ORIENTACIONES PARA

TRANSVERSALIZAR LA
PERSPECTIVA DE DERECHOS
HUMANOS DEL
ESTUDIANTADO CON
DISCAPACIDAD EN LA UNAM
Sobre la versión accesible

La versión digital de la obra en formato PDF accesible, se elabora para asegurar

que las personas con discapacidad tengan acceso a la información en igualdad de
condiciones que el público en general, como se establece en la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad. Este formato digital alternativo
promueve el uso y aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC).

DGTIC, UNAM.

Descripción de portada.

En un fondo de color azul y alineada a la izquierda, la fotografía del espacio en el

que se presenta el examen de ingreso a la UNAM, en ella se observan mesas de
trabajo, alineadas y separadas, con grupos de personas trabajando.

A la derecha de la fotografía, el título del libro “Orientaciones para transversalizar

la perspectiva de Derechos Humanos del estudiantado con discapacidad en la
UNAM”; debajo: "Versión digital accesible"; debajo: "Elaboraron: Ismael Eslava
Pérez, Lourdes Zariñán Martínez, Natalia Hernández Garduño, Coordinó: Luis
Raúl González Pérez, Adaptó: Esther Labrada Martínez".

Al final de la portada, alineados en un solo renglón se ve, en primer lugar, el

escudo de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), que consiste en
un ave de dos cabezas, la de un águila y un cóndor, con las alas desplegadas; en
segundo lugar, el logotipo de la Dirección General de Asuntos Escolares, que
consiste en las siglas DGAE arriba y debajo UNAM, separadas por una línea; por
último, el logo del Programa Universitario de los Derechos Humanos que consiste
en la síntesis del dibujo de una mano extendida con una paloma a punto de volar,
debajo y en un solo bloque de texto, las siglas PUDH, debajo “Programa
Universitario” y en dos renglones “Derechos Humanos”.
 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Enrique Graue Wiechers

RECTOR
Leonardo Lomelí Vanegas
SECRETARIO GENERAL

PROGRAMA UNIVERSITARIO DE DERECHOS HUMANOS (PUDH)

Luis Raúl González Pérez

COORDINADOR

Ismael Eslava Pérez

SECRETARIO ACADÉMICO

José Guillermo Silva Aguilar

SECRETARIO TÉCNICO

Lourdes Zariñán Martínez

TITULAR DE LA CLÍNICA JURÍDICA

DIRECCIÓN GENERAL DE ADMINISTRACIÓN ESCOLAR (DGAE)

Ivonne Ramírez Wence

DIRECTORA GENERAL

Gloria Ibett González Parada

DIRECTORA DE GESTIÓN ESTRATÉGICA Y PRIMER INGRESO
 ORIENTACIONES PARA
TRANSVERSALIZAR
LA PERSPECTIVA DE
DERECHOS HUMANOS
DEL ESTUDIANTADO
CON DISCAPACIDAD
EN LA UNAM

Ismael Eslava Pérez

Lourdes Zariñán Martínez
Natalia Hernández Garduño

Luis Raúl González Pérez (Coord.)

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

MÉXICO, 2023
Hoja legal

Título: Orientaciones para transversalizar la perspectiva de derechos humanos del

estudiantado con discapacidad en la UNAM

Eslava Pérez, Ismael; Zariñán Martínez, A. Ma de Lourdes, y Hernández Garduño,

Natalia (Autores). González Pérez, Luis Raúl (Coordinador)

Descripción: Primera edición, Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma

de México, Alcaldía Coyoacán, 2023

Identificadores: ISBN 978-607-30-7777-4 (impreso). ISBN 978-607-30-7776-7

(digital descargable PDF)

Temas: Educación. / Discapacidad. / Enseñanza universitaria o superior

El contenido de este libro fue aprobado por el comité editorial del PUDH, es
responsabilidad de los autores y no representa necesariamente la posición de la
Universidad

Primera edición: 21 de julio de 2023

D.R 2023, Universidad Nacional Autónoma de México Dirección General de
Administración Escolar, Ciudad Universitaria, planta baja de la Torre de Rectoría,
Programa Universitario de Derechos Humanos, Avenida Miguel Ángel de Quevedo
No. 696, Colonia del Carmen, Alcaldía Coyoacán, código postal 04100, Ciudad de
México

Correos electrónicos:
eslavayasociados@[Link]
lourdesz@[Link]

ISBN obra impresa: 978-607-30-7777-4

ISBN formato electrónico: 978-607-30-7776-7 (digital descargable)
ISBN formato de versión accesible
Versión adaptada a formato digital accesible: Esther Labrada Martínez, DGTIC, UNAM.

Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin

autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales

Portada y Diseño gráfico: Roberto Daniel Blanco y Vanessa Rojas

Fotografía: DGAE y Freepick

Cuidado editorial: Ismael Eslava Pérez, Lourdes Zariñán Martínez y Arturo

Sánchez y Gándara / S y G editores
Impreso y hecho en México / Made in Mexico
Contenido
Agradecimientos A

Presentación B

Introducción D

Acrónimos F

Abreviaturas G

Notas aclaratorias H

Algunos términos y principios en materia de discapacidad 1

Lenguaje con perspectiva de Derechos Humanos 8

1. Marco internacional del derecho a la educación superior

de las personas con discapacidad 10

1.1. Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad y otros instrumentos internacionales 14

1.2. Declaraciones Internacionales 19

1.2.1. Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible 19

1.2.2. Tratado de Marrakech 20

1.3. Reuniones y conferencias internacionales 21

1.4. Declaraciones e informes periódicos de la ONU 23

2. Marco nacional de derechos de las personas con

discapacidad en la comunidad universitaria 26

2.1. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos 28

2.2. Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación 33

2.3. Ley General de Educación Superior 34

2.4. Ley General para la Inclusión de Personas con

Discapacidad 36

2.5. Ley General de la Infraestructura Física Educativa 36

2.6. Ley Orgánica de la Universidad Nacional Autónoma de
México y normatividad universitaria 36

2.7. Normas Oficiales Mexicanas 38

3. Algunas acciones en la UNAM en materia de

discapacidad 39

3.1. Acciones desarrolladas por la Dirección General de

Administración Escolar (DGAE) para la atención de
personas con discapacidad 53

3.2. Resultados de las experiencias expresadas por las y

los funcionarios universitarios, personal docente y alumnos
(as) entrevistados (as) 56

4. Acciones pendientes de desarrollar por la UNAM en

materia de discapacidad 68

4.1. Fortalecimiento de una cultura inclusiva 70

4.2. Algunos esfuerzos para la identificación de las

dificultades de las y los estudiantes con discapacidad 74

4.3. Apoyos y ajustes en entidades y dependencias

universitarias 75

5. Sugerencias de las personas entrevistadas 91

6. Experiencias de algunas universidades en la atención de

las y los estudiantes con discapacidad 101

6.1. Experiencias nacionales 104

6.2. Experiencias internacionales 114

7. Propuestas 117

Referencias bibliohemerográficas 128

Normatividad 135
 A

Agradecimientos

Agradecemos a Patricia Brogna y Cinthya Harumi González

Téllez por sus amables comentarios para el enriquecimiento
de esta publicación.

También a Emma Erika González Gutiérrez por su apoyo en

la logística de las entrevistas que se realizaron con motivo de
la elaboración de este documento, y a Miguel Ángel Arroyo
Álvarez por su contribución en la recopilación de información.
 B

Presentación

Para la Universidad Nacional Autónoma de México la inclusión social y el derecho

a una educación media superior y superior inclusiva del estudiantado con
discapacidad, resultan temas de la mayor relevancia. Por ello, la Rectoría de la
Universidad Nacional, a través de la Dirección General de Administración Escolar
(DGAE) y el Programa Universitario de Derechos Humanos (PUDH), se dio a la
tarea de desarrollar estas orientaciones como una guía en el abordaje de la
discapacidad a partir de un enfoque de derechos humanos de las personas con
discapacidad, de manera que se coadyuve en un cambio cultural que favorezca su
inclusión plena en la comunidad universitaria, a partir de la sensibilización y
concientización de sus integrantes.

Para la elaboración de este documento fue medular el resultado de las entrevistas

realizadas al estudiantado con discapacidad; a las y los funcionarios universitarios
que tienen a su cargo la atención de alumnas y alumnos con discapacidad; a
personas claves en la investigación de esa temática, y a un docente con
discapacidad que acompaña el diseño de acciones de atención en nuestra
Máxima Casa de Estudios. La experiencia práctica de esas personas, la revisión
de las páginas electrónicas de diversas áreas de la Universidad y la exploración
de fuentes documentales importantes, dio como resultado la identificación de
algunos avances en la atención del estudiantado con discapacidad en la
Universidad y de los grandes retos en la materia.

Entre las tareas pendientes, destaca la necesidad del fortalecimiento de una

política institucional inclusiva y transversal para la educación media superior y
superior, en la que se considere la perspectiva social de la discapacidad y los
estándares internacionales previstos en la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, su Protocolo Facultativo, las recomendaciones
generales relativas a la educación inclusiva del Comité de los Derechos de las
 C

Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y las observaciones al Estado

mexicano.

Reconozco a la DGAE y al PUDH por la elaboración de este documento, que logró

establecer el piso mínimo de derechos a considerar en cualquier acción que las
dependencias y entidades de la UNAM emprendan para atender a su estudiantado
que, en el ciclo escolar 2022-2023, se autoadscribió con discapacidad y que
fueron más de 400 personas, de alrededor de 370 mil que ingresaron a sus aulas
en niveles medio superior, licenciatura y posgrado. La ruta crítica de estas
orientaciones consideró las etapas de ingreso, permanencia y egreso, en los
ámbitos de gestión, educativo y docente, a partir de lo señalado en el Diagnóstico:
La atención a la discapacidad en educación superior desde la perspectiva de
derechos humanos, el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México,
realizado por el PUDH.

En estas orientaciones se establecen una serie de propuestas en las que se

solicita el trabajo armónico de las entidades y dependencias de la UNAM, así
como el de todas y todos los integrantes de la comunidad universitaria,
principalmente, en la toma de conciencia y compromiso para el respecto y
efectividad de los derechos humanos de las personas con discapacidad.

Doctor Leonardo Lomelí Vanegas

Secretario General
 D

Introducción

A partir del reconocimiento en el derecho internacional de las personas con

discapacidad como titulares de derechos, entre ellos, el de acceso a una
educación igualitaria, cobra mayor importancia la necesidad de transversalizar el
enfoque de derechos humanos y la perspectiva social de la discapacidad en todos
los programas y acciones institucionales que se realicen para lograr el ejercicio
pleno de ese derecho.

Es así que diversas Universidades en México inician acciones tendentes a la

inclusión de las personas con discapacidad, entre ellas, nuestra Máxima Casa de
Estudios. En este documento se visibilizan algunos de los avances logrados, a la
vez que se realizan una serie de propuestas a partir de las cuales se considera
que la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) continua sus esfuerzos
de un trabajo armónico, sistemático, permanente, evaluado y en constante
actualización para ofrecer educación de calidad que contribuya al desarrollo social
de ese grupo de atención prioritaria en la comunidad universitaria, a través de su
participación activa en el proceso dinámico de implementación del modelo de
derechos humanos de la discapacidad.

Para contribuir con ese gran reto, el Programa Universitario de Derechos

Humanos (PUDH) y la Dirección General de Administración Escolar (DGAE) de la
UNAM, se han dado a la tarea de generar estas orientaciones como una
herramienta que pudiera guiar el abordaje de la temática de la discapacidad con
base en derechos, principios, conceptos, criterios, parámetros que confluyen en el
nuevo paradigma de derechos humanos de la discapacidad, en el que resulta
esencial identificar, entre otros aspectos, apoyos, adecuaciones y/o ajustes
razonables necesarios para eliminar las barreras en el entorno que en algún
momento podrían impedir la inclusión plena de las personas con discapacidad.

Al ser un tema en construcción, es importante considerar en el proceso de

transformación un sistema de educación superior y medio superior flexible y
 E

accesible, en el que se coloque en el centro de actuación a las personas con

discapacidad y su participación; la sensibilización y capacitación de las personas
operadoras del sistema, a partir del enfoque de derechos humanos que favorezca
entornos propicios para el trabajo colaborativo, crítico, diferenciado e igualitario y
se fortalezca el cambio cultural tan necesario en nuestro país.

Esta guía parte de que la educación debe reconocer y desarrollar al máximo la

personalidad, los talentos, creatividad y aportaciones de las personas con
discapacidad, así como sus capacidades mentales, físicas y comunicacionales por
encima de los déficits reales o percibidos que les permita una mayor autonomía.
Identifica los avances en materia de igualdad formal y sustantiva destacando las
acciones desarrolladas para el ingreso de las personas con discapacidad con base
en las disposiciones convencionales, constitucionales, legales e internas de la
institución; los estudios existentes; la opinión de las personas interesadas en el
tema, y las medidas progresivas para superar los obstáculos prevalecientes en el
derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad, indispensable
para hacer efectivos todos sus derechos y en la que el Estado mexicano está
obligado a invertir suficientemente.

Doctor Luis Raúl González Pérez

Coordinador del PUDH

M. en C. Ivonne Ramírez Wence

Directora General de la DGAE
 F

Acrónimos

ANUIES: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior.

CDPD o Convención: Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad.

Comité DPD o el Comité: Comité de la ONU sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad.

CPEUM: Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

CIDH: Comisión Interamericana de Derechos Humanos.

DGAE: Dirección General de Administración Escolar.

CoIDH/ Corte Interamericana: Corte Interamericana de Derechos Humanos.

OEA: Organización de Estados Americanos.

ODS: Objetivos de Desarrollo Sostenible en México de la Agenda 2030 de la

Organización de las Naciones Unidas (ONU).

ONU: Organización de las Naciones Unidas.

PCD: Personas con discapacidad.

PUDH: Programa Universitario de Derechos Humanos.

SCJN: Suprema Corte de Justicia de la Nación.

UNAM: Universidad Nacional Autónoma de México.

UNAPDI: Unidad de Atención a Personas con Discapacidad.

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura.
 G

Abreviaturas

Núm: Número.

pp: Páginas.

Párr: Párrafo.

Art. Artículo.

p: Página.

Arts. Artículos.
 H

Notas aclaratorias

Cuando se utiliza el termino estudiantes en el presente

documento, se hace referencia a las personas aspirantes a
ingresar a la Institución, las que se encuentran cursando
alguna asignatura y quienes han concluido el total de sus
créditos académicos.

En las citas textuales de este documento, cuando se hace

énfasis en algún aspecto se destaca en negrillas.
 1

Algunos términos y principios en materia de discapacidad

Términos

Ajustes razonables:

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en su

artículo 2, define los ajustes razonables como "Las modificaciones y adaptaciones
necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o
indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las
personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las
demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales".

Apoyos

El concepto de apoyo debe entenderse en un significado amplio y común, esto es,

como el acto de prestar ayuda o asistencia a una persona que lo requiere para
realizar las actividades cotidianas y participar en la sociedad. 1

Barreras de actitud o en el entorno:

Se traducen en aquellos obstáculos o carencias del entorno que afectan a las

personas con discapacidad. Este entendimiento de la discapacidad supone que
una persona se puede ver afectada por factores ambientales, los cuales son
externos a ellas y pueden tener una influencia negativa en su desempeño o
realización como integrantes de la sociedad. 2

1
Consejo de Derechos Humanos, Derechos de las personas con discapacidad, Informe
de la Relatora especial sobre los derechos de las personas con discapacidad, Asamblea
General de las Naciones Unidas, 2019, párrafo 13.
2
Comité DPD, Observación General Número 6, párrafo 60.
 2

Barreras en la movilidad:

Son los obstáculos que las personas con discapacidad encuentran cuando deben
movilizarse a través de su fuerza motriz, por ejemplo, caminar por la calle o
acceder a un edificio, o bien mediante cualquier clase de transporte (cobra
especial relevancia el transporte público).3

El Comité DPD ha señalado que las personas con discapacidad se enfrentan a

barreras como escaleras a la entrada de los edificios y a la falta de ascensores en
las construcciones de varios niveles. Dichas barreras a menudo se deben a la falta
de información y de conocimientos técnicos sobre accesibilidad más que a una
voluntad consciente de impedir a las personas con discapacidad acceder a lugares
o servicios destinados al uso público.4

Diseño universal:

Consiste en que todos los nuevos bienes, productos, instalaciones, tecnologías y

servicios garanticen un acceso pleno, en pie de igualdad y sin restricciones a
todos los consumidores potenciales, incluidas las personas con discapacidad, de
una manera que tenga en cuenta su dignidad y diversidad intrínsecas. Así, a
través del diseño universal, se eliminan gradual y sistemáticamente las barreras
que impiden el acceso a los objetos, instalaciones, bienes y servicios existentes
que están destinados o abiertos al público. Con base en el artículo 2 de la CDPC,
el diseño universal "no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de
personas con discapacidad cuando se necesiten".

3
Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas, El significado de la
accesibilidad universal y su justificación en el marco normativo español, Universidad
Carlos III de Madrid, España, 2005, p. 54.
4
El Comité DPD, Observación General Número 2, párrafos 9, 14 y 15.
 3

Principios

Accesibilidad

Es una condición previa para que las personas con discapacidad puedan vivir en
forma independiente y participar plenamente en la sociedad en igualdad de
condiciones. Sin acceso al entorno físico, el transporte, la información y las
comunicaciones, a la educación y a otros servicios e instalaciones abiertos al
público o de uso público, las personas con discapacidad no tendrían iguales
oportunidades de participar en sus respectivas sociedades.5

Aceptabilidad y adaptabilidad:

La forma y el fondo de la educación, comprendidos los programas de estudio y los

métodos pedagógicos, han de ser aceptables (por ejemplo, pertinentes,
adecuados culturalmente y de buena calidad) para el estudiantado. 6

Discriminación por motivos de discapacidad:

Se entenderá como tal "cualquier distinción, exclusión o restricción por motivos de

discapacidad que tenga el propósito o el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto
el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales en los ámbitos político, económico,

5
El Comité DPD, Observación General Número 2, Introducción. De acuerdo con el
artículo 9 de la CDPD y la Acción de Inconstitucionalidad 96/2014 y su acumulada
97/2014, la accesibilidad es un derecho de las personas con discapacidad que exige al
Estado adoptar medidas pertinentes para asegurar su acceso, en igualdad de
condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las
comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las
comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público,
[Link]
6
Caso Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador, Excepciones Preliminares, Fondo,
Reparaciones y Costas, Sentencia de 1 de septiembre de 2015, Serie C, No. 298.
 4

social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las formas de discriminación,
entre ellas, la denegación de ajustes razonables" (artículo 2 de la CDPD).

Principio de progresividad:

Es la posibilidad de ampliar el catálogo de derechos humanos de que gozan las

personas a partir de nuevos derechos que sean reconocidos. Implica tanto
gradualidad como progreso, de tal manera que una vez que se ha llevado a cabo
ese reconocimiento, o bien que se han logrado avances en su protección, no es
posible eliminar el derecho o disminuir el nivel de protección alcanzado.7

Ese principio consiste en ampliar el alcance y la protección de los derechos

humanos en la mayor medida posible hasta lograr su plena efectividad, de
acuerdo con las circunstancias fácticas y jurídicas. Es posible diseccionar este
principio en varias exigencias de carácter tanto positivo como negativo, dirigidas a
los creadores de las normas jurídicas y a sus aplicadores, con independencia del
carácter formal de las autoridades respectivas, ya sean legislativas,
administrativas o judiciales. En sentido positivo, del principio de progresividad
deriva para el legislador la obligación de ampliar el alcance y la tutela de los
derechos humanos; y para el aplicador, el deber de interpretar las normas de
manera que se amplíen, en lo posible jurídicamente esos aspectos de los
derechos. En sentido negativo, impone una prohibición de regresividad: el
legislador tiene prohibido, en principio, emitir actos legislativos que limiten,
restrinjan, eliminen o desconozcan el alcance y la tutela que en determinado
momento ya se reconocía a los derechos humanos, y el aplicador tiene prohibido
interpretar las normas sobre derechos humanos de manera regresiva, esto es,

7
González Pérez, Luis Raúl e Ismael Eslava Pérez, Garantías Constitucionales, en
Enciclopedia Jurídica de la Facultad de Derecho, México, UNAM-Porrúa, T. VIII, 2018, p. 72.
 5

atribuyéndoles un sentido que implique desconocer la extensión de los derechos

humanos y su nivel de tutela admitido previamente.8

Principio pro persona:

Para el doctor González Pérez y el maestro Eslava Pérez este principio busca
proteger y garantizar los derechos humanos; constituye un criterio hermenéutico
que informa y orienta la tarea interpretativa en la materia. Implica aplicar la norma
más amplia o la interpretación más extensiva al reconocer derechos humanos, y
acudir a la norma o interpretación más restringida si se trata de restricciones
permanentes o suspensiones extraordinarias.9

De forma genérica, el principio pro persona ha sido identificado con la protección

eficaz de la persona. En primer término, el juzgador deberá realizar una
interpretación conforme en sentido amplio, lo que "significa que los jueces del
país, al igual que todas las demás autoridades del Estado mexicano, deben
interpretar el orden jurídico a la luz y conforme a los derechos humanos
establecidos en la Constitución y en los tratados internacionales en los cuales el
Estado mexicano sea parte, favoreciendo en todo tiempo a las personas la
protección más amplia".10

8
En congruencia con este principio, el alcance y nivel de protección reconocidos a los
derechos humanos tanto por la Constitución como por los tratados internacionales,
deben ser concebidos como un mínimo que el Estado mexicano tiene la obligación
inmediata de respetar (no regresividad) y, a la vez, el punto de partida para su
desarrollo gradual (deber positivo de progresar). Poder Judicial de la Federación,
Principio de progresividad de los derechos humanos, su concepto y exigencias
positivas y negativas, registro digital: 2015305, Instancia: Primera Sala, Décima Época,
Tesis 1a./J. 85/2017, Fuente: Semanario Judicial de la Federación, Libro 47, octubre de
2017, Tomo I, página 189, Tipo: Jurisprudencia.
9
González Pérez, Luis Raúl e Ismael Eslava Pérez, Garantías Constitucionales, op. cit,
pp. 88-90.
10
Expediente Varios 912/2010, resuelto por el Pleno de la Suprema Corte de Justicia
de la Nación el 14 de julio de 2011.
 6

Consulta previa:

El derecho a la consulta es uno de los pilares de la CDPD, puesto que el proceso de

creación de dicho tratado fue justamente el de participación genuina y efectiva,
colaboración y consulta estrecha con las personas con discapacidad. Por tanto, el
derecho a la consulta en materia de discapacidad es un requisito ineludible para
asegurar la pertinencia y calidad de todas las acciones encaminadas a asegurar el pleno
goce de los derechos de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con
los demás. Es lo que asegura que las medidas dirigidas a las personas con discapacidad
sean una respuesta a sus necesidades reales. "Los Estados Partes deberían considerar
las consultas y la integración de las personas con discapacidad como medida obligatoria
(y eficaz) antes de aprobar leyes, reglamentos y políticas, ya sean de carácter general o
relativos a la discapacidad. Por lo tanto, las consultas deberían comenzar en las fases
iniciales y contribuir al resultado final en todos los procesos de adopción de decisiones".11

Inclusividad

Implica un proceso de reforma sistémica que conlleva a realizar cambios y

modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las estructuras
y las estrategias de la educación para superar los obstáculos con la visión de que todo el
estudiantado y los grupos de edad pertinentes tengan una experiencia de aprendizaje
equitativa y participativa y el entorno que mejor corresponda a sus necesidades y
preferencias. La inclusión de las y los estudiantes con discapacidad en las clases
convencionales sin los consiguientes cambios estructurales, por ejemplo, en la
organización, los planes de estudios y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, no
constituye inclusión, en todo caso se estaría hablando de integración, esta última no
garantiza automáticamente la transición de la segregación a la inclusión.12

11
El Comité DPD, Observación General Número 7 sobre la participación de las
personas con discapacidad, incluidos los niños y las niñas con discapacidad, a través
de las organizaciones que las representan, en la aplicación y el seguimiento de la
Convención, noviembre de 2018, párrafo 1.
12
Observación General Número 4, op. cit., párrafo 11. Adicionalmente, la inclusividad
 7

Respecto de la educación inclusiva debe entenderse como:

• Un derecho humano fundamental de todo estudiante.

• Un principio que valora el bienestar del estudiantado, respeta su
dignidad y autonomía inherentes y reconoce las necesidades de las
personas y su capacidad efectiva de ser incluidas en la sociedad y
contribuir a ella.
• Un medio para hacer efectivos otros derechos humanos.
• El principal medio para lograr sociedades inclusivas. El resultado de un
proceso de compromiso continuo y dinámico para eliminar las barreras
que impiden el derecho a la educación, así como de cambios en la
cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas de educación
general para acoger y hacer efectiva la inclusión de todos los
estudiantes.13

Toma de conciencia:

En el artículo 8 de la CDPD se pide que "se adopten medidas para concienciar y

para combatir los estereotipos, los prejuicios y las prácticas nocivas relacionados
con las personas con discapacidad, centrándose en particular en las prácticas que
afectan a las mujeres y las niñas con discapacidad, las personas con discapacidad
intelectual y las personas con necesidades de apoyo intensivo. Los estereotipos,
los prejuicios y las prácticas nocivas constituyen barreras que impiden el acceso al
aprendizaje en el sistema educativo y que éste se desarrolle con eficacia".14

en la educación es el proceso de abordaje y respuesta a la diversidad de las

necesidades de las y los estudiantes a través de la creciente participación en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y
desde la educación. Implica cambios y modificaciones en los enfoques, las estructuras,
las estrategias, con una visión que incluye a todos, así lo ha expuesto la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). 2005.
13
Ibidem, párrafo 10.
14
Ibidem, párrafo 48.
 8

Lenguaje con perspectiva de Derechos Humanos

En atención a lo establecido en la CDPD "La comunicación incluirá los lenguajes,

la visualización de textos, el Braille, la comunicación táctil, los macrotipos, los
dispositivos multimedia de fácil acceso, así como el lenguaje escrito, los sistemas
auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos,
medios y formatos aumentativos o alternativos de comunicación, incluida la
tecnología de la información y las comunicaciones del fácil acceso; por lenguaje se
entenderá tanto el lenguaje oral como la lengua de señas y otras formas de
comunicación no verbal […]" (artículo 2).

La discapacidad según el preámbulo de la CDPD es un concepto que evoluciona y

que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras
actitudinales y del entorno, el cual se construye y reconstruye socialmente. Una
forma de vida de la diversidad humana que se nombra en oposición a la norma de
la capacidad. Se refiere a la relación que tiene la persona con el mundo en el que
existe. Si las necesidades específicas para su inclusión en su entorno físico y
social no se cumplen, no es posible que exista en igualdad de condiciones. Son
personas con los mismos derechos y obligaciones que todas y todos, para
nombrarlas siempre es necesario anteponer la palabra "persona", por ejemplo,
personas con discapacidad motriz, personas con discapacidad visual, etcétera.

A partir de la perspectiva de derechos de las personas con discapacidad se

evidencia la necesidad de hacer visibles sus derechos y la erradicación de
términos peyorativos que a veces se utilizan como se muestra enseguida:
 9

Tabla comparativa con ejemplos de lenguaje con enfoque de derechos

en materia de discapacidad:

Perspectiva de derechos Sin enfoque de derechos

Personas con discapacidad. Discapacitado (a) o personas con

capacidades diferentes.

Persona con discapacidad visual. Ciego, cieguito, invidente o

minusválido.

Persona con discapacidad auditiva. Sordo, sordomudo o sordito.

Persona con discapacidad motriz. Inválido, discapacitado o cuadripléjico.

Persona con discapacidad intelectual. Deficiente, retrasado o discapacitado,

persona discapacitada mental.

Persona con discapacidad psicosocial. Loco, loquito o demente.

 10

1. Marco internacional del derecho a la

educación superior de las personas con
discapacidad
 11

El marco normativo internacional en materia de educación de las

personas con discapacidad se integra por diversas declaraciones,
instrumentos internacionales y criterios interpretativos derivados del
Derecho Internacional de los Derechos Humanos. La Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su
Protocolo Facultativo (ambos aprobados por la Asamblea General
de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006), resultan ser los
mayormente relevantes,15 puesto que son documentos dirigidos
especialmente a la protección de los derechos de las personas con
discapacidad. Al respecto, Agustina Palacios señala que "[…] del
conjunto de normas que forman el derecho internacional de los
derechos humanos de fuente convencional, es posible identificar un
núcleo de Tratados que constituyen una especie de Código
Internacional de los Derechos Humanos."16 Añade que, "[…] aunque
los Tratados mencionados abarcan, por su propia definición, a todos
los seres humanos, sólo uno de ellos contiene una mención expresa
a las personas con discapacidad (la CDPC)." 17

15
El propósito de la CDPD, de conformidad con el artículo 1, es promover, proteger y
asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el
respeto de su dignidad inherente. Las personas con discapacidad incluyen a aquellas
que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales, o sensoriales a largo plazo
que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y
efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.
16
Palacios, Agustina, El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización
y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad, Cinca, España, 2008, p. 208. En:
[Link]
17
Ídem.
 12

Antes de ese instrumento internacional existieron declaraciones de Naciones

Unidas respecto de la discapacidad, pero que la abordaban desde un punto de
vista estrictamente relacionado con la salud de las personas, en un momento en
que predominaba el llamado modelo médico-rehabilitador de la discapacidad,
atendida casi de manera exclusiva por la medicina.

Es con la CDPD18 que se invita a replantear la connotación de la discapacidad, la

cual se aborda desde la interacción entre las personas con discapacidad y las
barreras debidas a la actitud y sus entornos que pudieran obstaculizar su acceso
en condiciones de igualdad a todos sus derechos; es así que se busca también
transitar de un pensamiento sólo asistencialista, a uno de apoyos y salvaguardias.
Judith Pérez- Castro señala que "[…] a pesar de que tanto a nivel de los
organismos internacionales como de la propia investigación académica hay una
tendencia cada vez mayor por incorporar los elementos sociales en el análisis de
la discapacidad, esto no quiere decir que los factores personales tengan que
obviarse […] variables como la edad, el género, el grupo étnico, los hábitos y
la condición física, entre otros, intervienen significativamente en el proceso
de la discapacidad".19

El cambio adoptado por la CDPD tiene que ver con los entornos de las personas,
con las barreras impuestas por la sociedad, no únicamente con sus propias
divergencias o deficiencias relevantes. Esas barreras son mayormente
actitudinales -actitudes y comportamientos negativos, y como veremos más
adelante se muestran de diferentes formas como rechazo, miedo, conmiseración-
las cuales impiden el goce de los derechos en igualdad de circunstancias, lo que
hace de la discapacidad un fenómeno complejo y multifactorial que requiere de un

18
Texto incluido en el Informe Final del Comité Especial encargado de preparar una
convención internacional amplia e integral para proteger y promover los derechos y la
dignidad de las personas con discapacidad, Resolución 60/232 de la Asamblea General
de la ONU, A/61/611, 6 de diciembre de 2006.
19
Pérez Castro, Judith, “Elementos para el análisis de la discapacidad desde la
perspectiva de la vulnerabilidad social”, Revista Internacional de Educación para la
Justicia Social (RIEJS), 3 (2), p. 257.
 13

abordaje comunitario que favorezca la vinculación social y las acciones para las
personas con discapacidad, para sus personas cercanas y la comunidad en que
viven.

En materia de discapacidad las denominaciones son relevantes, pero no son lo

único importante, pues el uso de un lenguaje con perspectiva de derechos
humanos es sólo el inicio del cambio de paradigma; sin embargo, el contenido o
connotación sigue un proceso inacabado de análisis, de replanteamientos, de
reconstrucción y sobre todo de interacción con las personas con discapacidad,
que nos involucra como sociedad.

En lo que va del siglo XXI se han desarrollado criterios interpretativos tanto

nacionales como interamericanos respecto del nuevo paradigma social de la
discapacidad,20 a la vez que se ha favorecido el debate sobre propuestas para

20
Por ejemplo, el Caso Furlán y Familiares Vs. Argentina (sentencia del 31 de agosto
de 2012) y Caso Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador (sentencia del 1° de septiembre de
2015). En este último se dispone lo siguiente: “133. Al respecto, la Corte observa que
en las mencionadas Convenciones se tiene en cuenta el modelo social para abordar la
discapacidad, lo cual implica que la discapacidad no se define exclusivamente por la
presencia de una deficiencia física, mental, intelectual o sensorial, sino que se
interrelaciona con las barreras o limitaciones que socialmente existen para que las
personas puedan ejercer sus derechos de manera efectiva. Los tipos de límites o
barreras que comúnmente encuentran las personas con diversidad funcional en la
sociedad, son, entre otras, barreras físicas o arquitectónicas, comunicativas,
actitudinales o socioeconómicas.”
En el Caso Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador, a propósito de la importancia de realizar
este ejercicio de identificación, la Corte Interamericana analizó la afectación a la vida
digna e integridad personal de una niña, como consecuencia del contagio con VIH
tras una transfusión de sangre que se le realizó cuando tenía tres años. En este
asunto, el Tribunal Interamericano señaló: “en el caso de Talía confluyeron en forma
interseccional múltiples factores de vulnerabilidad y riesgo de discriminación
asociados a su condición de niña, mujer, persona en situación de pobreza y persona
con VIH. La discriminación que vivió Talía no sólo fue ocasionada por múltiples
factores, sino que derivó en una forma específica de discriminación que resultó de
la intersección de dichos factores, es decir, si alguno de dichos factores no hubiese
existido, la discriminación habría tenido una naturaleza diferente. En efecto, la
pobreza impactó en el acceso inicial a una atención en salud que no fue de calidad y
que, por el contrario, generó el contagio con VIH. La situación de pobreza impactó
 14

analizar a la discapacidad desde una perspectiva, a decir de Pérez-Castro, de la

vulnerabilidad social,21 lo que en sí mismo ha mostrado la necesidad de realizar un
abordaje multidisciplinario en el que se articulen diversas áreas del conocimiento.
Mucho queda aún por construir, sobre todo en los ámbitos de las medidas de
apoyo y la provisión de ajustes razonables para las personas con discapacidad.

Enseguida se expondrán brevemente los instrumentos internacionales más

relevantes en materia de derechos de las personas con discapacidad, con
especial énfasis en los relacionados con el sector educativo.

1.1. Convención sobre los Derechos de las Personas Con

Discapacidad y otros instrumentos internacionales

La CDPD en su preámbulo proporciona elementos para su interpretación y

aplicación. Reconoce que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que
resulta de la interacción entre las personas con deficiencias (que se refieren a una
condición de las personas) y las barreras debidas a la actitud y al entorno que
evitan su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones
con las demás y obliga a los Estados firmantes a adoptar y desarrollar acciones de

también en las dificultades para encontrar un mejor acceso al sistema educativo y

tener una vivienda digna […]”. También en dicha sentencia se señaló además que el
derecho a la educación se encuentra contenido en el artículo 13 del Protocolo de San
Salvador se encuentra contemplado en diversos instrumentos internacionales.
Por su parte, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales ha resaltado
que el derecho a la educación es el epítome de la indivisibilidad y la interdependencia
de todos los derechos humanos, y que “[l]a educación es un derecho humano
intrínseco y un medio indispensable de realizar otros derechos humanos”. Ahora bien,
el Comité de Derechos Económicos. Sociales y Culturales ha señalado que para
garantizar el derecho a la educación debe velarse porque en todos los niveles
educativos se cumpla con cuatro características esenciales e interrelacionadas: i)
disponibilidad, ii) accesibilidad, iii) aceptabilidad y iv) adaptabilidad.
21
Elementos para el análisis de la discapacidad desde la perspectiva de la
vulnerabilidad social, op. cit., pp. 252-253.
 15

no discriminación, medidas en favor de ese grupo social y modificaciones

normativas para la protección y promoción de sus derechos, con base en los
parámetros establecidos en dicho instrumento internacional.

También señala que los principios de la Carta de las Naciones Unidas, libertad,
justicia y la paz en el mundo tienen como base el reconocimiento de la dignidad, el
valor inherente y derechos iguales e inalienables de todas las personas y se hace
notar que en la Declaración Universal de Derechos Humanos22 y en los Pactos
Internacionales de Derechos Humanos, se ha reconocido y proclamado que toda
persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en éstos, sin distinción
de ninguna índole.

El preámbulo de la CDPD hace referencia a otros instrumentos internacionales

cuyo contenido es aplicable a las personas con discapacidad, tales como el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,23 el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos, la Convención Internacional sobre la
Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial,24 la Convención sobre

22
La Declaración Universal de Derechos Humanos de 10 de diciembre de 1948,
proclamó en su primer artículo que “[t]odos los seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y derechos”, idea que continuaría en el siguiente artículo al señalar:
“[t]oda persona tiene todos los derechos y libertades [...] sin distinción alguna de
raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen
nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”. En
materia de educación el artículo 26, numeral 1 dispone: Toda persona “tiene derecho a
la educación […] el acceso a los estudios superiores será igual para todos […]; el
numeral 2 nos dice que: ‘La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales […]”.
23
El artículo 13 señala en su apartado 1 que: “Los Estados Partes en el presente Pacto
reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación
debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y las libertades
fundamentales […]”. En el apartado 2, “Los Estados Partes en el presente Pacto
reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio de este derecho: […] c) La
enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos […]”.
24
En el artículo 5 de esa Convención se estableció que los Estados Partes se
comprometen a garantizar el derecho de toda persona a la igualdad ante la ley.
 16

la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer,25 la

Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o
Degradantes, la Convención sobre los Derechos del Niño26 y la Convención
Internacional sobre la Protección de los Derechos de Todos los Trabajadores
Migratorios y de sus Familiares, los principios y directrices que se incluyeron en el
Programa de Acción Mundial para los Impedidos27 y las Normas Uniformes sobre
la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad.28

La CDPD reconoce y desarrolla en varios preceptos el derecho a la educación

inclusiva. Enseguida se hará referencia a aquellos que resultan mayormente
relevantes por establecer obligaciones de las autoridades en materia de educación
media y superior.

Artículo 4. Obligaciones Generales

1. Los Estados Partes se comprometen a asegurar y promover el pleno ejercicio

de todos los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con
discapacidad sin discriminación alguna por motivos de discapacidad. A tal fin, […]
se comprometen a:

a) Adoptar todas las medidas legislativas administrativas y de otra índole que

sean pertinentes para hacer efectivos los derechos reconocidos en la presente
Convención; […]

25
El artículo 10 prevé que los Estados Partes asegurarán la igualdad de derechos entre
hombres y mujeres en la esfera de la educación.
26
Los artículos 28 y 29 de esa Convención se refieren al derecho a la educación, el
cual se deberá de ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad.
27
Ese documento fue aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su
trigésimo séptimo período de sesiones, por resolución 37/52 de 3 de diciembre de
1982.
28
El artículo 6 refiere que los Estados Partes. deben reconocer el principio de igualdad
de oportunidades de educación, incluido el nivel superior.
 17

f) Emprender o promover la investigación y el desarrollo de bienes, servicios,

equipo e instalaciones de diseño universal, con arreglo a la definición del artículo
2 de la presente Convención, que requieran la menor adaptación posible y el
menor costo para satisfacer las necesidades específicas de las personas con
discapacidad, promover su disponibilidad y uso, y promover el diseño universal en
la elaboración de normas y directrices;

g) Emprender o promover la investigación y el desarrollo, y promover la

disponibilidad y el uso de nuevas tecnologías, incluidas las tecnologías de la
información y las comunicaciones, ayudas para la movilidad, dispositivos
técnicos y tecnologías de apoyo adecuadas para las personas con
discapacidad, dando prioridad a las de precio asequible; […]

i) Promover la formación de los profesionales y el personal que trabajan con

personas con discapacidad respecto de los derechos reconocidos en la presente
Convención, a fin de prestar mejor la asistencia y los servicios garantizados por
esos derechos.

Artículo 9. Accesibilidad

1. A fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma

independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, los
Estados Partes adoptarán medidas pertinentes para asegurar el acceso de las
personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás […] Estas
medidas, que incluirán la identificación y eliminación de obstáculos y barreras de
acceso, se aplicarán […]

Artículo 24. Educación

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a

la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre
la base de la igualdad de oportunidades, […] asegurarán un sistema de educación
inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, con
miras a:
 18

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la

autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades
fundamentales y la diversidad humana; […]

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de

educación por motivos de discapacidad, y […]

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco

del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que

fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el
objetivo de la plena inclusión. […]

5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan
acceso general a la educación superior, la formación profesional […] sin
discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, […]
asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con
discapacidad.

Artículo 32

Los Estados Partes reconocen la importancia de la cooperación internacional y su

promoción, en apoyo de los esfuerzos nacionales para hacer efectivos el propósito
y los objetivos de la Convención […] cuando corresponda, en asociación con las
organizaciones internacionales y regionales pertinentes y la sociedad civil, en
particular organizaciones de personas con discapacidad. Entre esas medidas
cabría incluir: […]

c) Facilitar la cooperación en la investigación y el acceso a conocimientos

científicos y técnicos;
 19

d) Proporcionar, según corresponda, asistencia apropiada, técnica y

económica, incluso facilitando el acceso a tecnologías accesibles y de asistencia
y compartiendo esas tecnologías, y mediante su transferencia.

1.2. Declaraciones internacionales

La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO 1990, aprobada

por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en Jomtien, Tailandia), 29
destaca en su artículo III, la importancia de garantizar la igualdad de acceso de
todas las personas al sistema educativo.

Otro instrumento internacional de relevancia es La Declaración de Salamanca

sobre Necesidades Especiales Educativas (UNESCO, 1994, España). Para la
elaboración de dicho instrumento se llevó a cabo una reunión entre más de 300
participantes, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones
internacionales en Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de 1994, a fin de
promover el objetivo de una educación para todas las personas.30

1.2.1. Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible

Los objetivos de la agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, específicamente

los objetivos 4 y 11 disponen:

Objetivo 4. Educación de calidad, garantizar una educación inclusiva, meta 4.5.

29
Se ha reconocido como una guía para los gobiernos, organizaciones internacionales
y educadores en la elaboración, diseño y puesta en práctica de políticas y estrategias
en materia de educación básica.
30
Prefacio de La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Especiales Educativas,
España, 1994.
 20

De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el

acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional
para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad.

Objetivo 11. Ciudades y comunidades sostenibles, meta 11.2.

De aquí a 2030, proporcionar acceso a sistemas de transporte seguros,

asequibles, accesibles y sostenibles para todos y mejorar la seguridad vial, en
particular mediante la ampliación del transporte público, prestando especial
atención a las necesidades de las personas con discapacidad.

Asimismo, dentro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030,

como resultado del Foro Mundial sobre la Educación 2015 celebrado en Incheón
(República de Corea) del 19 al 22 de mayo de ese año, se adoptó la Declaración
de Incheón y su Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo
Sostenible 4, en la cual se estableció que "[…] la inclusión y la equidad en la
educación a través de ella son la piedra angular de una agenda de la educación
transformadora, y por consiguiente nos comprometemos a hacer frente a todas
las formas de exclusión y marginación, las disparidades y las desigualdades en
el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje. Ninguna meta
educativa, debería considerarse lograda a menos que se haya logrado para
todos. Por lo tanto, nos comprometemos a realizar los cambios necesarios en las
políticas de educación y a centrar nuestros esfuerzos en los más desfavorecidos,
especialmente aquellos con discapacidad, para velar por que nadie se quede
atrás".

1.2.2. Tratado de Marrakech

Ese instrumento internacional firmado el 27 de junio de 2013, tiene como finalidad

facilitar el acceso a las obras publicadas a las personas con discapacidad visual o
con otras dificultades para acceder al texto impreso. En el preámbulo se realizan
declaraciones que han sido un antecedente importante en la educación inclusiva,
 21

por ejemplo: "Conscientes de los desafíos perjudiciales para el desarrollo integral

de las personas con discapacidad visual lo cual vulnera su derecho de igualdad y
no discriminación, al no poder acceder a su goce del derecho a la educación, y
a la oportunidad de llevar a cabo investigaciones […]" y "Conscientes de las
barreras que, para acceder a las obras publicadas en aras de lograr igualdad de
oportunidades en la sociedad, deben enfrentar las personas con discapacidad
visual o con otras dificultades para acceder al texto impreso, y de la necesidad de
ampliar el número de obras en formato accesible y de mejorar la distribución
de dichas obras […]"

1.3. Reuniones y conferencias internacionales

En México, el 2 de julio de 2008, se realizó en Mérida, Yucatán, la Segunda

Reunión Bilateral México-España sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad en las Universidades. Se establecieron consideraciones y principios
sustanciales: "Es impostergable sostener la necesidad de promover y proteger
en las universidades los derechos humanos de todas las personas con
discapacidad, incluidas aquellas que necesitan un apoyo más intenso […]".
También se señaló entre los principios de esa Declaración "[…] la necesidad de
propiciar que las universidades establezcan políticas y programas de prevención,
protección y defensa de los derechos humanos de las personas con discapacidad
[…]", y se destacó la importancia de la accesibilidad al entorno físico,
especialmente al uso y disfrute de las instalaciones universitarias, así como la
participación de aquéllas en lo social, económico y cultural, y desde luego en la
educación, entre otros aspectos.

Dentro de las diversas declaraciones que se han realizado en materia de

educación, se encuentran las Conferencias Regionales de Educación Superior en
América Latina y el Caribe (CRES), convocadas por el Instituto Internacional de la
UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), con
una periodicidad de diez años.
 22

La primera se llevó a cabo en La Habana, Cuba, en 1996; la segunda en

Cartagena de Indias, en 2008, y la tercera en junio de 2018, en Córdova,
Argentina, de donde derivó la Declaración Final de la CRES 2018 como un
instrumento orientador que reafirma las declaraciones adoptadas en la primera y
segunda Conferencias y los temas abordados en la Conferencia Mundial de
Educación Superior de París (Francia) de 1998, en la que se subraya que "[…] los
sistemas de educación superior deberían: aumentar su capacidad para vivir en
medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para
atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad […]
y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la
perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan
integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene".

En la Declaración Final de la CRES 2018 se señaló, en consonancia con el cuarto

Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS), de la Agenda de Desarrollo adoptada
por la UNESCO (Agenda Educación 2030), se dispone: "[…] instamos a los
Estados a promover una vigorosa política de ampliación de la oferta de educación
superior, la revisión en profundidad de los procedimientos de acceso al sistema, la
generación de políticas de acción afirmativas -sobre la base de género, etnia,
clase y discapacidad- para lograr el acceso universal, la permanencia y la
titulación".

Asimismo, en la primera de las consideraciones finales se declara que: "[…] la

educación superior como un bien público social -estratégico-, un deber del Estado,
un espacio del conocimiento, derecho humano y universal; su ejercicio profundiza
la democracia y posibilita la superación de las inequidades. En ella se despliega el
compromiso con el ser humano, con su contexto, con el desarrollo en valores e
ideales que inspiren una cultura de paz, con respeto por los derechos humanos en
un ambiente de garantías democráticas en el contexto de los objetivos de
desarrollo sostenible".
 23

1.4. Declaraciones e informes periódicos de la ONU

Dentro de las acciones que se proponen en las presentes orientaciones, con el

objetivo de provocar la mejora de los servicios que brindan las universidades, se
consideran relevantes las recomendaciones que hace el Comité de Seguimiento y
Supervisión de la CDPC y su protocolo facultativo.

En marzo de 2022, en Ginebra, Suiza, el Comité sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad emitió las Observaciones finales sobre los informes
periódicos segundo y tercero combinados de México (20 de abril de 2022),31
respecto de los principios y obligaciones generales (artículos 1 a 4), y recomendó
al Estado mexicano destinar los recursos suficientes para la implementación
efectiva de la Convención en todos los niveles de gobierno; la elaboración de un
plan exhaustivo nacional que considere tanto los ámbitos federal como locales
para tal efecto; propiciar la armonía de las leyes, particularmente de los estados,
con la CPCD eliminar los términos peyorativos en relación a las personas con
discapacidad, así como abandonar el modelo de asistencia social y médica de
discapacidad y sustituirlo con un modelo de derechos humanos.

Con base en la Observación General 7, recomendó que las organizaciones de

personas con discapacidad sean consultadas y participen en los procesos de toma
de decisiones en todos los niveles de gobierno y en todas las áreas de políticas
públicas relacionadas con ello.

El Comité, en línea con la Observación General 6 sobre igualdad y no

discriminación, y tomando en cuenta los objetivos 10.2 y 10.3 de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, recomendó al Estado mexicano, entre otras medidas:

• adoptar leyes en todos los estados que prohíban explícitamente la

discriminación múltiple y variada de personas con discapacidad y

31
En: [Link]
 24

reconocer que negar ajustes razonables es una forma de discriminación

en todos los aspectos de la vida;
• desarrollar e implementar, con la participación de personas con
discapacidad, una amplia sensibilización por medio de programas con el
objetivo de promover un modelo social de discapacidad y conciencia
sobre las niñas, niños, adolescentes y mujeres con discapacidad;
• revisar la actual Ley General para la Inclusión de Personas con
Discapacidad en cuanto a su compatibilidad con la Convención y su
aplicación en la práctica;
• implementar normas jurídicas vinculantes en todas las áreas que abarca
el artículo 9 (accesibilidad) de la Convención y apegándose a la
Observación General No. 2 del Comité sobre Accesibilidad (2014), y
• asegurar la aplicación directa de esas leyes en todos los niveles de
gobierno.

El Comité solicitó que el Estado adoptara acciones conforme a la Observación

General No. 1 (2014) sobre el reconocimiento igualitario ante la ley, y con base en
la Observación General No. 5 (2017) sobre vivir de forma independiente y ser
incluido en la comunidad, la cual recomienda que el Estado modifique o adopte
leyes, políticas, medidas financieras y de otro tipo para garantizar que las
personas con discapacidad puedan vivir de forma independiente en la
comunidad, incluidos plazos adecuados para su aplicación. En materia de
educación, el Comité recomendó al Estado mexicano:

• establecer, en la legislación y en las políticas, un sistema educativo

inclusivo en todos los niveles que incluya medidas de apoyo, la
provisión de ajustes razonables, financiamiento adecuado y
capacitación para el personal educativo;
• implementar medidas para la accesibilidad de las escuelas y los
materiales didácticos, incluyendo el Braille y la lengua de señas, y
asegurar su uso desde el inicio de la educación; recopilar datos sobre la
educación, desglosados por género, origen nacional y étnico, entorno
 25

de vida rural o urbano y tipo de deficiencia, sobre la matriculación en

entornos escolares segregados y en escuelas ordinarias, y reunir
exhaustivamente datos y estadísticas desagregadas en todos los
niveles de gobierno, utilizando el conjunto de preguntas breves sobre
discapacidad del Grupo Washington.32

El Comité enfatizó como medida urgente por parte del Estado mexicano, las
recomendaciones sobre el paso del modelo médico al modelo social de
discapacidad, y particularmente, sobre el artículo 19, relativo a la vida
independiente y la inclusión en la comunidad.

De lo expuesto en el presente capítulo, se puede evidenciar que existe un marco

normativo convencional en materia de protección del derecho a la educación
inclusiva para las personas con discapacidad, sin embargo, los problemas y
grandes retos los encontramos al momento de materializar, en el día a día, la
inclusión de ese colectivo en la educación formal media, media superior y superior,
así como en el diseño, implementación y evaluación de políticas públicas
institucionales transversales y permanentes que permitan el ingreso, permanencia
y egreso de las y los estudiantes con discapacidad en condiciones de igualdad con
el resto de la comunidad, tal y como se refirió en el Diagnóstico: La atención a la
discapacidad en educación superior desde la perspectiva de derechos humanos,
el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México.33

32
El Cuestionario de Preguntas Breves de Washington Group es un conjunto de preguntas
diseñadas para identificar a las personas con limitaciones funcionales. La herramienta puede
emplearse rápida y fácilmente en una variedad de escenarios para conseguir datos desglosados.
Las seis preguntas del Grupo Washington son: ¿Tiene dificultad para ver, incluso con gafas?,
¿Tiene dificultad para oír incluso con audífono?, ¿Tiene dificultad para caminar o subir escaleras?,
¿Tiene dificultad para recordar o concentrarse?, ¿Tiene dificultad para realizar tareas de
autocuidado como lavarse o vestirse? Empleando su lenguaje habitual, ¿tiene dificultad para
comunicarse, por ejemplo, al comprender o hacerse comprender? Ver Washington Group on
Disability Statics, en: [Link]
33
Cfr. Brogna, Patricia Claudia y Damián Rosales Manjarrez. Disponible en la página del Programa
Universitario de Derechos Humanos de la UNAM, en:
[Link]
 26

2. Marco nacional de derechos de las personas

con discapacidad en la comunidad
universitaria
 27

El marco jurídico nacional también ha experimentado cambios

importantes encaminados al reconocimiento y protección de
los derechos humanos de las personas con discapacidad, los
cuales han contribuido a una mayor visibilización social de
ese colectivo y a obligar al Estado a invertir e innovar en
mecanismos para garantizar su inclusión. A continuación, se
revisarán las normas más relevantes al respecto.
 28

2.1. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

La reforma de 10 de junio de 2011 en materia de derechos humanos modificó el

Capítulo I del Título Primero de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos (CPEUM), llamado De las garantías individuales, para denominarle De
los derechos humanos y sus Garantías; ese cambio no fue solo semántico, sino
que fijó las bases para redimensionar la manera de entender, ejercer y proteger
los derechos humanos en nuestro país.34

Esa reforma de gran relevancia implicó un cambio en diversos artículos de la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, entre ellos el artículo 1º,
en donde además de señalar con mayor claridad el reconocimiento de los
derechos humanos de las personas, incorporó el derecho internacional de los
derechos humanos al sistema jurídico nacional, con lo que se amplió la protección
de todas las personas y se estableció el llamado bloque de constitucionalidad.

En el párrafo primero se prevé que: En los Estados Unidos Mexicanos todas las
personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en esta Constitución y
en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, así como
de las garantías para su protección […]. En el párrafo segundo se incorporaron
dos principios en materia de derechos humanos: la interpretación conforme y el
principio pro persona al señalar que: Las normas relativas a los derechos
humanos se interpretarán de conformidad con esta Constitución y con los tratados
internacionales de la materia favoreciendo en todo tiempo a las personas la
protección más amplia.

La reforma colocó en el centro de la actuación del Estado mexicano la protección y

garantía de los derechos humanos reconocidos en la Constitución y en los
tratados internacionales ratificados por éste,35 cuando señala que: Todas las

34
González Pérez, Luis Raúl e Ismael Eslava Pérez, [Link]., p.15.
35
Rodríguez Manzo, Graciela y otros, Reforma Derechos Humanos, módulo 2, Bloque
 29

autoridades, en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promover,

respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con los
principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad. En
consecuencia, el Estado deberá prevenir, investigar, sancionar y reparar las
violaciones a los derechos humanos, en los términos que establezca la ley.

La Primera Sala de la Suprema Corte de Justicia de la Nación ha establecido

que "[…] mientras el deber de respeto presupone obligaciones negativas, es
decir, que las autoridades no perpetren violaciones de derechos humanos
o que no exista tolerancia, aquiescencia ni colaboración cuando dichas
violaciones son cometidas por actores no estatales, el deber de garantía
presupone obligaciones positivas, que implica que las autoridades tomen
todas las medidas apropiadas para proteger y preservar los derechos
humanos".36

A su vez, el párrafo quinto del artículo 1º en mención señala que: "Queda

prohibida toda discriminación motivada por […] discapacidades […] o cualquier
otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar
los derechos y libertades de las personas".

A juicio de la SCJN, las categorías sospechosas pueden ser útiles también para
identificar aquellos grupos históricamente discriminados cuyas condiciones
pueden afectar a las personas que los integran, así como para combatir las
condiciones de desigualdad que las aquejan a través de la implementación de
medidas positivas o, en su caso, de acciones afirmativas. La operación conjunta
entre las categorías sospechosas y el mandato de igualdad previsto en el artículo

de constitucionalidad en México, México, coedición Suprema Corte de Justicia de la

Nación, et al, 2013, p. 4.
36
Poder Judicial de la Federación, DERECHOS HUMANOS. TODAS LAS AUTORIDADES
ESTÁN OBLIGADAS A CUMPLIR CON LAS OBLIGACIONES DE RESPETO Y GARANTÍA,
registro digital: 2010422, Instancia: Primera Sala, Décima Época, Tesis: 1a.
CCCXL/2015 (10a.), Fuente: Semanario Judicial de la Federación, Libro 24, noviembre
de 2015, Tomo I, página 971, Tipo: Aislada.
 30

primero constitucional puede conducir a la identificación de grupos en situación

especial de vulnerabilidad, los cuales "se definen por su existencia objetiva e
identidad colectiva, así como por su situación de subordinación y poder político
disminuido frente a otros grupos".37

A nivel de la CPEUM, para el tema que nos ocupa interesa también lo dispuesto
en el artículo 3º que prevé que toda persona tiene derecho a la educación, cuya
rectoría corresponde al Estado, y se basará en el respeto irrestricto de la
dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de
igualdad sustantiva (párrafos segundo y cuarto).

La educación como derecho ha sido materia de interpretación por parte del Poder
Judicial de la Federación, que lo ha considerado como un derecho social y una
prerrogativa de todo ser humano, reconocido en nuestra Carta Magna y en los
tratados internacionales.38

Asimismo, es un componente del derecho a un nivel de vida adecuado,39 de tal

manera que el derecho al mínimo vital incluye también el derecho a la educación.

37
Poder Judicial de la Federación, DERECHO HUMANO A LA IGUALDAD JURÍDICA.
CONTENIDO Y ALCANCES DE SU DIMENSIÓN SUSTANTIVA O DE HECHO, registro
digital: 2005528, Instancia: Primera Sala, Décima Época, Tesis: 1a. XLIII/2014 (10a),
Fuente: Semanario Judicial de la Federación, Libro 3, febrero de 2014, Tomo I, página
644, Tipo: Aislada.
38
Poder Judicial de la Federación, DERECHO A LA EDUCACIÓN. ES UNA ESTRUCTURA
JURÍDICA COMPLEJA QUE SE CONFORMA CON LAS DIVERSAS OBLIGACIONES
IMPUESTAS TANTO EN LA CONSTITUCIÓN, COMO EN LOS DIVERSOS INSTRUMENTOS
INTERNACIONALES, registro digital: 2009184, Instancia: Primera Sala, Décima Época,
Tesis: 1a. CLXVIII/2015 (10a.), Fuente: Semanario Judicial de la Federación, Libro 18,
mayo de 2015, Tomo I, página 425, Tipo: Aislada.
39
Poder Judicial de la Federación, DERECHO A ACCEDER A UN NIVEL DE VIDA
ADECUADO. SU PLENA VIGENCIA DEPENDE DE LA COMPLETA SATISFACCIÓN DE LOS
DERECHOS FUNDAMENTALES PROPIOS DE LA ESFERA DE NECESIDADES BÁSICAS DE
LOS SERES HUMANOS, registro digital: 2007730, Instancia: Primera Sala, Décima
Época, Tesis: 1a. CCCLIII/2014 (10a.), Fuente: Semanario Judicial de la Federación,
Libro 11, octubre de 2014, Tomo I, página 599, Tipo: Aislada.
 31

Con base en la fracción II en mención, "[…] el criterio que orientará a esa

educación […] Además: […] e) Será equitativo, para lo cual el Estado
implementará medidas que favorezcan el ejercicio pleno del derecho a la
educación de las personas y combatan las desigualdades socioeconómicas,
regionales y de género en el acceso, tránsito y permanencia en los servicios
educativos; f) Será inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades,
circunstancias y necesidades de los educandos. Con base en el principio de
accesibilidad se realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas
específicas con el objetivo de eliminar las barreras para el aprendizaje y la
participación, y g) Será intercultural, al promover la convivencia armónica entre
personas y comunidades para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y
derechos, en un marco de inclusión social."

La accesibilidad también se concreta en la equidad, que se traduce en un mandato

de establecer medidas positivas que favorezcan el acceso y la permanencia en el
sistema a las personas o grupos que, por circunstancias económicas, regionales y
de género, se han visto relegadas del ejercicio de este derecho.40

La SCJN se ha pronunciado en el sentido que, el derecho humano a la educación

inclusiva no se agota con reconocer la igualdad entre estudiantes, sino que
exige equidad en el tratamiento y acceso, por lo que la equidad en la educación
significa una obligación estatal de asegurar que las circunstancias personales o
sociales, como la discapacidad, el género, el origen étnico o la situación
económica, no sean obstáculos que impidan acceder a la educación y que todas
las personas alcancen al menos un nivel mínimo de capacidades y habilidades.41

40
Soberanes Díez, José M., “Artículo 3”, en Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos Comentada, 21a. ed., IIJ-UNAM-Instituto de Estudios Constitucionales del
Estado de Querétaro, México, 2021, p. 21.
41
Poder Judicial de la Federación, DERECHO A LA EDUCACIÓN. ES UNA ESTRUCTURA
JURÍDICA COMPLEJA QUE SE CONFORMA CON LAS DIVERSAS OBLIGACIONES
IMPUESTAS TANTO EN LA CONSTITUCIÓN, COMO EN LOS DIVERSOS INSTRUMENTOS
INTERNACIONALES, registro digital:2009184, Instancia: Primera Sala, Décima Época,
 32

Con base en lo expuesto, garantizar el derecho a la educación inclusiva conlleva

una transformación de la cultura, la política y la práctica en todos los entornos
educativos formales e informales para dar cabida a las diferentes necesidades e
identidades de cada estudiante, así como el compromiso de eliminar los
obstáculos que impiden esa posibilidad, para lo cual la educación inclusiva debe
ofrecer planes de estudio flexibles y métodos de enseñanza y aprendizaje
adaptados a las diferentes capacidades, necesidades y estilos de aprendizaje.42
Lo anterior sin soslayar las necesidades específicas de educación especial que se
requieran.

En materia de educación inclusiva, la SCJN al resolver la Acción de

Inconstitucionalidad 121/2019, declaró la invalidez de los artículos 56, 57 y 58 –
contenidos en el Capítulo VI "De la educación indígena"– y 61 a 68 –contenidos en
el Capítulo VIII "De la educación inclusiva"-, de la Ley General de Educación
publicada en el Diario Oficial de la Federación el 30 de septiembre de 2019, por
considerar que no se cumplió con el derecho a la consulta previa.

Respecto del artículo 3º en cita, la fracción VII se refiere a la autonomía

universitaria, en el sentido que "[…] las universidades y las demás instituciones de
educación superior a las que la ley otorgue autonomía [es el caso de la UNAM]
tendrá la facultad y responsabilidad de gobernarse a sí mismas […]", de ahí que
más adelante se precisarán aquellas disposiciones que particularmente se refieren
a la educación inclusiva.

Tesis: 1a. CLXVIII/2015 (10a.), Fuente: Semanario Judicial de la Federación, Libro 18,
mayo de 2015, Tomo I. página 425, Tipo: Aislada.
42
Ídem.
 33

2.2. Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación

Dispone en su artículo 4 que: "Queda prohibida toda práctica discriminatoria que

tenga por objeto o efecto impedir o anular el reconocimiento o ejercicio de los
derechos y la igualdad real de oportunidades en términos del artículo 1º
constitucional, y el artículo 1, párrafo segundo, fracción III de esta Ley, se refiere a
la connotación del término discriminación y los diferentes motivos por lo que se
podría presentar, entre ellos las discapacidades".

Al respecto, la Primera Sala de la SCJN se ha pronunciado en el sentido que de

acuerdo con el artículo 24, párrafo 2, apartado c) de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, no es compatible el mantenimiento
de dos sistemas de enseñanza: uno general y otro segregado o especial. Por
tanto, los Estados Parte deben adoptar medidas urgentes para eliminar todas las
formas de discriminación jurídica, administrativa y de otra índole que
obstaculicen el derecho de acceso a la educación inclusiva.43

Asimismo, el fundamento de esta faceta de igualdad yace en la prohibición de

discriminación contenida en el artículo 1º constitucional, que además prevé
protecciones específicas para grupos en particular. La SCJN considera que estas
normas demuestran que la Constitución Federal no es ajena a las inequidades
sociales44 y que es necesario apreciar las desigualdades de hecho y no
meramente de derecho. De ahí que la norma fundamental mandata, por ejemplo,

43
Poder Judicial de la Federación, PERSONAS CON DISCAPACIDAD. TIENEN DERECHO
A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA DE CALIDAD Y CON LOS AJUSTES RAZONABLES, registro
digital: 2024666, Instancia: Primera Sala, Undécima Época, Tesis: 1a. X/2022 (11a),
Fuente: Semanario Judicial de la Federación, Libro 13, mayo de 2022, Tomo IV, página
3510, Tipo: Aislada.
44
SCJN, Amparo Directo en Revisión 1464/2013, pp. 32-33, en: Secretaría General de
Acuerdos | Sentencias y Datos de Expedientes | Suprema Corte de Justicia de la
Nación ([Link])
 34

una protección jurídica particular de educación inclusiva para las personas con
discapacidad.

2.3. Ley General de Educación Superior

Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 20 de abril de 2021,

reglamentaria del artículo 3º constitucional en materia de educación superior, la
cual en el artículo segundo transitorio abrogó la Ley para la Coordinación de la
Educación Superior de 1978; reconoce y respeta el carácter de las universidades
e instituciones autónomas y en diversas de sus disposiciones se refiere a la
obligación de las Instituciones de Educación Superior de instrumentar políticas
para contribuir a hacer efectivo el derecho a la igualdad, no discriminación y para
garantizar el acceso y permanencia de las personas que decidan cursar la
educación superior en instituciones de educación superior públicas, de ahí que el
Estado mexicano otorgará apoyos académicos a estudiantes a partir de diversos
criterios, entre ellos el de equidad e inclusión.

El artículo 8 de esa Ley enumera una serie de criterios que deberán orientar a la
educación superior, mientras que en la fracción XXII del numeral 10,
particularmente señala que en la elaboración de políticas en materia de educación
superior se basarán en "[…] el establecimiento de acciones afirmativas que
coadyuven a garantizar el acceso, permanencia, continuidad y egreso
oportuno de estudiantes con discapacidad en los programas de educación
superior".

En el Capítulo I del Título Cuarto denominado De las acciones para el ejercicio del
derecho a la educación superior, se incorporaron diversos artículos relativos a la
inclusión de las personas con discapacidad, entre ellos, en el párrafo segundo del
artículo 36 se prevé que: "Las acciones que se realicen se basarán en el enfoque
de derechos humanos y de igualdad sustantiva, respetando el principio de
inclusión […] con especial atención […] a las personas con discapacidad".
 35

En el artículo 37 se establecen algunas acciones que de manera coordinada

deberán realizar las autoridades educativas e instituciones de educación superior
por ejemplo, modelos y programas educativos, acciones afirmativas que eliminen
las desigualdades y las discriminaciones por razones, entre otras, de
discapacidad; la formación de equipos multidisciplinarios para la atención de las
personas con discapacidad, identificación de necesidades específicas de la
población con discapacidad, barreras para el aprendizaje y la participación;
promoción de la ampliación y el mejoramiento permanente de la infraestructura
física y tecnológica de las instituciones públicas de educación superior, con base
en el principio de educación inclusiva, y el acceso de la comunidad de las
instituciones de educación superior al acervo bibliográfico y audiovisual, así como
la creación, ampliación y actualización de formatos asequibles.

Entre las acciones para orientar la mejora continua, la evaluación y la información

de la educación superior, en el artículo 56 se prevé la elaboración de un Programa
Nacional de Educación Superior que deberá actualizarse cada cinco años y cuya
elaboración observará lo dispuesto en la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, las Leyes Generales de Educación Superior y de Educación,
en las disposiciones aplicables, y las propuestas que se formulen en el seno del
Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior.

Respecto del financiamiento, en el párrafo tercero del artículo 62 de la Ley en

comento, se establece que el monto anual que se destine a la educación pública
superior, no podrá ser inferior a lo aprobado en el ejercicio inmediato anterior. A su
vez el numeral 63 prevé que la integración de los presupuestos deberá realizarse
con base en los criterios de equidad, inclusión y excelencia.
 36

2.4. Ley General para la Inclusión de Personas con

Discapacidad

Resulta importante mencionar que en las Observaciones sobre los informes

periódicos segundo y tercero combinados de México, emitidas por el Comité, se
recomendó al Estado mexicano revisar esta Ley general en cuanto a su
compatibilidad con la Convención y su aplicación en la práctica; implementar
normas jurídicas vinculantes en todas las áreas a que se refiere el artículo 9 de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (accesibilidad);
establecer competencia y procedimientos para la implementación de disposiciones
de accesibilidad que incluyan mecanismos de queja y monitoreo, así como
soluciones efectivas para el caso de incumplimiento, entre otros aspectos.

2.5. Ley General de la Infraestructura Física Educativa

En términos de lo dispuesto por el artículo 11 de esta Ley, la federación, entidades

federativas y municipios deberán, en la planeación de programas y proyectos para
la construcción, equipamiento, mantenimiento, rehabilitación, reforzamiento,
reconstrucción y habilitación de la infraestructura física educativa, cumplir con las
disposiciones de la Ley General para la Inclusión de las Personas con
Discapacidad y las leyes de las entidades federativas del país en materia de
accesibilidad a partir de los estándares internacionales establecidos en la
Convención y en las observaciones del Comité.

2.6. Ley Orgánica de la Universidad Nacional Autónoma de

México y normatividad universitaria

En cuanto a legislación aplicable a nuestra Casa de estudios, la Ley Orgánica de

la Universidad Nacional Autónoma de México prevé en su artículo 1º que: "La
 37

Universidad Nacional Autónoma de México es una corporación pública –organismo

descentralizado del Estado- dotada de plena capacidad jurídica y que tiene por
fines impartir educación superior para formar profesionistas, investigadores,
profesores universitarios y técnicos útiles a la sociedad; organizar y realizar
investigaciones, principalmente acerca de las condiciones y problemas nacionales,
y extender con la mayor amplitud posible los beneficios de la cultura".

A partir de esa Ley y de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad y su Protocolo Facultativo, el 29 de agosto de 2022 se publicaron en
la Gaceta de la UNAM los Lineamientos para fomentar la inclusión de las personas
con discapacidad en la Universidad Nacional Autónoma de México, en los que se
establece que "[…] la educación inclusiva es el medio adecuado para garantizar el
derecho a la educación del alumnado con discapacidad, toda vez que busca
asegurar su participación efectiva, fomentar una educación de calidad para todos y
todas, y contribuir en la autonomía y libre determinación de las personas con
discapacidad […]".45

De igual forma, por acuerdo rectoral de 24 de junio de 2013, se creó la Unidad de

Atención para Personas con Discapacidad con la finalidad de ofrecer a las y los
estudiantes universitarios los servicios de orientación, información y apoyo que
facilite su inclusión a la vida cotidiana y ejercer plenamente sus capacidades,
habilidades y aptitudes en condiciones de igualdad.

45
Existen otras disposiciones reglamentarias en materia de educación superior como
el Estatuto de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior que prevé entre sus objetivos realizar estudios estratégicos y aportar
soluciones a los problemas de la educación superior, así como el Reglamento
Orgánico del Instituto Politécnico Nacional que declara como una de sus obligaciones
coadyuvar en la inclusión y fortalecimiento de la perspectiva internacional en los
procesos educativos, de investigación, extensión y de gestión internacional.
 38

2.7. Normas Oficiales Mexicanas

Con relación a las Normas Oficiales Mexicanas (NOM), destacan: la NOM-030-SSA3-

2013, que establece las características arquitectónicas para facilitar el acceso,
tránsito, uso y permanencia de las personas con discapacidad en establecimientos
para la atención médica ambulatoria y hospitalaria del Sistema Nacional de Salud y la
NMX- R-050-SCFI-2006, Accesibilidad de las personas con discapacidad a espacios
construidos de servicio al público-Especificaciones de seguridad.
 39

3. Algunas acciones en la UNAM en materia de

discapacidad
 40

Para la elaboración de este apartado se llevó a cabo una

búsqueda de fuentes de información documental en
diferentes páginas electrónicas en las que se identificaron
algunos apoyos, ajustes, servicios accesibles y acciones que
favorecen la atención inclusiva de personas con discapacidad
en la UNAM. Asimismo, se aplicaron entrevistas abiertas con
estudiantes con discapacidad, cuyo alcance descriptivo
permitió conocer su perspectiva de las acciones
implementadas por la UNAM en el periodo 2019-2022.
Además, se entrevistó al personal vinculado a procesos de
política institucional, administración, investigación y docencia
en materia de discapacidad en las dimensiones de docencia,
relativa a las asignaturas sobre la discapacidad y la
perspectiva teórica de éstas; de gestión en la atención al
estudiantado con discapacidad durante su ingreso,
permanencia y egreso a la Universidad a través de sus
acciones y programas; de extensión, es decir, algunas
acciones con instituciones de gobierno y sociedad civil, y de
vinculación a favor de las personas con discapacidad.
 41

A través de las experiencias de las personas entrevistadas se identificaron apoyos,

ajustes, políticas institucionales, barreras, rutas críticas y sugerencias. Hasta
ahora, al interior de la UNAM sigue siendo un reto el fortalecimiento de una política
institucional transversal que coordine las acciones, prioridades u objetivos para el
estudiantado con discapacidad en las que se incluyan las dimensiones de gestión
durante el ingreso, permanencia, egreso y extensión, así como docencia e
investigación, tal y como se concluyó en el Diagnóstico: La atención a la
discapacidad en educación superior desde la perspectiva de derechos humanos.
El caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (el Diagnóstico).46 En
este sentido, la DGAE continúa fortaleciendo las acciones para la atención de las
personas con discapacidad en el proceso de ingreso a la Institución, entre las
cuales destacan la ampliación del tiempo para contestar el examen y la
participación de personal encargado de la elaboración de los reactivos del examen
en el momento de su aplicación a fin de poder identificar áreas de oportunidad
para subsecuentes exámenes.

La educación como derecho humano requiere un cambio cultural que nos lleve a
la construcción de una educación superior para todas y todos. En ese sentido, el
rector de la UNAM, doctor Enrique Graue Wiechers, señaló que "[…] uno de los
grandes rezagos que tenemos en las universidades es garantizar el acceso
igualitario y en igualdad de condiciones a la educación superior, pues son las
barreras del entorno las condicionantes de la posibilidad o no, de una participación
con igualdad de oportunidades."47 En el Plan de Desarrollo Institucional 2019-2023
se prevén programas que abordan ejes como garantizar la inclusión, la

46
Cfr. Brogna, Patricia Claudia y Damián Rosales Manjarrez, Diagnóstico…, op. cit.,
apartado de Introducción, disponible en la página del Programa Universitario de
Derechos Humanos de la UNAM, [Link]
[Link]
47
Gutiérrez Ramírez, Servando, et al., Coordinadores, Educación superior:
discapacidad, experiencias y reflexiones. Hacia una transformación cultural incluyente
en tiempo de pandemia, ANUIES-CRAM-UPN, México, 2022, p. 14.
 42

accesibilidad y el apoyo a las necesidades de personas con discapacidad,

mediante el diseño y la implementación de medidas.

Como una medida de seguimiento al Plan, el Rector Graue Wiechers destacó, en

los informes anuales, algunos resultados en materia de educación inclusiva y
accesibilidad. En el informe anual de 2019 se puede leer que "[...] en cuanto a la
atención a personas con discapacidad, continúa la aplicación del protocolo
[buenas prácticas] de atención para aspirantes con discapacidad de nivel
licenciatura y del Concurso de Asignación 2019 para Ingresar a la Educación
Media Superior de la Zona Metropolitana, COMIPEMS 2019, mediante el cual son
asignados a una sola sede de aplicación del examen que cuenta con personal
calificado para su cuidado, entre otros servicios. Además, la información de los
aspirantes seleccionados es notificada a los planteles respectivos, así como a las
dependencias que, por sus atribuciones, apoyan a estos alumnos [...]. Asimismo,
se colaboró en sesiones de las comisiones sobre discapacidad [...] el Programa
Universitario de Derechos Humanos (PUDH) [...] realiza proyectos sobre las
personas con discapacidad, uno de los cuales se enfoca en el desarrollo de una
propuesta metodológica para la evaluación de la atención a estudiantes con
discapacidad [...]".48

En el Informe 2020 se mencionó que "[...] El Plan de Desarrollo Institucional

2019-2023 contempla en su primer eje de acción el Programa de Género, No
Discriminación e Inclusión a la Diversidad, que cuenta con 17 proyectos
encaminados al cumplimiento de este compromiso [...] El Museo del Chopo
puso a disposición general información cultural y social de actualidad
relacionada con los temas del recinto: inclusión [...]".49

En el Informe anual de actividades 2021 se destacó que "[...] en el rubro 2.6

Tecnologías de la Información y la Comunicación, y para el Aprendizaje y el

48
Graue Wiechers, Enrique (2019) Informe Anual de Actividades 2019, UNAM, México,
pp. 8 y 35. En: [Link]
49
Ibidem, pp. 4 y 19.
 43

Conocimiento se realizaron 16 eventos relacionados con temas de accesibilidad e

inclusión beneficiando a 516 profesores de 31 entidades y dos instituciones
universitarias [...] 4.1 Oferta Cultural Universitaria. En su participación en redes y
consorcios internacionales, la UNAM se incorporó a la Red Iberoamericana de
Universidades Comprometidas con la Educación en Derechos Humanos y
Ciudadanía Inclusiva […] el Programa Universitario de Derechos Humanos
(PUDH), derivado de la intervención de su Clínica Jurídica50 logró que la SCJN
declarara inconstitucional la figura jurídica de la interdicción de las personas con
discapacidad y [...]".51

El tema que nos ocupa es de la mayor complejidad, a decir de José Antonio De los
Reyes Heredia y Jaime Valls Esponda, en su momento Presidente del Consejo
Regional del Área Metropolitana y Secretario General Ejecutivo, de la ANUIES,
respectivamente, "[...] cada vez más se enfatiza la necesidad de construir una
sociedad con miras a que todos formemos parte de ella. La inclusión lleva
aparejada la aceptación de la diversidad: todas las personas necesitan ser
incluidas en la vida educativa y social. El objetivo básico es no dejar a nadie fuera
del desarrollo común. La educación debe dirigirse a enfrentar las necesidades
escolares de cada uno de los miembros y favorecer su desarrollo personal y su
rendimiento en un ambiente inclusivo […]"52

A su vez, Valls Esponda en entrevista que le realizaron como integrante del staff
de la ANUIES expresó que: "Los programas y acciones de inclusión educativa que
se llevan a cabo en las universidades e instituciones de educación superior, son
bastante diversos e inciden en diferentes ámbitos. En general, en la ANUIES
podemos agrupar las estrategias institucionales en tres grandes rubros sin que

50
Ibidem, pp. 28, 48 y 80.
51
Amparo directo 4/2021, en:
[Link]
=281413
52
Educación superior: discapacidad, experiencias y reflexiones. Hacia una
transformación cultural incluyente en tiempo de pandemia, op. cit, p. 9.
 44

esto sea limitativo: el primero, normas y políticas institucionales a través de la

elaboración de lineamientos específicos para la atención de estudiantes con
discapacidad e implementación de programas para la inclusión, la integración y la
apertura de unidades o dependencias de atención y servicios para estudiantes con
discapacidad. Segunda, apoyos académicos y económicos a partir del desarrollo
de intervenciones psicológicas, de aprendizaje o de habilidades sociales en la
adecuación de las actividades o prácticas de las asignaturas y seminarios, del
establecimiento de grupos de tutoría académica y el otorgamiento de becas y
apoyos económicos a los estudiantes con discapacidad. Y la tercera, la
accesibilidad física y a la información a través de la adecuación de los espacios
físicos institucionales [...] con rampas, de la regularización de banquetas, de la
designación de cajones de estacionamiento, de sanitarios para personas con
discapacidad, de la instalación de elevadores en algunos casos que son
necesarios, también a partir de la emisión de manuales y lineamientos de
arquitectura incluyente".53

En la UNAM se han generado diversas acciones tendentes a la inclusión de sus

estudiantes con discapacidad, de las que se abordan ejemplos en este apartado,
las cuales han sido, algunas veces, producto del interés personal de las y los
funcionarios universitarios que han estado en determinadas áreas en las que se
ha iniciado algún plan o proyecto de atención para personas con discapacidad;
otras, forman parte de algún programa, y las menos son las que se han
desarrollado de manera permanente y articulada. En realidad, es hasta después
de la aprobación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad y su Protocolo Facultativo que se hace más visible la necesidad de
que esas acciones se realicen de manera coordinada, transversal, permanente,
informada y optimizada.

Como parte de la comunidad universitaria debemos preguntarnos ¿cómo podemos

contribuir a una transformación cultural que nos permita transitar de un enfoque

53
Ibidem, pp. 75 y 76.
 45

asistencialista de la discapacidad a uno de derechos humanos?, ¿qué hace falta

para fortalecer una política institucional transversal que se ocupe, en primer lugar,
de las personas con discapacidad como sujetos de derechos y activos de cambio
social, que las coloque en el centro de todas las acciones y, en segundo lugar, en
el ámbito de la accesibilidad para todas y todos, en las dimensiones de gestión,
investigación y docencia, que mire más allá de solo las barreras de la accesibilidad
material y favorezca la construcción de un diseño universal en el aprendizaje?

Después de casi cinco décadas en las que se ha tratado a la inclusión (a veces

confundida con la integración), el proceso ha sido lento y complejo, por lo que
consideramos que se ha avanzado mayormente en la normatividad, pero en
cuanto a medidas concretas en los planteles educativos, se ha respondido de
manera disímbola. Luego entonces, el reto es plantearnos una inclusión holística,
sistémica y multidisciplinaria; una igualdad no sólo formal sino material. Repensar
una educación media y superior inclusivas para las personas con discapacidad,
hace necesario generar una ruta crítica que sea de utilidad para la identificación
de aquellos aspectos que se requiera fortalecer y seguir construyendo.

Para ese efecto, en estas orientaciones se destacan algunos avances

implementados en la UNAM, para posteriormente identificar otros que son posibles
y deseables, pero sobre todo replantear las políticas dirigidas a las y los
estudiantes. Como destaca la doctora Patricia Brogna, Titular del Seminario
permanente sobre discapacidad en el Programa Universitario de Derechos
Humanos, en entrevista realizada por Antonella Prezio y Montserrat Pérez en
2022, denominada Un martillo deconstructor: El papel de la educación en la
inclusión de las personas con discapacidad: "Al menos en México muchos
programas no están vigentes, o no tienen presupuesto, o ha habido recortes de
otro tipo de recurso. Y hay muchas políticas y acciones que se hacen y
permanecen, pero que no forman parte de un programa integral para la garantía
de derechos [...] ¿considera que aún se segrega a las personas con
discapacidad?, respondió [...] me parece que el contexto de la educación tendría
 46

que desmontar muchas de sus prácticas para ser emancipadora en general, para
toda la población".54

Asimismo, la doctora Patricia Brogna y el maestro Damián Rosales en el

Diagnóstico: La atención a la discapacidad en educación superior desde la
perspectiva de derechos humanos, el caso de la Universidad Nacional Autónoma
de México, elaboraron un cuadro resumen en el que cronológicamente aceptaron
que: “En 1959 se inauguró el departamento tiflológico para personas con
discapacidad visual; en 1972 inició el deporte en silla de ruedas; en 2000 el
servicio de transporte adaptado; en 2005 el programa para personas con
discapacidad visual y motriz; en 2010 se inauguró el aula laboratorio de cómputo
con tecnología para personas con discapacidad; en 2012 el plan maestro de
accesibilidad; en 2013 el censo sobre personas con discapacidad, y la creación de
la Unidad de Atención para Personas con Discapacidad (UNAPDI)”. 55

A su vez, en entrevista que le realizara el equipo a cargo de la obra Educación

superior: discapacidad, experiencias y reflexiones, publicada en 2022, la doctora
Mireya Ímaz Gispert, al referirse a algunos avances al interior de la UNAM,
destacó que: " [...] la estrecha colaboración con la Dirección General de
Administración Escolar y la Dirección General de Planeación ha permitido la
creación de una base de datos actualizada de las y los estudiantes con
discapacidad en todos los niveles de estudios, bachillerato, licenciatura y posgrado
para dar seguimiento a su permanencia en la universidad, así como para poder
brindar información y apoyos, en su caso. La colaboración con la Dirección
General de Cómputo de Tecnologías de la Información nos ha permitido que la

54
Prezio, Antonella, “Un martillo deconstructor: el papel de la educación en la
inclusión de las personas con discapacidad”, entrevista a Patricia Brogna, Revista de
Investigación Social, Vol. 19, Núm. 42, mayo-agosto, México, UACM, 2022, pp. 257-
270, disponible en
[Link]
55
Brogna, Patricia Claudia y Damián Rosales Manjarrez, op. cit., disponible en la
página del Programa Universitario de Derechos Humanos de la UNAM,
[Link] [Link]
 47

Red Universitaria de Aprendizaje (RUA) sea accesible para personas con

discapacidad, lo que permitirá que los materiales que en ella se alojen puedan ser
consultados por toda la comunidad [...] La firma de bases de colaboración con la
Dirección General de Personal y la Dirección General de Asuntos del Personal
Académico, junto con entidades académicas como las Facultades de Arquitectura,
Ciencias Políticas y Sociales, Filosofía, Facultad de Estudios Superiores Aragón,
Iztacala y Escuela Nacional de Trabajo Social nos ha permitido que realicemos
eventos académicos como talleres, cursos presenciales, cursos en línea y
conferencias para promover la corresponsabilidad de toda la comunidad en la
generación de ambientes incluyentes."56

Entre las acciones relevantes que enseguida se mencionan, identificadas a partir

de una búsqueda en diferentes páginas electrónicas de la UNAM, y confrontadas
en la página del Proyecto PAPIIT IA303020 de la UNAM “Discapacidad y
Universidad: panorama sobre docencia, investigación y gestión de las
necesidades de estudiantes con discapacidad. Actores, estrategias, redes y
políticas”.57 destacan las siguientes:

• La Oficina de la Abogacía General presta servicios jurídicos y el

fomento de la cultura de la legalidad y respeto a los derechos humanos.

• En el Programa Universitario de Derechos Humanos en materia de

investigación y detección de las necesidades de los estudiantes con
discapacidad destacan los siguientes esfuerzos: las publicaciones
“Diagnóstico: La atención a la discapacidad en educación superior

56
Educación superior: discapacidad, experiencias y reflexiones. Hacia una
transformación cultural incluyente en tiempo de pandemia, op. cit., p. 71.
57
Programas y acciones de la UNAM en PcD_NAHG.xlsx
[Link]
clave-en-mexico/
La información extraída de esta fuente se actualizó con los programas y acciones
desarrollados por las diferentes dependencias de la UNAM desde 2020. Asimismo, se
realizó una verificación de las áreas encargadas de dichos programas.
 48

desde la perspectiva de derechos humanos. El caso de la Universidad

Nacional Autónoma de México”, de la doctora Patricia Brogna y el
maestro Damián Rosales Manjarrez; “Discapacidad y Universidad.
Transdisciplinariedad y derechos humanos”; “La Convención: 10 años
después. Avances y pendientes en arte, educación superior y
tecnología”; “Saberes, placeres y padeceres. Abordajes entre la
investigación y el activismo”. Compilados bajo la coordinación de la
doctora Patricia Brogna y el doctor Luis de la Barreda Solórzano.

El PUDH y la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales forman parte del

Proyecto de investigación PAPIIT IA303020 “Discapacidad y
universidad: panorama sobre docencia, investigación y gestión de las
necesidades de estudiantes con discapacidad. Actores, estrategias,
redes y políticas” que tiene por objetivo “establecer la posible incidencia
de factores normativos, políticos y sociales en las acciones referidas a
los ejes sustantivos de docencia e investigación en discapacidad, y en
la gestión de necesidades de estudiantes con discapacidad en 4
universidades de Colombia, México y España, identificando actores,
estrategias, redes y políticas”. En el marco de sus actividades, ha
participado en las Jornadas sobre Educación superior y Discapacidad
2019, los Coloquios sobre Universidad y Discapacidad realizados en el
marco del Seminario Permanente 2020-2021, el Congreso Internacional
Virtual 2021 y en capítulos del libro “La discapacidad en la encrucijada
universitaria. Políticas, estrategias, actores y redes”.

• La Secretaría de Prevención, Atención y Seguridad Universitaria

ofrece información sobre las diferentes actividades y servicios en los
que las y los estudiantes pueden apoyarse en su paso por la
Universidad.

• La Subdirección de proyectos para comunidades saludables e

incluyentes de la Dirección General de Atención a la Comunidad
 49

colabora con otras entidades de la UNAM con el fin de construir una

Universidad más incluyente, saludable, segura y sustentable.

• La UNAPDI oferta cursos en línea en materia de inclusión de

estudiantes con discapacidad en nivel superior y construcción de
comunidades incluyentes, la identificación y aplicación del aplicación del
Set Corto de Washington (SCW), Dialogues on Disability y brinda
enlaces para la atención a la discapacidad en 40 entidades y
dependencias de la UNAM.

• La Dirección General de Administración Escolar realiza ajustes y

apoyos para personas aspirantes con discapacidad en el examen de
ingreso a nivel medio superior y superior.

• La Dirección General de Atención a la Comunidad desarrolla y

articula acciones y con el objetivo de generar condiciones y ajustes
razonables, para la comunidad universitaria, además de contar con un
proceso de evaluación y certificación denominado "Distintivo ambiental
UNAM", el cual ha ampliado sus alcances para incorporar el tema de
inclusión y prevención a través de la evaluación de los entornos y
reducir las barreras físicas y sociales que enfrentan las personas con
discapacidad.

• La Dirección General de Orientación y Atención Educativa

coadyuva a la formación integral de las y los alumnos, a través de
propiciar su desarrollo personal, académico y profesional mediante la
prestación de diversos servicios educativos y de orientación como
becas, servicio social, voluntariado, bolsa universitaria de trabajo y
prácticas profesionales.

• La Dirección General de Bibliotecas ofrece servicios de búsqueda

especializada para personas con discapacidad visual y ha realizado
 50

foros virtuales en materia de acceso a la información de personas con

discapacidad y bibliotecas accesibles e inclusivas.

• La Dirección General de Cómputo y Tecnologías de Información y

Comunicación opera, norma y supervisa los servicios de TIC, la central
de cómputo y telecomunicaciones en función el Plan de Desarrollo de la
UNAM, ofrece también el servicio de aula- Laboratorio de Innovación
para Personas con Discapacidad y Programa de Becas en Accesibilidad
WEB y el curso de elaboración de documentos accesibles.

• En la Dirección General de Obras y Conservación se formulan e

implementan criterios de Diseño Arquitectónico para la Accesibilidad e
Inclusión de Personas con Discapacidad en Instalaciones de la UNAM.

• El deporte adaptado de la Dirección General de Deporte

Universitario.

• La Dirección General de Atención a la Salud otorga un modelo de

atención de salud integral a las y los estudiantes por medio de una
atención especializada y promoviendo una cultura del autocuidado de la
salud.

• En materia cultural, las visitas especiales al Museo de la Luz, el

Museo Universum, el Centro Cultural Universitario y el Museo
Universitario de Arte Contemporáneo para personas con
discapacidad, principalmente con discapacidad visual y motriz.

• La Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y

Educación a Distancia que mediante la Dirección de Bachillerato a
Distancia y MOOC desarrolla e implementa soluciones educativas para
el sistema SUAyED.

• El Seminario de Arquitectura y Diseño Incluyentes (SADI) de la

Facultad de Arquitectura.
 51

• En la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales el Proyecto de

investigación PAPIIT IA30302020 Discapacidad y Universidad:
panorama sobre docencia, investigación y gestión de las necesidades
de estudiantes con discapacidad actores, estrategias, redes y políticas.

• El Comité de Atención a la Discapacidad en la Facultad de Filosofía y

Letras.

• Los cursos de enseñanza de inglés para personas con discapacidad

visual y Lengua de Señas Mexicana de la Facultad de Estudios
Superiores Aragón.

• En la Facultad de Estudios Superiores Iztacala el proyecto de

investigación PAPIIT IA303519 Programa de intervención para
promover la comunicación sobre sexualidad en padres de jóvenes
sordos y la Comisión FES-I Incluyente.

• El Centro de Estudios e Investigación Social en Discapacidad y Salud

de la Escuela Nacional de Trabajo Social.

• La Sala Themis de la Facultad de Derecho donde se brinda apoyo

académico personalizado y gratuito para el uso de equipo de cómputo,
escaneo de documentos, impresión en Braille, conversión de textos a
audio; tifloteca, que es un espacio de recursos educativos para
favorecer la inclusión, mobiliario para personas de talla baja, y
programas especializados: Loquendo (conversor de audio), Dragon
Naturally Speaking (manejo del equipo de cómputo por voz), Duxbury
(impresión en sistema Braille), Jaws y OpenBook (Lectores de textos).

• La enseñanza especializada de lengua extranjera a estudiantes con

discapacidad en la Escuela Nacional de Lengua, Lingüística y
Traducción.
 52

• El Diplomado de Docencia en arte y diseño en el contexto de la

inclusión educativa de la Facultad de Artes y Diseño.

• El PAPIIT IN305719 Intervenciones clínicas en infantes y jóvenes con

base en la detección de problemas de salud mental con investigadores
adscritos a la Facultad de Psicología.

• La Sala del tiflológico de la Biblioteca Nacional de México que ofrece

una colección de diversos materiales documentales, como libros y
publicaciones seriadas en Braille, audiolibros, material didáctico,
mapas, obras de consulta, etcétera. También cuenta con equipo de
cómputo con acceso a Internet, el cual incluye los programas
informáticos Jaws (Open Access With Speech) y Open Book.

• En la Defensoría Adjunta de Derechos Universitarios de la Defensoría

de los Derechos Universitarios, Igualdad y Atención a la Violencia
de Género, específicamente, en la entonces Defensora de los
Derechos Universitarios se grabó en audio la guía de los derechos
universitarios del estudiantado, y se hizo lo propio en Braille.
 53

3.1. Acciones desarrolladas por la Dirección General De

Administración Escolar (DGAE) para la atención de
personas con discapacidad

La DGAE como parte de la administración central tiene entre sus funciones dirigir,
coordinar y realizar las actividades de administración escolar en la Institución;
definir e implementar los programas para el cumplimiento de los servicios de
administración escolar, y proporcionar a la comunidad universitaria los servicios de
administración escolar, desde el ingreso hasta la titulación.58 Su misión es
administrar la información académica y documental de todas las y los estudiantes
de la UNAM, desde su ingreso y hasta la conclusión de sus estudios. Entre sus
principales objetivos se encuentra mejorar el nivel de servicio de los procesos de
ingreso a los niveles de bachillerato y licenciatura.

Cuenta con una certificación internacional, de conformidad con la ISO 9001:2005,

así como la norma mexicana que promueve la adopción de un enfoque de
eficiencia de un sistema de gestión de calidad NMX-CC.9001-IMNC-2015, las
cuales aseguran el seguimiento de lineamientos de calidad para los procesos,
incluido el Concurso de selección de ingreso a nivel licenciatura y el de asignación
a la educación media superior de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México.
Es la Dirección de Gestión Estratégica y Primer Ingreso de la DGAE la que se
encarga de la atención de los aspirantes con discapacidad de nivel licenciatura y
del Concurso de Asignación para Ingresar a la Educación Media Superior de la
Zona Metropolitana, Comipems.

Desde 2010, con el propósito de brindar facilidades para la presentación del

examen del concurso de selección a los aspirantes con discapacidad, la DGAE ha

58
Dirección General de Administración Escolar. (2019, abril). Manual de organización,
DGAE, en:
[Link]
on_general_de_administracion_escolar/01_manual_de_organizacion_rev_06.pdf.
 54

implementado una serie de medidas que incluyen ajustes razonables,

consideraciones de diseño universal y sistemas de apoyos.

En el concurso de selección de ingreso a nivel licenciatura y el de asignación a la

educación media superior de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México que se
realiza a través del portal web de la DGAE, accesible para toda la comunidad,
desde el inicio, el o la aspirante puede señalar si requiere de algún tipo de apoyo.

El Portal web de DGAE para la inscripción al concurso de selección se muestra de

la siguiente manera:
 55

Las herramientas de accesibilidad del portal web de DGAE para la inscripción al

concurso de selección se aprecian en esta imagen.

En el supuesto de que la persona aspirante señale que requiere de un apoyo,

aparece un menú con las siguientes opciones:
 56

• Realizar el examen en planta baja

• Movilidad con silla de ruedas en sede

• Movilidad con bastón o muletas en sede

• Apoyo en la lectura del examen

• Apoyo en relleno de alveolos

• Apoyo en la lectura y relleno de alveolos

• Instrucciones claras y fuertes y/o por escrito

• Autorización para el ingreso de un lector

• Autorización para el ingreso de material didáctico para las personas con

discapacidad

Una vez realizado el registro de solicitud de apoyos, personal de la DGAE

contacta al aspirante vía telefónica para realizar los ajustes razonables el día del
examen. La información obtenida se organiza y se comunica a los Coordinadores
de Sede para realizar la preparación de los apoyos en la aplicación. Algunos de
los apoyos y ajustes que se brindan son: implementación en cada una de las
sedes del aula de atención y sillas de ruedas.

En el caso del examen de ingreso a la UNAM, tal como se precisa enseguida, a

partir de lo expresado por las y los funcionarios universitarios entrevistados, se
han mejorado los procesos desde 2010 hasta hoy en día en que han obtenido
certificados de ISO 900.

3.2. Resultados de las experiencias expresadas por las y los

funcionarios universitarios, personal docente y alumnos
(as) entrevistados (as)

La experiencia que enseguida se relatará es resultado de las entrevistas que se

realizaron a las y los funcionarios universitarios que tienen mayor contacto con las
 57

personas con discapacidad a la hora de llevar a cabo el proceso de ingreso a la

UNAM y/o asignación a nivel bachillerato; además de un docente con
discapacidad que apoya en el trabajo que realiza la DGAE, así como una muestra
de estudiantes que se autoadscriben como personas con discapacidad. De tal
experiencia se han podido identificar los retos y desafíos que tiene la UNAM para
ser una Universidad mayormente inclusiva. De ahí que se han tomado en cuenta
las opiniones y sugerencias de todas y cada una de las personas entrevistadas.

El guion de entrevistas para el estudiantado incluyó los aspectos de docencia,

gestión y extensión que en algún momento fueron diseñados por la doctora
Patricia Brogna del Programa Universitario de Derechos Humanos y el maestro
Damián Rosales.59 Asimismo, se consideraron factores relativos a la Universidad,
tales como la docencia (asignaturas específicas sobre la discapacidad y la
perspectiva teórica de éstas); gestión (acciones de atención a las y los estudiantes
con discapacidad durante su ingreso, permanencia y egreso), y extensión
(acciones con instituciones de gobierno y sociedad civil, vinculación interna y
externa en favor de las personas con discapacidad).

Del resultado de esas entrevistas se evidencia, entre otros aspectos, que las
acciones desarrolladas por DGAE se pudieran clasificar en las siguientes
categorías:

1. Accesibilidad

A. Física

Para el concurso de selección al grado superior del ciclo 2022-2023 de la UNAM,

se registraron 276 aspirantes con discapacidad, de los cuales el 50% (137
aspirantes) señalaron presentar una discapacidad motora; el 23% (63) una
discapacidad auditiva; 16% (45) una discapacidad visual y el 11% (31) una
discapacidad de tipo múltiple.60

59
Brogna, Patricia Claudia y Damián Rosales Manjarrez, Diagnóstico…, op. cit, (anexos).
60
Datos proporcionados por la DGAE.
 58

Con el propósito de asegurar la igualdad y la inclusión en el ingreso a las

instalaciones y en la presentación del examen, la DGAE realizó diversos ajustes y
proporcionó apoyos a cada uno de las y los estudiantes según sus necesidades
particulares.

• Realizar el examen en planta baja

Como parte de las actividades que permiten facilitar el acceso a las sedes de
aplicación, algunos estudiantes con discapacidad motriz señalaron haber recibido
apoyo para presentar el examen en planta baja. Además, recibieron apoyo de silla
de ruedas a la entrada del recinto para poder facilitar su traslado.

• Movilidad con silla de ruedas en sede

El principal apoyo para facilitar la movilidad de los aspirantes en la sede de

aplicación es mediante silla de ruedas. Las y los estudiantes entrevistados
señalaron que este apoyo se brinda desde la puerta de las instalaciones y resulta
muy importante pues permite a las personas con discapacidad motora trasladarse
y, además, contribuye a una sensación de cobijo por parte de la Universidad.

• Movilidad con bastón o muletas en sede

Las personas entrevistadas con discapacidad visual y algunos con discapacidad

motriz acudieron a las sedes de aplicación haciendo uso de bastón blanco u otros
como apoyo para facilitar su traslado dentro de las instalaciones.

Aunque dicho apoyo no fue proporcionado por la DGAE, las y los estudiantes
señalan que las instalaciones se encontraban adecuadas para que ellos pudieran
hacer uso de éstas sin dificultades.

B. Información y comunicaciones

• Llamadas telefónicas (conocer tipo de apoyo requerido. Principio de

consulta directa)
 59

Los datos registrados por los/as aspirantes son revisados y procesados por
personal de DGAE quien, además, se encarga de realizar llamadas personales a
cada uno con el fin de conocer de forma específica sus necesidades, ajustes y
apoyos requeridos.

Con relación a las rutas críticas, como eje de identificación de apoyos y ajustes
razonables, se debe fortalecer el principio de consulta directa para conocer las
necesidades de la población, para identificar las acciones cuyo eje sea la cultura
inclusiva, las prácticas positivas y la incidencia en políticas institucionales que
favorezcan la igualdad.

Al respecto, los maestros Matías Alaníz Álvarez y Claudia Peña Testa coincidieron
en manifestar que: lo ideal sería que le preguntaran a la persona con discapacidad
cuánto tiempo necesitaba para hacer el examen y si es poco, que se duplicara el
tiempo, particularmente el maestro Alaníz Álvarez agregó que: "El personal
docente nos dice dime cómo le hablo, cómo le digo, en esos casos nosotros
sugerimos que siempre se consulte en todo momento a la persona con
discapacidad sobre cómo desea ser tratada, cómo desea recibir el material de
apoyo, etcétera. No todas las personas sordas hablan lengua de señas, algunas
solamente leen labios. Se saldrá de la duda si simplemente se le pregunta a la
persona."

A lo largo de las entrevistas abiertas, se identificó que la experiencia y la

exposición a las necesidades con las personas con discapacidad son aliciente
para la generación de rutas críticas, es decir, de técnicas que permiten identificar
las tareas necesarias para realizar algunos procesos dentro de la gestión escolar.
En principio, lo más importante en ese proceso es la consulta directa con la
persona con discapacidad para conocer la necesidad o no de apoyos.

• Apoyo en la lectura del examen y relleno de alveolos

Las y los estudiantes con discapacidad visual que fueron entrevistados

comentaron haber solicitado el apoyo de lectura en la aplicación del examen.
 60

Este apoyo consiste en un profesional que funge como lector de las preguntas y
reactivos del examen y, además, se encarga de rellenar los alvéolos con la
respuesta indicada por el o la aspirante.

Aunado a lo anterior, la DGAE ha establecido como pautas de atención las

siguientes:

• Instrucciones claras y fuertes y/o por escrito

• Autorización para el ingreso de un lector
• Autorización para el ingreso de material didáctico para los aspirantes
con discapacidad

Un estudiante entrevistado refirió haber solicitado el apoyo de lectura del examen

mediante el uso de una computadora y un programa de audio, empero, esta
tecnología no se encuentra disponible en la Universidad por lo que se le brindó el
apoyo de un lector en sitio, razón por la cual resulta conveniente la adquisición de
dicha tecnología.

Respecto de la experiencia que la DGAE ha adquirido en el otorgamiento del tipo

de apoyos descritos y que fueron relatados por las y los estudiante y por
funcionarios universitarios, al ser entrevistados, señalaron lo siguiente: "la titular
de la DGAE nos expuso que en 2009 llegó a hacerse cargo de los exámenes para
el concurso de ingreso a la UNAM y desde ese momento solicitó que se
implementara un cuestionario en el que, entre otras cuestiones, se preguntaba al
estudiante si requería algún tipo de ayuda, siendo el caso que aquellas personas
que contestaban que sí se les hacía una llamada para preguntarles qué tipo de
ayuda necesitaban y por qué se autoidentificaban como una persona con
discapacidad, ello a partir de lo que habían respondido en el cuestionario".

En ese momento lo que hicieron, relata la maestra Ivonne Ramírez Wence: "[...]
fue disponer en las sedes de un espacio que nosotros llamamos aula de atención
donde les poníamos una persona que les leyera y quien les ayudara a llenar los
alvéolos. Después se sumó la COMIPEMS [...] a nuestro proceso, homologaron su
 61

proceso al nuestro y resolvimos el tema [...]. Para el año que entra [2023], en el
caso de los jóvenes con discapacidad, vamos a aumentar una hora en el examen
considerando estos ajustes razonables que no todos los necesitan, pero que si
alguno lo necesitara estaríamos en condiciones de darles un poco más de tiempo
[...]".

Adicionalmente, la maestra Ramírez Wence señaló que respecto del examen "[...]
trabajamos con la UNAPDI para poder afinar el cuestionario porque había
personas que en realidad no tenían una discapacidad, solamente pensaban que el
examen podría ser más fácil. Entonces, hay un diagnóstico inicial que se hace,
que se llena con UNAPDI con un protocolo que ellos conocen y que se está
aplicando [...]. Después de eso, en el mismo registro, ellos mismos nos dicen, si
está estandarizado a los tipos de apoyos que nosotros podemos brindar, y no
podría ofrecer algo que no puedo dar. Entonces, cuando alguien me dice yo
necesito que, entre un especialista en autismo, yo lo que le puedo decir a la mamá
[o al padre o al tutor]: señora no lo tenemos, pero si usted lo tiene nosotros le
permitimos el acceso [...]. Que ese es parte del tema, nosotros seguiremos
avanzando en la generación de acciones para la atención de las personas con
discapacidad".

• Elaboración de una versión del examen en un formato accesible

Con relación a la elaboración de un examen de ingreso en una versión accesible

para las y los aspirantes con discapacidad, el Subdirector de Evaluación de
Bachillerato y Licenciatura, así como las personas integrantes de su equipo, en
entrevista abierta nos compartieron que la DGAE les solicitó pudieran contar con
un instrumento de evaluación adecuado para poblaciones con discapacidad.

En el proceso de rediseño de los exámenes decidieron en un primer momento

tener acercamiento con las poblaciones con discapacidad, para lo cual se
capacitaron como lectores a la hora de la aplicación de los exámenes, para
posteriormente hacer una revisión de los diferentes factores a considerar, tanto de
bachillerato como de licenciatura; solicitaron una opinión respecto de los tiempos,
 62

así como las diversas situaciones que debía considerar a la hora de la aplicación
de los exámenes, habiendo tomando en cuenta también los tipos de discapacidades
que pudieran presentarse y evaluar si se pudiera ampliar el tiempo para resolver el
examen.

También decidieron hacer una revisión para que los exámenes fueran de fácil
lectura, no solo en el tamaño y tipo de letra, sino en los contenidos, es decir, no
que sean más fáciles, sino para eliminar aquellas fórmulas de lectura compleja,
mapas, gráficos, reducción de textos, todo ello a partir de la experiencia que les
dio ser lectores y percatarse de lo difícil que podía ser transmitir al aspirante las
preguntas, por lo que también revisaron puntuación.

De ahí que, añadió, "surgió la necesidad de capacitar a las y los lectores que
apoyan a las personas con discapacidad a la hora de la aplicación de los
exámenes. Al realizar las listas de tipos de discapacidades que pudieran
presentarse se trató en la medida de lo posible de ajustar aquellas cuestiones que
son factibles, y aunque aclaró que los exámenes de licenciatura y bachillerato son
diferentes, los procesos en ambos casos son semejantes, y es precisamente en el
proceso donde se trata de implementar ajustes para depurarlo, de tal manera que
en 2022 tendrían un nuevo examen equivalente al de la UNAM, de COMIPENS, lo
cual se da a partir de la estructura, del contenido, de la dificultad, de los temas y,
obviamente, de los valores psicométricos con los que se ensambla, o sea, son
exámenes totalmente equivalentes".

• Capacitación y sensibilización

En este rubro, una persona integrante de la Subdirección de Evaluación de

Bachillerato y Licenciatura expresó que las personas que proporcionan apoyo en
la elaboración del examen tienen "una capacitación previa, sobre todo en términos
de lectura [y] estamos trabajando para hacer un programa de servicio social, la
idea de trabajarlo como servicio social es incluir personas, estudiantes, en este
caso de psicología y de otras carreras, que les interese para que nos apoyen en la
 63

parte de lectura [...] la intención también en algún momento es hacer un proceso

formal de investigación para ver más o menos resultados [...] para poder
documentar resultados antes del examen y ya con el examen [adaptado], son
exámenes que buscan lectura ágil [...]. Nosotros podemos preparar el examen, y
lo practicamos y capacitamos a los lectores, pero aquí lo que nos interesa también
es la permanencia de toda esta población."

• Sensibilización en el trato e identificación de apoyos

Una persona más de la Subdirección de Evaluación de Bachillerato y Licenciatura

señaló: "La primera vez que fui lectora [...me pregunté] ¿cómo me puedo preparar
[…]? Una debe tener sensibilidad para ver cómo puede apoyar mejor a la persona
al momento del examen [...]".
 64

C. Intervención de UNAPDI

• Consulta directa

La maestra Claudia Peña Testa destacó que desde 2018 han trabajado con la
DGAE; con las bases de datos con que se cuenta contactan, vía correo o teléfono,
con las y los estudiantes con discapacidad que solicitaron algún tipo de apoyo con
la finalidad de tener un acercamiento con la comunidad.

En la gestión del examen las personas encargadas de ese proceso ubicaron

algunas dificultades en el registro de las y los aspirantes en el concurso de
selección de ingreso a nivel licenciatura y el de asignación a la educación media
superior de la zona metropolitana de la Ciudad de México, por lo que se generó
una ruta crítica en la que trabajaron en conjunto con la UNAPDI para la revisión y
mejoramiento del cuestionario o formulario que llenan las y los aspirantes al
examen; luego se realiza un diagnóstico inicial, también con la Unidad y se
identifican los apoyos con los que se cuenta y los que la o el aspirante solicitó.
Asimismo, se da seguimiento a las personas que se autodescribieron con una
discapacidad para tratar de incidir en la permanencia del alumno a la hora de
tomar o acudir a sus clases, sin embargo, la ruta crítica creada no se encuentra
estandarizada ni formulada en lineamientos o en descripción de procesos y se
requiere de la colaboración decidida de las y los titulares de las entidades
académicas.

La educación inclusiva se logra a partir de la difusión, identificación y proporción

de apoyos y ajustes que brindan las instituciones educativas en cada uno de los
momentos de la vida académica del estudiantado (ingreso, permanencia y egreso)
a través de sus acciones y programas. El examen de ingreso a nivel superior de la
UNAM es el principal proceso de gestión escolar que cuenta con ajustes y apoyos
para la población con discapacidad. Anualmente se realizan dos exámenes de
ingreso, en mayo y noviembre, y se estima que en cada uno de ellos se presentan
cerca de 300 aspirantes con discapacidad.
 65

D. Acciones y programas realizados por la UNAM para garantizar la

permanencia escolar

La UNAM cuenta con programas y acciones que contribuyen a la inclusión y

permanencia de sus estudiantes con discapacidad.

• Apoyos y ajustes de deporte adaptado

En las entrevistas las y los estudiantes refirieron conocer y haber hecho uso de los
diferentes apoyos y servicios con los que cuenta la UNAM en materia de deporte y
actividad física. Destacan, dentro de los servicios utilizados, los equipos de
deporte adaptado, el servicio de yoga y las clases de natación.

• Servicio de atención psicológica

La Universidad cuenta con diversos programas de apoyo psicológico y psiquiátrico

abiertos a todo público cuyo método de intervención es la terapia breve que consta
de un máximo de diez sesiones.

Las personas entrevistadas refirieron que, además, la Facultad de Artes y Diseño

(FAD) cuenta con un servicio de asesoría psicológica y un programa institucional
de tutorías como parte de su Unidad de Servicios Integrales.

El servicio de asesoría de la FAD brinda atención psicológica primaria ante crisis

emocionales que presenten integrantes de su comunidad por medio de un
programa de contención, detección oportuna y canalización a instancias
especializadas.

Una de las estudiantes refirió haber tenido una experiencia positiva con el uso del
servicio de atención psicológica, mismo que le sirvió como apoyo emocional
durante el transcurso de su primer semestre. En este sentido, apuntó: “la
psicóloga fue muy humana en cómo me explicó las cosas, me ayudó mucho [...].
Creo que ella sí me levantó mucho emocionalmente porque me hizo entender de
otra forma las cosas […] la verdad es que ella como que hizo la diferencia en mi
vida [...] me hizo aceptar las cosas y ver que soy una persona normal con cosas
 66

especiales. A lo mejor soy un poco más lenta […] de repente tengo recaídas, pero
no por eso soy menos que nadie."

• Apoyos y ajustes pedagógicos

En la CDPD se señala como un punto esencial la reducción de las barreras

materiales que pudieran dificultar el acceso y desarrollo en igualdad de
condiciones de las personas con discapacidad.

En ese tenor, la UNAM ha promovido el sistema SUAyED como una alternativa

que permite a las y los estudiantes en situación de vulnerabilidad cursar los
niveles medio superior y superior en condiciones de igualdad pues éste permite la
libre administración del tiempo, la autogestión y reduce las dificultades en la
movilidad.

Las y los estudiantes refirieron haber solicitado a sus profesores ajustes como lo
son la facilitación para entregar trabajos y tareas en formatos alternos; ajustes
para la presentación de exámenes; formatos alternos de presentaciones y
lecturas; prórroga para la entrega de tareas y trabajos debido a situaciones
médicas; apoyo emocional y, sobre todo, la apertura al diálogo para conocer las
necesidades del estudiantado.

Además, destacaron el servicio de tutor par con el que cuentan algunas facultades
como la de Artes y Diseño, de Psicología y la Escuela de Trabajo Social. En este
servicio, las y los estudiantes de cursos avanzados o profesores brindan
acompañamiento mediante la atención personalizada, con el propósito de orientar
al alumnado de reciente ingreso hacia una educación integral.

Las asesorías para estudiantes con discapacidad incluyen también apoyos para la
conversión de archivos, transcripción de materiales audiovisuales, revisión de
tareas y enlace con asuntos escolares.

• Ajustes en movilidad y transporte

 67

Las barreras físicas suelen representar un gran reto para las personas con
discapacidad, principalmente si ésta es de tipo motriz y/o visual. Para reducir estas
barreras, las y los estudiantes entrevistados manifestaron que la UNAM otorga en
todas sus entidades y dependencias, lugares de estacionamiento y tarjetón para
personas con discapacidad, así como apoyo telefónico para guiar los trámites de
las personas con discapacidad.
 68

4. Acciones pendientes de desarrollar por la

UNAM en materia de discapacidad
 69

En materia de apoyos a personas con discapacidad se

destacaron las siguientes acciones pendientes de realizar:

• La generación de información desagregada del

estudiantado con discapacidad.

• Visibilización de las personas con discapacidad y sus

necesidades, a través de su difusión en las páginas
electrónicas de todas las entidades y dependencias
universitarias.

• Establecimiento de una política institucional transversal

en materia de discapacidad, que comprometa a las
entidades y dependencias universitarias a la
generación de actividades específicas para la atención
de personas con discapacidad.
 70

4.1. Fortalecimiento de una cultura inclusiva

La cultura inclusiva implica transformar las políticas y las prácticas de las

entidades y dependencias universitarias con el fin de atender la diversidad de las
necesidades educativas del estudiantado; se relaciona de forma intrínseca con las
barreras actitudinales de las personas, por lo que su modificación depende de la
apertura de espacios de diálogo y la visibilización de los diferentes grupos que
conforman a la población estudiantil.

Las políticas institucionales dependen, para su implementación, de la voluntad de

las instancias académicas y administrativas de la institución por lo que, para su
transformación, es indispensable la revisión del marco normativo universitario y su
armonización con estándares nacionales e internacionales a fin de generar un
diseño universal de instrucción (DIU) a partir de una construcción curricular flexible
con opciones personalizables para atender las distintas necesidades del
estudiantado.

Sus directrices de actuación buscan proporcionar:

• Múltiples formas de presentación de materiales docentes.

• Opciones para la percepción de materiales académicos.

• Opciones para el lenguaje, las expresiones matemáticas y

los símbolos.

• Opciones para la compresión.

• Múltiples maneras de expresión:

• Opciones para la expresión y la comunicación.

• Opciones para las funciones cognitivas complejas, tales

como la planificación, la toma de decisiones y la
organización.
 71

• Múltiples maneras de participación en el proceso

enseñanza-aprendizaje.

• Opciones para captar el interés y motivar al estudiantado.

• Opciones para mantener el esfuerzo y la constancia.

• Opciones para la regulación del proceso enseñanza-

aprendizaje.

El desarrollo e implementación de currículos desde esta perspectiva impacta en el

aprendizaje del estudiantado, pues supone su abordaje desde el punto de vista
universal en el que se consideren las necesidades particulares y los procesos de
enseñanza-aprendizaje de cada uno de las y los estudiantes. Lo anterior sin
soslayar la importancia que representa incentivar y reforzar la participación de las
personas con discapacidad en sus ambientes educativos.

Las personas entrevistadas señalaron que el acceso a la educación libre y gratuita

es en sí mismo un apoyo, destacando lo expresado por un estudiante:

"Afortunadamente la UNAM me permite o me la

opción de continuar o estudiar una carrera, cual para
mí es importante [...]. Simplemente hecho de estar."

El acceso a la educación es una responsabilidad del Estado por lo que éste debe
garantizarlo de forma plena a toda la población. La Universidad tiene la
responsabilidad de generar espacios inclusivos que atiendan a las necesidades de
todos sus estudiantes con el objetivo de desarrollar plenamente el potencial
humano y el sentido de dignidad y autoestima.

Respecto de algunas rutas inclusivas para la atención de las personas con

discapacidad y la barrera actitudinal, la maestra Claudia Peña Testa indicó:
"Nosotros trabajamos tres distintas ramas: la cultura inclusiva, la identificación de
prácticas inclusivas y la incidencia en políticas institucionales inclusivas. Estas tres
 72

rutas para nosotras son muy importantes porque nos han permitido concentrar
algunas actividades que, fusionadas, posibilitan la transversalización de la
atención de las personas con discapacidad en la UNAM. Cuando hablamos de una
cultura inclusiva, que es uno de los grandes retos en la comunidad, es cómo
podemos generar apertura a una cultura que atienda la diversidad, pero además
una cultura que esté en todos los espacios insertada. Es decir, el aula, servicios
administrativos, diseño de las clases, etcétera. Cuando hablamos de cultura […]
nosotros tenemos diversos cursos, capacitaciones, pláticas o talleres que
involucran diferentes temas, entre ellos, [...] el conocimiento desde la
discapacidad, ya que todavía encontramos muchas áreas, como en la parte
docente que hay un desconocimiento del modelo social de la discapacidad […]
[¿por qué hablamos de inclusión?] Todavía nos enfrentamos a creencias que
generan esta idea de que la persona con discapacidad no merece estar en la
Universidad, preguntas como ¿por qué está esa persona en la Universidad? o,
también esa percepción de carga. Una persona con discapacidad para algunos
profesores significa más trabajo. Por eso es que, a través de diversas pláticas,
estos espacios de intercambios académicos, queremos generar cambios que
posibiliten una cultura inclusiva. Uno de los mayores retos es la barrera actitudinal,
la cual está sustentada en la enseñanza tradicional, en la no aceptación de
diversos tipos de aprendizaje, e incluso en la resistencia de la incorporación de un
diseño universal para el aprendizaje [...]"

También destacó que: "Otra de nuestras rutas es la de prácticas inclusivas. ¿Por

qué? Porque hay que reconocer que hay profesores o áreas que han hecho muy
buenas prácticas en el sentido que han hecho cambios -en el caso de DGAE-
para permitir el ingreso de las personas con discapacidad [...] Ahora, cuando
hablamos de políticas institucionales inclusivas; ahí me parece que un gran paso
que da la UNAM es crear lineamientos para la inclusión de las personas con
discapacidad, pero ahora necesitamos la realización de protocolos. Nosotros
tenemos designados enlaces en las facultades, escuelas o bachilleratos.
 73

Estos enlaces son nuestros puentes principales cuando tenemos algún

acercamiento, es decir, un estudiante nos escribe que requiere algún apoyo o que
está sufriendo algún acontecimiento en particular y entonces lo que nosotros
hacemos es comunicarnos con el enlace, mandar un correo informativo y
reunirnos. Si el enlace no conoce nada del caso, nosotros nos reunimos primero
con [él …] explicando las barreras, apoyos y ajustes que necesita el estudiante
[…] todas las facultades tienen un área de atención a la comunidad, pero no se
encuentran en un mismo sector, hablamos con el enlace sobre cómo podemos
proporcionarle una mayor accesibilidad de los recursos a las y los estudiantes con
discapacidad."

Como parte del proceso en el diseño de rutas críticas es indispensable la

sensibilización y capacitación de las personas para la conversión de recursos
accesibles. Al respecto mencionó: "[…] Si el estudiantado requiere recursos,
nosotros lo que hemos hecho es, mediante cédulas, capacitar a personas de
servicio social para que realicen una conversión de recursos accesibles. En
algunos casos la plataforma del SUA no es accesible, ahí lo que hemos hecho es
tratar el asunto junto con DGTIC, que tiene la facultad para capacitar sobre cómo
podemos volver accesible el portal de SUA. Hay ocasiones en que, por alguna
razón, el caso está en jurídico. Entonces, el jurídico habla con nosotros y nos dice:
tenemos un caso de una persona con discapacidad y vemos qué requiere el caso,
si es una situación académica, conductual u otra cuestión, porque puede haber un
abanico de cuestiones. Y entonces ahí lo que hacemos son también reuniones con
el propio jurídico. Ahí me parece que un reto de la Universidad es que […] la
respuesta de jurídico, en algunos casos no sea la mejor para las personas con
discapacidad, desde la perspectiva de la Unidad [...]; lo que yo veo es la condición
de la persona y lo que ve jurídico es la acción que está suscitando una queja […]
ahí lo que tenemos que hacer es lograr una valoración total del caso y de la
sugerencia con perspectiva de discapacidad de UNAPDI. Nosotros [...] sí tenemos
el mismo camino siempre: a nosotros una persona se nos acerca, le pedimos que
nos otorgue un correo para […] hacer un seguimiento y contactarnos con las
demás áreas y entonces realizamos un informe y damos acompañamiento. Es
 74

decir, hacemos [esto] para que se forme un expediente y la información no se

pierda. [En cuestión de divulgación] lo que nosotros hemos hecho es que hemos
trabajado con algunos grupos de estudiantes donde está la persona con
discapacidad […]".

Con relación al trabajo realizado con las y los docentes, nos comentó que: "[…] Ha
sido interesante porque lo hemos hecho con algunos colectivos, con reuniones
con las y los docentes, pero algo importante es que nos reunimos con estudiantes
con discapacidad, queremos saber qué necesitan y cómo están. Dependiendo de
lo que nos digan se les canaliza con un grupo de colegas de la Facultad de
Psicología, ellas tienen un taller donde abordan temas como el autoconcepto. Algo
interesante es el trabajo en conjunto que realizamos, ya que somos tres personas
en la Unidad, por lo que es imposible dar la atención a las y los estudiantes con
discapacidad sin un trabajo en conjunto con otras áreas. Tenemos en lista de
atención a cincuenta personas. Es una lista que se incrementó por la visibilidad
que se le ha dado a la Unidad […]".

4.2. Algunos esfuerzos para la identificación de las

dificultades de las y los estudiantes con discapacidad

Personal académico y de investigación de la UNAM también han formulado rutas

críticas en materia de investigación para detectar algunas de las dificultades a las
que se enfrenta la población con discapacidad, tal es el caso de Judith Pérez
Castro61 quien refirió que: "[Lo que hice fue] una revisión de las medidas que se
han implementado [...]. El procedimiento allí fue revisar los sitios web de las
instituciones educativas y también se incluyeron algunas privadas porque, nos
dimos cuenta de que sí había algunas que estaban haciendo cosas. Eso fue como
la primera etapa. La segunda etapa fue el trabajo ya con las y los estudiantes y

61
Investigadora adscrita al Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM.
 75

entonces yo escogí estas dos universidades que son la UNAM y la Universidad

Autónoma de Tabasco."

4.3. Apoyos y ajustes en entidades y dependencias

universitarias

En el Plan de Desarrollo Institucional 2019-2023, Objetivo 6.3 infraestructura, se

establece que se deben "aplicar los criterios de diseño arquitectónico en materia
de accesibilidad para personas con discapacidad, aprobados por el Comité de
Preservación, Desarrollo y Mantenimiento del Patrimonio Inmobiliario, para todas
las instalaciones de la UNAM".

Pese a los esfuerzos institucionales por reducir las barreras en la infraestructura,

las y los estudiantes refirieron experimentar complicaciones en la accesibilidad y
movilidad dentro de las instalaciones, así como no encontrar ajustes suficientes ni
necesarios que respondan a sus necesidades.

Los principales retos se encuentran en el traslado de largas distancias, el acceso

por medio de escaleras, la falta de elevadores y la falta de protocolos de
emergencia que tomen en cuenta a las personas con discapacidad.

Al respecto, un estudiante comentó que "Los espacios [en Ciudad Universitaria]

son enormes, se tienen que recorrer distancias muy largas y pues si no tengo el
apoyo, por ejemplo, de una silla de ruedas [...] es muy complicado para mí y
termino cansado." A esto, otro de los estudiantes añadió: "Mi mayor reto sigue
siendo la accesibilidad [...] porque el bastón no es accesible para esos pisos, hay
muchos pasillos, hay mucho pasto, hay escaleras, o sea, [...] de rectoría a trabajo
social o de trabajo social a la otra unidad sí está un poco retirado y los espacios no
son tan accesibles".

El acceso a escaleras y la falta de elevadores representan un esfuerzo adicional

en las y los estudiantes con discapacidad motriz y discapacidad visual pues se ven
 76

en la necesidad de invertir más tiempo en sus traslados y, además, repercute en

su bienestar general. Una estudiante con discapacidad visual señaló: "Algo que
aún me cuesta un poquito de conflicto en muchos lados son las cosas que tienen
muchos escaloncitos, entonces eso es algo que me cuesta un poquito".

La ausencia de protocolos de emergencia inclusivos refleja la falta de consulta e

inclusión del estudiantado con discapacidad en los programas de la Universidad y,
más aún, en la vida cotidiana dentro de las aulas.

Un estudiante quien se encontraba en la Facultad de Economía en el sismo de

2017, narró su experiencia en los siguientes términos: "El día del temblor yo
estaba afortunadamente en el primer piso, sin embargo, me costó mucho trabajo
levantarme de la silla. La verdad, no hubo alguien que me apoyara a bajar. Nada
más fue como que se me quedaban viendo como diciendo tú puedes, pero dio
mucho miedo, la verdad [...] Lo que sí es que [...] después de que pasó el temblor
y pasó más o menos una hora de que estuvimos abajo en la explanada, y
entonces me dejaron pasar rapidito [...] El área de protección civil lo único que me
dijo se puede subir con calmita y fui […] como el quinto en subir otra vez a mi lugar
de clases".

Siguiendo los principios de igualdad e inclusión que de la CDPD se desprenden,

es indispensable garantizar las mejores condiciones de atención, desarrollo,
movilidad, seguridad y protección de las personas con discapacidad ante
situaciones de emergencia, siniestro o desastre en los edificios de la UNAM.

El desarrollo de un instrumento de este tipo permitiría sensibilizar al personal

sobre la forma en la que deben interactuar y participar antes, durante y después
de una emergencia, siniestro o desastre con las personas con discapacidad. Esto,
a su vez, permitiría hacer visible a esta población en la vida cotidiana y en los
espacios académicos para considerarla no una minoría sino una parte esencial del
día a día.
 77

En cuanto a los apoyos y ajustes razonables otorgados por la UNAM siempre se

han basado, como mencionaron algunas personas funcionarias universitarias
entrevistadas, en brindar las mejores condiciones para su atención en los
diferentes procesos institucionales, por ejemplo, para la Titular de la DGAE "lo que
nosotros hemos buscado siempre, es precisamente atenderlos [...] hemos tratado
de sensibilizar [al personal universitario] sobre la importancia de que, sobre todo
en el primer ingreso, los conozcan, los ubiquen y les den condiciones favorables
para acceso y servicios. A mí me buscó Banco Santander para entender esto que
estamos haciendo y hoy Banco Santander está dando becas y apoyos a través de
la UNAPDI a esta población".

Adicionalmente, señaló la necesidad de brindar ajustes razonables para facilitar el

ingreso de las personas con discapacidad a las instalaciones: "nos interesa darles
condiciones favorables a las sedes de aplicación ¿para qué? facilitar el ingreso,
para que no sea un problema de que tardaron tanto en llegar a la puerta que ya
perdieron media hora del examen o llegaron cansados o se cayeron, porque
llegaba a pasar con tanta gente, que se llegaban a caer y llegaban lastimados y
en lo que pasaban a la enfermería perdían tiempo [...]. Todo eso lo estamos
subsanando, digamos, lo estamos encapsulando para poderlos ayudar y que
presenten un examen de manera cómoda. Poco a poco hemos ido incorporando,
por ejemplo, darles a las facultades y escuelas la información de estos jóvenes
que son aceptados con una condición de discapacidad para que puedan
atenderlos adecuadamente en los planteles. Nosotros no somos la instancia
responsable del diseño de una política, pero sí podemos coadyuvar."

De lo expuesto por las personas entrevistadas también se apreció que la

comunicación de la información no garantiza la generación de ajustes ni de
apoyos dentro de las entidades y dependencias universitarias, pues éstas
dependen de la gestión interna de las escuelas, facultades, institutos, centros y
dependencias, y en cuanto a la gestión relacionada con el personal docente, el
maestro Matías Alaniz señaló que se le han brindado ajustes de parte de la
administración, tal es el caso siguiente: "Cuando la persona que era encargada de
 78

comunicación social de la CUAED en ese entonces se enteró que me había

titulado, me buscó y el director decidió ofrecerme el empleo, así entre comillas,
porque trabajo como honorario, no soy prestador de servicio." Su madre, añadió:
"Ellos [la UNAM] hicieron todos los trámites y todo para que no tuviera que ir
Matías a cobrar el cheque y así por eso digo que muchísimas prestaciones,
porque mandan los contratos por mensajería, los regresa Matías firmados […]
todo eso es como la buena disposición de ellos".

La maestra Claudia Peña Testa comentó "Recuerdo un caso de bachillerato en el

que uno de los apoyos que se brindó fue platicar con el docente para ver qué se
puede hacer respecto de los ajustes que se pueden realizar en un examen
extraordinario. En ese examen yo estuve presente y el tiempo que se le dio a la
alumna fue mayor que el que se les dio a los demás estudiantes. Se le dieron
algunas guías, hubo reuniones del docente con la mamá y el estudiante, pero
depende del caso. Algunas veces los acompañamientos son informativos, nos
pregunta la Defensoría si ya conocemos del caso y nos pide un informe de lo que
hemos hecho hasta el momento [...]"

Se observó que las y los estudiantes de menor edad tienen mayores dificultades
para manifestar sus necesidades; además de los apoyos que pudiera brindar la
institución, los recibidos en el núcleo familiar y en las redes de apoyo social son de
suma importancia para el desarrollo de las personas con discapacidad, así se
evidencia de lo compartido por la titular de la DGAE: "A mí lo que me parece es
que cuando llegan al bachillerato tienen menos herramientas las y los estudiantes
de educación media superior que los más grandes porque a veces les cuesta más
trabajo expresar sus necesidades porque todavía están cerca de papá y mamá,
esa es la gran cosa que yo veo diferente. Pero, en general, esto es tan humano
que es casi igual […]"

En esa entrevista la titular de la DGAE destacó la importancia de los apoyos que

brindan las familias, pues cuando llegan a la aplicación del examen se establecen
ajustes, con base en "[…] lo que dicta la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, los ajustes razonables son solicitados por los
 79

aspirantes según sus necesidades y requerimientos. A veces lo que piden es que

vaya la familia, que alguien esté; hemos tenido casos de mamás que están todo el
tiempo fuera del salón." Asimismo, una de las personas entrevistadas que ha
colaborado en la aplicación y diseño de los formatos accesibles del examen
destacó: "[…] nosotros estamos aquí atendiendo esas necesidades […] buscando
que las versiones de los exámenes que estamos generando pues sean ad hoc a
estas poblaciones […] también estamos buscando […] brindar oportunidad de que
ellas y ellos puedan continuar con su formación, que puedan continuar con las
aspiraciones profesionales que puedan tener […] muchas veces la discapacidad
está en uno mismo y en las limitaciones sociales que podemos encontrar".

Con relación a los apoyos que brinda la UNAM, éstos no se limitan a la aplicación
de los exámenes, sino que también existen becas; además habrá que considerar
aquellos que proporcionan las familias y las personas integrantes de la sociedad,
sin embargo, a partir de lo compartido por las personas funcionarias de la UNAM
se puede evidenciar que las y los adolescentes que presentan el examen de
colocación para ingreso a nivel bachillerato tienen mayor dificultad para manifestar
sus necesidades.

Respecto de los ajustes, se destaca el trabajo y los esfuerzos que ha venido

realizando la DGAE, empero, se ha identificado también la dificultad en la
permanencia, egreso y extensión de las personas con discapacidad y la necesidad
de revisar los procesos para el fortalecimiento de acciones positivas que
garanticen que la implementación de ajustes y apoyos no sea potestativa.

• Capacitación de personal

La interacción entre el personal docente y administrativo con las y los estudiantes

constituye una parte fundamental en la inclusión de éstos, pues se sitúa en los
espacios del día a día y la cotidianidad. Es por lo que ellas y ellos señalan la
capacitación del personal como una medida elemental para garantizar la
permanencia y egreso del alumnado con discapacidad.
 80

Al respecto, una estudiante refirió que: "Lo principal sería cómo hablar de la
situación [...] tener una capacitación [...] para el profesorado porque creo que no
se está acostumbrado a tratar con una persona con discapacidad [...] en el
momento en el que llega una persona muchas de ellas y ellos no saben cómo
trabajar [...]"; además, propone: "Primero sería como una especie de pequeña
plática para entender acerca de la discapacidad porque generalmente
escuchamos todo eso de la discapacidad, pero realmente no entendemos mucho
el contexto [...]. Hay que hacer como una especie de [...] curso, plática [...] acerca
de cómo se podría ayudar dependiendo de ciertos tipos de discapacidad porque
en cada caso es muy diferente [...]. Tener una idea de qué puedes hacer para
ayudar para facilitarle a esta persona el que pueda integrarse".

• Tecnologías de la información accesibles

Con relación a los ajustes de la infraestructura de las tecnologías de la

información, como lo son las páginas de registro del examen, de inscripción y las
plataformas de los sistemas escolarizado y SUAyED, las y los estudiantes
identificaron dificultades en la accesibilidad.

Especialmente el estudiantado con discapacidad visual señaló tener problemas en

la navegación debido al captcha (medidas de seguridad) y al uso excesivo de
recursos visuales, como lo señala una estudiante: "El principal y el más básico es
la plataforma, la cual está diseñada para ser 100% visual [...] entonces ahí está el
primer reto [...]. Varias veces comenté por correo electrónico [que] el recaptcha no
me dejaba pasar para poder ni siquiera ingresar a la plataforma [...]. Prácticamente
perdí las dos o tres primeras semanas de clase porque no podía ingresar a la
plataforma".

Además, otra estudiante comentó que los problemas de accesibilidad no se limitan

a las plataformas de las facultades de la UNAM, sino que se presentan también en
aquellas de sus dependencias como lo son las bibliotecas, centros de informática
y otros: "A mí me pasó que me mandaron a buscar materiales a la biblioteca y en
 81

ese caso ahí sí se me hizo difícil [...] porque las computadoras no están
adecuadas para alguna persona con discapacidad".

Lo señalado por las personas entrevistadas pone de relieve las problemáticas de

acceso a los recursos digitales de la UNAM y la preponderancia pedagógica que
se le da a los recursos visuales por encima de otro tipo de medios que resulten
accesibles para la población en general.

Derivado de las dificultades en la accesibilidad a las tecnologías de la información,

la brecha de desigualdad se hace cada vez mayor pues estas condiciones
entorpecen la permanencia de las y los estudiantes con discapacidad, así como de
otros grupos en situación de vulnerabilidad.

En este sentido, la misma estudiante agregó: "Yo creo que sí [sería útil la consulta]
y no nada más para mí [...] yo creo que a final de cuentas es un apoyo que nos
sirve [...] para mí y para futuras personas que estén pensando en ingresar a la
UNAM porque el chiste aquí es facilitarles el que se puedan adaptar, hacerlo bien
y obtener [...] todo lo que brinda la UNAM. [...]. Son mejoras que me ayudarían a
mí y mejoras que le sirven a más personas."

La ruta crítica a seguir para generar plataformas incluyentes y de fácil acceso es la

consulta directa y la prueba de mockups (boceto de diseño de interfaz) con las y
los estudiantes con el fin de desarrollar interfaces desde la experiencia del
usuario. Para ello, es indispensable considerar los ajustes necesarios que cada
persona con discapacidad requiere. Las personas entrevistadas refirieron que los
ajustes razonables a considerar son dinámicas de conversión, lectores de pantalla,
diversidad de formatos de los materiales docentes y adaptación en las plataformas
para las personas con discapacidad.

• Aspectos actitudinales

La actitud de las personas, las creencias y la percepción que tienen hacia la

población con discapacidad suele ser una de las barreras más importantes en la
 82

accesibilidad y, en el caso de la Universidad, en la permanencia y egreso de las y

los estudiantes.

En relación con este tópico, los entrevistados compartieron diversas experiencias

de estigma y discriminación que han vivido en la Universidad.

Una estudiante compartió lo siguiente:

"Yo creo que sí me ha ido un poco mal [con las y los

compañeros ...]. Con las niñas que estoy en el
equipo haciendo este trabajo de situación
internacional, sí hay como cierta molestia porque
dicen que trabajo menos, porque aporto menos, pero
no es porque yo quiera, sino es porque no me da la
vida para hacer un crucigrama o para hacer una
infografía".

Debido a las barreras actitudinales a las que se han enfrentado las personas con
discapacidad a lo largo de su vida, encuentran conflictos al expresar sus deseos o
necesidades, como lo narró otro estudiante: "Lo primero que debemos de pensar
es en [la persona con discapacidad] que está estudiando, lo más seguro es que no
le gusta dar molestias, por eso nos cuesta trabajo [...] estar pidiendo algo."

Una estudiante compartió que no suele solicitar apoyos pues teme que exista un
rechazo hacia ella debido a la falta de comprensión de su discapacidad "la verdad
es que no quería [...] que me dijeran que me aprovechaba de mi [condición] o
sentirme como que no podía hacer las cosas".

Sin embargo, siguiendo el principio de consulta directa establecido por la CDPD,

es obligación de la Universidad generar el diálogo y proporcionar espacios que
permitan a las personas en situación de vulnerabilidad exponer sus necesidades e
ideas para dar lugar a una política universitaria cada vez más incluyente.

• Estandarización de procesos
 83

El seguimiento de las y los estudiantes con discapacidad dentro de la Universidad

es una medida que permite estandarizar los procesos, pues a través de la
homologación de ciertas rutas críticas en las diferentes entidades y dependencias
universitarias sería posible coadyuvar al egreso de dicha población.

Al respecto, un estudiante señaló: "Mientras no se dé seguimiento a estas

situaciones complejas, no llegaremos a ningún lado. En pocas palabras, se
debería levantar un [...] censo de las personas que presentamos discapacidad en
cada una de las facultades y dar un seguimiento tanto de alumnos como de
maestros y de trabajadores. Abarcar a toda nuestra comunidad y que cada quien
tenga su expediente de acuerdo a sus discapacidades y apoyar. [...]. Tenemos que
ser preventivos."

• Identificación de barreras

Se observó que existen barreras estructurales que dificultan el desarrollo de las

personas con discapacidad, lo que implica que sólo un pequeño porcentaje de
ellas logra acceder a niveles educativos superiores. Como barrera se encuentra la
invisibilización de esa población, la cual mayormente se presenta en las personas
con discapacidad intelectual y psicosocial.

Al respecto una persona de la Subdirección de Evaluación de Bachillerato y

Licenciatura compartió que: "Es una realidad innegable que no toda la población
llega hasta este punto de evaluación [educación superior]".

En la experiencia de la titular de la DGAE la política educativa debería garantizar

que las personas con discapacidad puedan acceder a los niveles medio superior,
superior y posgrado para lo cual es necesario implementar las acciones
afirmativas o los ajustes necesarios, por eso, destacó "[...] lo que hemos hecho [...]
es evaluarlos, pero con un instrumento diferente, [En alguna ocasión se preguntó
de la Rectoría de la UNAM] "¿cuántas personas con discapacidad hay en la
universidad?", DGAE tenía el dato de los que se habían registrado al examen y
que habían sido seleccionados de 2010 a 2014, éramos los únicos. ¿Qué
 84

hacemos en todos los ámbitos para que la vida con ellos [las personas con
discapacidad] sea más fácil? Eso es lo que yo no sé si se haga, pero lo que
alcanzo a percibir es que no es visible, no lo hemos visibilizado lo suficiente, por
tanto, si nosotros no lo vemos, no podemos esperar que todos lo hagan sin una
política institucional.

• Ausencia de datos

Para la doctora Judith Pérez Castro "son justamente las personas de los pueblos
originarios y las personas con discapacidad los dos grandes colectivos que tienen
un enorme riesgo de exclusión a largo del sistema educativo y sobre los cuales
tampoco hay mucha información al respecto. Entonces, eso fue una anomalía,
como decimos nosotros los sociólogos, que me llamó la atención y que dije bueno,
pues algo está pasando con estos colectivos que ni siquiera hay una política
federal [...]. Las personas con discapacidad han sido las últimas [...en] ser
incluidos en los sistemas educativos y de tener condiciones para el ingreso,
permanencia y egreso en todos los niveles educativos. Claro, como yo estoy más
especializada en el nivel superior por eso me enfoqué en el tema de la inclusión
en este nivel, pero es un problema que se va presentando a lo largo de los
diferentes niveles educativos".

Para el maestro Matías Alaniz Álvarez "gran parte [de la falta de visibilización del
movimiento de las personas con discapacidad] se debe a que somos pocas las
personas con discapacidad que nos hemos empoderado y hay muchas personas
sin discapacidad que dicen luchar por sus derechos, pero en realidad trabajan por
sus propios intereses [...]. Además, creo que a las personas con discapacidad
empoderadas nos falta desarrollar la solidaridad con nuestros pares porque la
mayoría tenemos egos muy grandes y que dificultan que trabajemos en equipo.
Tenemos en la UNAM alrededor de una población de 890 estudiantes con
discapacidad, en nivel licenciatura, posgrado y media superior [...]".
 85

• Invisibilización

La maestra Claudia Peña Testa también insistió en que la invisibilización es una

barrera que también se encuentra presente en la Universidad, toda vez que "hay
ocasiones en que se identifican [personas con discapacidad] en alguna facultad,
pero en otras no tienen relaciones con sus pares, no se sienten parte del grupo al
que pertenecen o, hay momentos en que requieren el apoyo de cursos
propedéuticos como lo es el de enseñanza de herramientas técnicas [...] tenemos
[...] 862 personas [con discapacidad…]. Se observa que las poblaciones con
discapacidad intelectual y psicosocial padecen aún más la invisibilización en las
comunidades y, en el caso de la UNAM, es necesario el registro de personas con
este tipo de discapacidad [intelectual y psicosocial]".

Para la doctora Judith Pérez Castro "la discapacidad intelectual y psicosocial es

una discapacidad invisible [...]. Entonces, algo en lo que [se ha] trabajado es la
autoidentificación de los estudiantes, pero esto no se puede hacer si no tenemos
un [...] equipo de trabajo formado, que pueda recibirlos y darles las condiciones
para que ellos mismos expresen sus necesidades y su condición de vida. Eso
sería lo primero que necesitaríamos hacer".

El licenciado Enrique Buzo Casanova en ese tema señaló que "En la CUAIEED
todavía no hemos tenido casos así [de personas con discapacidad psicosocial]. Lo
que pasa es que […] tenemos un año involucrados en esto, no nos ha tocado
todavía ese tipo de discapacidad

[...] casi todas las discapacidades se repiten: tenemos personas [...] con
discapacidad visual, con dislexia, con disgrafía, con algunas cuestiones de
postoperatorios, cuestiones de cáncer, problemas motores, pero no hemos tenido
ninguno en esta condición. Entonces, sí lo estamos contemplando porque no
sabemos el día de mañana a qué nos vamos a enfrentar, pero hasta el momento
no hemos tenido nada […]. El asunto es que hemos trabajado [con la información
sobre el tema de discapacidad] que nos ha proporcionado DGAE […]".
 86

• Identificación de barreras de accesibilidad de tecnología de información y

comunicación

Las personas entrevistadas señalaron que las barreras tecnológicas y el acceso a

los recursos son uno de los impedimentos en la permanencia de las y los
estudiantes con discapacidad. Por ejemplo, la titular de la DGAE expresó: "Si
todas las páginas de la UNAM, incluyendo las plataformas a distancia, fueran
inclusivas, estaríamos, no cambiándolo, pero poniéndole un poquito más. Por
ejemplo, como una política institucional: todas las páginas de la UNAM, incluyendo
las plataformas informáticas en dónde se imparten asignaturas deberían ser
inclusivas. Eso es una acción afirmativa".

Al referirse a los formatos inclusivos, la maestra Claudia Peña Testa refirió "[...] a
mí me parece que existen varias barreras, siendo una de ellas el acceso al recurso
accesible, porque tenemos estudiantes con discapacidad visual, que no pueden
[conocer] textos que dejan sus profesores, ya que éstos no están en formatos
accesibles. Eso es, por un lado, pero, por otro, vemos que hay estudiantes que
requieren tener una formación en el manejo de tecnologías, puede ser que el o la
estudiante no tiene el recurso económico y no tenga tecnología o puede ser que
haya adquirido recientemente esa discapacidad ya iniciando la carrera o en la
preparatoria, en ese caso no conoce qué recursos utilizar. El personal docente
muchas veces ignora qué ajustes y apoyos pueden realizar".

La presencia de éstas y otro tipo de barreras repercuten en la economía de las y

los estudiantes y sus familias. Para la doctora Judith Pérez Castro "Si no tenemos
materiales accesibles para el estudiantado con discapacidad esto afecta el
desempeño académico, pero no solamente eso, sino que […] significan gastos
adicionales para ellos y ellas".

En la experiencia de las personas entrevistadas, las actitudes, comportamientos,

creencias y prejuicios de la comunidad son las principales barreras para las
personas con discapacidad.
 87

• Incentivar la investigación en materia de discapacidad

Desde la perspectiva de las y los estudiantes, la investigación en materia de

discapacidad debería ser realizada desde una perspectiva interdisciplinaria
pues solo así es posible comprender su complejidad. Al respecto, un estudiante
destacó: "Tiene [la UNAM] un área de medicina, tienen un área de psicología y
hay muchas áreas las cuales se podrían ver involucradas [...] tal vez con base
en lo que cada persona tenga, podría entrar [en un] protocolo de investigación
donde algún especialista o especialistas puedan determinar o dar otro punto
de vista".

Esto, además, permitiría realizar protocolos de intervención y programas

institucionales que atiendan a la complejidad del fenómeno de la discapacidad de
una forma más holística.

• Espacios de participación y consulta para personas con discapacidad

La CDPD promueve el principio de consulta a las personas con discapacidad

como pilar para la generación de apoyos y ajustes que atiendan las necesidades
específicas de esta población. Sin embargo, las personas entrevistadas relataron
no haber sido consultadas respecto a temas que les competen como la
satisfacción de las acciones y programas que la UNAM ofrece o el desarrollo de
ajustes y apoyos.

En este sentido, un estudiante compartió que: "Nunca se me han acercado así

para preguntarme en qué se podría adaptar [...]. Yo creo que, qué mejor que las
personas que lo vivimos para dar nuestra opinión de cómo se pueden mejorar las
cosas [...]. Nunca se me había abierto la puerta así para contar una experiencia
de la discapacidad y yo creo que es muy importante que la Universidad se dé esta
apertura para entrevistarnos".

La inexistencia de espacios para personas con discapacidad es también un

desafío. Un estudiante apuntó: "En lo social también como que las personas con
discapacidad nos quedamos muy relegadas pues no hay muchos espacios para
 88

las personas con discapacidad, por ejemplo, los que tienen discapacidad
intelectual; una discapacidad motriz más severa que la mía, pues no hay muchos
espacios donde se puedan reunir. Los espacios para las personas con
discapacidad son contados, muy contados. Entonces, yo creo que también eso
crea un efecto de relegar a las personas como para que no se puedan
desenvolver bien en la sociedad". En este sentido, los entrevistados proponen la
creación de espacios de discusión, mesas de diálogo y consulta con el fin de
mejorar las prácticas inclusivas de la UNAM y desarrollar una política pública en
materia de discapacidad.

• Actitudes y cultura inclusiva

Con relación a la percepción sobre la discapacidad, las personas funcionarias

universitarias y académicas expresaron, en términos generales, que "el miedo a la
diferencia es uno de los primeros factores que despiertan las personas con
discapacidad a otras [...]. Y luego no creen que trabajo. Me hablan como si fuera
‘niño’, no tienen la paciencia suficiente para entender lo que digo, le preguntan a
mi mamá lo que hay que hacer [...]. Yo no aguanto esas actitudes [...].
Probablemente hubiera existido una diferencia entre el profesorado si hubieran
sabido que tengo parálisis cerebral, pero en los casos en [que mencioné] mi
condición los profesores actuaron de manera profesional e incluyente.

La maestra Claudia Peña Testa comentó: "Todavía nos enfrentamos a creencias

que generan [...una] percepción de carga. Una persona con discapacidad para
algunos profesores significa más trabajo. Por eso es que, a través de diversas
pláticas, queremos generar cambios que posibiliten una cultura inclusiva […]".

La capacitación y sensibilización a partir del paradigma de derechos humanos de

la discapacidad es uno de los pilares que se debe fortalecer al interior de la UNAM
para lograr vencer las barreras actitudinales que prevalecen en la comunidad
universitaria, así lo hicieron notar las funcionarias universitarias entrevistadas, al
decir que: "[…] Uno de los mayores retos es la barrera actitudinal, la cual está
sustentada en la enseñanza tradicional, en la no aceptación de diversos tipos de
 89

aprendizaje, e incluso en la resistencia de la incorporación de un diseño universal

para el aprendizaje [...] un profesor que para él, la única forma legítima de evaluar
es el examen escrito y no quiere ceder ni pensar en otras formas de evaluación.
Hay que darse cuenta que se pueden llegar a los mismos resultados, mediante la
utilización de otros medios. Cuando hablamos de un recurso educativo es muy
fácil hacer una conversión, pero respecto de la barrera actitudinal pueden pasar
semestres y no la cambias, el o la estudiante ya concluyó el semestre y el profesor
o la profesora todavía sigue creyendo que están enseñando como deben enseñar
[...], e incluso esa barrera no la vemos únicamente con el personal docente sino
hasta en las ventanillas, actitudes de ¿cómo voy a tratar a esta persona que viene
en silla de ruedas? yo por eso creo que la barrera más difícil de erradicar es la
actitudinal. Por ejemplo, las barreras actitudinales que he visto en [el personal de
jurídico] puede ser que la persona de jurídico está actuando con toda la intención
de atender a la persona, pero que tal vez ignora algunas cosas de la propia
condición. Entonces puede tomar decisiones no tan pertinentes por falta de
información".

El maestro Matías Alaníz Álvarez expresó: "Desde mi perspectiva, las barreras

actitudinales son las más difíciles de eliminar porque están arraigadas en las
creencias culturales hacia la discapacidad. Desde mi experiencia, me he
enfrentado al rechazo de algunas personas de la comunidad universitaria. Este
rechazo puede ser franco o velado y por supuesto que cuando es velado, es muy
complicado denunciar. Claro que la mayoría de las personas de la comunidad
universitaria me han aceptado sin problema. [Cursé la universidad en la UNAM y]
el bachillerato también, en la UDG a distancia. En la secundaria, en una
secundaria pública. [Me fue] horrible. El director dijo que, por favor, ya no estuviera
en las últimas semanas porque los alumnos amenazaron de tirarme por la
escalera del primer piso [...] y el director decidió que mejor ya no asistiera [...].
Muchas veces pensé en darme por vencido y dejar de ir porque la sociedad
aceptaba -y lo sigue haciendo- que las personas con discapacidad se quedan en
su casa sin estudiar, ni trabajar, ni hacer nada. Lo primero sería garantizar la
educación inclusiva a los niveles inferiores porque pienso que si desde niños [as]
 90

las personas sin discapacidad conviven con la discapacidad, se les haría mucho
más fácil tratarnos de manera incluyente. [...]. Otra medida sería impulsar una
sana cultura a la discapacidad [...], libre de prejuicios y estigmas hacia nuestra
condición para que ya no sea vista y tratada como una enfermedad sino como
parte de la diversidad humana".

• Ambientes escolares inclusivos

La convivencia equitativa se erige como uno de los principales pilares para

construir ambientes escolares cada vez más inclusivos. Para la titular de la DGAE
"esa podría ser una de las grandes conclusiones: aprender, [...] en mi familia no
hay nadie con una discapacidad, yo no sabía cómo enfrentarme a esto, yo no
sabía y es más, yo empecé a hacerlo con mucho, mucho miedo porque no sabía
si el lenguaje era el correcto, [...] algo que hemos aprendido, es lo que yo te digo:
no hay una discapacidad, [...] cada una asume su discapacidad y [...] cada
persona la vive de manera diferente por los apoyos familiares, por los recursos de
la familia, por las condiciones de la vida de cada persona".

Las personas entrevistadas también se pronunciaron respecto de los aspectos que

a su consideración podrían coadyuvar en la mejora de los procesos inclusivos. La
visibilización de la población con discapacidad es un problema macro debido a la
falta de apoyos y ajustes por parte de las instituciones, lo que dificulta a esta
población acceder a niveles superiores, aumentando así la brecha de desigualdad
en el acceso a la educación. En este sentido, destaca la importancia del trabajo
interinstitucional, por lo que Enrique Buzo Casanova señaló: "Vamos a involucrar
personal de otras instancias, los vamos a integrar al proceso para que ellas y ellos
a su vez sumen a más personas y vean cómo es la situación y podamos hacer un
proceso estandarizado [para el examen de admisión] en la medida de lo posible
para las demás instituciones".
 91

5. Sugerencias de las personas entrevistadas

 92

La DGAE lleva aproximadamente doce años

desarrollando y aplicando ajustes razonables y
apoyos en el proceso de ingreso a la Universidad,
siendo pionera en la inclusión, además de continuar
actualizando y promoviendo políticas y procesos cada
vez más equitativos e inclusivos.

A decir de su titular "para 2023 [...] tenemos, por

primera vez un instrumento diseñado para esta
población, para chicos/as con cualquier tipo de
discapacidad, incluyendo la discapacidad intelectual.
Ya [… se] está trabajando en diseñar[lo] y tienen
personas con discapacidad ayudándoles [...] me
parece que es algo que tiene que mantener la
Universidad y [...] cada vez tiene que ser más
inclusiva con el tema [...] de la aplicación del examen".
 93

• Creación de política institucional

Una de las principales preocupaciones de las personas entrevistadas, es la

creación de políticas institucionales transversales para la inclusión de las personas
con discapacidad, toda vez que las existentes se concentran en el examen de
ingreso y el acceso a la infraestructura, lo que no garantiza la permanencia ni el
egreso del estudiantado. Esta inquietud coincide con una de las conclusiones
generales del Diagnóstico: La atención a la discapacidad en educación superior
desde la perspectiva de derechos humanos, el caso de la Universidad Nacional
Autónoma de México. Para la titular de la DGAE "tiene que haber una política
transversal para la atención de las personas con discapacidad en la Universidad
[...] que sea una política de la institución el permanecer, mantener y mejorar [...
Además] tendría que haber programas de becas y programas de apoyo [...] y de
fortalecimiento para ellas y ellos."

A su vez, la doctora Judith Pérez Castro señaló: "Otra gran temática es la

traducción de las políticas, es decir, [convertir] las grandes políticas en políticas
institucionales. [...] este tipo de medidas tienen que verse de manera transversal
porque no solamente favorecen a un grupo o a un colectivo, sino implementadas
de manera integral, pueden favorecer a muchas personas."

El maestro Matías Alaníz Álvarez opinó: "Hace falta una política universitaria
integral de inclusión hacia las personas con discapacidad similar a la de género.
Una constante que he detectado es que los esfuerzos por la inclusión de personas
con discapacidad dependen casi exclusivamente de la buena voluntad de las y los
directivos de cada dependencia porque a pesar de que el tema de inclusión ya se
contempla en el Plan de Desarrollo Institucional, no hay nada que obligue a la
dependencia a tomar medidas reales."

La maestra Claudia Peña Testa consideró: "Creo que es importante que todo el
trabajo jurídico vinculado con la Abogacía sea realizado con perspectiva de
discapacidad. Nosotros el año pasado dimos una plática a todos los jurídicos junto
con la Abogacía porque identificamos que es de gran relevancia que conozcan del
 94

tema las áreas que atienden a la comunidad y de todo lo que ocupa. Sí, es
necesario que además esto se aterrice en un protocolo. Nosotros estamos
trabajando en [uno] junto con la Abogacía, esa es la parte que debemos
transversalizar, es decir, cuando se da una recomendación por parte del jurídico se
debe tomar en cuenta la condición de la persona, porque a nuestro parecer es
importante que no se tome una acción que sea discriminatoria, como un cambio
de turno sin ser consultado el alumno. Tenemos enlaces designados por la
dirección del plantel, pero se encuentran en diferentes áreas -unos están en el
área de salud-. Otro reto para la Universidad sería homologar estos enlaces en
una misma área, de preferencia en un área donde se tenga contacto con la
población."

• Atención de necesidades específicas

Además de las políticas institucionales transversales, es indispensable generar

medidas que atiendan las necesidades específicas de esta población. Judith Pérez
Castro apuntó, "En el segundo nivel de la pirámide se encuentran medidas más
específicas que a lo mejor no les competen a todos los colectivos, pero que sí
pueden ayudar y, en la punta de la pirámide, están las medidas [...] que pueden
ser más orientadas hacia la población con discapacidad [...] que se pueden hacer
para personas, para muchos colectivos, para la población en general y hay
medidas que sí van a ser específicas. Por ejemplo, las adaptaciones de los libros
para Screen Reader, para Lectores de pantalla".

• Acciones institucionales

Asimismo, las políticas institucionales deben traducirse en acciones y

adecuaciones en el acceso y la permanencia de las y los alumnos; en términos de
Judith Pérez Castro "¿Ya para qué queremos más letra muerta?, necesitamos que
esto [las leyes y normativas] pasen a acciones institucionales concretas".

Para Ivonne Ramírez Wence "[Asegurar la parte del acceso] ha sido una lucha
histórica [...] establecer un hilo conductor entre los apoyos y ajustes que se
 95

otorgan al ingreso y los procesos intermedios hasta garantizar el egreso. Está la

UNAPDI ¿qué hacemos con la UNAPDI? Nosotros le decimos estas son las
personas que ingresaron a la UNAM y le damos sus datos para que los enlacen y
puedan, en un momento dado, ayudarles. ¿Cuáles son los servicios que les brinda
la UNAM?, ¿en qué te puede ayudar la Universidad? Pero creo que el mayor reto
está con las y los directores de las facultades y escuelas porque no es lo mismo
llegar a un CCH que a una Facultad de Ciencias, los requerimientos de estos
jóvenes son diferentes cuando van de un plantel de bachillerato a uno de
licenciatura. Pero no tenemos [...] este hilo conductor. Nosotros identificamos en el
Sistema Integral de Administración Escolar a las personas que tienen una
discapacidad con [un símbolo] para que cuando alguien en el plantel lo vea, lo
reconozca y le brinde los apoyos necesarios. Debemos además de identificarlos,
apoyarlos siempre y hacerlos visibles, [...] me parece que [lo que estamos
haciendo] podría contribuir al diseño de una política en la UNAM con actividades,
procesos y programas inclusivos para esta población".

Con relación a los grandes pendientes, añadió que en la DGAE se han mejorado
cada vez más los procesos de atención a las y los aspirantes con discapacidad a
la hora de la aplicación de los exámenes de selección; sin embargo, hay el gran
pendiente de realizar un seguimiento para saber cómo se encuentra, el o la
estudiante en su plantel, cómo se encuentra y qué apoyos requiere para su
permanencia en la UNAM, "[…] llevar a cabo programas de seguimiento contando
con mecanismos de evaluación para medir o para revisar que lo que estamos
haciendo cumpla con la atención de estas personas con lo que ellas necesitan,
pero creo que aún no lo tenemos".

La maestra Claudia Peña Testa comentó: "Uno de los retos es visibilizar acciones
que se realizan en algunas facultades o áreas administrativas, pero que no se
socializan. Esto con el propósito de posibilitar que muchas personas se dieran
cuenta que no es tan complejo ni se requieren presupuestos enormes para
realizar ajustes. Entonces, se busca difundir con el motivo de generar modelos o
 96

guías para que otras facultades se den cuenta que existen estos cambios y son
realizables".

• Estandarización de procesos

Para la generación de un hilo conductor, es necesaria también la creación de una

memoria, un registro sistematizado de los esfuerzos realizados en las diferentes
entidades y dependencias universitarias y la formulación de protocolos que
faciliten la estandarización de procesos. La titular de la DGAE nos proporcionó la
siguiente información: "los participantes indican que dentro de las escuelas y
facultades debe generarse una política que inste a la capacitación y sensibilización
del personal docente en materia de inclusión. Así como estamos trabajando con el
tema de género deberíamos trabajar con el tema de la discapacidad en dónde
pensemos que a lo mejor tenemos que capacitarlos [a los maestros/as [...]. ¿Qué
tal si tuviéramos un grupo en cada carrera que pudiera tener maestros preparados
para atender personas con discapacidad? No ha pasado, han sido esfuerzos y
acciones aisladas".

En ese sentido, la maestra Claudia Peña Testa expresó: "[…] cuando hablamos de
políticas institucionales inclusivas, ahí me parece que un gran paso que da la
UNAM es crear lineamientos para la inclusión de las personas con discapacidad,
pero ahora necesitamos la realización de protocolos. [...] Una de las áreas de
oportunidad es que siempre estén las personas con discapacidad acompañando
estas acciones [y] uno de los retos es que, aunque existe un área de salud mental,
no hay una vinculación con la unidad. Eso nos hace tener que rodear y que el
procedimiento sea más largo".

Para la construcción de una ruta crítica es posible tomar como referencia las
acciones implementadas por la DGAE, algunas otras áreas, e incluso por otras
universidades que pudieran ser modelo de políticas inclusivas o de buenas
prácticas. Al respecto Pérez Castro manifestó que la maestra Alicia López Campos
en la Facultad de Filosofía y Letras ha trabajado mucho en el tema de apoyos para
las personas con discapacidad. En la experiencia internacional en materia de
 97

educación inclusiva, "[…] En la Universidad Autónoma de Barcelona hicieron un

plan de acciones a partir de estos tres momentos de la trayectoria. Lo más
complicado es la permanencia. No solamente necesitamos ver el ingreso, la
permanencia y el egreso, sino qué se necesita para cada una de las etapas
porque en el ingreso, las acciones tendrían que ser más administrativas o de
gestión que académicas porque son los procedimientos para entrar; claro, también
podría haber apoyos financieros y académicos para orientar a las y los estudiantes
con discapacidad, pero el peso no está allí. En cambio, en la parte de la
permanencia, allí es donde tiene muchísimo peso el tema de lo académico y eso
no solamente implica la parte de gestión sino, insisto, la parte del profesorado y la
parte de la investigación, entonces, ahí hay más factores, ahí se necesita otro tipo
de acciones y eso va complicando un poco la forma en la que nosotros podríamos
desarrollar este programa [...] porque tendríamos que trabajar en colaboración con
las y los maestros […]".

Otra experiencia que compartió la doctora Pérez Castro fue la de Estados Unidos
de América en donde, dijo que hay: "[…] oficinas completas donde hay orientador,
académicos, gestores que desde un inicio reciben a las personas con
discapacidad, les orientan en el proceso de ingreso, [...] en el sentido de qué
carrera, qué posibilidades, dónde se pueden preparar para el examen, etcétera, y
si ingresan, entonces les empiezan a construir la trayectoria desde allí, pero
entonces se necesita, coincidir la parte de la gestión con la parte académica".

Añadió que: "[…] Algunas instituciones [...] han puesto información de lectura de
comprensión fácil para las personas con discapacidad intelectual y ya de allí una
persona que va referida a ese sitio puede ser detectada de que va a ver un
estudiante que está pidiendo su ingreso a la Universidad y que necesita un
seguimiento o un apoyo más dirigido porque es una persona con discapacidad
intelectual, por ejemplo, eso es una medida concretísima que han hecho. Otra
medida es que una vez que los localiza, un equipo de trabajo, se pone en contacto
con ellos para darle seguimiento a lo largo de todo el proceso de ingreso y de la
permanencia y ya una vez que ingresan, se empiezan a construir en colaboración
 98

con la gestión del estudiante, su trayectoria escolar y así se van detectando las
necesidades y apoyos que requiere cada alumno.

Por ejemplo, eso sería algo concreto. Un trabajo muy importante aquí en la UNAM
lo están desarrollando en la Facultad de Psicología el grupo de la doctora Elisa
Saad, tiene junto con la doctora Julieta Zacarías un programa […] para las
personas con discapacidad intelectual. A veces dicen los maestros pero, ¿cómo
una persona con discapacidad intelectual? […] ¿para qué estudia?". [La respuesta
es] tal vez no vaya a ejercer pero el hecho de volverse autónoma, de estar ahí en
una institución conviviendo con otros estudiantes y de tener herramientas
académicas que no va a tener si lo dejas en casa, eso le abre una gama de
oportunidades a las personas".

Adicionalmente, Claudia Peña Testa se pronunció por la construcción de nuevas

formas de atender el tema de la discapacidad: "Yo creo que este tema de la
discapacidad no es exclusivo de la Unidad ni de mi persona, el mayor reto es una
actitud colaborativa para que diversas áreas podamos generar, innovar y construir.
Estamos trabajando con el Colegio de Geografía y con la CEPAL (Comisión
Económica para América Latina y el Caribe), esta última nos está ayudando con
un cuestionario y Geografía nos está ayudando a generar una base de datos e
indicadores".

• Capacitación del personal académico

Dentro de las escuelas y facultades también debe generarse una política que inste
a la capacitación y sensibilización del personal docente en materia de inclusión.

Pérez Castro expuso: "Donde hay más problemas es en la permanencia y en la

permanencia en el trabajo docente, en el trabajo de las clases, ¿por qué? porque
ahí es donde más encontramos dificultades para el tema de los ajustes y apoyos
porque no solamente dependen de una decisión administrativa sino también
dependen del trabajo del profesorado. Hay muchas variables aquí: primero la
conjunción entre los temas administrativos y el tema en la autonomía docente y el
 99

trabajo docente; y el otro, el tema de la cuestión del tipo de ajustes porque en la

docencia hay ajustes temporales y hay ajustes permanentes y profundos, los
permanentes son los que tienen que ver con los contenidos del currículo y eso es
un gran problema [... Además] hay un gran desconocimiento de parte de las y los
docentes de educación superior del tipo de apoyos que pueden dar porque
también hay una enorme resistencia, las y los maestros dicen es que no nos toca,
no nos corresponde [...] ese es el dilema de los ajustes porque [...] se tiene la idea
de que al hacer un ajuste estás favoreciendo o sobreprotegiendo al estudiante con
discapacidad, entonces hay algunos maestros que dicen no, es que si yo hago
esto entonces le voy a dar más ventajas que a sus compañeros y no, no es así;
incluso las y los compañeros también tienen el problema, dicen bueno, es que si a
ella o a él le dan más tiempo para el examen ¿por qué a mí no? [También]
desconocemos qué tipo de ajustes se pueden hacer. Hay maestros que dan
ajustes, que hacen apoyos, pero se hacen de manera individual y esto se pierde:
se termina el curso y ya no se registra, no se socializa […] a lo mejor hay maestros
que están haciendo lo mismo, que eso también es otro tema de la transversalidad,
a lo mejor el alumnado del octavo semestre, por ejemplo, y los maestros de ese
semestre se podrían poner de acuerdo para trabajar con este alumno (a) de esta
manera y a lo mejor sí lo están haciendo, pero cada quien de manera individual".

• Medidas de apoyo

Las medidas implementadas en la docencia deben también tomar en

consideración un procedimiento de apoyos para los docentes. Pérez Castro
expuso: "No hay apoyos por parte de la institución porque la institución debería
meter allí un procedimiento de apoyos también para los docentes [...] la
implementación de muchas de las políticas y esfuerzos constituirían un beneficio
para la comunidad en general y no únicamente para la población con
discapacidad. El tener apoyos desde el inicio, seguimientos, orientaciones, tutorías
y demás, no solamente le favorece a ellas y ellos, le favorece a todas las personas
[...]. Por ejemplo, aligerar o hacer más claros los procedimientos administrativos
que son como el tope de muchos y de muchas estudiantes, entonces si nosotros
 100

hiciéramos estos procedimientos más claros, menos burocráticos, no solamente

se beneficiarían las personas con discapacidad, se beneficiarían las y los
estudiantes".

Para la consecución de lo expuesto, la doctora Pérez Castro refirió tres conceptos

esenciales: "el tema de la reversibilidad, o sea, las barreras y facilitadores no
están en los objetos, están en la forma en que los utilizamos. Si algo es una
barrera puede ser reversible [...]. El segundo beneficio o concepto que yo
desarrollo es el tema de la extensibilidad. Un facilitador y una barrera se extiende
a muchos colectivos, […] el hecho de que tengamos procedimientos burocráticos
muy complicados perjudica a todos; entonces implementar este tipo de apoyos [...]
es para muchas personas y eso nos traería un beneficio no solamente a las y los
estudiantes sino a la población en general, y la otra cosa [...] es el efecto de
refuerzo. Una barrera va generando un efecto de refuerzo con otras barreras".

• Incentivar la investigación en materia de discapacidad

Resulta pertinente incentivar la investigación en materia de discapacidad con el fin

de generar nuevas discusiones y horizontes. La doctora Pérez Castro adicionó "es
muy importante impulsar proyectos colectivos [...]. Hasta ahora no he visto en la
UNAM ni en ninguna otra parte del país alguna convocatoria dirigida a la
investigación para la inclusión de las personas con discapacidad [...]. Se tendrían
que abrir convocatorias dirigidas para la investigación en este tipo de poblaciones
vulnerables, específicamente las personas con discapacidad. Se tienen que
promover proyectos transversales en donde se impliquen varias entidades de la
UNAM. Debemos de tener información actualizada de las personas con
discapacidad porque no siempre hay".

De lo expuesto por las personas entrevistadas se confirma la necesidad de

implementar políticas integrales que permitan garantizar la educación inclusiva de
las personas con discapacidad de tal manera que la convivencia diaria facilite su
trato igualitario e incluyente, además de impulsar la perspectiva de la discapacidad
desde una visión de derechos humanos y de la diversidad humana.
 101

6. Experiencias de algunas universidades en la

atención de las y los estudiantes con
discapacidad
 102

Existen diversas publicaciones que han hecho

visibles los avances en materia de inclusión educativa
de las personas con discapacidad en las instituciones
de educación media superior y superior, tanto en
México como en universidades de otros países del
mundo. En esos documentos se pueden observar
experiencias como la creación de planes de acción
para la atención de esas poblaciones, en los que se
prevé la accesibilidad física y, también, adecuaciones
a los programas de estudio que se ofrecen en sus
planteles; sin embargo, son muy pocas las
instituciones que cuentan con una política
institucional integral y transversal pensada para las
personas con discapacidad con los ajustes
específicos necesarios, y son menos aún aquellas
universidades que han generado una actuación que
cumpla el objetivo de conversión accesible de sus
procesos administrativos, por ejemplo, en favor de
todas y todos los integrantes de la comunidad
universitaria, particularmente de las personas en
situación de vulnerabilidad.
 103

En 2002, la Secretaría de Educación Pública y la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior publicaron el Manual para la
Educación Incluyente en las Instituciones de Educación Superior (IES), en el que
se realizó una presentación de diversas instituciones que en ese momento habían
implementado medidas de accesibilidad, así como sugerencias o propuestas que
pudieran favorecer los procesos de consolidación de aquellas, a partir de la
sistematización de esas experiencias para llegar a un mecanismo de evaluación y
seguimiento de las acciones implementadas en la materia.

En los objetivos del documento se planteó la construcción de una Comisión de

Universidad Incluyente en la que participaran las personas con discapacidad y
representantes de las instituciones de educación superior que garantizaran la
realización de un programa de inclusión; el diseño de ese programa debía recoger
las necesidades educativas prioritarias de las personas con discapacidad, en él
habría que aprovechar los recursos ya existentes en las distintas instituciones de
educación superior que llevara a construir una red de interacción interna para la
socialización de las tareas y responsabilidades, a la par de sensibilizar a los
integrantes de la comunidad universitaria para convertirse en agentes de inclusión
de las personas con discapacidad, en los ámbitos educativo y público, a través de
la docencia, investigación y extensión universitaria.

El equipo encargado de la elaboración del Manual se propuso como objetivos

particulares evaluar la posibilidad de impactar en la estructura curricular de los
programas académicos; convertir a las instituciones de educación superior en
espacios accesibles física y administrativamente; establecer una red de
vinculación externa para garantizar el desarrollo, permanencia, evaluación y
seguimiento del programa, así como para la incorporación de las personas con
discapacidad a la vida productiva, y considerar la pertinencia de que el programa
pudiera aplicarse en la atención de necesidades de otros grupos vulnerables. 62

62
Manual para la Educación Incluyente en las Instituciones de Educación Superior,
SEP-ANUIES, México 2002, pp., 9 y 10 (objetivo general y específicos). Disponible en
 104

El 30 de septiembre de 2016, el Seminario Permanente sobre Discapacidad llevó

a cabo en el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, el encuentro
denominado Educación Superior de las personas con discapacidad: propuestas y
pendientes. En ese evento, la Doctora Patricia Brogna, además de referenciar los
resultados del Diagnóstico que elaboró, hizo notar el avance en las acciones que
han realizado las instituciones de educación superior en investigación, pero
también en la implementación de políticas institucionales, como se mostrará en lo
sucesivo al referirnos a algunas de las Universidades.63

6.1. Experiencias nacionales

• La Universidad Tecnológica Santa Catarina

Entre las experiencias exitosas mostradas en el citado Seminario Permanente

sobre Discapacidad “Educación Superior de las personas con discapacidad:
Propuestas y pendientes” fue la de la Universidad Tecnológica Santa Catarina, en
Monterrey, Nuevo León, a través de la presentación por parte de la maestra Ana
Tamez del Modelo de educación incluyente para personas con discapacidad. Esa
Universidad destaca entre las instituciones que mayormente han implementado
acciones de inclusión en favor de las personas con discapacidad en todas sus
carreras, e incluso a nivel preparatoria. Su experiencia va dirigida a personas con
discapacidad física, sensorial, intelectual y psicosocial.

Dentro de los apoyos que brinda esa Universidad se encuentran instalaciones

accesibles al 100% en el plantel educativo; libros, señalamientos e impresoras en

[Link]
uperior_UNUIES.pdf.
63
De la Barreda, Luis y Patricia Brogna, Coordinadores, Discapacidad y Universidad,
Transdisciplinariedad y Derechos, UNAM-PUDH, México, 2016, pp. 4-7 y 46-53,
disponible en la página del Programa Universitario de Derechos Humanos, en
[Link]
clave-en-mexico/
 105

Braille sin ningún costo; becas también al 100%, tanto del pago de colegiatura
como de transporte (7 rutas en las que se recoge y entrega a las personas con
discapacidad); cuestiones de tutoría personalizada; apoyo psico-pedagógico, e
intérpretes de lengua de señas en sus clases, entre otros.

En esa Universidad se ha considerado que, si una persona con discapacidad no

tiene los conocimientos necesarios para ingresar a la educación superior, se le
debe otorgar un curso inclusivo que lo ponga al corriente. Para tal efecto se cuenta
con personal calificado, sensible, desde intérpretes en lengua de señas mexicana
(LSM), psicólogos, pedagogos y profesionales con experiencia y conocimiento en
el tema de discapacidad, aproximadamente 40 personas, de ellas 15 personas con
discapacidad.

Los ejes del modelo son la inclusión educativa, la formación para la inclusión, y el
eje de inclusión laboral.

Para ello se realiza un seguimiento de estudiantes con discapacidad que logran

graduarse y se realiza una vinculación con el sector productivo para acercar a los
estudiantes a que lleven a cabo su servicio social en una empresa/organización u
otro sector que les permita crecer profesionalmente en las áreas en las que se
instruyeron.

Como acciones tendentes a la inclusión educativa se han implementado grupos

incluyentes de alumnos (as) con y sin discapacidad en una misma aula, con
accesibilidad académica, material accesible y cursos en línea. En la formación
para la inclusión se llevan a cabo cursos de sensibilización para la atención a
personas con discapacidad; formación de consejeras (os) en materia de inclusión
laboral; incorporación al mercado laboral; derechos humanos y discapacidad, y
apertura de un programa de educación superior incluyente. Imparten diplomados
en diversos temas, por ejemplo, en implementación de un programa de educación
superior incluyente; prevención de la discapacidad al nacimiento y, sobre todo, la
carrera profesional Técnico superior universitario en inclusión a personas con
discapacidad (TCU en Línea).
 106

Respecto de la inclusión laboral se permite a las y los egresados con discapacidad

acceder a trabajos con buena remuneración y crecimiento profesional. Para tal
efecto se brinda apoyo en el proceso de inserción laboral, bolsa de trabajo; cursos
de apoyo en proceso de colocación y asignación de intérpretes para entrevistas, a
la par que se asesora a empresas; se les imparten cursos de capacitación en
materia de accesibilidad; lengua de señas mexicana; toma de conciencia,
diagnóstico de accesibilidad, abierto y para las familias. La Universidad tiene una
vinculación con el sector productivo, es decir, contacto con empresas incluyentes y
colocación de proyectos de estadía profesional, no cuenta con presupuesto
etiquetado, pero para incrementar los recursos federales y locales se ofrecen
productos académicos para generar ingresos propios y para replicar el modelo a
través de la difusión de la información exitosa.

• La Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)

La UAM ha implementado desde 2017 el Programa universidad accesible; en 2020

el Consejo académico de la unidad Xochimilco aprobó las Políticas operativas de
inclusión y accesibilidad para personas con discapacidad que, entre otras
cuestiones, contempla la generación y difusión de la información sobre las
necesidades de las personas con discapacidad, así como evaluar y planear las
acciones a realizar. En la unidad Cuajimalpa se desarrolló un sistema de diseño
incluyente de información espacial el cual facilita el acceso a información a todos
los usuarios de la comunidad universitaria, a partir de considerar las necesidades
de las y los alumnos normovisuales, de intercambio y con alguna discapacidad. Se
explica que: "El sistema contiene señales (informativas, descriptivas y
precautorias), directorios, mapas y pantallas interactivas, incluye la información en
tinta, macrotipos y sistema Braille. Favorece la comunicación visual y háptica,
siendo un modo idóneo para facilitar el tránsito de todas las personas en la unidad
Cuajimalpa […] un elemento complementario del sistema de información espacial
de la unidad Cuajimalpa es el sistema de mapas hápticos desarrollado en 2016
[…], este sistema consta de siete mapas hápticos que permite la ubicación
espacial de las personas con discapacidad visual y que éstas puedan decidir de
 107

forma autodeterminada sus desplazamientos dentro del campus […]. La unidad

Cuajimalpa de la UAM es el único edificio público de México con esta
característica".64

El doctor Eduardo Abel Peñalosa Castro, rector general de la UAM, señaló que las
acciones para atender a las y los estudiantes con discapacidad han sido dirigidas
a la estructura, capacidad física y a propiciar entre la comunidad una cultura de
respeto, tolerancia e inclusión. Durante los últimos treinta años han brindado
apoyo para que las y los aspirantes con discapacidad presenten sus exámenes de
admisión; asimismo, las unidades de Azcapotzalco, Xochimilco e Iztapalapa han
readecuado sus espacios físicos y los servicios universitarios, aulas, laboratorios,
comedores, sanitarios, estacionamientos para hacerlos más accesibles a las
personas con discapacidad. Las unidades de Cuajimalpa y de Lerma que han sido
construidas más recientemente, desde su planeación se han considerado
aspectos con perspectiva de discapacidad.65

Adicionó que el presupuesto etiquetado de la UAM ha permitido que desde 2001

se empezaran a otorgar becas de manutención, particularmente para las y los
becarios que manifestaron tener alguna discapacidad. Como producto de la
Jornada Universidad Accesible 2019 resultó una iniciativa de políticas operativas
para la inclusión y accesibilidad de personas con discapacidad; reconoció los
avances en el tema de inclusión y accesibilidad, a la vez que hizo patente la

64
Educación superior: discapacidad, experiencias y reflexiones. Hacia una
transformación cultural incluyente en tiempo de pandemia, op. cit, pp.86-88.
65
Ibidem, pp., 67, 72 y 73. El Doctor Peñalosa Castro relató los avances que se han
presentado en la UAM y reconoció que: “[…] es una realidad que existe exclusión
dada la cantidad de barreras físicas, existe discriminación que va desde el aula, el
cubículo y la oficia administrativa, y todos los días se enfrentan personas con diversas
limitaciones a una gran cantidad de obstáculos que existen en las instalaciones de las
universidades. Esto ha motivado la búsqueda de mecanismos en los procesos
académicos y de gestión en cada una de nuestras unidades universitarias […] nuestros
órganos colegiados analizan y consignan esta serie de problemas que puede llegar a
haber en relación con la gente con discapacidad […] se han establecido protocolos y
códigos de ética […] iniciativas [para los alumnos que tienen limitantes visuales, o de
algún otro tipo de discapacidad…]”.
 108

necesidad de que participen ellas y ellos, pues son quienes deben tomar las
acciones.

• La Universidad Anáhuac

Para el rector de la Universidad Anáhuac, el doctor Cipriano Sánchez García, esa

universidad sí cuenta con un presupuesto etiquetado para la atención de las
personas con discapacidad, aunado a que el presupuesto eficiente no sólo se
refiere a dinero que se dedique a rampas, escritura Braille en los elevadores o en
la biblioteca, sino de formación profesional y de la presencia de personas con
discapacidad en el deporte y en el arte, para lo cual cuentan con un programa de
accesibilidad que considera no sólo el entorno físico, sino acceso, por ejemplo, a
información y comunicación. La Coordinación para la Inclusión de Personas con
Discapacidad tiene un programa de inclusión, de habilidades y competencias;
refirió también que generaron un protocolo específico para los jóvenes que tienen
que acudir a los planteles acompañados de una mascota que necesitan para
enfrentar ciertos riesgos. Existe un Comité de Accesibilidad para personas con
discapacidad que es el encargado de la escucha de las necesidades de esta
población.66

Cuentan con un "Programa Universidad Incluyente Anáhuac" a partir de lo

dispuesto en el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad que se basa en programas de posgrado, área de atención a la
discapacidad, sensibilización a la comunidad universitaria y diplomado en
desarrollo de habilidades sociales y vocacionales. El programa de posgrado
incluye el Diplomado en Inclusión Escolar, Laboral y Vida Independiente de las
Personas con Discapacidad y la Especialidad en el Diseño de Prácticas
Incluyentes y Maestría en Inclusión de Personas con Discapacidad. El Área de
Atención a la Discapacidad que tiene el objetivo de identificar necesidades de
apoyo del alumnado con discapacidad visual, motora, auditiva y psicosocial;
brindar apoyos para asegurar la plena participación de las y los alumnos; capacitar

66
Ibidem, pp., 68, 69, 73, 74 y 78.
 109

al personal docente sobre eliminación de barreras en el aprendizaje y sensibilizar

a la comunidad universitaria hacia la discapacidad. En la Universidad se imparte el
Diplomado en Desarrollo de Habilidades Sociales y Vocacionales; tienen acciones
tendentes a la inclusión como uso del transporte universitario, apoyo de pares,
participación en actividades dentro de la Universidad y empresa incluyente, entre
otras.67

• Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

Actualmente han realizado adaptaciones curriculares para estudiantes con

discapacidad visual. A decir de la doctora Silvia Patricia Aquino Zúñiga esa
inclusión educativa debe referirse al acceso, permanencia e inclusión social en la
educación y debe ir dirigida a los grupos en situación de vulnerabilidad.

Señaló que realizaron estudios exploratorios descriptivos para llevar a cabo la

adaptación a una plataforma alterna de inclusión y de los materiales, de las guías,
entre otros aspectos; fueron las personas con discapacidad de la AC "ILUMINA"
quienes revisaron que la implementación del sistema de apoyos y los ajustes
razonables estuviera adecuada, también se implementó un sistema de mentores
que son estudiantes que realizaban su servicio social, y un programa de políticas,
prácticas y cultura inclusiva, aunque no permanente. Identificó diversos retos, a
partir de los estudios que ha liderado y propuso la adecuación y adaptación
curricular y de materiales; capacitación y formación permanente y anticipada para
las y los docentes; generar inclusión educativa con base en la igualdad y equidad;
campañas inclusivas, difusión, foros de inclusión educativa con las familias y la
comunidad universitaria, diplomado en inclusión, acorde con las características y

67
Disponible en: [Link]
permanente-sobre-discapacidad-educacion-superior-de-las-personas-con-
discapacidad-propuestas-y-pendientes
 110

problemas de la discapacidad, redes de colaboración, así como adquisición de

recursos tecnológicos.68

La doctora Verónika de la Cruz Villegas presentó los resultados de su estudio

desarrollado en esta Universidad, concretamente en la licenciatura en idiomas de
estudiantes con discapacidad que tuvo como objetivo analizar las prácticas
educativas que convergen en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras a estudiantes con discapacidad visual en la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco, a través de la creación de un inventario de hábitos de
estudio, y cuyas conclusiones fueron una desvinculación entre la teoría y la
práctica en la enseñanza del idioma inglés, pues las y los docentes no llevan a las
clases el conocimiento que han recibido en la atención de las personas con
discapacidad visual, no se trasmiten competencias de lectura y escritura, puesto
que no se estaban evaluando, lo cual ha impactado negativamente en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del alumnado y personal docente, generado en parte
porque no hay transmisión de experiencias docentes. Las conclusiones y
sugerencias de la doctora de la Cruz Villegas coinciden con lo mencionado por la
doctora Silvia Patricia Aquino Zúñiga en ese seminario.69

• Universidad Pedagógica Nacional, Tecnológico de Monterrey,

Universidades Iberoamericanas de Puebla y Ciudad de México, así como
la Universidad de Veracruz

De la información proporcionada por cada uno de los portales web de esas

universidades se observa que en lo general ofrecen diversos servicios como
cursos de computación y uso del Programa Jaws, de navegación por internet para
personas con discapacidad visual; adecuación de examen de admisión; sala de
tiflotécnica, y apoyo a la Asociación de Estudiantes con Discapacidad.

68
Ídem. Ver también La_Convencion_10anos_despues.pdf ([Link])

69
Ídem. Ver también La_Convencion_10anos_despues.pdf ([Link])
 111

En 2020 en el Tecnológico de Monterrey se crearon los Comités Consultivos de

Diversidad e Inclusión Nacional y el Comité de Personas con Discapacidad; se ha
trabajado en guía y protocolos institucionales, tales como: Guía de atención a
estudiantes con trastornos del espectro autista y con el proyecto de accesibilidad
(espacios físicos y digital); se han impartido cursos, talleres y charlas sobre
diversos temas relativos a la discapacidad, y se cuenta con una certificación en
donde se promueve la inclusión laboral de personas con discapacidad como uno
de los requisitos.70

En la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México cuentan con el

programa "Somos Uno Más" que de 2017 a la fecha ha atendido a 60 jóvenes con
discapacidad intelectual, 70 profesoras que trabajan de manera colaborativa en 35
asignaturas académicas, 15 talleres culturales y 12 actividades deportivas, y se ha
conformado un Comité de Atención a Alumnos con Necesidades Educativas
Específicas.71

A decir de Rodolfo Cruz Vadillo y Miguel Ángel Alvarado -del Instituto de

Investigación en Educación de la Universidad Veracruzana en Xalapa-, en 2015
existían México instituciones de educación superior en las que crean programas
específicos de atención a las y los estudiantes con discapacidad, tal es el caso de
la UNAM, la Universidad Veracruzana, la Universidad Autónoma de Tlaxcala, la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí y la Universidad Autónoma de Nuevo
León. En otras universidades, el programa se pensó sólo para algún tipo de
discapacidad o bien se había trabajado en algunas acciones de atención o de
apoyos como es el caso de la Universidad Juárez del Estado de Durango, la
Universidad de Guanajuato y la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Así
también realizaron un listado de las Universidades Públicas en Latinoamérica que

70
Educación superior: discapacidad, experiencias y reflexiones, op. cit., pp. 88-89.
71
Ibidem, pp. 90 y 91.
 112

en ese momento contaban con algún programa o acción para favorecer la

inclusión de estudiantes con discapacidad.72

Para la doctora Pérez Castro en un primer momento (2016) muchas instituciones

se dieron a la tarea de hacer adecuaciones físicas, pero sólo la UNAM y la
Universidad Autónoma del Estado de México realizaron estrategias de
accesibilidad de la información y comunicación. Una segunda generación de
medidas son las relativas a la creación de programas y unidades para la atención
de las y los estudiantes con discapacidad, tal es el caso de la UNAM, la
Universidad Autónoma de Baja California, la Universidad Autónoma de Nuevo
León, la Universidad de Guadalajara, y la Universidad de Veracruz. De las
Universidades que realizaron adecuaciones en alguna de sus Facultades o
Departamentos se encuentra la Universidad Autónoma de Tamaulipas.73

72
Cruz Vadillo Rodolfo y Miguel Ángel Alvarado. “Las instituciones de educación
superior y los estudiantes con discapacidad en México”, en Revista de la Educación
Superior, 46, México, 2017, pp. 43-45.
73
Pérez Castro, Judith, La inclusión de los estudiantes con discapacidad en dos
universidades públicas mexicanas, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y
la Educación, UNAM, en Innovación Educativa, vol. 19, número 79, enero-abril,
México, 2019, pp. 150-151.
 113

Algunas de las experiencias reseñadas se sistematizan en el siguiente

esquema:74

Estudiantes con discapacidad que

Universidad Tipo
principalmente atienden
Universidad Tecnológica
Pública. Todo tipo de discapacidad.
Santa Catarina.
Discapacidad Visual. (Formación para
Universidad Autónoma
Pública. personas con discapacidad visual y
Metropolitana (UAM).
ajustes físicos como mapas hápticos).

Todo tipo de discapacidad (Programas

Universidad Anáhuac. Privada. de capacitación y sensibilización a
personal administrativo y docente).
Universidad Juárez
Pública. Discapacidad Visual.
Autónoma de Tabasco.
Universidad Pedagógica
Pública. Discapacidad Visual.
Nacional.
Todo tipo de discapacidad, -
particularmente (Comité de
Tecnológico de Discapacidad. Programas de Atención y
Privada.
Monterrey. sensibilización especializada para
personas con Trastorno de Espectro
Autista).
Todo tipo de discapacidad (Comité de
Universidad
Privada. Atención a Alumnos con Necesidades
Iberoamericana.
Educativas Específicas).

74
De elaboración propia, a partir de lo expuesto por la doctora Patricia Aquino en:
[Link]
discapacidad-educacion-superior-de-las-personas-con-discapacidad-propuestas-y-
pendientes
 114

6.2. Experiencias internacionales

En España se han llevado a cabo diversos diseños curriculares con esta

perspectiva que llevan por nombre "Diseño Universal de Instrucción" cuyo foco de
atención es el diseño curricular flexible con opciones personalizables que permite
atender a las necesidades del cuerpo estudiantil. Sus directrices de actuación son
proporcionar los siguientes apoyos y ajustes:

• Múltiples formas de representación. Opciones para la percepción, para

el lenguaje, las expresiones matemáticas y los símbolos para la
compresión.
• Múltiples maneras de expresión y medios físicos. Opciones para la
expresión, la comunicación y para las funciones ejecutivas.
• Múltiples maneras de participación. Opciones para captar el interés,
para mantener el esfuerzo, la resistencia y para la regulación.
 115

Algunos ejemplos de Universidades Internacionales que ofrecen

educación a distancia para personas con discapacidad:75

Universidad País Estudiantes con discapacidad que

principalmente atienden
Universidad Nacional de España. Todo tipo de discapacidad.
Educación a Distancia
(UNED).
Universidad de Lyon. Francia. Especialización en déficit visual
(Formación informática para personas
con discapacidad visual).
Universidad de Glasgow. Reino Especialización en discapacidad visual.
Unido.
Universidad de Estados Todo tipo de discapacidad.
Wisconsin. Unidos de
América.
Universidad Pedagógica Colombia. Discapacidad auditiva en las carreras
Nacional de Colombia. de Biología, Química, Diseño
Tecnológico, Educación Física,
Educación Infantil, Psicología y
Pedagogía, Educación Especial,
Español, Sociales y Artes Visuales.
Universidad Nacional de Argentina. Todo tipo de discapacidad. Facultad de
la Plata. Informática.
Universidad Central de Venezuela. Discapacidad Visual.
Venezuela.

75
Ídem
 116

Hay Instituciones de Educación Superior que cuentan con Planes de acción tutoral
para estudiantes con discapacidad, es el caso de la Universidad Autónoma de
Barcelona, (PATdis).76

La UNAM posee diversos programas y acciones enfocados a la atención de las y

los estudiantes con discapacidad dentro de la Universidad. Los hallazgos
obtenidos a partir del análisis de las acciones y programas en materia de
discapacidad, así como de las entrevistas aplicadas a las y los funcionarios
académicos y estudiantes, llevaron a la identificación de las siguientes propuestas,
algunas de las cuales coinciden con las conclusiones a las que se llegó en el
Diagnóstico: La atención a la discapacidad en educación superior desde la
perspectiva de derechos humanos. El caso de la Universidad Nacional Autónoma
de México.

76
Plan de Acción Tutoral para Estudiantes Universitarios con Discapacidad (PATdis),
Guía de recomendaciones, Universidad Autónoma de Barcelona, disponible en:
[Link]
 117

7. Propuestas
 118

1. En todas las acciones que se implementen por las

entidades y dependencias universitarias para el
fortalecimiento de una política institucional de inclusión
educativa, tendente a la inclusión social, es recomendable
escuchar y tomar en cuenta a las y los estudiantes con
discapacidad y colocarlos en el centro de toda actuación, a
la vez que, de manera progresiva, se prevea que las
mejoras realizadas favorezcan al mayor número de
personas en la comunidad universitaria, sistematizando las
buenas prácticas que se realicen.

2. Realizar una revisión de la normativa interna de la UNAM,

a fin de transversalizar la perspectiva de derechos de las
personas con discapacidad y, particularmente, elaborar y
publicar un protocolo de inclusión desde el ingreso,
permanencia y egreso, en el que se consideren los
aspectos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y
adaptabilidad, así como la conformación de una comisión
por subsistema, además del correspondiente a la
administración central, con sus respectivas personas
representantes de las dependencias y entidades que
atienda de manera directa las cuestiones relativas a los
temas de discapacidad, incluidas las situaciones de
emergencia.

3. A partir de los fines esenciales de la UNAM, propiciar la

realización de investigaciones y políticas institucionales
 119

para la atención de las personas con discapacidad en las

que se priorice la accesibilidad y el trato digno, así como la
generación de indicadores de evaluación que incluyan los
ámbitos de ingreso, permanencia, egreso y extensión.

4. Realizar acciones para el fortalecimiento del sistema

educativo de la UNAM que progresivamente favorezca la
eliminación de los obstáculos que impiden el ejercicio de
los derechos de las personas con discapacidad en la
comunidad universitaria.

5. Es deseable que, progresivamente, las adecuaciones

ofrecidas en la etapa de admisión tengan en cuenta estas
Orientaciones y consideren las diversas discapacidades,
para que a partir del cuestionario que se aplica, se lleve a
cabo un registro de aspirantes que permita contar con
equipos suficientes para su atención.

6. Intensificar esfuerzos para la identificación de estudiantes

que se autoadscriban con discapacidad en la UNAM para,
de ser el caso, compartir esa información a dependencias
 120

y entidades para la optimización del otorgamiento de

apoyos, adecuaciones y/o ajustes razonables.

7. Realizar un Kardex con ícono que facilite la realización de

trámites y traslado para las personas con discapacidad.

8. Llevar a cabo acciones de vinculación institucional con

universidades que han tenido experiencias exitosas en
educación inclusiva (licenciaturas, estancias de
investigación, etcétera) para la realización de convenios
para el diseño, implementación, evaluación de políticas
institucionales, así como para la transferencia de
conocimientos en temas de discapacidad.

9. Promover entre entidades y dependencias universitarias,

se consideren las distintas discapacidades y la totalidad de
solicitudes de ajustes razonables, adecuaciones y/o
apoyos de las personas con discapacidad. Para ello, se
sugiere tomar en cuenta recomendaciones del personal
capacitado en asistencia psicosocial para dar solución a
dichos temas.
 121

10. Generar portales y herramientas digitales accesibles que

faciliten a las personas con discapacidad el acceso a los
procesos y servicios relacionados con su ingreso,
permanencia, egreso y extensión de la Universidad, en
particular, establecer como requisito que los portales y
páginas web de nueva creación incluyan esa característica
y elementos que permitan identificarlos como portales
accesibles. A la vez que se realice una revisión gradual y
progresiva de los portales de las diferentes entidades y
dependencias de la UNAM ya existentes para que cuenten
con modalidades de acceso, diseños de interfaces
focalizados en la experiencia del usuario que facilite la
realización de servicios escolares, de inscripción,
reinscripción y servicio social.

11. Fortalecer el sistema de apoyos, ajustes razonables y/o

adecuaciones en el entorno educativo; diseños curriculares
flexibles con opciones personalizables, y cursos de diseño
universal de instrucción.

12. Elaboración de congresos, talleres de sensibilización,

pláticas y encuentros de opinión para la comunidad
estudiantil y docente en las diferentes entidades y
 122

dependencias de la UNAM, en materia de derechos de las

personas con discapacidad.

13. Impulsar que el estudiantado de diversas facultades,

particularmente de Psicología, Filosofía y Letras
(Pedagogía), Trabajo Social, Medicina, Derecho, entre
otras, realicen estancias de servicio social, voluntariado y/o
prácticas profesionales en las áreas que atienden personas
con discapacidad para constituirse como figuras de apoyo
y/o de tutoría personalizada, siempre con la supervisión de
profesionales en inclusión educativa y social y con la
colaboración de la UNAPDI.

14. Crear campañas permanentes de visibilización de las

personas con discapacidad, en las que se provoque la
toma de conciencia y sensibilización sobre sus derechos, a
efecto de difundir los logros y los retos que se enfrentan en
el tema.

15. Fortalecer la accesibilidad en el Sistema de Transporte

Universitario (Pumabús), así como en la gestión de
recursos para el mejoramiento de la infraestructura,
 123

señalización y mobiliario adaptados, entre otros, hasta

llegar a la asignación de recursos etiquetados.

16. Implementar el sistema de mapas hápticos que permita, de

manera progresiva, la ubicación espacial de personas
ciegas a fin de que puedan determinar su desplazamiento
dentro del campus universitario. Para tal efecto se podría
promover una convocatoria general para el diseño de esta
herramienta.

17. Visibilizar la necesidad de que las áreas de la UNAM que

otorguen atención a las y los estudiantes con discapacidad
y, en general, en situación de vulnerabilidad, al resolver
algún conflicto tomen en consideración la opinión de la o el
estudiante afectado.

18. Realizar las adecuaciones que resulten necesarias para,

de manera gradual y progresiva, fortalecer la accesibilidad
de las entidades y dependencias universitarias. Asimismo,
en la construcción de nuevas edificaciones universitarias
 124

se consideren los estándares del modelo de diseño

universal.

19. Impulsar la creación de asignaturas específicas para

abordar los temas de atención a las personas con
discapacidad, y en general de los grupos de atención
prioritaria, así como el diseño de cursos, seminarios
permanentes y convocatorias para investigaciones
multidisciplinarias en materia de discapacidad.

20. Favorecer la cooperación de la comunidad universitaria,

sociedad civil, academia, entre otros, para construir
modelos tendentes a la educación inclusiva.

21. Implementar cursos remediales, de recuperación o

programas de apoyo para el egreso de las y los estudiantes
que se encuentren en situación de atención prioritaria.
Identificar a personal calificado en temas de educación
inclusiva para el traspaso de experiencias y conocimientos
que pudieran capacitar al personal académico,
administrativo, al estudiantado sobre los Modelos Social de
Discapacidad y de Derechos Humanos, particularmente
 125

sobre la eliminación de barreras y la sensibilización a la

comunidad universitaria hacia las personas con
discapacidad.

22. Llevar a cabo actividades extracurriculares académicas y

recreativas con carácter permanente, en las que se incluya
a personas con discapacidad, con miras a promover la
acción social en materia de inclusión educativa, a través de
su participación y la de todos los integrantes de la
comunidad universitaria, por ejemplo, en clubes de poesía,
ajedrez, torneos de fútbol, etcétera, para incrementar el
compañerismo y el espíritu universitario entre estudiantes,
e incluso entre la comunidad estudiantil y el personal
docente.

23. Adecuar espacios universitarios a partir de la creación de

disposiciones y criterios que respondan a las necesidades
de las personas con discapacidad, con base en las
consultas que se realicen a dicho sector estudiantil.

24. Promover y propiciar la creación de culturas inclusivas para

el fortalecimiento de valores y actitudes vinculadas a la
 126

consideración de la diversidad. Por ejemplo, en la docencia

con la generación de currículos que apliquen los principios
del diseño educativo universal.

25. Crear diagnósticos de seguimiento y monitoreo de la

atención a la discapacidad en educación media y superior
desde una perspectiva de derechos humanos en la UNAM,
a fin de contar con información que permita la generación
de acciones específicas para personas con discapacidad.

26. Generar espacios de diálogo con las personas con

discapacidad con el fin de conocer sus perspectivas y
sugerencias.

27. Difundir aquellos portales y programas que ofrecen

materiales para la inclusión de las personas con
discapacidad, por ejemplo, el portal de la UNAPDI, la Sala
Themis, el Comité de Atención a la Discapacidad de la
Facultad de Filosofía y Letras, entre otros.
 127

28. Promover que la capacitación que se ofrezca a las y los

docentes vincule la teoría y práctica para el desarrollo de
competencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
lenguas extranjeras, así como generar espacios de
intercambio de experiencias y conocimientos entre
profesores.

29. Impulsar la firma de convenios con los sectores productivos

del país, públicos, privados y sociales que permite a las
personas con discapacidad egresadas de la UNAM
acceder a trabajos que fortalezcan su crecimiento
profesional; así como para impartir cursos de capacitación
en materia de derechos de las personas con discapacidad,
toma de conciencia, accesibilidad, inclusión educativa y
laboral, entre otros.

30. Capacitar, sensibilizar e implementar en los procesos de

formación docente, estrategias pedagógicas para la
atención de la discapacidad.
 128

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Incluyente en las Instituciones de Educación Superior, México, 2002. En:
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México, 2016. En: [Link]

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Vs. Ecuador, Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones y Costas,
Sentencia de 1 de septiembre de 2015.

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inclusiva, Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
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ONU, Observación general número 6 Sobre la igualdad y la no
discriminación, Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, 2018. En:
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ONU, Observación general número 7 Sobre la participación de las personas
con discapacidad, incluidos los niños y las niñas con discapacidad, a través
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8. Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad, 2018. En
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JURÍDICA. CONTENIDO Y ALCANCES DE SU DIMENSIÓN SUSTANTIVA O
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DE HECHO, registro digital: 2005528, Instancia: Primera Sala, Décima

Época, Tesis: 1a. XLIII/2014 (10a), Fuente: Semanario Judicial de la
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DE VIDA ADECUADO. SU PLENA VIGENCIA DEPENDE DE LA COMPLETA
SATISFACCIÓN DE LOS DERECHOS FUNDAMENTALES PROPIOS DE LA
ESFERA DE NECESIDADES BÁSICAS DE LOS SERES HUMANOS,
registro digital: 2007730, Instancia: Primera Sala, Décima Época, Tesis: 1a.
CCCLIII/2014 (10a.), Fuente: Semanario Judicial de la Federación, Libro 11,
octubre de 2014, Tomo I, página 599, Tipo: Aislada.

28. Poder Judicial de la Federación, DERECHO A LA EDUCACIÓN. ES UNA

ESTRUCTURA JURÍDICA COMPLEJA QUE SE CONFORMA CON LAS
DIVERSAS OBLIGACIONES IMPUESTAS TANTO EN LA CONSTITUCIÓN,
COMO EN LOS DIVERSOS INSTRUMENTOS INTERNACIONALES, registro
digital: 2009184, Instancia: Primera Sala, Décima Época, Tesis: 1a.
CLXVIII/2015 (10a.), Fuente: Semanario Judicial de la Federación, Libro 18,
mayo de 2015, Tomo I. página 425, Tipo: Aislada.

29. Poder Judicial de la Federación, DERECHOS HUMANOS. TODAS LAS

AUTORIDADES ESTÁN OBLIGADAS A CUMPLIR CON LAS
OBLIGACIONES DE RESPETO Y GARANTÍA, registro digital: 2010422,
Instancia: Primera Sala, Décima Época, Tesis: 1a. CCCXL/2015 (10a.),
Fuente: Semanario Judicial de la Federación, Libro 24, noviembre de 2015,
Tomo I, página 971, Tipo: Aislada.

30. Poder Judicial de la Federación, EDUCACIÓN INCLUSIVA. ESTE

DERECHO HUMANO NO SÓLO DEMANDA IGUALDAD, SINO TAMBIÉN
EQUIDAD EN EL ENTORNO EDUCATIVO, registro digital: 2019246,
Instancia: Segunda Sala, Décima Época, Tesis: 2a. IV/2019 (10a.), Fuente:
Semanario Judicial de la Federación, Libro 63, febrero de 2019, Tomo I,
página 1091. Tipo: Aislada.
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31. Poder Judicial de la Federación, PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

TIENEN DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA DE CALIDAD Y CON
LOS AJUSTES RAZONABLES, registro digital: 2024666, Instancia: Primera
Sala, Undécima Época, Tesis: 1a. X/2022 (11a), Fuente: Semanario Judicial
de la Federación, Libro 13, mayo de 2022, Tomo IV, página 3510. Tipo:
Aislada.

32. Poder Judicial de la Federación, PRINCIPIO DE PROGRESIVIDAD DE

LOS DERECHOS HUMANOS, SU CONCEPTO Y EXIGENCIAS POSITIVAS
Y NEGATIVAS, registro digital: 2015305, Instancia: Primera Sala, Décima
Época, Tesis 1a./J. 85/2017, Fuente: Semanario Judicial de la Federación,
Libro 47, octubre de 2017, Tomo I, Tipo: Jurisprudencia.

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1464-2013/
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4. Organización de las Naciones Unidas (1976b). Pacto Internacional de

Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

5. Organización de las Naciones Unidas (1981). Convención sobre la

Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer.

6. Organización de las Naciones Unidas (1982). Programa de Acción

Mundial para los Impedidos.

7. Organización de las Naciones Unidas (1987). Convención contra la

Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes.

8. Organización de las Naciones Unidas (1989). Convención sobre los

Derechos del Niño.

9. Organización de las Naciones Unidas (1990). Convención Internacional

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10. Derechos de Todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares.

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Cultura (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos.

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Cultura (1994). Declaración de Salamanca sobre Necesidades Especiales
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17. Ley General de Educación Superior (2021).

18. Ley General de la Infraestructura Física Educativa (2018).

19. Ley General para la Inclusión de Personas con Discapacidad (2023).

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Datos sobre la publicación impresa

Editado por la Dirección General de Administración Escolar

(DGAE) y el Programa Universitario de Derechos Humanos
(PUDH), se terminó de imprimir en offset el 21 de julio de 2023
en los talleres de S y G editores, Cuapinol 52, Pedregal de
Santo Domingo, Alcaldía de Coyoacán C.P. 04369, Ciudad de
México. Tel. 555617-5610 sygeditorepress@[Link]

El tiro fue de 1000 ejemplares sobre papel couché de 130 g y

forros en cartulina couché de 300 g con laminado mate. El
cuidado de la edición estuvo a cargo de Ismael Eslava Pérez,
Lourdes Zariñán Martínez y Arturo Sánchez y Gándara