LA EDUCACIÓN EN VALORES Y SU PRÁCTICA EN EL AULA

EL SENTIDO DE LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN

Cada sociedad, en un momento determinado de su historia, selecciona del sistema general de

valores aquellos que considera más adecuados para satisfacer las necesidades sociales, siendo
la escuela la institución encargada de su transmisión y desarrollo, por medio de la actividad
educativa que se desarrolla en su seno.

La educación es, por tanto, aquella actividad cultural que se lleva acabo en un contexto
intencionalmente organizado para la transmisión de los conocimientos, las habilidades y los
valores que son demandados por el grupo social. Así, pues, todo proceso educativo está
relacionado con los valores.

Por medio de la educación, todo grupo humano tiende a perpetuarse, siendo los valores el medio
que da cohesión al grupo al proporcionarles unos determinados estándares de vida.

En todo tiempo y lugar, la escuela ha contribuido, de forma decisiva, al proceso de socialización

de las jóvenes generaciones en los valores comunes, compartidos por el grupo social, con el fin
de garantizar el orden en la vida social y su continuidad.

Si la transmisión de unos valores considerados como fundamentales, era indispensable en las

sociedades tradicionales con el fin de preservar sus tradiciones y sus formas de vida- marcadas
por su uniformidad- cuanto más complejas y plurales son las sociedades, como acontece en las
sociedades democráticas actuales, tanto más necesaria se hace la tarea de una educación en
valores para el mantenimiento de la cohesión social.

Según Brezinka (1990,121) en cita de Quintana Cabanas (1998,234), la educación en valores

viene a ser una corrección de la democracia liberal a favor de ciertas virtudes cívicas
imprescindibles y de los deberes fundamentales que los individuos tienen con la colectividad. En
este sentido, "las personas necesitan que en medio de todo cambio haya algo (relativamente)
estable: unos bienes culturales transmitidos, tradición y, con ello, también unas formas
(relativamente) permanentes de interpretar el mundo y unas normas fijas de regir la vida,
además de una coacción social y unos controles, a fin de que los individuos adquieran y
conserven un autocontrol según esas normas". Para que sea posible y eficaz ese aprendizaje de
valores se requieren tres condiciones principales: una relativa unidad y congruencia en los
valores de los agentes educativos (familia, escuela y estado); la constancia de sus costumbres, y,
el buen ejemplo de las personas con las cuáles uno convive efectivamente.

Analizado el tema desde una perspectiva estrictamente pedagógica, los valores aparecen
formulados de forma prescriptiva en los currículos oficiales, reformulados en los proyectos
educativos y en los idearios de cada centro educativo, dónde se acomodan a la cosmovisión de
cada comunidad educativa, y se concretan y materializan en el proceso de intervención educativa
que emprende cada profesor en el aula.

La construcción del currículum está, por tanto, sujeta a una opción por determinados valores, a
su jerarquización, y a su sistematización y estructuración de los mismos. En cuanto praxis
educativa deberá posibilitar la recreación y creación de valores, y la propia jerarquización por
parte del educando (Llopis y Ballester, 2001). Se trata, pues, en última instancia, y como fase
terminal de un proceso educativo que se inicia con las formulaciones de las metas establecidas
para la educación obligatoria, de procurar que el educando vaya adquiriendo los valores
adecuados y los interiorice y traduzca luego en un proyecto personal de vida que guíe sus obras
como individuo y como ciudadano de una colectividad. Aceptada, pues, la necesidad de una
educación en valores de forma específica, dos son los problemas que el educador ha de asumir:
qué valores y actitudes pueden y deben ser contenidos de la educación y por medio de qué
técnicas y estrategias se pretenden transmitir.

LA CRISIS ACTUAL DEL SISTEMA DE VALORES

Los cambios sociales y culturales promovidos por la revolución científica y tecnológica, han
jugado un importante papel en la crisis de los esquemas de valores y de los sistemas de creencias
de la sociedad actual.

Coombs (1985), sostiene que la crisis actual del sistema de valores tiene su origen en la
transformación social que se produjo en la civilización occidental, a partir del siglo XIX. Las
sociedades de Europa y de América del Norte, hasta ese momento mayoritariamente rurales,
cambiaron sus formas de vida como consecuencia de la industrialización y el desarrollo de la
urbanización que siguió a aquel periodo. El férreo control moral ejercido mancomunadamente
por la familia, la escuela y la iglesia sobre la infancia y la juventud empezó a relajarse sin que
ningún otros agente o institución social las reemplazara.

En los años treinta, surgieron nuevas actitudes de carácter ideológico que contribuyeron a esa
despreocupación por las cuestiones de tipo axiológico. La educación moral -confundida
generalmente con la educación religiosa- era considerada como anacrónica por los ideólogos
más destacados de la educación; sobre todo, en las sociedades cada día más pluralistas en las
que la escuela pública deseaba dejar muy patente la separación entre educación y religión. Por
otra parte, el avance científico desarrolló un optimismo desmesurado en la capacidad del
pensamiento científico para resolver todos los problemas de la humanidad.

Se crea la impresión de que el conocimiento científico y el pensamiento crítico personal bastan

ya para orientar la propia vida, desestimando los sistemas de creencias heredados.

Se crea la impresión de que el conocimiento científico y el pensamiento crítico personal bastan

ya para orientar la propia vida, desestimando los sistemas de creencias heredados.

El aumento del bienestar material, favorece el consumismo, la sobrevaloración del placer, la

relajación de todo tipo de normas, la liberación de impulsos y sentimientos, el ansia de nuevas
experiencias y sensaciones y un uso más personalizado del ocio y del tiempo libre.

La ampliación de los derechos y libertades individuales promovidos y acrecentados por el Estado

liberal trae consigo la contestación de cualquier forma de autoridad instituida. Se pierde e.l
sentido de la obediencia a toda norma, la sumisión al deber, la aceptación de las
responsabilidades y la disposición de servir. Se trata de una mentalidad individualista dispuesta
a criticar todo lo que sean normas, tradición y autoridad, y preocupada sólo por una satisfacción
subjetiva hedonista. Maestros y representantes de la autoridad temen ser criticados si defienden
las normas, y ese ambiente favorece la indiferencia moral, política y educacional, permitiéndose
cosas que deberían ser evitadas.

En cosmovisión, el reconocer un valor a todas las opiniones y el discutirlo todo lleva no a la

solución del problema, sino a una duda fundamental y a una inseguridad axiológica en los puntos
básicos de saber dirigir la propia vida dándole un sentido (Quintana Cabanas, 1998,257.)

La crisis del sistema de valores caló de forma profunda en todos los agentes y fuerzas sociales,
pero donde se planteó de forma más dramática fue en la escuela por efecto de la contradicción
y del conflicto de valores que se vivió en su seno. A la fe en los valores cristiano-demócratas del
desprendimiento, de la generosidad, de la caridad, del amor al prójimo, de la honestidad, de la
sinceridad, etc., se oponía de forma radical un sistema socioeconómico que premiaba y
magnificaba la avaricia, el disimulo, el fraude, la corrupción, la envidia, el afán de poder.
(Lauwerys, 1978).

El detonante de la crisis tiene lugar en los años setenta, fecha en que el panorama social sufrió
una gran convulsión como consecuencia de la contestación juvenil y estudiantil en los campus
universitarios de Europa y de Estados Unidos. Los vientos de revolución del "Mayo francés" con
toda su carga de subversión de la sociedad y de los valores que la sustentaban, produjeron una
profunda inquietud en los líderes políticos 'de Occidente, en los padres y en los educadores.

La opinión pública estimó que la causa primera de esta preocupante desintegración social era el
fracaso de la escuela para imponer pautas de comportamiento elevadas y para conseguir que los
jóvenes aprecien los valores morales tradicionales. La solución parecía obvia. Había que
introducir la educación moral en las escuelas junto con los otros temas culturales básicos.

La crisis del sistema de valores llevó a los países más avanzados del mundo occidental a
plantearse la necesidad de un programa específico de educación en valores. A la hora de
plantearse el contenido específico de dicho programa cada país lo abordó teniendo en cuenta
las circunstancias políticas, socio-históricas y culturales del momento.

En Estados Unidos, en la década de los setenta, se daban las condiciones socioeconómicas,

culturales y políticas (heterogeneidad cultural, desarrollo industrial avanzado, conflictividad
social, enfrentamientos raciales, etc.), que hacían necesario un cambio educativo centrado en
una educación en valores. La orientación adoptada rompe con la imposición al estudiante de
rígidas escalas de valores y propone, en su lugar, un enfoque basado en la organización
sistemática de actividades formales e informales que ayuden al estudiante a definir, explicar y
probar sus valores. Se configura así la denominada teoría de la "clarificación de valores"
desarrollada por Raths y colaboradores que terminaría por imponerse en el país
norteamericano. El éxito de esta teoría fue tal que en los años siguientes se extendería por otros
muchos países.

Concebida para ser aplicada con un criterio de interdisciplinariedad en las áreas fundamentales
del currículo, será, sin embargo, en el programa de estudios sociales dónde alcanza una mayor
implantación con contenidos temáticos del tipo: educación ambiental, educación del
consumidor, orientación vocacional, educación multicultural/multiétnica, educación global e
internacional, educación jurídica, educación contra las drogas, educación familiar, que tanto nos
recuerdan en su formulación a los Temas Transversales españoles

Por la misma fecha, Alemania vive un proceso similar de renovación educativa centrada en
valores, con objeto de frenar la conflictividad y la confusión reinante causada por los nuevos
fenómenos sociales que se dan en el país (drogadicción, terrorismo, protesta estudiantil,
individualismo, descuido de los deberes personales y colectivos, etC.)

El esquema elegido como en el caso estadounidense, se centró en la elección de un programa

específico de educación en valores que tenía aspectos tan diversos como principios morales,
instituciones, normas jurídicas, virtudes, sentimientos, actitudes, democracia y Estado de
derecho.}
En España, y coincidiendo con el periodo de transición democrática, se establece en el nivel de
Educación General Básica la asignatura de "Educación para la Convivencia" con el propósito de
transmitir a los alumnos de esa etapa educativa nociones básicas sobre los derechos y libertades
fundamentales, a punto de ser reconocidos por la Constitución de 1978. Pero, habrá que esperar
a la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) para encontrarnos
con una propuesta operativa de educación en valores, cuyo propósito fundamental es sacar a
esta dimensión educativa del ámbito del currículum oculto. El currículum de la Reforma
establece una educación en valores y actitudes por medio de dos tipos de contenidos: los
contenidos actitudinales y los Temas Transversales.

Los contenidos actitudinales, comprenden las actitudes, valores y normas y figuran en todos los
bloques de contenidos en que aparecen estructuradas las áreas curriculares con el propósito de
que se programen y desarrollen conjuntamente con la enseñanza de los contenidos
conceptuales y procedimentales.

En estas nuevas propuestas de educación en valores se observa una tendencia muy generalizada
a prescindir de los grandes valores antropológicos y espirituales y considerar tan sólo aquellos
valores que garantizan una convivencia democrática, tales como la libertad, la tolerancia, el
respeto mutuo, la solidaridad y la participación responsable en las actividades e instancias
sociales.

Junto a estos valores sociales, la escuela debe incluir en sus enseñanzas los distintos valores que
existen no sólo en la sociedad española; sino en el mundo y que forman parte del patrimonio
común de la humanidad, y exponer y someter a debate con los alumnos las consecuencias
sociales e individuales que tiene la elección de unos valores determinados (Quintana Cabanas,
1998).

Tal es el propósito de algunas propuestas de organismos internacionales preocupadas por dar

una dimensión universal a la educación en valores. Así, por ejemplo, la UNESCO, por medio del
Informe Delors (1996, 28), formula un ideal social de la educación para el futuro dónde se afirma
con rotundidad que estaremos al servicio de la paz y de la compresión mutuas entre los hombres
si valoramos la educación como espíritu de concordia, surgido de la voluntad de vivir juntos como
miembros activos de nuestra aldea global, que piensan y se organizan por el bien de las
generaciones futuras, contribuyendo así a una cultura de la paz. El mismo sentido tiene la
propuesta de una nueva ética global, sugerida por la Comisión Mundial sobre Cultura y
Desarrollo (Pérez de Cuellar, 1997, 35-44), Ycuyos pr

Derechos humanos y responsabilidades.

La democracia y los elementos de la sociedad civil.
La protección de las minorías.
El compromiso para la solución pacífica de los conflictos y la negociación justa.
La equidad en el seno de las generaciones y entre las generaciones.
El fenómeno de la globalización, con toda la serie de problemas que conlleva (movimientos
migratorios expansivos, choque y contacto de grupos humanos con culturas diferentes y
mentalidades colectivas contrapuestas) sitúa la crisis de valores en un nuevo contexto espacial
de alcance planetario que va a exigir la redefinición y elaboración de un nuevo esquema de
valores más antropológico, más centrado en la dimensión universal y humanizadora del hombre
y menos etnocéntrico.
EL PROBLEMA DE LA SELECCIÓN DE LOS VALORES.

Una de las cuestiones principales que en este momento centra el debate axiológico, a nivel
mundial, es el siguiente: ¿Cuáles son los valores fundamentales a los que deben someterse los
ciudadanos para no desorientarse ante el rápido y fuerte cambio de valores que afecta a la
sociedad actual? La respuesta dependerá de la postura ideológica que se adopte.
Para los tradicionalistas, de orientación objetivista en relación con los valores, la formación de la
personalidad humana ha de fundamentarse sobre la base de los "valores absolutos",
universalmente aceptados: los valores éticos, estéticos y religiosos, tales como, la verdad, el
valor, la justicia, la equidad, la libertad, la belleza, la bondad o la compasión por el prójimo. Son
valores predicados desde todos los contextos sociales y fomentados desde todas las instancias
educativas: la familia, la escuela, la iglesia o el estado, aunque no siempre practicados. Se trata
de una propuesta atemporal, abstracta, escasamente operativa y con dificultades para llevarse a
la práctica
La convicción de que la labor educacional ha de basarse, de forma exclusiva, en la inculcación de
los "valores eternos" o universales es cuestionable por cuanto la formación del hombre no puede
abstraerse de la realidad social concreta en el marco de la cual discurre la existencia humana, no
puede prescindir, en una palabra, de la realidad del mundo actual. La llamada educación del
"hombre eterno" ignora el contenido de las categorías del" aquí" y del" ahora" que delimitan el
terreno de la vida y de la responsabilidad humanas.
Para los modernistas, defensores de la objetivación histórica de los valores, lo esencial de la
educación moderna estriba en formar a unos hombres capaces de enfrentar los problemas que
les plantea la civilización moderna, capaces de aprovechar las oportunidades de desarrollo
cultural y humano que les ofrece el mundo actual y de saber hacia que meta aspira y cómo
alcanzarla.
Los modernistas pensaban que el hombre moderno ha de liberarse de los viejos valores
tradicionales de orientación marcadamente religiosa, al igual que del espíritu de la cultura
tradicional, que el hombre debe medirse totalmente con arreglo a las categorías objetivas de la
acción eficiente, basada en la conquista de los éxitos materiales. Se trata de un enfoque
racionalista, secularizado, empírico y pragmático donde predominan los valores racionales y
tecnológicos de la eficacia y del rendimiento, estrechamente conectados con la productividad y
las demandas del mercado de trabajo.
La" preparación para la vida "que subyace entre los partidarios de esta segunda tendencia,
requiere de una definición histórica de los valores que habrá de adaptarse en cada momento a
las demandas del contexto social y productivo.
Tampoco es muy acertado el criterio según el cual la actividad educacional debe limitarse
estrictamente a una "preparación para la vida" entendida como la adaptación del hombre a las
circunstancias del momento, pues la tarea de educar a los hombres es mucho más ambiciosa, ya
que se trata de prepararlos para que sean capaces de asumir una actividad social valiosa y
fecunda a través del desarrollo integral de su personalidad.
Para los subjetivistas, los valores se derivan de las experiencias de cada persona; no hay, por
tanto, valores objetivos y universales. Si no hay valores objetivos el proceso de valoración es
propio de cada persona
Frente a las exigencias objetivas y los requerimientos heterónomos de tradicionalistas y
modernistas se defiende el respeto a los sentimientos, creencias, convicciones, preocupaciones,
aspiraciones, intereses y propósitos inherentes al mundo subjetivo de cada persona. El correlato
didáctico que se deriva de esta tercera postura es que el educando ha de ser puesto en situación
de experimentar sus propios valores y la exclusión de cualquier forma de imposición en la
enseñanza.
Así perfilado, el conflicto no podía desembocar en una solución fructífera, puesto que obligaba
a la elección de una sola postura. El conflicto no puede resolverse, sin más, con la conservación
de los valores tradicionales ni por su destrucción y su sustitución por otros valores situacionales
sino que debe resolverse a través de la reconstrucción de los valores mediante la actividad
directa de los hombres encaminada a fraguar una civilización a la medida de la espiritualidad
humana y, a la vez, un hombre armoniosamente integrado en su civilización y profundamente
comprometido con los problemas de su tiempo.
Se abre así una tercera vía a la hora de afrontar el tema de la selección de los valores que pasa
inevitablemente por el hecho de que cada persona adquiera con su esfuerzo su propio esquema
de valores, de los que la sociedad le ofrece en cada momento histórico, teniendo siempre como
referente los valores espirituales.
os valores que realmente influyen en la vida, de una manera consistente y duradera son aquellos
que cada persona es capaz de construir por sí mismo, mediante un proceso de interacción y de
confrontación crítica con las fuerzas dinamizadoras del mundo y de la cultura.
Llopis y Ballester (2001,62), nos ofrecen una visión de la relación entre los valores y la
historicidad de los mismos que permite conciliar la teoría objetivista, la teoría historicista y la
teoría subjetivista.
Para estos autores, la historia puede constituirse, y de hecho se constituye en un campo de
instauración e iluminación de valores. Es en la historia, donde se crean y aparecen por la
actividad del hombre y, aunque no se crean de modo absoluto, es en ella donde se clarifican y
encarnan. De este modo, se hace compatible y comprensible el carácter absoluto de la verdad y
del valor y su condición histórica, pues en la historia se descubren y encarnan. Cada momento
histórico y, posiblemente cada persona, sumergido en un modo de relacionarse participativa y
creadoramente con la realidad descubre los valores, y a medida que el hombre desde sus
posibilidades se sumerge creadoramente en ella instaura e ilumina nuevos valores.
Los valores, instaurados creadoramente a lo largo de la historia y asumidos por la sociedad,
constituyen "realidades" a "crear" o "recrear" en cada momento histórico por cada una de las
personas y por el conjunto de la sociedad que es el sujeto propio de la historia.
En cuanto a las fuentes o marcos de referencia utilizados para la selección de un patrón de
valores con intencionalidad formativa pueden ser muy diversos, dependiendo de la cosmovisión,
es decir, de la concepción del mundo, de la vida y del destino personal del hombre asumidos por
el contexto sociocultural en su conjunto y por cada comunidad educativa en particular. En ambos
casos, las propuestas procedentes del ámbito de la Pedagogía axiológica pueden ser muy útiles.
Es clásica la escala de valores absolutos de Max Scheler (1941) con su clasificación dual en valores
sensibles y espirituales:
Valores sensibles
1. Valores hedónicos
2.Valores vitales
Valores espirituales
1.Valores estéticos
2.Valores morales
3.Valores lógicos
4.Valores religiosos
De mayor interés, desde un punto de vista didáctico, por su proyección sobre el currículum
escolar de las instituciones educativas son los esquemas de valores que nos ofrecen]. M.
Quintana Cabanas y R. Marín Ibáñez.]. M. Quintana (1992) clasifica los valores en:
 1. Valores personales: la felicidad, una sana ambición (que será fuente de
motivaciones); la "competencia personal" para salir airoso ante las tareas y los
problemas.
2. Valores morales: la fidelidad, la capacidad de esfuerzo, la veracidad, la templanza, la
responsabilidad, la autodisciplina, la obediencia a la autoridad justa y el
cumplimiento del deber.
3. Valores sociales: el hábito de trabajo, la amistad, el amor y el espíritu de familia,
4. Valores trascendentes: el cultivo de las creencias y la actitud de respetuoso asombro
ante los enigmas del universo y de la vida humana.
R. Marín Ibáñez (1976) establece las siguientes categorías de valores a partir de las dimensiones
del hombre, que vincula a las diferentes áreas curriculares:
1) Dimensión de la supervivencia:
a) Valores técnicos, o instrumentos a través de los cuales el hombre prolonpa y
fortalece su acción para transformar el mundo en beneficio propio (Area
tecnológica)
b) Valores vitales, que comprenden la afirmación de la total realidad psicobiológica
del hombre, esto es, sus motivaciones primarias, tendencias, impulsos, etc.
(Educación física y deporte; Educación para la salud)
2) Dimensión cultural:
a) Valores estéticos ,es decir, aquellos en los que se manifiestan primordialmente la
armonía y la sublimación de la realidad ( Expresión Plástica, Musical y Literaria)
b) Valores intelectuales, o aquellos que buscan la estructura de los objetos y la
penetración de los mismos, a partir de la realidad objetiva (Lenguaje, Matemáticas,
Área de Ciencias Naturales, Área sociocultural)
c) Valores éticos, aquellos que dirigen al hombre como ser individual y social ante el
deber ser (Ética, Educación cívica).
3).Dimensión trascendental:
a) La cosmovisión o comprensión global del universo, en la que el hombre integra el
sentido de la vida ( Filosofía)
b) La religión, o valor supremo al que el hombre puede abrirse si es entendida como
plenitud de la indigencia humana y respuesta última al sentido del mundo
(Educación religiosa)
Según puede apreciarse, la solución al problema de la selección de los valores nos viene dada
por la Pedagogía axiológica y a través de las propuestas integradoras como las aportadas por los
autores anteriores.
La solución, por tanto, no puede venir dada por la exclusión de las aportaciones debidas a los
objetivistas, historicistas o subjetivistas sino de la síntesis integradora de todas ellas.
En efecto, es legítimo y necesario que junto a los valores antropológicos y espirituales que dan
sentido a la existencia humana y al destino personal del hombre y que son comunes a todos los
educandos, la escuela transmita, asimismo, los valores democráticos que son exigidos por cada
comunidad en respuesta a las necesidades propias de cada momento histórico, y promueva y
desarrolle los valores diferenciales propios de cada educando que nacen de sus intereses y
preferencias específicas.
ENFOQUES EN LA EDUCACIÓN DE VALORES.

La educación en valores, como cualquier otra modalidad educativa, tiene su fundamentación

teórica en una serie de presupuestos filosóficos, psicológicos o sociológicos, cada uno de los
cuales tiene una determinada concepción sobre los valores y sobre el proceso de aprendizaje y
de la intervención educativa, que hacen posible su adquisición.
A partir de las diferentes interpretaciones que de la conducta humana y de las causas que la
determinan han aportado la teoría conductista, la teoría de la comunicación o la teoría cognitiva
se han estructurado un conjunto de estrategias y de técnicas con el propósito de orientar la
educación en valores en el aula. Tomando como referencia dichas corrientes de pensamiento
psicológico las hemos clasificado en enfoque tradicional y enfoque innovador

Enfoque tradicional.
Bajo la denominación común de enfoque tradicional se recogen una serie de estrategias de
educación en valores cuyos supuestos teóricos han sido formulados por la teoría conductista
(estrategias basadas en refuerzos positivos o negativos), la teoría del aprendizaje social
(aprendizaje a través de la imitación de modelos) y la teoría de la comunicación (comunicación
persuasiva).
Desde un punto de vista pedagógico, el enfoque tradicional parte del supuesto de que existen
unos valores objetivos, aceptados por todos, los cuales pueden transmitirse mediante la
enseñanza y ser adquiridos por el alumno por medio de la ejercitación y la habituación.
Se trata de métodos de la educación en valores que siempre han estado presentes en la
educación general de una u otra forma, unas veces explícitamente, otras veces de forma oculta
y que se han vinculado al proceso de socialización del individuo, siendo su objetivo principal
contribuir a la cohesión del grupo social. Entre los métodos más practicados destacan:
1. La instrucción. La enseñanza moral por medio de la lírica, la prosa o el teatro en forma
de vida ejemplar de los grandes héroes de la mitología clásica o de los grandes
personajes históricos estuvo siempre presente como método de enseñanza para la
transmisión de valores a la juventud en la Grecia y en la Roma clásicas. Justamente el
calificativo de "didáctico" aplicado a estos géneros literarios venía a testimoniar su
carácter moralizante. Las fábulas y los apólogos medievales persistieron en ese propósito
de moralizar las costumbres de la época.
2. Los reforzadores positivos o negativos. Los refuerzos positivos, como los premios y
alabanzas son utilizados con la intención de que se produzca la respuesta deseada, es
decir, promuevan dicha conducta. Los refuerzos negativos, como los castigos y la censura
pretenden disminuir la frecuencia de la conducta no deseada.
La familia y la escuela han utilizado con profusión este tipo de refuerzo social con el fin
de asegurar el respeto de las normas establecidas por la sociedad. Los reforzadores se
constituyen, así, en un método habitual para generar actitudes o cambiarlas.
En opinión de Ortega (1986,54) "Este modo constante y sutil de socialización de los hijos
es uno de los medios más eficaces de aprendizaje o formación de actitudes".
3. El aprendizaje a través de la imitación de modelos. Se produce por la tendencia de los
individuos a reproducir las acciones, actitudes o respuestas emocionales que presentan
distintos modelos reales o simbólicos (Sarabia, 1992, 159).
A través del proceso de socialización el hombre aprende por imitación muchos
comportamientos y actitudes de los modelos que se le presentan y que son significativos
para él, entre ellos cabe destacar el modelo "padres", el modelo "maestro" y los líderes
 de todo tipo y, sobre todo, y a partir de una determinada edad, los iguales, sin querer
reducir sólo a ellos el aprendizaje por imitación (Llopis y Ballester, 2001, 138).
4. La comunicación persuasiva. La teoría de la comunicación persuasiva parte del supuesto
según el cual la formación y cambio de opinión y de actitud son procesos de aprendizaje
en los que la comunicación persuasiva logra inducir a otras personas a aceptar una
opinión y a actuar consecuentemente con ella. Fruto del cambio de opinión surge la
nueva actitud frente a tal objeto o situación sobre el que se ha dado el cambio.
Enfoque innovador
Las estrategias que se agrupan bajo esta perspectiva se presentan como una alternativa a
los modelos tradicionales. Su característica común es compartir una misma concepción
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención educativa.
A diferencia del enfoque tradicional, el enfoque innovador parte de la consideración de que
no existen valores objetivos, universales y absolutos, sino que los valores son totalmente
relativos y, por consiguiente, una cuestión personal de cada uno. Ningún educador está, por
tanto, legitimado para inculcar valor alguno al educando, que habrá de construirlos de
acuerdo con sus preferencias personales.
Entre los métodos que han alcanzado una mayor difusión destacamos los siguientes:
1. El enfoque de la clarificación de valores de Raths y colaboradores (1967) constituye, sin
duda alguna, el modelo de educación en valores más practicado en su país de origen,
Estados Unidos, y el que mayor divulgación ha alcanzado entre los países occidentales.
El propósito de este modelo es ayudar a los alumnos a identificar sus propios valores y
a cobrar conciencia de ellos, compartirlos con los demás y actuar de acuerdo con sus
propias elecciones.
2. El modelo de desarrollo moral de L. Kolhberg (1966) tiene su fundamentación en la
teoría cognitivo-evolutiva sobre el desarrollo moral en el niño de J. Piaget (1932).
El desarrollo del juicio moral tiene lugar a través de la interacción dinámica entre el
organismo y el contexto sociocultural en el que vive la persona, favoreciéndose un
proceso que lleva al sujeto desde la heteronomía a la autonomía moral.
3. El modelo de aprendizaje activo tal como lo describieran R.[ones (1971), F.Newmann
(1972) y A. Ochoa y P. [onson (1975) parte del supuesto de que los valores se forman a
partir del proceso interactivo que tiene lugar entre la persona y la sociedad. .En efecto,
los valores son influidos por la sociedad, aunque se estimula al individuo a convertirse
en un agente efectivo dentro de ella.
4. El enfoque de análisis de valores propuesto por J. Fraenkel (1973) M.P. Hunt y L.E.
Metcalf (1998), entre otros autores, tiene por objeto ayudar a los alumnos a hacer uso
del pensamiento lógico y de la investigación científica para decidir sobre cuestiones
referentes a los valores.
El enfoque de análisis de valores se centra más en los problemas y temas sobre valores
sociales que en los problemas de carácter personal.
Es un modelo que cuenta con una gran aceptación en el campo de las Ciencias Sociales
donde es utilizado para tratar temas como los problemas raciales, la contaminación
ambiental, la discriminación en función del sexo, las tensiones raciales, la
desestructuración familiar, la inmigración etc.