas
vienen? ¿Qué nos impide valorar la diversidad cultural?
(Ilustración: Olman Bolaños Vargas, 2020).

Educación y cultura 207

 La cultura es una creación humana que ha sido estudiada por diferentes
disciplinas de las ciencias sociales tales como la sociología, la antropo-
logía y la psicología. Ha sido estudiada para entender de dónde venimos
y quiénes somos. Hay muchas formas actuales de entender las manifes-
taciones culturales, que se pueden apreciar en conceptos como la cultura
popular, la cultura de masas y manifestaciones artísticas como el ballet, la
danza, el teatro, el cine y la música. No existe una definición única. Por
lo tanto, en los próximos subapartados estudiaremos algunas de las pro-
puestas para definir cultura, desde varios enfoques teóricos.

4.1.1. Concepto de cultura

Dado que la cultura es dinámica, plural y cambiante, también debe serlo la
manera de conceptualizarla, que va evolucionando conforme alcanzamos
una mayor comprensión de la sociedad. Por esa razón, en lugar de dar una
única visión, hemos recopilado algunas definiciones que nos permitan con-
formar una visión del concepto desde diferentes perspectivas sociológicas.

En buena medida, asociamos el término cultura con ciertas actividades

como la danza, el ballet, el arte o incluso el teatro. Es decir, una primera
aproximación de esa visión de cultura es analizarla en contraposición con
otras formas o expresiones humanas, como lo es la cultura popular (Griswold,
2013). Sin embargo, debemos reconocer que este concepto sería una versión
limitada, en la cual quedarían por fuera muchísimas tradiciones, historias,
prácticas sociales, creencias y elementos que no calzan con la mayor parte
de lo que hacemos. Necesitamos una forma de conceptualizar cómo la cul-
tura y el mundo social se unen o, en otras palabras, cómo las personas en
contextos sociales crean significado.

Quizá debemos tatar de entender que la cultura, en la multiplicidad de sus

formas, es una dimensión simbólico-expresiva de la vida social (Steensland,
2011). Las prácticas culturales se asocian a formas de comportamiento, estilos
de vida, hábitos que hemos construido los seres humanos y a los cuales
les hemos dado significados simbólicos a través de productos o creencias.
Para la sociología, la cultura muestra normas, comportamientos y valores
morales que nos dicen quiénes somos como seres humanos y como sociedad.

En el cuadro 2, se esquematizan concepciones de la cultura desde algunas

perspectivas sociológicas: el marxismo, el estructural-funcionalismo, el
interaccionismo simbólico y la posmodernidad.

208 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 Cuadro 1. Visiones del concepto de cultura
4
en algunas corrientes de pensamiento

Marxismo Estructural- Interaccionismo Posmodernidad

funcionalismo simbólico

La cultura es una La cultura es una Es una estructura La cultura es una

forma de expresión forma de preservar de significados construcción
de la dominación un orden social que en común temporal, que pasa
hegemónica. orgánico. que sirven como y se rige por los
un canal de condicionamientos
Como vimos en De acuerdo con comunicación económicos de
el capítulo 3 (ver Parsons (1999), en un sistema de mercado.
§ 3.1.2. Algunas ideas la cultura es la creencias y normas
sobre ideología desde internalización o de vida. La cultura (Sennett)
una visión marxista), adopción como viene a ser el
la cultura es una propia en nuestra De acuerdo con resultado de la
expresión de la personalidad Geertz (1973/2003), articulación del
superestructura de una serie de es un sistema de corporativismo
ideológica, es decir, símbolos que se concepciones que de empresas,
los seres humanos han pautado y nos son heredadas el trabajo y el
adoptan las ordenado con el de forma simbólica, talento individual,
visiones culturales fin de establecer por medio del cual en función del
dominantes de la cómo debemos los seres humanos consumo.
clase hegemónica. orientar nuestras comunican y
acciones dentro de perpetúan los
un sistema social o conocimientos
bien una sociedad. y actitudes en la
vida.

Cuadro: Manuel Chacón Ortiz, 2020.

Fuentes: Bauman, 2007; Geertz, 1973/2003; Giner, 2013; Lipovetsky, 2006/2007; Parsons, 1999.

El cuadro anterior señala algo digno de destacar: la cultura debe enten-

derse en un contexto histórico, como un proceso dialéctico que, como tal,
está siempre en constante transformación. Está condicionada por las rela-
ciones de poder, entre diferentes actores y grupos sociales y, por tal razón,
obedece a un momento social determinado.

A continuación, profundizaremos algunas escuelas de pensamiento y con-

cepciones de la cultura para profundizar cómo este concepto se asocia a
nuestra realidad. La sociología a menudo entra en el terreno de la antro-
pología para comprender el concepto de cultura, y viceversa. Podemos
afirmar que el concepto sociológico de cultura se asocia con el compo-
nente simbólico o de valores, usualmente en la praxis cotidiana de las
sociedades en las manifestaciones actuales. La antropología por su parte,
busca acercarse a las tradiciones, el arte, la oralidad y aspectos materiales

Educación y cultura 209

 de la cultura que nos hablan de un orden social, ya sea vigente o que lo fue
en el pasado.

Exploraremos el desarrollo del concepto de cultura a partir del surgimiento

de tres áreas sociológicas del pensamiento, el estructural-funcionalismo de
la escuela de Chicago, los estudios culturales y el pensamiento de Bour-
dieu, que, desde luego, dialogan de forma constante con disciplinas como
la antropología, la comunicación, el arte, la psicología y filosofía.

4.1.2. La escuela de Chicago y el estudio de la cultura

desde la sociología
La escuela de Chicago aparece con la fundación de la Universidad
de Chicago en el año 1890. Desde el comienzo de la Universidad,
se crea el departamento de Sociología y, más adelante, la revista American
Journal of Sociology. Su valor para la sociología radica en que fue la primera
revista académica cuyo objeto de estudio estuvo centrado en aspectos
cualitativos de la vida social, en lugar de mantenerse dentro de los
estudios cuantitativos que, hasta ese momento, habían predominado en
los estudios sociológicos. Tras años de debate frente cómo debía utilizarse
el método científico en las disciplinas de estas ciencias, se empieza a
gestar una investigación que busca un interés cualitativo, con énfasis en el
comportamiento de las personas en la ciudad (Cortese, 1995).

Como resultado, esta escuela tuvo un papel central en la primera mitad del
siglo XX en el desarrollo de los estudios cualitativos, porque trasciende el
positivismo inicial, centrado en los hechos y las cifras, y redirige el análisis
hacia la construcción social de sentido, a partir de símbolos y significados
que, además, reproducen, organizan y dan sentido al orden social. Esto es
precisamente lo que impulsa el interaccionismo simbólico, propuesto por
Herbert Blumer (ver § 2.3.1. Interaccionismo simbólico).

A partir de este enfoque, la escuela de Chicago abre el camino para el

estudio de la cultura, que es nuestro énfasis en este capítulo.

Si bien es cierto que Blumer acuñó el término de interaccionismo simbó-

lico, es el trabajo de su antecesor, George Herbert Mead (1863-1931), el que
ofrece un primer punto de partida para el estudio de la cultura desde la
sociología.

Mead reconoce que la vida social está cubierta de una serie de patrones que
son determinados por la institucionalidad y rutinas, y que tienen como fin

210 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

el control de las condutas sociales; en este marco, da un paso más adelante
4
reconociendo que podemos entender nuestra cultura como un conjunto de
símbolos, fórmulas, y recetas que nos son dados para desenvolvernos en
este contexto social (Denzin, 2007).

Para Mead, la mente humana se desarrolla a través del proceso de inte-

racción social. La escuela de Chicago enfoca su mirada en situaciones
sociales propias de la dinámica urbana, como lo fueron la inmigración,
temas raciales y conflictos de propios de la ciudad, los problemas de la
clase trabajadora, mas no desde una perspectiva marxista, sino desde lo
étnico y lo social.

De los principales aportes de la escuela es la aplicación de metodologías

cualitativas para la recolección e interpretación de información. Dentro de
estas, sobresalen dos: a) el uso del estudio de casos y b) el uso del método
histórico a través de historias de vida. Para esta escuela, el principal obje-
tivo detrás de comprender el comportamiento social era encontrar las
claves para conservar el orden social ya existente.

¿Por qué hablamos de esta escuela y métodos particulares?

La práctica sociológica se ocupa del estudio del comportamiento actual de

las personas, incluidas sus prácticas culturales y su vinculación con otros
elementos de la estructura social. Se distancia de la antropología, que habi-
tualmente abarca prácticas no necesariamente actuales, o bien prácticas
culturales que dan sentido a grupos específicos en contextos propios de un
grupo social.

Una de las contribuciones más valiosas de esta escuela fue el desarrollo de

técnicas cualitativas de investigación social, así como los estudios urbanos
realizados en ciudades de los EE. UU. con estas técnicas. De esta manera,
se logra probar que los estudios sociales son un entramado complejo y
multifactorial que no se reduce a estadísticas y números. Gracias a estos
estudios, se reafirma el peso de una posición social y aspectos cualitativos
en la comprensión de los fenómenos humanos. Es decir, que las acciones y
dinámicas colectivas pueden ser interpretados más allá de una visión posi-
tivista, estadística o números, y la comprensión del detalle puede llevar a
una mejor toma de decisiones; por ejemplo, en los ámbitos educativos, de
salud o políticas públicas.

En cuanto a la cultura, el interaccionismo simbólico la entiende como el

resultado de las interacciones e interpretaciones de las acciones entre seres

Educación y cultura 211

 humanos. Estas interacciones son un proceso continuo de abstracción de
aspectos físicos y sociales del contexto social. Cada objeto y acción tienen
un significado simbólico, que son el medio por el cual las personas comu-
nican y representan sus significados. Su objetivo es tratar de entender
como estos significados se desarrollan, intercambian y son comprendidos
por las personas.

4.1.3. Los estudios culturales (Birmingham)

Otra escuela que deseamos destacar es la de los estudios culturales en
Inglaterra. Existen varias versiones sobre su origen. La más concreta
propone que data de la era posterior a la Segunda Guerra Mundial y las
transformaciones que significó para los países involucrados. Inglaterra era
un país cambiante, en donde las relaciones sociales no se explicaban por
completo con el concepto de clase social entendida como el proletariado.
Al marxismo clásico se le ha señalado como limitante en su abordaje en
torno a las clases sociales “su rígida determinación estructural [structural
determinacy], su reduccionismo de dos variedades —de clase y econó-
mico—; su manera de conceptualizar la formación social misma” (Hall,
2010, p. 137). Es decir, que la cultura estaba determinada por los factores
económicos, mientras que, desde los estudios culturales, se delinea una
relación más compleja.

No obstante las críticas al marxismo clásico, que han suscitado debates

que no corresponde profundizar en este apartado, los desarrollos teóricos
de la escuela de Frankfurt abrieron el camino a nuevas formas de entender
las relaciones con la cultura. Posterior a la Segunda Guerra Mundial, se
daba una concurrencia de elementos, como lo fueron la nueva sociedad
de masas y consumo, y cambios en la rígida estructura social inglesa (Hall,
1990) que obligaron a reformular la manera en la que se estaba compren-
diendo la sociedad. Los estudios culturales surgen como una primera
aproximación para el estudio y comprensión de estos cambios sociales.

En sus inicios en la década de 1960, los estudios culturales procuraban con-

frontar los vicios ideológicos que se exponían en las humanidades, a través
del currículum y la función que estas estaban teniendo en la cultura inglesa
(Hall, 2010). Queremos ampliar la crítica al papel que algunas disciplinas de
las letras venían teniendo en las universidades europeas, principalmente
en Inglaterra. En este marco, “los estudios culturales quieren traspasar los
límites de la universidad, cruzar el adentro y el afuera de la cultura aca-
démica, mientras que las humanidades se resistieron largamente a cues-
tionar el principio de autonomía y de ‘nointerferencia’”(Richard, 2010, p. 155).

212 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

Desde esta perspectiva, la crisis de las humanidades, como la literatura, la
4
filosofía, la música, asociadas a los Estudios Generales dejan de ser una
disciplina de formación integral. Los estudios culturales surgen debido
al conflicto entre las humanidades y las ciencias sociales, partiendo del
supuesto de que las primeras no cuestionan la cultura vigente, legitiman
la cultura hegemónica y se expresan como un pensamiento academicista
clásico (Hall, 2010).

¿Qué quiere decir esto?

En las universidades y en las humanidades, las formas y prácticas cultu-

rales contemporáneas, como el arte callejero y la música, no constituían un
objeto de estudio serio en el mundo académico. La estrategia del Centro
de Estudios Culturales en Birmingham para abordarlas fue incursionar en
los terrenos de otras disciplinas, como la sociología (esquivando lo que
ellos mismos como academia consideraban que era la sociología, ya que la
veían como una disciplina que buscaba, en la primera década del siglo XX,
un reconocimiento como una ciencia positivista). La fundación de este
centro desestabilizó una serie de campos interdisciplinarios para construir
entonces los estudios culturales o la teoría cultural.

¿En qué consiste entonces esta teoría?

En el capítulo 3, se explicó el concepto de ideología a partir del pensamiento

de Gramsci (ver § 3.1.1. Definamos el concepto de ideología). Las ideas sobre ideo-
logía propuestas por este autor son importantes para comprender cómo
se trasmite la cultura hegemónica. En buena medida, se plantea que son
los mismos intelectuales, escuela, secundaria y universidad, los respon-
sables de reproducir en la sociedad el conocimiento que producen: no se
pueden “lavar las manos” de la traducción del conocimiento en la práctica
de la cultura. Entendemos los estudios culturales como un campo de análisis
que se compromete con la dinámica cultural y política contemporánea,
a partir de sus fundamentos en la historia, el conflicto y la contingencia.
Estudia fenómenos de diversas sociedades y periodos históricos, con el fin
de comprender cómo se genera, el poder, pero además como se difunde y
se disputa este a partir de lo social, lo económico y lo político en contextos
particulares (Hall, 2017; Richard, 2010).

Educación y cultura 213

 El aporte de la revista New Left Review o Revista
de la nueva izquierda en los años sesenta y
setenta fue fundamental para la recupera-
ción de textos de la escuela de Frankfurt,
Walter Benjamin y Gramsci. A través de esta
Lecturas

revista, participaron grandes pensadores de

su época que cuestionaban si el marxismo
de su momento había traicionado sus
principios originales de libertad y justicia.
Se transformó en un foro crítico para el
debate y la discusión. Con una larga his- Figu
ra 4.5. Pág
toria, la revista todavía se publica. revista New ina web de
Left Review la
portada de , con la
l número 1,
en 1960. publicado
Desde el año 2000, existe también una
edición en español, que puede consul-
tarse libremente en la siguiente dirección:
[Link]

4.1.4. Estudios culturales: dos visiones sobre la cultura

Podemos entender los estudios culturales desde dos perspectivas para la
comprensión de la cultura: una visión culturalista y otra estructuralista.

La corriente culturalista propone que la cultura es la suma de todas las

posibles manifestaciones, la música, la oralidad, el arte, la literatura, entre
muchas, disponibles a través de las cuales las sociedades cobran sentido
y reflexionan sobre sus experiencias comunes. Se explica la cultura y lo
social, valores, normas, creencias, tradiciones, mitos, simbolismo, len-
guaje, desde los aspectos propiamente culturales.

La segunda visión desde el estructuralismo entiende la cultura como lo

ordinario, lo común y corriente, la manera de vivir, de compartir signifi-
cados comunes; en consecuencia, actividades y propósitos comunes signi-
fican tensiones y cambios.

El primer concepto parte de las ideas y está más asociado a lo ideológico y

a lo hegemónico; el segundo tiene un énfasis más antropológico (Hall, 2010).

Para los estudios culturales en general, cultura no es una práctica ni es sim-

plemente la suma descriptiva de los hábitos y costumbres de las sociedades,

214 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

como desde algunas corrientes antropológicas puede entenderse. Más bien,
4
la cultura se encuentra imbricada con todas las prácticas sociales, es la suma
de sus interrelaciones. No obstante, sin los antecedentes de culturalismo y
el estructuralismo sería más difícil entender el surgimiento de esta escuela
de pensamiento, y es que ambos estuvieron radicalmente opuestos por dos
aspectos, el primero en cuanto al papel de la experiencia. Para el cultura-
lismo: “uno sólo puede ‘vivir’ y experimentar las propias condiciones en y
a través de las categorías, las clasificaciones y los marcos de referencia de la
cultura” (Hall, 2017).

Para el estructuralismo, la ideología es un sistema de representaciones

que se imponen sobre las personas, por encima de su propia consciencia
(ver § [Link]. Althusser: la educación..., para repasar los conceptos de aparatos ideoló-
gicos y estructuralismo).
Es más, la experiencia se interpreta como una “rela-
ción imaginaria”, que responde a una lógica estructural (de dominación y
de subordinados hacia la dominante) antes que a una relación histórica,
entendida como una relación materialista que permite crear consciencia
sobre su posición en la sociedad y la función que esta tiene en la cultura.

Ambas corrientes, el culturalismo y el estructuralismo tienen sus fortalezas

y limitaciones. En el estructuralismo la posibilidad de entender “las con-
diciones determinantes”, es decir pesar la relación entre la sociedad y la
cultura desde una estructura a partir de una lógica dominante. El estructu-
ralismo puede aterrizar el concepto de ideología (ver capítulo 3) y entender
mejor la efectividad que ejerce la cultura en la reproducción de un deter-
minando modo de producción (Hall, 2010).

En el culturalismo, a partir de Gramsci (ver § [Link].1. Los conceptos medu-

lares…), se trabaja sobre las categorías “inconscientes”, es decir que no son
evidentes, que son entendidas como el “sentido común”, lo cotidiano, las
tradiciones populares, la cultura de masas, elementos que derivan en una
organización consciente a partir de lo cotidiano. Además de la estructura y
división de poder, de las clases en las sociedades, las personas son capaces
de reflexionar sobre lo subjetivo, y no los hechos estructuralmente deter-
minados por lo económico o social (como en el estructuralismo).

Entonces, ¿cuál es el punto de quiebre? Los estudios culturales nacieron

como un campo de análisis de la cultura, con énfasis en la articulación
entre la teoría y la política contemporánea, sin abstraer los elementos his-
tóricos, conflictos de clase, de etnia, de género y sociales, que dejaron de

Educación y cultura 215

 ser factores externos, y pasaron a formar parte de las manifestaciones
latente o inconscientes de los grupos sociales.

4.1.5. La sociedad de consumo y la construcción

de nuevas formas de una cultura de masas
La aparición de los mercados de masas sienta un precedente importante
en la concepción del mundo y del mercado, como aspecto económico cru-
cial en el sistema mundo (Wallerstein, 2004/2006). Con las nuevas formas de
fabricación y de mercadotecnia, donde se debe generar y vender muchos
productos, surgen nuevas formas de entender y articular la sociedad.

Lipovetzsky (2007) caracteriza tres ciclos:

1. De 1880 a la Segunda Guerra Mundial

2. Posterior a la década de 1950: la sociedad de la abundancia

3. De la década de 1980 a nuestros días

Durante el primer periodo, en los países desarrollados se sustituyen los

pequeños mercados locales por los grandes mercados nacionales, que
fueron posibles gracias a la infraestructura moderna de transporte y
comunicaciones. Las técnicas de fabricación masiva generan precios bajos
y una nueva organización del trabajo. Hay una nueva filosofía comercial:
vender mucho a precios bajos-moderados versus la anterior que represen-
taba vender en pequeñas cantidades, pero a precios altos. Las personas
ya no se fían del vendedor, se fían de una marca. Se transforma al cliente
tradicional y se crea al consumidor moderno al cual se educa y se orienta
desde la publicidad. Aparecen los grandes almacenes y, con ellos nuevas
actitudes sociales: la democratización del deseo y el consumo de seduc-
ción. Se vende un producto por sus características y no para satisfacer una
necesidad primaria.

Durante el segundo ciclo, se produce la sociedad de la abundancia debido

a que aumenta el poder adquisitivo en las sociedades industriales, hay un
crecimiento masivo de las clases medias y los entes financieros atacan con
fuerza mediante la difusión de créditos (Lipovetzky, 2007). Las personas y
nuevas clases medias pueden tener menor preocupación por necesidades
básicas, lo que aumenta el consumo de ocio. Este nuevo modelo privilegia
el autoservicio; también se basa en nuevas estrategias de segmentación.
Podría llamarse la sociedad del deseo, pues este imaginario está impregnado
de la felicidad consumista. En este periodo, las luchas de clases, como se

216 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 4

Figura 4.6. ¿Cuál de todas las escenas en la imagen le es más familiar? ¿Las ha visto en el cine, en la
televisión? Reflexione sobre sus oportunidades para acceder a bienes como los libros, la comida, la televisión
o el cine. ¿Una mujer, madre soltera, que debe atender a sus hijos, tendrá las mismas posibilidades que otra,
en condiciones de solvencia económica? ¿Cuáles productos culturales, de muchos y variados formatos,
consume usted? ¿Qué factores a su alrededor han hecho en sus gustos o preferencias? Cuando usted elige
entre ver una telenovela o un documental, ¿cómo influye sobre su forma de entender el mundo que le rodea?
(Ilustración: Olman Bolaños Vargas, 2020).

concibieron en la sociedad industrial moderna se diluyen; hay una desa-

parición de la antigua modernidad disciplinaria y autoritaria de enfrenta-
mientos de lucha de clase.

Finalmente, el tercer ciclo se inicia en la década de 1980 y se ha mantenido

vigente hasta la fecha. Este periodo se caracteriza por un consumo emo-
cional, de persistente insatisfacción y demanda. Los objetos brindan pres-
tigio y reconocimiento. Hablamos entonces del hiperconsumo: el consumo
para sí, pero también consumo para el otro: comportamientos, expecta-
tivas y gustos que los demás tienen de mí, necesito exhibir las posesiones.

Educación y cultura 217

 Elementos que antes constituían como fuente de identificación, como
religión y política, van perdiendo legitimidad como fuente de identidad.
Los consumidores deben vivir experiencias afectivas, imaginarias y sen-
soriales; por eso, la compra de marca se convierte en una expresión indi-
vidual.

De acuerdo con Klein (2000/2007), en esta etapa hablamos de cómo las

marcas y los mercados suplen las carencias culturales y el sentido de per-
tenencia. La publicidad es solo una parte de esta gran industria cultural
donde las marcas producen sentimientos y las empresas tienen persona-
lidad.

4.1.6. Las formas del capital cultural y educación:

desde la reproducción
El sociólogo Pierre Bourdieu dedicó gran parte de su obra al estudio
de la cultura. En el capítulo anterior, abarcamos en profundidad, en
el pensamiento de Bourdieu y Passeron, cómo el sistema de enseñanza
contribuye a la reproducción de la cultura dominante, en su pedagogía y
los grupos de clase (ver § 2.2.4. Teoría de la reproducción…).

Como hemos visto en capítulos anteriores, varios elementos de la vida

están intrínsecamente relacionados con la economía y la producción de
bienes y servicios. En esta podemos distinguir el capital económico de las
personas, es decir, los elementos que puedo emplear en un mercado para
realizar transacciones. El dinero en mi billetera o cartera, las propiedades
que he comprado o heredado, un carro, una empresa es una forma
de capital económico. Sin entrar en detalles, cada persona tiene
o carece de este capital económico. De forma sencilla, puede decirse
que una persona en pobreza extrema carece de un capital económico
suficiente para satisfacer sus necesidades humanas básicas. En tanto que
hay un muy reducido grupo de personas en el mundo que han llegado
a acumular fortunas de un enorme capital económico, las dos anteriores
circunstancias nos evidencian la desigualdad que afrontan los seres
humanos.

Ahora, Bourdieu (1997) estudia a profundidad los cambios y esta-

blece que no existe solamente un capital económico, también los seres
humanos tienen un capital cultural. Este capital cultural se expresa de
tres formas: es inherente a las personas; por ejemplo, las monarquías
europeas, además de dinero, representan un capital cultural sobre la his-
toria y la tradición de algunos países. También es un capital objetivado,

218 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

es decir, no necesariamente pertenezco a la monarquía, pero cuento
4
dinero que puedo emplear para valorar ciertas expresiones de la cultura,
por ejemplo, comprar obras de arte, literatura, visitar museos o asistir a
un espectáculo de danza. Por último, hay una forma de capital cultural
que es institucionalizada. La que adquiero a partir de un proceso edu-
cativo que me permite escalar en la sociedad, hacia un mejor estatus de
vida. La educación ofrece la posibilidad de ampliar mi capital cultural
en la dimensión institucionalizada, pues la educación, en sus distintos
niveles, es reconocida como una forma de capital.

¿Por qué esto se relaciona con la educación? La escuela es una institución

que potencia o reduce estas formas de capital que expresa el pensamiento
de Bourdieu. La reproducción cultural se comprende desde esta visión
como “la trasmisión generacional de valores, normas y experiencias y los
mecanismos a través de los cuales se consigue”, es decir se repite deter-
minado comportamiento, creencia o condición social y cultural (Giddens,
1982/2010, p. 886). Los valores culturales, las normas sociales y estas formas
de capital son mecanismos de reproducción de formas de pensamiento y
comportamiento que los sistemas educativos enseñan.

Sin embargo, también nos plantea Bourdieu (1997) que esta forma de capital
deriva en otras formas de desigualdad. Por ejemplo, un padre o una madre
hereda los gustos por ciertas prácticas, cierta música, y también repro-
duce por ejemplo los papeles de género tradicionales, o prejuicios morales
que tienen una incidencia en el capital cultural de sus hijos e hijas. Muchas
veces el capital cultural de la familia es tan bajo, que es incapaz de reco-
nocer la función medular que juega la educación como una herramienta de
desarrollo, y se ha expresado como desmotivación o incluso en la forma de
padres que no envían a sus hijos a la institución educativa para ingresen
al sistema económico. Pero más allá, esta forma de transmisión del capital
cultural heredado puede ser más valioso que el capital económico, y llega
a tener mayor peso en el sistema económico. Por ejemplo, un recono-
cido político también hereda a sus hijos contactos y estrategias sociales
que una persona un bajo capital político no puede heredar y tendría que
empezar a construir.

Educación y cultura 219

 Actividad 4.1

1. Lea el siguiente caso:

Actividades de
autoevaluación

En 1992 se celebró un concierto de del género musical heavy metal en una

bodega, en Quesada Durán. El hecho provocó la intervención del Ministerio
de Seguridad, cuyo jerarca, Luis Fishman, ordenó una investigación para
determinar, bajo tres hipótesis: “Una de ellas está en que sus grupos efecti-
vamente practiquen un tipo de ideología satánica. La segunda es que
se trate […] de jóvenes desadaptados quienes utilizan ese medio para diver-
tirse; y una tercera presunción que incluye a las dos anteriores como situa-
ciones que aprovechan los magnates de la droga para ampliar el mercado de
anfetaminas, mariguana, cocaína y crack en Costa Rica” (Vázquez, 1992).

Los conciertos de este tipo de música fueron prohibidos, bajo el argu-

mento de que los participantes usaban armas punzocortantes, “incitaban
a matarse” y “bailaban agresivamente”. Las autoridades decomisaron mer-
cancía que se vendía legalmente en establecimientos comerciales (como
camisetas y música), aun sin tener claridad de si tales decomisos eran
legales. Ante lo cual, el ministro afirmó: “vamos a seguir adelante y serán
los tribunales los que determinen si una camiseta con un texto que afirma
que la única manera de estar bien es incendiando o atacando o si otras con
textos que son blasfemias pueden circular o no” (Vázquez, 1992).

El ministro justificaba sus acciones de la siguiente manera: “En Costa Rica

el artículo 75 de la Constitución Política establece que la religión es la
católica y que se permitirá todo tipo de culto que no vaya contra la moral y
las buenas costumbres, caso contrario agregó, todo culto que vaya contra
las buenas costumbres y la moral no debe permitirse” (Vázquez, 1992).

Responda a las siguientes preguntas:

a. Desde la perspectiva de la Escuela de Chicago y el interaccio-
nismo simbólico, identifique cuál sería el problema cultural que
enfrenta la sociedad costarricense en 1990.
b. Desde la óptica de los estudios culturales, ¿por qué el fenómeno
suscitado reviste un carácter cultural y no exclusivamente un
tema de seguridad pública?
c. Desde la visión de la de la reproducción y las formas de capital
identifique dos valores o normas sociales que, según las opi-
niones expresadas en la nota, conforman un rasgo importante
en el capital cultural costarricense.
Encuentre las respuestas
a estas actividades
al final del capítulo, p. 251.

220 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 4
4.2. LA EDUCACIÓN COMO FACTOR
DE CAMBIO CULTURAL
Nos parece importante ampliar algunos conceptos vinculados a las socie-
dades y la vida de los seres humanos, prácticas cotidianas y situaciones
sociales que están asociadas a la cultura. Mencionaremos aspectos como
la socialización, el espacio rural y urbano, la estructura social, el trabajo
y la formación docente.

Primero, repasemos cómo desde la perspectiva sociológica se concibe

el cambio. Analizamos los elementos que han incidido en una nueva con-
cepción del cambio, y su relación con la dinámica sociocultural. Más ade-
lante exploramos en detalle algunos elementos puntuales.

¿Qué situaciones socioculturales están presentes en la vida y la práctica

docente? Para profundizar, en este apartado se aborda una serie de
conceptos vinculados con el cambio cultural, la vida cotidiana y situa-
ciones sociales que marcan las diversas dimensiones de la cultura. Se
aborda la socialización, el espacio urbano y rural, las estructuras sociales,
la formación docente y el trabajo. Estos elementos, no excluyentes unos de
otros, se conforman en expresiones de la cultura contemporánea y están
estrechamente vinculados al quehacer educativo.

4.2.1. ¿Qué es el cambio sociocultural?

En la tradición sociológica, el cambio social siempre ha ocupado un papel
central en las concepciones teóricas y analíticas por entender las socie-
dades (ver capítulos 1 y 2). Para entender lo que es el cambio, primero repa-
semos, desde la sociología, qué tipos de orden social se han concebido.

[Link]. ¿En qué consiste el orden social?

Para entender el concepto de cambio social, primero debemos comprender
el concepto de orden social. De acuerdo con (Bajoit, 2007/2008), podemos
sintetizarlo en cuatro dimensiones del orden social:

1. El consenso entre actores, aunque es involuntario, porque

es un consenso estructural. Es un tipo de control y sostenimiento de
un orden social normativo, conformista.
2. El consenso voluntario intencional (o hegemónico; para el concepto de
hegemonía, ver § 3.1.1. Definamos el concepto de ideología) se han interiorizado

Educación y cultura 221

 unas “reglas del juego”, y cada actor en este campo trata de maximizar
o minimizar sus posibilidades desde sus posiciones sociales.
3. El orden social por dominación. Esta dominación es estructural, es
interiorizada y se ejecuta desde la alienación económica (es decir, la
imposibilidad de tener control sobre su propia fuerza de trabajo),
política a través del control del Estado, e ideológica, por medio
de una falsa consciencia de sus condiciones de dominación (puede
repasar estos conceptos en el § [Link]. De la teoría a la acción).

4. Una última formación del orden se vincula con la institucionalización-

dominación, donde las fuerzas entre los grupos dominantes y los
grupos dominados luchan por sus intereses, estas disputas son
arbitradas por el Estado, en una relación continua y conflictiva.

[Link]. ¿Qué es el cambio social?

Un cambio social es la modificación de la dinámica de una sociedad. Los
cambios han existido en todas las sociedades, y han sido el principal
objeto de estudio sociológico. ¿Cómo se explica tradicionalmente en la
sociología el cambio social? Podemos derivar de las principales corrientes
de pensamiento dos orientaciones (Bajoit, 2007/2008):

• Una primera que se expresa por la negociación. Es estructural,

es decir dentro del orden establecido, surge de las innovaciones
culturales (técnicas o simbólicas), o bien de forma intencional,
derivada producto de una reforma, resultado de las relaciones de
fuerza y poder entre grupos sociales.
• Una segunda por la lucha social y política. Una revolución que
cambia por completo el modo de producción, las relaciones sociales y
políticas. O bien por conflicto, entre actores colectivos, movimientos
sociales que reivindican sus posiciones e intereses.
Si agudizamos la mirada al cambio social, podemos tratar de ampliar
el alcance que la sociología le ha asignado al cambio, y más adelante al
cambio sociocultural. Para esto, debemos aproximarnos a la compren-
sión de las sociedades capitalistas desde la cultura occidental a partir de
una serie de contradicciones y tensiones sociales que plantea Bajoit 2006,
2007/2008, 2011; Suárez, 2006). Estas siete contradicciones-tensiones atañen
a problemáticas sociales no resueltas, resultado del periodo social en el
que vivimos, principalmente a partir de la década de los ochenta del
siglo XX. Las ilustramos en la figura 4.6.

222 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 Estos siete puntos expuestos, sin una jerarquía particular, están ligados entre
4
sí, lo que significa que los cambios en uno de los puntos en específico impac-
tarán a los otros y viceversa. El factor de cambio sociocultural es entender
que no hay un único elemento de “cambio” si no, una serie de mutaciones
conectadas desde la causalidad, que, al ir transformándose, derivan en
nuevas relaciones sociales. El cambio consiste en estas mutaciones.

Las siete contradicciones de la vida

colectiva de acuerdo con Bajoit

Desarrollo tecnológico
versus protección
del medioambiente

Modelo cultural Producción

invividualista versus y acumulación versus
identidades y minorías reparto de riqueza

Integración social Comercio internacional

versus autonomía y la protección
y libertad de los recursos
naturales

Convivencia pacífica
versus democracia Estados fuertes versus
y reivindicaciones democracia política
colectivas

Figura 4.7. Las siete contradicciones de la vida colectiva, de acuerdo con Bajoit.
(Esquema: Manuel Chacón Ortiz, con base en Bajoit, 2011, y Uned, 2020).

Educación y cultura 223

 [Link]. ¿Qué es el cambio sociocultural?
De acuerdo con Bajoit (2011), las sociedades han experimentado una
metamorfosis importante en las últimas dos décadas del siglo XX. El
cambio sociocultural se entiende como una serie de “mutaciones”, que
están interrelacionadas entre sí, en el cual ya no son las estructuras sociales
las que transforman a los individuos, sino más bien es una fusión entre
la “autorrealización autónoma”, en una sociedad individualizada, en un
proceso conjunto de construcción de sentido paralelo en muchos campos.

Acá es importante destacar un concepto que incorpora el paradigma del

cambio sociocultural y es la causalidad funcional. Según este concepto, un
cambio en cualquiera de los campos se deriva en un cambio en alguno de
los otros (ver figura 4.6). De acuerdo con Bajoit (2011), los campos se encuen-
tran “en una relación de causalidad funcional y recíproca: ‘causalidad fun-
cional’, porque cada cambio en un campo necesita, para prosperar, cambios
en otros campos; ‘causalidad recíproca’, porque todo cambio en un campo
produce cambios en otros” (p. 149). ¿Qué quiere decir? Que los cambios no
son excluyentes de los distintos ámbitos sociales, políticos y culturales en
los cuales se desarrollan.

Un segundo aspecto debe ser tomado en cuenta: los cambios son difíciles
de cuantificar, se dan de manera progresiva, incluso al mismo tiempo en
un campo y otro; por ello, ningún campo está por encima de otro.

Esto nos lleva a un tercer aspecto, que son las consecuencias de estos pro-
cesos de cambio:

• No hay cambios tecnológicos que no conlleven cambios en otros

campos.
• No hay un vínculo determinista entre las estructuras sociales y
culturales. Aun cuando las estructuras sociales y culturales dan
sentido y significados para la continuidad del orden vigente, existe
un margen de libertad.
• Las crisis y mutaciones también tienen vínculo con la causalidad.
Se dan como resultado de la obstrucción hacia un cambio (sin juzgar
si este es bueno o malo), hay mutación cuando hay una adaptación
de las prácticas de forma innovadora.
En este marco, haremos mención del porqué el cambio sociocultural no
puede interpretarse solamente en función de la sociología tradicional, es
decir, como una antagónica lucha de clases, o como la disputa por el poder

224 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 económico, o como una revolución del modo de producción y la distribu-
4
ción de la riqueza.

[Link]. ¿Cuáles son las principales mutaciones de los últimos 40 años?

Para comprender el cambio sociocultural, nos apoyamos en el concepto
de mutación (Suaréz, 2006). Se entiende por mutación una serie de cambios,
en distintos campos de la vida y las relaciones humanas, que han variado
de otras concepciones tradicionales de la sociología, pero no se explican
necesariamente desde la perspectiva sociológica tradicional del cambio, y
que están asociadas a las contradicciones ya expuestas. Entonces, ¿cuáles
son las siete mutaciones más relevantes que se han dado a partir de la
década de 1980? De acuerdo con Bajoit (2007/2008, 2011), son las siguientes:

1. La mutación tecnológica: este cambio derivó del paso de una sociedad

industrializada a una donde la informática, así como la robótica,
adquirieron una capacidad suficiente para conformarse como ejes
del modo de producción.
2. La mutación del capitalismo económico: se expresó como un modelo
económico neoliberal, eliminando el proteccionismo de los Estados
a sus economías, y basado en un comercio globalizado, una sociedad
de servicios y una orientación al consumo de masas.
3. Mutación del orden internacional: el cambio de un contexto
de Guerra Fría, de la confrontación ideológica entre el modelo
capitalista y el socialismo, a un capitalismo con tres principales polos:
uno estadounidense, uno asiático-japones y otro europeo como ejes
de poder. Esta mutación se sustenta en un modelo político donde
los organismos internacionales como el FMI, Banco Mundial y foros
similares tienen un papel político en las decisiones globales.
4. Mutación del orden político: hacia sociedades con democracias
participativas, mediatizadas, descentralizadas, con funciones más
tecnocráticas en un contexto mediatizado y donde las personas
exigen mayor transparencia ante el nepotismo, el clientelismo y la
corrupción.
5. Mutación en el contrato social: que ha sido orientado de la
igualdad hacia la equidad entendida como la posibilidad de atenuar
las desigualdades, a partir de la compresión de las limitaciones
sociales con el fin de promover el desarrollo humano en las sociedades
capitalistas. Esto se fundamenta en un nuevo modelo cultural

Educación y cultura 225

 de la modernidad, donde el valor subjetivista (individual) de las
personas es más importante que la sociedad como colectivo.
6. Mutación de la socialización e integración: una transición de una
sociedad de “deberes” a una de derechos. Un modelo en el cual las
normas de convivencia se someten a un mayor escrutinio público,
y deben ser evaluadas o modificadas de forma más periódica. Esta
socialización se expresa en la escuela, en el colegio y en las formas
de educación ciudadana que adquieren importancia más allá de
la enseñanza de disciplinas básicas, y está presente en el currículo
educativo.
7. Mutación del modelo cultural: este es un cambio fundamental, que se
expresa en la potenciación del individuo como responsable absoluto
de todas sus fortuna o infortunios. El derecho a ser uno mismo,
a vivir libremente, la responsabilidad de contar con múltiples
oficios, adaptarse al cambio, innovar, emprender y levantarse por
sus propios medios. Estos mensajes han venido expresándose en las
últimas décadas a través de los medios de comunicación, la publicidad,
las industrias televisivas, el cine, el arte. Es un modelo individualista,
basado en la identidad del sujeto, su autonomía y sus propias
responsabilidades. Aunque suena muy bien expresado en palabras,
también ha conllevado a la pérdida del sentido de colectividad,
conllevando a la manifestación de frustraciones, nuevos malestares
socioemocionales e incidencia en la salud mental.
¿Cuáles son las implicaciones?

Como hemos visto, la propuesta conceptual explica transformaciones

importantes en la dinámica social contemporánea. El autor Néstor García
Canclini (1995) brinda más elementos por considerar. Este panorama
da un redimensionamiento al papel que tiene las instituciones sociales,
cambia la dinámica social, la relación entre el espacio rural y urbano. Se
ven nuevos desplazamientos humanos que traspasan las fronteras de los
estados nacionales, hay una nueva redefinición del sentido de pertenencia
y una ciudadanía de consumo. Cabe destacar que García Canclini además
advierte, sin fatalismo o excesivo optimismo, sobre el cómo las actuales
formas de socialización y la era digital crean nuevas formas de control
social. Las redes sociodigitales, como las llama, ponen sobre la mesa la
conexión entre personas de muchas latitudes, así como han servido para
encontrar a personas desparecidas en la dictadura argentina o presionar
por justicia en Guatemala; también, a su vez, los medios de comunicación

226 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 digitales libran una disputa por el control social en manos de grupos y
4
élites económicas, políticas y religiosas.

Por otra parte, los cambios socioculturales exigen, desde esa perspectiva
individualista, personas en capacidad de reconfigurar su identidad pro-
ducto de este contexto de microcambios que constantemente exigen un
relato identitario que afronte la inestabilidad social de un mundo incierto
y cambiante (Bajoit, 2013). Como señala Reguillo (2007), “El panorama no es
alentador: autoritarismo, insatisfacción difusa, victimización y redundancia
no configuran subjetividades con potencia para rearticular el tejido social
que se requiere para negociar con el neoliberalismo depredador” (p. 108).
Las personas enfrentan un panorama sociocultural cambiante, lleno de
tensiones, en un modelo neoliberal que arrebata las certezas de un Estado
social que se estableció en la posguerra, que se transforma continuo y
constante, bajo la bandera de “resuelva por sus propios medios”.

4.2.2. Socialización y educación

La socialización es un proceso mediante el cual la persona, usualmente
niños y niñas, adquieren tanto el conocimiento como la personalidad nece-
sarios para convertirse en miembros de pleno derecho de una sociedad.

Es un axioma de la sociología que la sociedad no es solo externa a los

individuos, aunque proporciona el entorno en el que debemos vivir nues-
tras vidas. También es interna, puesto que el yo está formado por lo que
adquiere en la interacción social con los padres, la familia inmediata y
otros seres queridos (Giddens, 1982/2010).

Se reconoce que es la primera infancia (de los cero a los seis años) una de
las etapas más importantes en la enculturación, es decir, el proceso mediante
el cual incorporamos normas y principios propios de una sociedad. En
particular, la familia es el agente primario de socialización en la primera
infancia.

La escuela es considerada un agente secundario de socialización; es el

entorno de amistades, el entorno social procesos claves en la cultura de
niños y niñas. En la escuela se comparte con otras culturas y visiones de la
vida entre compañeros y compañeras, y se pasa gran cantidad de tiempo
de nuestra vida en este campo educativo se convierte en un agente funda-
mental del aprendizaje (Giddens, 1982/2010).

Educación y cultura 227

 Formas de socialización que desafían
los valores culturales: una costarricense transgénero
recibe la custodia legal de su hija

La historia de Luis Gerardo Mairena y su hijo adoptivo conmovieron

la opinión pública del país cuando un juzgado le otorgó la custodia de
Mujeres ocultas

su hijo, en ese entonces, de 10 años. Esta podría parecer una historia

como cualquiera, pero un elemento marcaba la diferencia, y este fue
de la historia

que Luis Gerardo, o Mairena como le conocían, era una mujer trans-
género, es decir una persona nacida biológicamente hombre, pero
identificada como mujer. En una sociedad con una cultura machista
y conservadora como la costarricense, donde otras formas de expre-
sión de la sexualidad siguen viéndose amenazadas por grupos reli-
giosos de varias denominaciones, que una persona transgénero se le
otorgara legalmente esta potestad levantó cuestionamientos.

La investigación de Florez-Estrada (2017) evidenció que la socializa-

ción de este niño, bajo la crianza de Mairena, rompe mitos entorno
a la maternidad. Muestra cómo en todo momento la tensión entre
la identidad sexual de Mairena y su ejercicio del cuido del niño son
un factor detonante en diferentes instituciones, en la comunidad y
prensa nacional. También muestra toda una gama de posibles prejui-
cios entorno conceptos como la “normalidad” de un niño de tener
una madre transexual, preocupaciones de personas cercanas de
que el niño “se convierta en homosexual” (como si tal condición
fuese mala o una enfermedad), y otro tipo de respuestas cargadas de
prejuicios entorno a la sexualidad. Como señala Florez-Estrada, este
caso pone ante nuestra sociedad la representación de mundos que,
probablemente siempre han existido, pero son invisibilizados, uno de
ellos la existencia de las personas trans, y el segundo de una mater-
nidad no heterosexual, una maternidad transgénero y nuevas formas
de socialización que existen en nuestra sociedad.

228 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

4.2.3. Educación y el espacio urbano y rural
4
Otro elemento importante que debemos entender es la educación y su
relación con el espacio urbano y rural. Sin duda la ruralidad/urbanidad
son conceptos asociados uno al otro, que atañen a formas de vida que
expresan posibilidades y diferencias significativas de desarrollo de los
seres humanos y que fueron surgiendo a lo largo del tiempo, pero cuyo
desarrollo más vertiginoso fue a finales del siglo XIX y siglo XX con la Revo-
lución industrial. Entendemos que la ruralidad es un espacio donde el ser
humano convive de manera inmediata con sus formas de producción vin-
culadas a los recursos naturales (Ploeg, 1997). En la ruralidad, se convive de
forma inmediata con la naturaleza. Es por ello, que usualmente las formas
de subsistencia se asocian a la generación de derivados de primera nece-
sidad como la siembra para el consumo humano en pequeña o gran escala,
el ganado, o incluso la reforestación y más recientemente el turismo.

Figura 4.8. Los nicaragüenses representan el grupo migratorio más importante de Costa Rica en las últimas
dos décadas. Como se ilustra en la imagen, los nicaragüenses y muchos otros inmigrantes, han llegado al país
a contribuir con trabajos agrícolas, de servicio doméstico o bien de construcción. Su aporte es importante,
pero en muchas ocasiones trabajan en condiciones precarias, de explotación, y además viven la xenofobia
del costarricense. ¿Por qué nos cuesta aceptar personas de otros países que emigraron al nuestro?
(Ilustración: Olman Bolaños Vargas, 2020).

Educación y cultura 229

 En contraste con la vida rural, las ciudades son grandes asentamientos
humanos en la cual conviven una amplia gama de actividades y grupos.
Las ciudades suelen concentrar una cantidad de servicios, espacios políticos
como en nuestro país, por ejemplo, la Casa Presidencial y la Asamblea
Legislativa, universidades, centros comerciales y hospitales. Las ciudades
y grandes centros urbanos son considerados entornos artificiales, creados
por los seres humanos, perfilados a través de la tecnología y que cambian
las necesidades e interacciones sociales de quienes habitan (Giddens,
1982/2010). En las ciudades se concentran empresas financieras, en lugares
que podemos reconocer como Tokio o Nueva York. La urbanización
representa serios desafíos, en países en vías de desarrollo. La falta de
planificación y las limitaciones económicas que dificultan la convivencia
disparan la desigualdad e inequidad social, factores que son detonantes del
crimen y otro tipo de situaciones, como la migración a las ciudades debido
a la falta de apoyo a la producción rural y la carencia de oportunidades.

En la región, los fenómenos como las caravanas migratorias de personas

centroamericanas han llamado la atención en medios informativos por lo
masivo, así como también por las detenciones y las violentas condiciones
que enfrentan quienes emprenden el viaje a EE. UU.

Casa en tierra ajena

El galardonado documental Casa en tierra ajena (Conare, UCR, UNED, 2017,

1:20 h), producido en colaboración entre las universidades estatales
costarricenses, explora las causas de las migraciones forzadas en
Centroamérica a través de las historias de personas migrantes pro-
Video

venientes de Guatemala, Honduras y El Salvador y de un análisis de

las causas que los lleva a dejar a sus familias, en
busca de nuevas oportunidades, a través de un
viaje peligroso que a muchos les cuesta la vida.

Puede verlo en la siguiente dirección:

[Link]

230 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 4
La migración: un tema de la región

La migración es un fenómeno social, cultural e histórico. Todas

las sociedades han vivido transformaciones importantes debido a las
migraciones. La migración se entiende como el fenómeno que con-
siste en el traslado de las personas de un país a otro, con la intención
de buscar mejores oportunidades.

Veamos un caso
Puede tener causas políticas, laborales, sociales, religiosas, educativas,
originarse en desastres naturales o incluso el cambio climático, que
está impulsando nuevas migraciones. Otras familias se ven forzadas a
desplazarse por fenómenos como el narcotráfico.

La migración ha existido a lo largo de toda la historia de la humanidad.

La acción de ser inmigrante se extiende y se hace masiva cuando se
presentan dificultades en su país de origen. En el 2019, se estimó que
había 272 millones de migrantes internacionales en todo el mundo
(3,5 % de la población mundial), un aumento de aproximadamente 122
millones de personas en 2000 (2,8 % de la población mundial) (OIM,
2019, p. 12).

En Costa Rica, también existe un importante flujo de inmigrantes, en

especial, provenientes de Nicaragua, que representan, de acuerdo con
el censo 2011, casi el 90 % de la población migrante y se estima aproxi-
madamente en trescientas mil personas (OIM, 2019). El factor migración
debe permitir en la educación facilitar proceso educativos intercultu-
rales e inclusivos de las poblaciones que llegan a nuestro país.

1. ¿Por qué se dice que las migraciones ocurren de manera forzada?

Reflexionemos

2. ¿Qué influencia tuvieron los conflictos bélicos en la el movimiento

forzado de personas en países como Guatemala?

3. ¿Por qué se afirma que la pobreza y la exclusión social han desplazado

más personas que las guerras en Centroamérica?

4. Con base en lo estudiado hasta el momento, ¿qué factores sociológicos

puede identificar usted que intervienen en el fenómeno
de las migraciones centroamericanas?

Educación y cultura 231

 4.2.4. Educación y estructura social
La educación también cumple un papel importante en la conformación de
la estructura social. De acuerdo con Giddens (1982/2010), entendemos que
una estructura social se refiere al hecho de que “los contextos sociales de
nuestra vida no solo se componen de una colección aleatoria de aconteci-
mientos y acciones, sino que, de diversas maneras, están estructurados o
siguen una pauta” (p. 28). Las sociedades humanas están de manera continua
en procesos de estructuración. Constantemente reconfiguramos nuestras
experiencias como personas expuestas a la comunicación, a los medios y a
los cambios económicos y sociales. A nivel micro, los niños llevan a cabo su
proceso de estructuración social como vimos en los momentos de la socia-
lización. No obstante, a nivel social, un elemento que define la forma de
entender la relación sociedad-estructura son las clases sociales.

Una clase es “un agrupamiento a gran escala de personas que comparten

ciertos recursos económicos, los cuales tienen una gran influencia en el
estilo de vida que pueden llevar” (Giddens, 1982/2010). Las clases sociales
son el resultado de una estratificación o divisiones sociales que conforman
las sociedades. En las sociedades actuales, operan como señala Gid-
dens (1982/2010) mediante “conexiones impersonales”, quienes pertenecen
a una u otra clase en su vida diría no necesariamente conviven directa-
mente en un espacio geográfico o social en común. Podemos hablar de
clases altas, con alto capital económico y poder adquisitivo, clases medias
con un ingreso que les permite participar de la vida económica y social de
forma activa, y una clase baja cuya economía de subsistencia no le permite
acceder a mejores condiciones de vida.

Esta estratificación social tiene significado en la educación porque se ha

comprobado que estas diferencias sociales, aunque no son determinantes,
se expresan geográficamente en desigualdades educativas y culturales en
escuelas y sistemas educativos (Reay, 2010). Esto se manifiesta, por ejemplo,
en las posibilidades de las clases altas en costear escuelas y colegios pri-
vados, las diferencias en el acceso a la educación en el sistema público de
grupos y minorías como indígenas, mujeres, personas afrodescendientes y
personas con alguna discapacidad.

También se ha comprobado que los padres con un alto capital cultural y

nivel educativo tienen una mejor vínculo con la educación de sus hijos e
hijas, porque tienen mejores posibilidades y acceso a recursos económicos
y educativos, en contraste otras clases sociales, quienes poseen otras
facultades sociales, que tienen menos capacidad de atención y respuesta

232 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 a las necesidades educativas de sus niños y niñas (Lareau, 1987). Con esto
4
procuramos demonstrar la necesidad docente de conciencia y conocimiento
sobre el contexto social y político de sus alumnos, de sus familias y de sus
comunidades, sin este proceso una educación justa y equitativa no es un
proyecto alcanzable.

4.2.5. Educación y trabajo

El trabajo ocupa una cantidad importante de tiempo en nuestras vidas. El
tener un empleo es indispensable para los seres humanos, en una sociedad
donde requerimos medios económicos para las transacciones y el inter-
cambio de bienes y servicios. El trabajo es un acto estructurante cuyo
impacto se observa tanto desde un punto de vista de la personalidad de los
seres humanos, como a escala de ciudades y países.

¿De qué manera ocurre esto?

En el plano personal, nuestro trabajo y quehacer nos dan un sentimiento de

pertenencia y arraigo. La empresa en la que laboro es también una comu-
nidad con su propia cultura y sus interacciones sociales. El tiempo que
paso con mis colegas puede ser superior al que paso con mi familia. Estos
factores se entrelazan con la identidad y los reconocemos como parte de
nuestra vida y hasta de nuestra forma de ser. En torno al trabajo orga-
nizamos nuestro horario de cada día, la hora de levantarnos, la hora de
comer, el horario de las escuelas y colegios y el tiempo de ocio. El trabajo
es un eje central para moldear nuestra cotidianidad.

En la escala mayor de una ciudad o de un país, la suma de estas cotidiani-

dades crea un sistema. La suma de las características de la fuerza laboral
organiza el ritmo de la ciudad: el transporte público, los servicios dispo-
nibles, restaurantes, tiendas y todo cuanto esa fuerza de trabajo demande.

Esta estructuración también dibuja el paisaje urbano. Por ejemplo, la

creación de zonas francas produce zonas específicas de las ciudades que
concentran una amplia fuerza laboral. Las empresas en estas áreas tienen
privilegios en cuanto a pago de impuestos y condiciones para abaratar
costos, a cambio de la promesa de muchos empleos para el país. Las per-
sonas empleadas en estas zonas tienen necesidades específicas que rees-
tructuran la ciudad: transporte, vías públicas, vivienda, alimentación y
otros artículos menos básicos. Este movimiento se traduce en oportuni-
dades de negocios y modificaciones de la ciudad: nuevas áreas habita-
cionales cercanas a las zonas francas, mejores carreteras, nuevos centros
comerciales y restaurantes para satisfacer la demanda y un amplio etcétera.

Educación y cultura 233

 En algunos ámbitos académicos y en el campo de la sociología educativa,
la educación es vista como un “puente” hacia el mundo laboral (Gabaldón y
Taht, 2012). Otras voces son más críticas respecto a esta relación, y señalan
que las divisiones sociales y de clases han transformado los sistemas edu-
cativos en función de los intereses de las élites y sus necesidades de “capital
humano” en el mercado de trabajo (Brown y Lauder, 2009). En consecuencia,
las clases medias dedican más tiempo y dinero a su formación profesional
para sus hijos e hijas, en tanto cada vez es más difusa la relación entre el
nivel educativo y el ingreso. En este sentido, las personas docentes encuen-
tran en la encrucijada de un currículo educativo, las tensiones políticas y
sociales de los grupos de poder, y la posibilidad de brindar una educación
crítica y humana en sus contextos sociales.

4.2.6. Educación y formación crítica

En la sociología clásica del trabajo (Garza, 2000) y moderna (Sennet,
1998/2000) el trabajo es una forma de estructuración de la vida de los seres
humanos. No obstante, cada vez es más frecuente que las condiciones de
empleo desmejoren debido a los intereses comerciales por flexibilizar los
derechos laborales y las condiciones de producción.

La educación ha sido vista como una herramienta de promoción social, un

proceso de transición entre las personas y el mundo del trabajo (Gabaldón
y Taht, 2012). Desde el punto de vista sociológico, la estratificación social
atañe a la estratificación educacional es decir: de acuerdo con el tipo las
cualidades y niveles de educación que una persona llega alcanzar así se
ubica en algún estrato social.

Este proceso de incorporación a la sociedad desde el trabajo, se asocia a

dos conceptos que explican dos caminos diferentes: la meritocracia y el
credencialismo (Gabaldón y Taht, 2012). Ambos conceptos se introdujeron en
el capítulo 2 (ver § [Link]. Talcott Parsons y 2.2.3. Teoría credencialista).

Como ya se vio en el capítulo 2, se denomina meritocracia al ascenso en la

estratificación social que ha sido el resultado de las posibilidades educa-
tivas a las que se ha tenido acceso personal e individualmente, gracias a la
racionalidad del sistema económico-social. En otras palabras, es el mérito
el que nos impulsa en la sociedad. A mayor mérito, mejores posibilidades
de ascenso. El mérito es el resultado del esfuerzo personal: inteligencia,
esfuerzo, desempeño, trabajo duro y dedicación.

234 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

El credencialismo, por su parte, sostiene que los títulos académicos son
4
nada más un certificado pero que no garantiza el éxito. Por el contrario,
en la mayoría de las situaciones, nuestro estatus social, así como nuestro
capital económico y cultural, serán los factores determinantes de nuestras
posiciones sociales y de las personas. Los títulos por sí mismos no son un
factor determinante para decidir dónde llegaremos a estar.

Educación y cultura 235

 Actividad 4.2

En el año 2020, la pandemia de la covid-19 (causada por el coronavirus

sar-cov-2) obligó en todo el planeta a suspender lecciones en centros
Actividades de
autoevaluación

educativos. Costa Rica no fue la excepción. Esto obligó a niños y niñas

a permanecer en sus casas. Debían procurar continuar con el ciclo
lectivo de forma remota, de acuerdo con sus posibilidades familiares y
tecnológicas.

Dentro de las múltiples carencias que la pandemia evidenció, resalta

el factor que muchas familias no contaban con equipo tecnológico
suficiente para continuar por sus propios medios con el proceso edu-
cativo. De acuerdo con esta nota del Semanario Universidad, miles de
hogares carecían de estos recursos”. Más de la mitad de hogares cos-
tarricenses no tiene computadora y 215 000 no tienen Internet, según
datos recolectados por el Instituto Nacional de Estadística y Censos
(INEC) en el 2019” (Molina, 2020).

1. ¿ A cuál mutación responde la mayor demanda de usos

tecnológicos en educación?

2. ¿Cómo podemos explicar estas desigualdades a raíz del cambio

cultural expuesto en el capítulo?

3. ¿Qué soluciones estructurales deben ser atendidas

desde lo público para mitigar estas brechas tecnológicas?

Encuentre las respuestas

a estas actividades
al final del capítulo, p. 252.

236 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 4
4.3. LA ESCUELA FRENTE
LOS PROBLEMAS CULTURALES
Nuestro entorno educativo no es una isla de lo que hacemos en nuestra
vida. No podemos mejorar el ejercicio docente sin plena consciencia del
mundo que nos rodea, del país en el que vivimos, de los problemas o
situaciones que vive nuestra comunidad, y por ende, las niñas y niños que
asisten a los centros educativos.

En este apartado, tratamos de repensar el papel que tiene la persona

docente como catalizadora de cambios, problemas y tensiones existentes
en la dinámica social de los centros de enseñanza. Abordamos algunos
aspectos puntuales, como la desigualdad social, la exclusión étnica, la
violencia relacionada con los centros educativos, la equidad y la con-
dición de género. Este apartado aborda algunos aspectos básicos, pero
siempre presentes, que un docente debe estar preparado para enfrentar
con responsabilidad, sano juicio y perspectiva de pedagogía social. La
escuela es el primer espacio donde transformamos los problemas de
nuestra cultura en soluciones a largo plazo.

4.3.1. La función docente ante los cambios culturales

¿Cuál es el fin de la educación? La educación se percibe como el instrumento
para alcanzar, individual y socialmente, una serie de factores considerados
positivos: mayor calidad de vida, oportunidades de un empleo bien
pagado, autonomía y salud, entre otras. También se asocia un nivel de
vida promedio más alto en las naciones con una educación extendida a
toda la población. No obstante, estas expectativas se pueden ver frustradas
porque muchas instituciones educativas no solo no brindan una educación
de calidad; más grave aún, muchas personas no tienen acceso a educación
mínima. Plantea Santos (2006) que hay que reinventar la emancipación
social haciendo alusión al hecho que “vivimos en sociedades con una doble
crisis: crisis de regulación y crisis de emancipación” (p. 14). ¿De qué forma
puede interpretarse tal afirmación?

La cultura juega un papel central como agente socializador y educativo,

por ende, investigar sus condiciones de producción y difusión son un
deber docente en el aula. Para comprender esto mejor, vamos a estudiar
un ejemplo.

Educación y cultura 237

 Hoy día, la comunicación de masas no solo crea y difunde contenidos,
sino que lo hace de forma masiva e indiscriminada a una audiencia amplia
y heterogénea. La cantidad de medios (y mensajes) a los cuales las per-
sonas están expuestas es casi incalculable. Así mismo, los dispositivos y
las circunstancias por las cuales nos comunicamos evolucionan y cambian
con mucha rapidez, lo que implica la adquisición constante de nuevas des-
trezas. Estos avances no se detienen. Además, los avances tecnológicos
están causando transformaciones sustanciales en la manera de relacio-
narnos los unos con los otros y en estructuras sociales tan básicas como
la compra y distribución de bienes y servicios. Por lo tanto, se convierten
en determinantes para acceder a mayores y mejores oportunidades, con la
exclusión que esto implica para quienes no tengan acceso.

A pesar de los avances significativos, el analfabetismo sigue siendo una

problemática, más grave aún, entre personas jóvenes. Este analfabetismo
no se limita a la incapacidad para leer y escribir bajo todas las normas de
la lengua; se extiende a la comprensión lectora y a la capacidad de ejercer
una conciencia crítica frente a la información adquirida. ¿Cómo puede
haber una emancipación de saberes en una sociedad incapaz del ejercicio
de leer y escribir o que, aún haciéndolo, no puede discernir entre informa-
ción verdadera y falsa?

Esta vertiginosa reconfiguración de la cultura cotidiana a partir la fascina-

ción del desarrollo tecnológico de la comunicación es un ejemplo de los
retos culturales retos que obligan a repensar la educación.

La educación, y el ejercicio básico de la lectura y escritura son capacidades

indispensables de cualquier ser humano. Antes de poder ser un agente de
transformación, una persona debe ser capaz de pensarse a sí misma como
agente de transformación. Además, debe tener capacidad de construir su
identidad personal y colectiva. Y esto se aprende a hacer a través de la
educación.

¿Cuál es la función docente frente a panoramas como este?

En este punto, no hay una investigación concluyente, más bien muchos

vacíos e interrogantes donde educadores y medios arguyen que las
deficiencias en materia de formación responden a los medios, otros le
achacan los vacíos al sistema educativo, otros a la mala formación docente,
en un círculo que no parece terminar. Sin importar la causa, la persona
docente se ve obligada a plantearse nuevos retos en los procesos de
enseñanza-aprendizaje; de manera que su práctica educativa responda

238 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 a las nuevas realidades de su estudiantado. Esto implica aspectos tan
4
personales como una actualización tecnológica constante y el uso de
nuevas herramientas en el aula. Pero también debe adquirir la capacidad
de desaprender y aprender, a partir de información actualizada, sobre
temas muy variados, como las noticias falsas, la seguridad cibernética
y la ética y modales en la interacción con otras personas en línea. Sus
estudiantes pueden plantear otros retos cognitivos, a partir de la constante
exposición a dispositivos digitales. La enseñanza de la lectoescritura del
siglo XXI, con lápices inteligentes y pantallas que puedo hacer desaparecer
en un instante si me aburro de ellas, es muy diferente a la del siglo XX, sin
mayor apoyo que pizarra, lápiz y papel.

4.3.2. Desigualdad social

La desigualdad social es una condición de grupos humanos en la cual, mar-
cadas diferencias económicas, educativas o culturales derivan en fragmen-
tación, rupturas y pueden causar conflictos políticos y guerras. Vivimos
en un mundo con profundas desigualdades donde unas pocas personas
concentran gran cantidad de riqueza. De acuerdo con la OXFAM, una orga-
nización que trabaja con el fin de garantizar el acceso universal a la alimen-
tación, el 1 % de la población del mundo posee más del doble de la riqueza
que 6900 millones de personas, y casi la mitad de la humanidad vive con un
presupuesto diario mínimo (OXFAM, s. f.). Para el 2019, había 258 millones
de niños y niñas en el mundo sin ningún grado de escolaridad. Una de las
formas en que los organismos internacionales miden la desigualdad es por
medio de indicadores como el producto interno bruto o PIB. Por ello, hay
países de renta alta, usualmente los países que concebimos como “desa-
rrollados “o del primer mundo, países de renta media y países de renta
baja (Giddens, 1982/2010). Lo cierto es que, a pesar de avances en la ciencia,
la tecnología y la producción, aún persisten en el mundo grandes brechas
alimenticias, de acceso a medicamentos, de acceso a empleos de calidad
y de educación, es decir, algunos de los derechos fundamentales y de las
condiciones mínimas para una vida digna.

4.3.3. Exclusión étnica

La exclusión étnica es una de las formas de violencia y desigualdad que
están presentes en diferentes manifestaciones en muchas sociedades, y
se ha visto detonada por crecientes olas de inmigrantes a países desarro-
llados, que han respondido por medio de reacciones xenófobas o racistas.
El racismo es la principal manifestación de exclusión étnica. Entendemos
por racismo la creencia de que algunas personas son superiores a otras

Educación y cultura 239

 por su pertenencia a determinados grupos étnicos o culturales (Giddens,
1982/2010, p. 672). El concepto de raza ha sido superado en la literatura
académica, porque durante años contribuyó a crear formas de exclu-
sión étnicas y racionales en las escuelas y colegios. La diversidad étnica
es mucho más marcada en países con mayor densidad poblacional como
la India o China. En Costa Rica, la exclusión racial fue muy marcada hacia
la población china y afrodescendiente durante todo el siglo XX. Todavía
en la actualidad, Costa Rica tiene mucho trabajo pendiente para lograr
una mayor inclusión étnica en la educación, como puede desprenderse de
la entrevista a Severiano Fernández que se vio al inicio de este capítulo
(ver § 4.1. ¿Qué sabemos de cultura), en la que él destaca una serie de elementos
de las culturas de los pueblos originarios que deben ser incorporados en
la educación para que exista una verdadera inclusión en la realidad y no
solo en el papel.

Una educación incluyente involucra una gran cantidad de aspectos, tanto

en las representaciones como en las actitudes docentes. Los materiales
didácticos deben incorporar fotografías y dibujos que retraten a todos los
grupos étnicos del país, sus lenguas, sus costumbres y prácticas culturales.
En el aula, el trato al estudiantado debe darse desde la igualdad y el respeto
mutuo, con un pleno reconocimiento de las diferencias como aspectos de
identidad y no de separación.

4.3.4. La violencia en el contexto de las instituciones escolares

La violencia es una forma de exclusión social que debe ser estudiada y
confrontada en las aulas. El bullying o acoso escolar es una de las formas
más comunes de violencia que existen, y que se debe abordar desde la
educación. Se ha comprobado que este fenómeno tiene consecuencias en
los niños de forma inmediata y a largo plazo. Se cree que las personas
con gran autoestima evitarán por completo el acoso escolar. Resulta que
no es así, ya que podrían dañar a otros en busca de su propia identidad y
autoestima (Vivaracho, 2016).

En Costa Rica, las denuncias sobre bullying o acoso escolar han ido en
aumento (Durán, 2016). Desde el año 2008, el Ministerio ha iniciado la
labor de crear protocolos de atención para atender las situaciones de acoso
escolar. También ha promovido actividades dentro de los centros educa-
tivos con el fin de promover una cultura de sana convivencia. No obstante,
ante esta realidad, aún se carece de un marco legal más claro y definido
que proteja a la niñez en situaciones de acoso y ciberacoso.

240 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 Otras formas de violencia a las cuales la educación debe prestar atención
4
son las pandillas, las maras y el narcotráfico. Son fenómenos sociales que
conforman la sociedad en que vivimos. Recordemos que las desigualdades
económicas y culturales tienen consecuencias reales como la deserción
estudiantil. La deserción tiene mayor incidencia en los estudiantes que
pertenecen a la clase social media y baja (Espíndola y León, 2002).

4.3.5. Educación, equidad y tolerancia social

Uno de los elementos a los cuales la educación es llamada desde el punto
de vista de la cultura es a promover la equidad y la tolerancia. En los
países que reciben una gran afluencia de migrantes, se busca promover el
multiculturalismo y reducir los conflictos étnicos. Esto se realiza por medio
de intervenciones de asimilación, es decir procurar que los inmigrantes traten
de adoptar algunas prácticas culturales, formas de vestir o tradiciones
propias del país al cual han ingresado (Giddens, 1982/2010).

La segunda manera de promover la inclusión es el crisol de culturas, que

consiste en introducir nuevas tradiciones culturales al país donde las per-
sonas están llegando, de forma tal que aumentan, por ejemplo, los restau-
rantes o negocios de comida internacional.

Una tercera opción es la pluriculturalidad, es decir la convivencia y crea-

ción de espacios sociales o físicos en donde las personas se pueden reunir
e interactuar con otras de su misma cultura.

Trastocados por la pluriculturalidad

En el año 2016, una directriz de la regional Educación San José Oeste

sacudió la opinión pública. El director de ese entonces había solicitado
a varias escuelas entonar el himno de Nicaragua como forma de con-
memorar la interculturalidad en escuelas y lugares donde hay grupos
Veamos un caso

de estudiantes nicaragüenses. La decisión fue cuestionada en espa-

cios de opinión pública y también en redes sociales, como Facebook,
donde las personas a favor o en contra dejaron entrever las profundas
limitaciones y expresiones xenófobas hacia la población costarricense
que conviven en el país (Corrales, 2016).

Lea el reportaje completo en la siguiente dirección:

[Link]

Educación y cultura 241

 4.3.6. Las desigualdades de género
La desigualdad de género, entendida como las diferencias sociales entre
hombres y mujeres, así como la identidad de género, es uno de los elementos
que deben ser considerados en la educación. Hoy día existen muchas formas
de expresión de la sexualidad y diversidad de género. En la cultura costarri-
cense, el tema de la sexualidad en las aulas escolares ha sido visto como tema
tabú; se cuestiona la necesidad de hablar estas temáticas en la escuela.

Un número cuantioso de personas docentes están desinformadas o

anteponen sus creencias religiosas personales, respecto al concepto de
sexualidad, asociándolo únicamente al acto sexual coital y desconociendo
sus dimensiones en temas como autoestima, roles de género, valores
como respeto y tolerancia. Según el Fondo de Población de las Naciones
Unidas y el Ministerio de Educación Nacional (2016) la violencia hacia
los estudiantes LGTBI por motivos de orientación sexual o identidad

Figura 4.9. Las desigualdades de género se evidencian en muchos espacios: desigualdad en el salario que
reciben las mujeres frente a los hombres, acoso sexual, cosificación del cuerpo de la mujer en la televisión
o en el entretenimiento, recargo de las tareas del hogar… ¿Por qué persisten las brechas de género? ¿Qué
papel tiene la educación en la reducción de estas diferencias que limitan a la mujer en la sociedad actual?
(Ilustración: Olman Bolaños Vargas, 2020).

242 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

de género es la más común en centros educativos en Latinoamérica
4
(Ministerio de Educación Pública Nacional, Fondo de Población de las Naciones Unidas,
2016). Otra forma de expresión de la desigualdad de género es la desigualdad
entre hombres y mujeres en el estudio científico y académico. La escuela es
un espacio donde los docentes refuerzan estereotipos sobre masculinidad
y feminidad, ser hombre o mujer, que no necesariamente responden a
preceptos reales sobre las capacidades humanas (Beirute Brealey, Chacón,
Fonseca, Bonilla y Solano, 2007).

¿Qué queremos ser cuando seamos “grandes”?

El trabajo realizado por Nora Garita y Tatiana Beirute “Hacia una

sociología del dibujo escolar” (Beirute y Garita, 2011) nos muestra varias
dimensiones en las formas en que las aspiraciones sociales de niños y
niñas se fragmentan a través de las desigualdades sociales, de género
y culturales. En este trabajo, se realiza un ejercicio de solicitar a niños

Veamos un caso
y niñas de en varias escuelas de distintos estratos socioeconómicos,
alto, medio y bajo, donde se observó cómo se impartían las lecciones
de ciencia, y al final de la investigación se les solicitó trazar un dibujo
respondiendo a la pregunta: ¿Qué quiero ser cuando sea grande?

Ante esta, los dibujos arrojaron aspectos interesantes, desde lo

ideológico, lo cultural, lo simbólico y el género. Un primer hallazgo
es cómo las niñas y los niños de escuelas en estrato medio y alto
centraron sus aspiraciones en oficios profesionales. Además, los niños
varones en estratos bajos se visualizaron en oficios de la construcción,
característicos del sexo [Link] niñas de escuelas en estratos altos,
en contraste, se visualizaban como médicas, y las niñas
en estratos bajos se asociaban con el oficio de aeromoza. Los niños
de estratos bajos se visualizaban de igual forma como futbolistas.
Pensemos un poco: ¿a qué responden estas diferencias marcadas, no
solo por el género, sino también por la cultura cotidiana que se nos
muestra, por ejemplo, en el fútbol?

Otro elemento característico de las niñas en los estratos bajos fue

dibujarse como modelos, con el cabello rubio, altas, con vestidos
suntuosos. Si bien es cierto los niños en todas las escuelas mostraron
oficios desde básicos hasta profesionales, estos últimos estuvieron
ausentes en la escuela del estrato bajo. Las investigadoras concluyen
que aún en todas las escuelas, sin distingo de estrato, las mujeres
se siguen asociando a oficios de cuido y ayuda, no tan asociadas
a labores de ciencia o investigación. ¿Cómo podríamos mejorar que
las niñas se visualicen en oficios científicos? ¿Estará esto asociado a
las prácticas de enseñanza de las ciencias en la Escuela?

Educación y cultura 243

 Actividad 4.3
Actividades de
autoevaluación

En el año 2020, la Asamblea Legislativa de Costa Rica aprobó el pro-

yecto “Ley contra el acoso sexual callejero (número 20.299). Este
proyecto penaliza conductas impropias hacia las mujeres, sancionando
el exhibicionismo o masturbación en espacios públicos, la persecución
y acorralamiento y la producción de material audiovisual. Con esta ley,
se busca brindar un marco jurídico estatal de protección a las mujeres
víctimas de distintas formas de acoso, que se dan tanto en la espera
pública como privada.
Las sanciones o penas incluyen multas, penas de cárcel y estas con-
ductas son más graves si se realizan en grupo o hacia personas
menores de edad. Entre los argumentos a favor y en contra que se
dieron en el plenario legislativo, algunos diputados indicaron que era
difícil establecer la diferencia entre un “piropo”, una “mirada” y una
conducta de acoso.
Esta ley sin duda representa un avance en los derechos de la mujer.
Ahora bien, en el ámbito de la cultura, de la educación.
1. ¿Cuáles elementos culturales inciden en conductas de acoso
hacia las mujeres?

2. Explique con sus propias palabras, tres acciones que se pueden

generar desde la educación y la cultura, para cambiar las situa-
ciones de acoso sexual callejero en el país.

Encuentre las respuestas

a estas actividades
al final del capítulo, p. 252.

244 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 4
Reflexiones finales

En este capítulo hemos abordado algunos conceptos básicos sobre la cultura y

su relación con la educación. La cultura nos trasciende como personas y nos
envuelve. La escuela no está exenta de ella, porque la cultura la atraviesa de prin-
cipio a fin, no solo en sus contenidos sino hasta en su manera de ser y hacer.
Al mismo tiempo, las instituciones educativas son uno de los principales meca-
nismos sociales para reproducir los patrones culturales o, incluso, para influir
sobre ellos y moldearlos según la visión de país que se tenga.

Por lo tanto, la responsabilidad de las personas involucradas en los procesos

educativos es muy grande. Uno de sus deberes fundamentales reflexionar
a fondo sobre la relación entre la cultura y su papel como agentes reproductores
o transformadores de la cultura en la que se encuentran.

La identidad personal se construye en la familia, pero la identidad nacional

surge en la escuela. La escuela debe comprender los grandes fenómenos sociales,
como las migraciones, las formas de comunicación, las formas de exclusión, la
violencia y las formas de desigualdad en general, para adaptar su curriculum y su
metodología a las necesidades que forman el día a día de su estudiantado.

A su vez, deben conocer a fondo la cultura de sus estudiantes: el lugar

que habitan, sus comidas, sus creencias, su imaginario colectivo y hasta su lengua,
un tema central en el caso de los grupos étnicos específicos, como lo son los pue-
blos originarios, los pueblos afrodescendientes y las comunidades descendientes
de grupos inmigrantes, para que la educación integre los contenidos del entorno
cultural del estudiantado de una manera armoniosa con los contenidos gene-
rales de la educación del país. De lo contrario, la educación se convierte en un
instrumento de anulación y aniquilación de estas riquísimas formas de diver-
sidad cultural.

Educación y cultura 245

 Conjunto de expresiones,
Concepto rasgos, tradiciones, prácticas
de cultura y creencias que definen a
grupos humanos específicos.

Escuela de Sociología creada en el

siglo XIX, pionera en los estudios
La escuela
cualitativos que exploran el sentido
de Chicago y los significados que las personas
atribuyen a sus dinámicas sociales.

Escuela de pensamiento surgida

Los estudios en Inglaterra que confronta la visión
culturales tradicional de las humanidades
(Birmingham) y las ciencias sociales, explorando
temas cotidianos de la cultura desde
una perspectiva interdisciplinaria.

Perspectiva culturalista:
concibe la cultura como todas las
prácticas humanas.
Dos visiones de
cultura desde los
estudios culturales
¿Qué sabemos Perspectiva estructuralista:
ve la cultura como reflejo de una
de cultura? estructura que se impone ante el ser
humano.

Perspectiva de análisis sociológico

que parte del consumo como
La sociedad elemento de construcción de las
de consumo identidades en la era del cambio
cultural.

Perspectiva sociológica a partir del

Figura 4.10. Esquema- Capital cultural pensamiento de Pierre Bourdieu que
resumen del capítulo 4, explica cómo otras formas de capital
y educación
parte 1. tienen incidencia en el desempeño y
(Esquema: Manuel Chacón Ortiz
desarrollo social en el ámbito
y Uned, 2020; ícono: Kreativkolors educativo.
en Freepik).

246 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 4
El orden social
Estructura, normas y formas
de control social que existen
y preservan una sociedad en
determinado momento histórico.

El cambio social
Perspectiva sociológica que
estudia la forma en que las
¿Qué es sociedades cambian su
estructura y normas sociales y
el cambio los elementos que provocan o
sociocultural? frenan el cambio.

El cambio sociocultural
Hipótesis de sociológica que
parte de que la sociedad genera
una serie de pequeños cambios
y transformaciones que suceden
de forma simultánea en ámbitos
económicos, políticos, sociales y
culturales.

Las principales mutaciones

de los últimos 40 años
Sintesis de las principales
transformaciones sociculturales
que se han dando en mundo
sociopolitico desde la década de
los ochenta del siglo 20 a la fecha.

Proceso mediante el cual las niñas

Socialización y los niños participan de un
y educación proceso de asimilación e
incorporación de las normas
La educación sociales de comportamiento.
como factor de
cambio cultural
Educación Relación entre los elementos sociales
y el espacio y geogáficos cuyo entorno genera
urbano y rural dinámicas socioculturlaes
específicas.

Educación Relación entre los factores

del orden social como apoyo
y estructura u obstáculos para mejorar
social las condiciones de vida
de las personas.

Relación sociológica que se da

Educación entre las posibilidades de
y trabajo participación en la estructura
productiva y los estudios
o nivel educativo de las personas.
Figura 4.11. Esquema-
resumen del capítulo 4,
Educación parte 2.
Reflexión que parte del papel
y formación de la educación en el quehacer y (Esquema: Manuel Chacón Ortiz
y Uned, 2020; ícono: Studiogstock
crítica prácticas de enseñanza-aprendizaje. en Freepik).

Educación y cultura 247

 Reflexión entorno al quehacer
La función docente docente ante los cambios
ante los cambios que enfrentan las sociedades
culturales contemporáneas
y los desafíos educativos

La desigualdad social ocurre

cuando los recursos en una
sociedad determinada se
distribuyen de manera desigual,
Desigualdad social generalmente a través de normas
de asignación, que generan
estructuras de clases que influyen
sobre la dinámica social.

Situación social de discriminación,

estructural o culturalmente
Exclusión étnica relacionada como resultado de la
pertenencia a una etnia o grupos
sociales específicos.

La violencia Situaciones de agresión físicas o

en el contexto de las psicológicas asociadas al contexto
La escuela ante instituciones escolares socioeducativo de las personas.

los problemas culturales

Reflexión en torno al papel que tiene

el contexto socioeducativo en la
Educación, equidad, promoción de una cultura inclusiva y
y tolerancia social de acceso de todas las personas al
desarrollo humano.

Las desigualdades de género

es la idea de que los hombres
Las desigualdades y las mujeres no son iguales;
Figura 4.12. Esquema- de género el género afecta la experiencia
resumen del capítulo 4, de vida de las personas.
parte 3. Estas diferencias surgen por las
(Esquema: Manuel Chacón Ortiz diferencias biológicas y psicológicas,
y Uned, 2020; ícono: Rawpixel en así como de las normas culturales.
Freepik).

248 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 4
Conceptos clave

Cultura Conjunto de creencias, normas, valores, rituales, lengua,

historia, conocimientos y carácter social compartidos en una
sociedad.
Escuela de Chicago Escuela de pensamiento que surge en la Universidad de
Chicago en el año 1982, pionera de los estudios urbanos, de
la investigación cualitativa y los estudios interpretativos que
derivaron en teorías como la etnografía, el interaccionismo
simbólico y la fenomenología.
Interaccionismo Escuela de pensamiento estadounidense, de inicios
simbólico del siglo XX, que centra su investigación en lo “simbólico”
a partir de los significados que se forman de la interacción
entre las personas y actores sociales.
Estudios culturales Campo de análisis de la cultura como un fenómeno interdis-
ciplinario, con un énfasis en la dinámica política de la cultura
contemporánea, sus fundamentos históricos, rasgos particu-
lares y conflictos. Surge en Inglaterra en la década de 1960.
Estructuralismo Dentro del estudio de la cultura, se refiere a la creencia de
que existen estructuras interpretativas o cognitivas que
subyacen y generan fenómenos sociales observables.
Capital económico El bien material, recursos, propiedades o inversiones finan-
cieras que se traducen en dinero o recursos monetarios de
valor comercial.
Capital cultural Concepto acuñado por Pierre Bourdieu para llamar la
atención sobre la importancia de la movilidad y la diferen-
ciación social de activos distintos de la riqueza y el poder
político. De acuerdo con este concepto, los padres de clase
media podían transmitir a sus hijos (de ahí la metáfora del
capital) el gran activo de comprender y demostrar la cultura
de clase media dentro del sistema educativo.
Socialización Es el proceso por el cual una persona aprende a adaptarse a
un grupo (o sociedad) y comportarse de una manera válida
dentro del grupo. La socialización representa el proceso de
aprendizaje a lo largo del curso de la vida y es una influencia
central en el comportamiento, las creencias y las acciones de
los seres humanos.

Educación y cultura 249

 Estructura social Término amplio que tiene diferentes variaciones en distintas
escuelas de pensamiento sociológico. En términos gene-
rales, es un patrón continuo de relaciones entre partes de
una misma sociedad. La estructura es la forma de funcio-
namiento social hasta que corresponde a un momento
histórico determinado.
Meritocracia Compresión de una forma de gobierno en el cual las
personas se ganan su posición en la sociedad mediante una
combinación de esfuerzo personal y habilidad innata. Las
sociedades modernas se basan en la retórica de que puede
cambiar su condición de vida mediante su esfuerzo indi-
vidual.
Cambio cultural Forma en que los grupos humanos varían sus concepciones,
normas y convenciones sociales que les dan un sentido de
pertenencia como grupo.
Desigualdad social Factores económicos, culturales o de cualquier índole que
derivan en formas de discriminación o acceso a un bien
humano que es indispensable para el pleno desarrollo de las
capacidades individuales.
Exclusión étnica Exclusión, separación o limitación individual y colectiva de
seres humanos debido a sus particularidades culturales,
biológicas o económicas.
Violencia En sociología, se entiende violencia como el uso intencional
del poder, físico o jurídico/legal, hacia una persona o grupo
humano, y que deriva en lesiones que pueden ser físicas,
mentales o ambas.
Desigualdad de Trato desigual de las personas en función de si género. Algunos
género de estos tratos son construcciones o normas sociales, y se
manifiesta en muchas dimensiones como desigualdades
salariales, violencia, exclusión social discriminación y falta de
oportunidades iguales entre hombres y mujeres.

250 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación

 4
Orientación para responder
a los ejercicios de autoevaluación
Las siguientes respuestas tienen el objetivo de servir como una guía para que
usted pueda cotejar sus propios resultados. Sus respuestas serán correctas si,
como mínimo, contemplan los elementos básicos delineados en estas orienta-
ciones. Recuerde que su propia creatividad, experiencia de vida y conocimientos
previos son también un aporte de gran riqueza, que hará sus respuestas únicas.

Actividad 4.1, p. 220

1. La respuesta correcta, desde la perspectiva de la Escuela de Chicago, debe con-
siderar al menos el factor de que la sociedad costarricense, de acuerdo con
la noticia, estaba en riesgo, al ser “intervenida” por grupos extranjeros que
estaban modificando las normas sociales de conducta de jóvenes, y estas modi-
ficaciones de conducta se estaban promoviendo a través de la música, por lo
cual esta situación era amenazante para preservación del orden social de su
época. Desde esta óptica, recordemos que los estudios del interaccionismo
simbólico buscan entender los significados que se le atribuyen a las manifesta-
ciones que alteran el orden establecido.

2. Desde la óptica de los estudios culturales, los fenómenos como la globalización

y el incremento en el intercambio y consumo de productos mediáticos y cultu-
rales de otras latitudes explica el fenómeno de la popularidad del heavy metal
en la época. Más que un asunto de seguridad pública es una transformación
resultado de los cambios en las formas de comunicación de masas. Esta escuela
hace énfasis en abordar la cultura de forma interdisciplinaria.

3. A partir de las formas de capital, basados en la nota de periódico, la familia era

un elemento indispensable e intrínseco de la sociedad costarricense. También
lo era la religión católica, como menciona la nota, el catolicismo incluso forma
parte de la Constitución Política, por tanto, los contenidos o estilos musicales
como el heavy metal ponen el riesgo el capital religioso que ha sido trasmitido al
costarricense, y que forma parte de la identidad y del marco legal que el Estado
debería proteger. Esta perspectiva pondría énfasis en los tipos de capital y las
formas de reproducción del orden legítimo que esta música viene a confrontar.

Educación y cultura 251

 Actividad 4.2, p. 236
1. La respuesta en relación con la interrogante 1 debe considerar que se habla de
la mutación tecnológica donde las tecnologías tienen un papel importante en la
gestión del modelo de producción, centrado actualmente en el conocimiento.
2. Para dar respuesta y de acuerdo con el capítulo, elementos como la migración,
la falta de planificación y las desigualdades económicas no permiten el pleno
desarrollo de algunos grupos sociales y culturales. Las personas conviven en
distritos estratos sociales, algunas personas pertenecen a clases en las cuales
no les permiten un poder adquisitivo para adquirir estos bienes tecnológicos.
3. Algunas posibilidades serían que los sistemas educativos deben apoyar a per-
sonas migrantes, con acceso o limitaciones tecnológicas, por condiciones de
desigualdad, distanciamiento geográfico reconociendo que estas situaciones
forman parte del contexto social de los centros educativos.

Actividad 4.3, p. 244

1. Una sociedad con desigualdades, formas de exclusión y una práctica educativa
que como señala apartado, ha reforzado un aprendizaje estereotipado de los
roles de género. También como se ve a lo largo del capítulo, reflejo de prácticas
machistas que se han arraigado como “valores, normas y rasgos culturales” y,
como tales, son “conductas aceptadas”. Esto también es un reflejo de falencias o
vacíos del currículo educativo.
2. La educación puede atender: las diferencias estructurales entre hombres y
mujeres, evitando los estereotipos sexistas de género en la enseñanza. Se debe
asegurar una educación intercultural, que nos muestre el valor de las seme-
janzas y diferencias entre seres humanos. Se debe promover una educación
que reconozca que el machismo es una conducta aprendida en la socialización,
y esta conducta la podemos modificar en las prácticas educativas promoviendo
la participación, el respecto y la igualdad.

252 Perspec tiva s ac tuale s de l a so ciolo gía de l a educ ación