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A modo de introducción: En el programa escolar vigente se «propone

la importancia de trabajar lugar un enfoque didáctico que enfatice la construcción
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

geométrico en la escuela de significados a través de la problematización del

Nuestro interés surge a partir de querer abordar conocimiento geométrico» (ANEP. CEP, 2009:66).
verdaderos problemas geométricos en la escuela, En este artículo haremos hincapié en los procesos
que les permitan a los alumnos construir conoci- de construcción del aprendizaje desarrollado por los
miento geométrico. Es necesario remarcar la dife- niños a partir de los aportes de la exploración, de la
rencia entre la clásica denominación de figuras y sus construcción de la figura de análisis, de la argumen-
respectivas propiedades, y establecer problemas tación y la validación.
que conduzcan a la construcción de una conjetura
que intenta vincular características similares de los Nos aproximamos al concepto
puntos pertenecientes a las figuras. En este sentido, de lugar geométrico
el docente se ubica como mediador y facilitador en la
elaboración de las conjeturas de los alumnos y sus «Un lugar geométrico es un conjunto de puntos
correspondientes explicaciones, para luego poder que cumplen con cierta propiedad y que deter-
llegar a una generalización y posterior instituciona- minan una figura. Ante el análisis de un proble-
lización del conocimiento. ma en el cual L es el conjunto de los puntos que
En atención a esta inquietud consideramos que cumplen una propiedad y se encuentran ubica-
el abordaje de los conceptos geométricos desde la dos en una figura F, debemos probar que:
mirada del lugar geométrico es una estrategia de en- 1) todo punto que cumple la propiedad pertenece
señanza que permite el desarrollo de estas compe- a la figura, (...), que llamaremos teorema directo
tencias (conjeturar, explicar, generalizar). 2) todo punto de la figura tiene la propiedad indi-
En consonancia con el pensamiento de Itzcovich cada, (...), que llamaremos teorema recíproco.»
(2005), nuestro interés será el planteo de las cons- (Fernández Val, 2013:112)
trucciones en Geometría como actividades adecua-
das para promover la exploración que permita con- Definir un objeto geométrico como “lugar geomé-
jeturar propiedades, diferenciándolo de los procedi- trico” hace referencia a una figura, a un conjunto de
mientos mecánicos, de las clásicas construcciones puntos dado por comprensión, es decir, a aquel con-
como “final de proceso”. junto de elementos que son los únicos que cumplen
con esa propiedad.

44 / QUEHACER EDUCATIVO / Junio 2020

métric
enseñ a n z a d e la
Ge
o
om
etrí
a

Los lugares geométricos más antiguos conoci- La resolución de problemas supone que los
dos y utilizados por la humanidad son, en primer alumnos poseen conocimientos previos con los

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

lugar, la recta y le sigue el círculo (del Río, 1996) y que abordar la nueva situación; valora positiva-
estos hoy, junto a otros como la circunferencia, la mente los conocimientos incompletos, precarios,
mediatriz y la bisectriz, están presentes en el pro- que pueden conducir a afirmaciones falsas du-
grama escolar vigente, si bien la lista de lugares rante el proceso de construcción de sus saberes
geométricos, tanto del plano como del espacio, es (Block, Dávila y Martínez, 1995). De este modo y
mucho más amplia. de acuerdo a la Teoría de las situaciones didácti-
La inclusión en este artículo de la terminología cas, el rol de maestro va más allá de proponer el
“lugar geométrico” así como de su definición tiene problema, le corresponde la “institucionalización”
la intención de aportar elementos al docente. No del conocimiento, la importancia que tiene en el
consideramos pertinente su traslado a los alumnos proceso de enseñanza arribar a conocimientos for-
escolares. males y explícitos reconocidos por la cultura del
momento (cf. Brousseau, 1998).
La exploración para resolver Nuestro trabajo se sustenta en la siguiente
problemas en Geometría interrogante: ¿Cómo trascender el trabajo me-
Partimos del enfoque de resolver problemas ramente perceptivo o visual en el abordaje de la
en Matemática, para llegar a la resolución de pro- Geometría? A partir de aquí podemos desarrollar
blemas en Geometría. La propuesta de resolver un marco teórico que dé soporte a la noción de
situaciones para que los niños puedan desarrollar que la exploración empírica posibilita la elabora-
conocimiento se contrapone al enfoque didáctico ción de conjeturas por parte de los alumnos. Esto
arraigado en la escuela de que los problemas se implica que los alumnos se involucren en el proce-
proponen para aplicar conocimientos enseñados so de aprendizaje, se apropien de las propiedades
con anterioridad. Las situaciones deben promover geométricas en cuestión y construyan el nuevo
actividades de búsqueda que pongan en juego concepto, es decir, que logren «inferir a partir de
los conocimientos ya construidos por el alumno los datos y con el apoyo de las propiedades, rela-
adaptándolos como herramientas de solución ciones que no están explicitadas en el enunciado
para cada nueva situación, y que a través de ellas y que llevarán a establecer el carácter necesario
pueda construir otros conocimientos (cf. Quaranta de los resultados de manera independiente de la
y Wolman, 2003). experimentación» (Sadovsky et al., 1998:9).

Junio 2020 / QUEHACER EDUCATIVO / 45

 Barallobres et al. (2002), citados por Itzcovich vinculación con los datos del problema y el estable-
(2005:13), plantean que proponer un problema cimiento de relaciones que conducen a la argumen-
geométrico implica: tación; de este modo, se convierten en verdaderas
► que las propiedades de los objetos geométricos herramientas para el aprendizaje. Así: «Los alumnos
se pongan en juego para resolver el problema; deben aprender a ver. Pero el ver está condicionado
► la interacción del alumno con objetos que perte- por el conocer: se ve en función de lo que se cono-
necen a un espacio conceptualizado, no ya al fí- ce» (idem, p. 52). De allí emerge la necesidad de po-
sico, es decir, las figuras trazadas lo representan; seer conocimientos sobre las propiedades y caracte-
► que las representaciones no permiten arribar a la rísticas de las figuras para poder visualizar nuevas
respuesta por simple constatación sensorial; relaciones y elaborar argumentaciones.
► que la decisión autónoma del niño sobre la ver- La enseñanza y el aprendizaje de la Matemá-
dad o falsedad de su respuesta se fundamenta tica no solo de la Geometría, están basados en la
en las propiedades de los objetos geométricos, resolución y reflexión en torno a problemas. En el
dando lugar a la validación de la misma. momento de la reflexión sobre los procedimien-
tos realizados y los conocimientos involucrados
Para la resolución de problemas geométricos, en son cruciales los intercambios entre pares y con
nuestro caso sobre lugares geométricos, considera- el docente. Las instancias de intercambio, deba-
mos que adquiere relevancia el trabajo con la figura te, explicitación y justificación entre los alumnos
de análisis. Esta permite visualizar los datos del pro- constituyen un factor beneficioso en el progreso del
blema y relacionarlos, habilitando la construcción de aprendizaje, donde la participación del docente es
los posibles caminos de resolución. altamente determinante (cf. Quaranta y Wolman,
2003). Por tanto creemos relevante la planificación
«...analizar los datos con los que se debe cons- de este momento de trabajo en el aula, al que lla-
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

truir una figura, determinar si la construcción es mamos puesta en común.

posible o no, establecer relaciones entre los da- Un último aspecto a desarrollar es la validación;
tos conocidos y el dibujo, etc., resultan una expe- para ello atendemos el planteo que hace Panizza
riencia sumamente útil en el camino hacia enten- (2003) con referencia a la Teoría de las situacio-
der a una figura como el conjunto de relaciones nes didácticas en cuanto a que en todo proceso de
que la caracterizan y que pueden ser enunciadas aprendizaje hay tres tipos de situaciones: de acción,
en un texto. (...) En este sentido, la presencia de donde «el alumno debe actuar sobre un medio»; de
una figura de análisis comienza a ser un referen- formulación, donde un alumno o un grupo «debe for-
te importante.» (Itzcovich, 2005:14) mular explícitamente un mensaje destinado a otro
alumno» (idem, p. 66); y de validación, donde dos
Esta figura de análisis posibilita establecer rela- alumnos o un grupo elaboran afirmaciones que se-
ciones entre los datos del problema y las caracte- rán sometidas a la revisión por otros alumnos. Nos
rísticas de la figura, para luego poder construir ar- preguntamos, cuándo sucede la instancia de valida-
gumentos sobre las respuestas obtenidas. De este ción, es decir, cuándo el alumno tiene la información
modo, la percepción irá de la mano con la cognición, suficiente para juzgar si su respuesta es adecuada o
permitiendo establecer relaciones entre ambas, tras- no. En las tres situaciones puede haber validación:
cendiendo el nivel intuitivo que brinda la figura de «En las situaciones de acción se validan acciones;
análisis. Resulta indispensable entonces que «las en las situaciones de formulación se validan men-
situaciones que se propongan a los alumnos con la sajes; en las situaciones de validación se validan
finalidad de indagar, identificar o reconocer propie- afirmaciones» (idem, p. 68).
dades de las figuras deben impactar en procesos Si bien es importante que el enunciado elabora-
intelectuales que permitan hacer explícitas las carac- do para responder a la situación que se plantea debe
terísticas y propiedades de los objetos geométricos» ser examinado atendiendo sus limitantes de acuerdo
(idem, p. 18). a las condicionantes del problema, es necesario ir
A partir de lo expuesto anteriormente, la figura de haciendo las aproximaciones que surjan de los apor-
análisis en la resolución de los problemas geométri- tes y las expresiones de los alumnos. La intención de
cos habilita el despliegue de los conocimientos que la validación de un lugar geométrico es determinar,
posee el niño sobre la figura en cuestión, permite su con los argumentos correspondientes, qué puntos

46 / QUEHACER EDUCATIVO / Junio 2020

 Lugar geométrico

del plano cumplen con la condición explicitada en El mesoespacio, en cambio, hace referencia a
el problema y cuáles no. Este es un aspecto rele- un recorte del espacio que resulta accesible a una
vante en la enseñanza de la Geometría, debemos visión global desde una misma posición. «Se puede
enseñar a verificar las soluciones y contribuir a la decir que el mesoespacio es el espacio de los des-
determinación de las limitantes del enunciado o de plazamientos del sujeto» (idem, p. 179).
la respuesta. El sector del espacio más próximo al sujeto es el
A modo de síntesis, en todo este proceso juega microespacio, que contiene objetos accesibles con la
un papel importante la intervención del docente, ya visión y la manipulación. El sujeto puede establecer
que deberá planificar estratégicamente su labor de cualquier perspectiva del objeto. Resulta relevante
acuerdo a la evolución de los alumnos en la resolu- expresar que estas tres dimensiones del espacio
ción del problema. Esta instancia, ya sea en forma deben trabajarse en forma conjunta, ya que «no po-
individual o en pequeños grupos, requiere que el dría afirmarse que uno de los tamaños del espacio
docente se encuentre atento al proceso que reali- se domina “antes” que otro. Es decir, no se trata de
zan los alumnos, de manera de poder decidir en qué “niveles de adquisición”...» (idem, p. 182).
momento intervenir y cómo hacerlo para posibilitar De acuerdo a lo anterior, a continuación desa-
el avance de ellos hacia la construcción del concep- rrollaremos una serie de propuestas didácticas que
to y las argumentaciones correspondientes. Esto toman en cuenta estas tres dimensiones. El docen-
le permitirá planificar el desarrollo de la puesta en te es quien debe proponer una secuenciación de
común, ordenar las intervenciones de los alumnos y problemas que habiliten el trabajo con los distintos
las suyas para promover el intercambio entre pares tamaños del espacio, de manera de promover el de-
y llegar a registrar algunas conclusiones, ya sean sarrollo de aprendizajes significativos en cuanto a la
parciales o finales, de acuerdo al avance del grupo. adquisición de estos conceptos. A modo de ejemplo
se proponen problemas geométricos que pueden ser

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

El espacio como variable didáctica modificados en su planteo, si se introduce el tamaño
Un concepto central en la teoría de las si- del espacio como variable didáctica.
tuaciones didácticas de Guy Brousseau es el de
variable didáctica, es decir, características de la Acercarnos al programa escolar
situación planteada, que el docente puede variar Después de haber presentado el concepto de lu-
con el fin de modificar el conocimiento a construir gar geométrico y la importancia de la exploración en
y, en consecuencia, las estrategias posibles de re- la enseñanza de la Geometría, analizando el progra-
solución (cf. Panizza, 2003). Una de las variables ma escolar vigente encontramos algunos contenidos
didácticas que tiene su origen en esta teoría es el vinculados a lugares geométricos para trabajar en la
estudio del tamaño del espacio, que el docente escuela:
debe tener en cuenta al momento de planificar su ► Tercer grado
propuesta de trabajo. - La circunferencia y el círculo.
Se identifican tres dimensiones: macroespacio, - Las posiciones relativas de rectas en el pla-
mesoespacio y microespacio. Estas posibilitan ge- no. (ANEP. CEP, 2009:319)
nerar distintas relaciones del alumno con los obje- ► Cuarto grado
tos que pertenecen a esa porción del espacio y, por - Los elementos geométricos de la circunfe-
lo tanto, conllevan distintos modelos conceptuales, rencia: centro, radio, diámetro y cuerda.
«...según el “tamaño del espacio” con el cual interac- - Las paralelas medias en los paralelogramos.
túa el sujeto, se ponen en funcionamiento modelos (idem, p. 333)
conceptuales diferentes para realizar representacio- ► Quinto grado
nes gráficas de ese espacio» (Itzcovich, 2008:176). - La circunferencia y el círculo como lugar
El macroespacio hace referencia a una porción geométrico. (idem, p. 347)
del espacio tal que no puede obtenerse una imagen ► Sexto grado
total de él sin desplazarse o puede obtenerse me- - La construcción de la mediatriz y la bisectriz.
diante representaciones sucesivas. Es decir, la per- (idem, p. 363)
cepción directa de la totalidad del espacio es inacce-
sible. Un ejemplo de esta dimensión sería el espacio
urbano o el rural.

Junio 2020 / QUEHACER EDUCATIVO / 47

 Propuestas para el aula Posibles
Posibles intervenciones
De acuerdo a los contenidos programáticos deta- procedimientos que
del maestro
pueden surgir
llados anteriormente, nos focalizaremos en presen-
No se puede. ¿Por qué no pueden?
tar una serie de propuestas de elaboración propia
que contribuyan al abordaje y a la secuenciación ¿Y con esta piola podrán?
Todos los niños se ¿Cuál es la condición que pide el
de los mismos para el trabajo en el aula. Además, colocan en línea recta problema?
luego de haber hecho un recorrido por dos de los respecto a Juan,
quedando Juan fuera de ¿Todos la cumplen?
Cuadernos para hacer Matemática del Consejo de
la línea. ¿Están todos a la misma distancia
Educación Inicial y Primaria, seleccionamos algunas de Juan?
propuestas con la intención de compartir posibles Forman un cuadrado. ¿Todos están a la misma
caminos de abordaje en la enseñanza de algunos de distancia? ¿Cómo podemos
los lugares geométricos ya mencionados. verificarlo?
El objetivo con estas propuestas es promover Si no surge una estrategia para
medir, el docente puede habilitar
la exploración, la formulación y la validación en la algún instrumento de medida y
construcción conceptual de los diferentes contenidos de registro porque seguramente
programáticos desde el punto de vista de los lugares encuentren cuatro que estén a
igual distancia, por ejemplo, los
geométricos. De esta manera se presentan ejemplos vértices.
de problemas geométricos que contribuyen al abor- Se ubican solo cuatro ¿Y los demás? ¿Dónde los pueden
daje que el docente puede hacer de estos conceptos niños a igual distancia ubicar?
de Juan.
como lugares geométricos, de acuerdo a los conteni-
Se ubican todos los Si quisiera agregar más niños,
dos del programa del grado con el que trabaja. niños a igual distancia ¿dónde los pondría? ¿Cuántos
También se quiere mostrar el potencial que ofre- de Juan. más puedo agregar? Si
ce Geogebra como herramienta para la resolución identificamos los niños con cruces
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

en el suelo, ¿cuántos más puedo

de problemas de Geometría, en particular para favo- agregar?
recer la conceptualización de los lugares geométri-
cos que aparecen en el programa escolar. En este problema, el ámbito de resolución inclu-
ye al niño; por lo tanto, se desarrolla en el mesoes-
Posibles propuestas para pacio. Una variable didáctica que se puede introducir
tercer y cuarto grado es cambiar el ámbito y plantearlo en el microespacio,
como puede ser la hoja.
A continuación presentamos un problema similar,
Contenido: Círculo y circunferencia. en el que se puede utilizar una representación en el
Recorte: Circunferencia como lugar geométrico. microespacio.
Propósito: Promover la construcción del concepto
de circunferencia como lugar geométrico.
Sombra en la estancia
En una estancia se quieren plantar tres árboles a
Problemas
igual distancia de la casa para que den sombra,
¿es posible hacerlo?, ¿en qué lugares los podrían
Fiesta de fin de curso plantar?
Para la fiesta de fin de curso es necesario organizar
los grupos de manera que todos los compañeros
queden a la misma distancia de uno que se encuen- La búsqueda del tesoro1
tra en un lugar fijo, ¿es posible organizar el grupo Guazubirá y Zorrito están buscando la zona en la
de esta manera?, ¿cómo quedarían ubicados? que puede estar escondido un tesoro. Les dieron
pistas y un plano con un punto marcado que se lla-
ma P. En el plano que sigue, marca la zona donde
Para hacer el análisis, vamos a llamarle Juan al Guazubirá puede encontrar el tesoro.
alumno que está en un lugar fijo. ¿Todos marcaron la misma zona?

1
Fuente: ANEP. CEIP. CACEEM (2016:64)

48 / QUEHACER EDUCATIVO / Junio 2020

 Lugar geométrico

Contenido: Círculo y circunferencia.

Recorte: Círculo como lugar geométrico.
Propósito: Promover la construcción del concepto
de círculo como lugar geométrico.

Problemas

La huerta
En la huerta de la escuela se quieren plantar lechu-
gas a 2 m como máximo del árbol. ¿Dónde ubica-
rías la plantación?

Imagen 1 En este problema, la expresión “2 m como máxi-

mo del árbol” presenta una diferencia con los pro-
blemas anteriores, ya que refiere a una zona y no a
En esta propuesta se plantea la búsqueda de un una línea.
punto que esté a 4 cm de distancia del punto marca-
do en el mapa. La búsqueda del tesoro2
En el plano que sigue, marca la zona donde Zorrito
Posibles puede encontrar el tesoro.
Posibles procedimientos
intervenciones del

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

que pueden surgir ¿Todos marcaron la misma zona para encontrar el
maestro
tesoro? ¿En qué se diferencian las zonas que mar-
Marcan individualmente el ancla, la Lee la consigna.
palmera o la calavera. caron Guazubirá y Zorrito?
¿Cuál es la
condición que
plantea el
problema?
Señalan un punto cualquiera en el ¿Es el único?
plano que se encuentre a 4 cm de P. ¿Podrás encontrar
otro?
¿Todos los de tu
grupo encontraron
el mismo punto
que tú?
Ubican varios puntos a 4 cm de P. ¿Solo esos puntos
cumplen con la
condición? ¿Habrá
más?
Encuentran muchos puntos, los unen y ¿Por qué a partir de
trazan la circunferencia a mano alzada. todos esos puntos
pudieron construir
esa figura? ¿Habrá
más?

Imagen 2
Posible intervención docente para la puesta en
común: En este problema que hace referencia al círcu-
► En esa instancia se puede problematizar acerca lo, la intervención del docente podría ser similar a
de por qué todos señalaron puntos diferentes en la de “La búsqueda del tesoro” para circunferencia,
el mapa. Entonces, ¿dónde está el tesoro? incluyendo en la problematización todos los puntos
► ¿En cuántos lugares encontraron que puede es- interiores a la circunferencia.
tar el tesoro?
► ¿Puedo encontrar más? ¿Cuántos más?
► ¿Qué forman todos esos puntos que encontraron? 2
Fuente: ANEP. CEIP. CACEEM (2016:65)

Junio 2020 / QUEHACER EDUCATIVO / 49

 Una posible variable didáctica, atendiendo la Problema
dimensión del espacio, sería proponer su resolución
en el patio de la escuela, pasando a trabajar en el
mesoespacio. De esta manera, el docente puede Energías renovables
Se quieren ubicar tres molinos de viento a igual
habilitar recursos como cuerda, tiza, banda de pa-
distancia de la ciudad. ¿Cuáles serían los posibles
pel, cinta y otros.
lugares que ocuparían?

Contenido: Posiciones relativas de las rectas en el Posibles propuestas para sexto grado
plano.
Recorte: Rectas paralelas.
Propósito: Aproximar al niño al concepto de rectas Contenido: La construcción de la mediatriz y la
paralelas. bisectriz.
Recorte: La construcción de la mediatriz.
Propósito: Propiciar la construcción del concepto
Problema
de mediatriz como lugar geométrico.

El alumbrado Problema
Se quiere alumbrar la calle de la escuela colocan-
do los focos a 1 m del cordón. ¿En qué lugar los
ubicarías? Antigüedades
En un museo se exhiben dos joyas de gran valor.
Para protegerlas se quieren colocar dos cámaras
Posibles propuestas para quinto grado
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

de vigilancia a igual distancia de ambas. ¿Cuáles

serían los lugares posibles para ubicar las cámaras?
Contenido: La circunferencia y el círculo como lu-
gar geométrico. Con la intención de introducir una nueva herra-
Recorte: Círculo como lugar geométrico.
mienta para la resolución de este problema, pro-
Propósito: Conceptualizar el círculo como un lugar
ponemos el trabajo con Geogebra que posibilita su
geométrico.
representación en el microespacio y la exploración
de puntos del plano que cumplan con la condición
Problema que se les solicita. Habilita un nuevo camino hacia
la problematización y reflexión acerca de todos los
puntos que satisfacen la condición; en nuestro caso,
Campaña de vacunación la mediatriz del segmento que tiene por extremos la
En abril llega el vacunatorio móvil a la plaza del ba-
ubicación de las dos joyas.
rrio y tiene como cometido inmunizar a los vecinos
Para trabajar con Geogebra se habilitan las si-
que se encuentran alejados, como máximo a treinta
cuadras de distancia. ¿En qué zona se encuentran
guientes funciones: punto, punto medio, segmento,
las viviendas que se atenderán en este móvil? distancia o longitud, recta, circunferencia y mediatriz.
A continuación se presenta una secuencia de trabajo
que un grupo de alumnos podría llegar a transitar.
► Ubican los puntos A y B que representan las jo-
Contenido: La circunferencia y el círculo como yas (Imagen 3).
lugar geométrico. ► Encuentran el punto medio C entre las dos joyas
Recorte: La circunferencia como lugar (Imagen 4).
geométrico.
► Reconocen otro punto D (Imagen 5) que cumple
Propósito: Promover la conceptualización de
la circunferencia como lugar geométrico. con la condición, equidista de ambas joyas.
► Continúan agregando los puntos E, F y G que
cumplen con la condición (Imagen 6).
► Trazan la recta que incluye los puntos D, E, F y G
(Imagen 7).

50 / QUEHACER EDUCATIVO / Junio 2020

 Lugar geométrico

A posteriori, el docente podrá guiar a los alumnos a usar la función mediatriz del segmento AB y constatar
que coincide con la recta antes trazada (Imagen 8).

Imagen 3 - Elaboración propia

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

Imagen 4 - Elaboración propia

Imagen 5 - Elaboración propia

Junio 2020 / QUEHACER EDUCATIVO / 51

 Imagen 6 - Elaboración propia
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

Imagen 7 - Elaboración propia

Imagen 8 - Elaboración propia

52 / QUEHACER EDUCATIVO / Junio 2020

 Lugar geométrico

De esta manera, de acuerdo a lo expresado por

Itzcovich (2005), la exploración posibilita visualizar
que los puntos se encuentran alineados. El trabajo
de la mediatriz en Geogebra resulta interesante, ya
que habilita a los alumnos a explorar y logran cons-
truir la recta en la que se ubican todos los puntos que
cumplen con la condición dada en el problema. De
este modo, el docente tiene la posibilidad de abordar
el concepto de la mediatriz como lugar geométrico y
trabajar sobre la verificación de la respuesta a través
de la función “mediatriz”.

Problemas Figura de análisis - Elaboración propia

La figura de análisis permite la representación en

En Matemática el microespacio de la hoja –donde los molinos son
¿Es posible trazar una circunferencia que pase por
los puntos M1, M2, M3 y la ciudad el punto C– y la
los vértices de un triángulo equilátero? ¿Cómo lo
exploración de posibles caminos de resolución. En
harías? ¿Y si fuera un triángulo escaleno? ¿Sería
posible?
ella se organizan los datos del problema y se viabi-
liza la activación de los conocimientos de los niños,
que les servirán como anclaje para la asimilación del
Este es otro problema que permitiría realizar po- nuevo concepto en cuestión, circuncentro, punto de
tentes exploraciones y poner en juego diversos co- intersección de las mediatrices. Creemos convenien-

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

nocimientos de los alumnos. te señalar que a efectos de que la figura de análisis
sea una herramienta accesible para el alumno en la
resolución de problemas geométricos, ello requiere
Energías renovables de su enseñanza por parte del docente.
Fueron ubicados tres molinos de viento a igual dis-
tancia de una ciudad para abastecerla de energía
Problemas
eléctrica. ¿Dónde se encuentra la ciudad?

Búsqueda del tesoro3

Ubica en el mapa el lugar del tesoro. Escribe cómo
procediste para ubicarlo.

Imagen 9 - Elaboración propia

En este problema se busca hacer énfasis en la

figura de análisis como herramienta potente en la
resolución de problemas geométricos. Para ello se
presenta el siguiente ejemplo.
Imagen 10

3
Fuente: ANEP. CEIP. CACEEM (2017:12)

Junio 2020 / QUEHACER EDUCATIVO / 53

 Es de nuestro interés comparar esta actividad
con “La búsqueda del tesoro” propuesta en el Cua- Contenido: La construcción de la mediatriz y la
derno para hacer Matemática en Tercero (ANEP. bisectriz.
CEIP. CACEEM, 2016). En aquella propuesta, la Recorte: La construcción de la bisectriz.
Propósito: Propiciar la construcción del concepto
solución al problema es el lugar geométrico en cues-
de bisectriz como lugar geométrico.
tión, por tanto es un conjunto infinito de puntos. En la
propuesta de sexto, el lugar geométrico utilizado es
la mediación para llegar a la solución, el único punto Problema
del plano que cumple con las dos condiciones en for-
ma simultánea. En este caso, el concepto empleado
es la mediatriz, pero como el tesoro debe equidistar Iluminación en el campo
En el campo se quieren iluminar dos caminos que
de tres puntos (la choza, la roca y la palmera), la so-
se cortan y para ahorrar tendido eléctrico los focos
lución consiste en la intersección de, por lo menos,
se piensan ubicar a igual distancia de los dos cami-
dos de las mediatrices. Surge así la necesidad de nos. ¿Dónde los ubicarías?
explorar los puntos que cumplen con ambas condi-
ciones simultáneamente, lo cual valida la existencia
de un único punto T como solución. Es interesante poder presentar distintos proble-
mas que permitan la aproximación en este caso al
Puntos con condiciones4 concepto de bisectriz, variando el tamaño del espa-
Se deben marcar los puntos indicados para deter- cio, los recursos habilitados, etcétera.
minar el lugar del tesoro.
Reflexiones finales
En el recorrido realizado durante la elaboración
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

del artículo abordamos aspectos importantes acerca

de la enseñanza de la Matemática en general y de la
Geometría en particular, profundizamos en la explo-
ración como un camino que permite problematizar la
enseñanza de los conceptos que admiten su trabajo
como lugares geométricos y destacamos la función
que cumple el docente en la promoción de la argu-
mentación, la explicación y la validación en aras de
la construcción de aprendizajes significativos.
Las propuestas presentadas están acompaña-
das de algunas sugerencias para su desarrollo en
el aula, así como los recursos que se pueden o no
habilitar y la construcción de la figura de análisis
como estrategia de resolución a ser enseñada por
los docentes. También señalamos el tamaño del
espacio como una de las variables didácticas que
promueven la problematización del trabajo en Geo-
metría. Todo esto tiene la intención de introducir
elementos a considerar para la elaboración de una
secuencia de trabajo sustentada en la exploración
como estrategia que promueve la construcción del
conocimiento por parte del alumno.
Imagen 11 Se analizaron las posibilidades que brinda una
herramienta tecnológica como Geogebra para el tra-
bajo en el aula desde el microespacio y como medio
de representación del mesoespacio y del macroes-
pacio. Consideramos que algunas de las estrategias
4
Fuente: ANEP. CEIP. CACEEM (2017:13) mencionadas no son de uso exclusivo para el trabajo

54 / QUEHACER EDUCATIVO / Junio 2020

 Lugar geométrico

con lugar geométrico, sino que pueden ser utilizadas A modo de conclusión, el desafío de elaborar
para el abordaje de otros contenidos programáticos. el artículo nos enfrentó en primer lugar a reflexio-
A la luz de lo compartido hasta ahora surgen nar sobre nuestras prácticas de enseñanza, sobre
algunas interrogantes: ¿Cómo elaborar secuencias cómo entendemos la enseñanza de la Geometría
adecuadas para trabajar el conocimiento que se en el período escolar. Investigamos autores para
quiere enseñar? A la hora de planificar, ¿es de uti- construir el marco teórico que sustenta nuestro ob-
lidad anticipar las posibles estrategias de resolución jetivo, propusimos alternativas de trabajo en el aula
de los niños? ¿Cuál es el lugar del docente mientras y de esta manera avanzamos hacia el modelo que
los alumnos trabajan en equipo? ¿Cómo interviene pretendemos construir. Pero constatamos que este
el docente para promover la participación y recoger modelo va cambiando en la medida en que lo pone-
los aportes de los niños? ¿Qué lugar tiene el niño en mos en práctica, reflexionamos y lo evaluamos para
la validación de los conocimientos en la puesta en retroalimentar las prácticas de enseñanza. De esto
común? ¿Es posible cerrar una clase con la defini- se trata el camino de nuestra profesión docente, nos
ción parcial de un concepto? encontramos en constante construcción.

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

Referencias bibliográficas
ANEP. CEIP. CACEEM. República Oriental del Uruguay (2016): Cuaderno GONZÁLEZ CABILLÓN, Julio; LOIS, Leonardo (1995): Matemática 4º.
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Junio 2020 / QUEHACER EDUCATIVO / 55