La lectura y escritura desde

Rastros Rostros
la discapacidad intelectual
leve1
The reading and writing from mild intellectual disability

Leitura e escrita a partir da deficiência intelectual leve

Geydi Katherine Galindo Ascanio2

Tatiana Marcela Nieto Henao3
Jully Paola Pinzón González4

Recibido: 29 de agosto de 2022

Aceptado: 10 de abril de 2022
Publicado: 16 de enero de 2023

Cómo citar este artículo:

Galindo-Ascanio, G. K., Nieto-Henao, T. M. y Pinzón-González, J. P. (2023). La lectura y
escritura desde la discapacidad intelectual leve. Rastros Rostros, 25(1), 1-17.
doi: [Link]

Artículo de Investigación. [Link]

1
Artículo de investigación derivado del proyecto “Propuesta didáctica basada en el mé-
todo ecléctico para abordar las dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritu-
ra de estudiantes de grado cuarto y quinto con discapacidad intelectual leve”, de la
Universidad Cooperativa de Colombia. [Link]
2
Centro de Educación Para el Trabajo Cafam. Educación - Psicología
Correo electrónico: kathegalindo19@[Link]: [Link]@[Link]
ORCID: [Link]
3
Secretaría de Educación Distrital. Licenciada en Educación Preescolar
Correo electrónico: [Link]@[Link]
ORCID: [Link]
4
Licenciada en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana. Psicóloga.
Especialista en Piscología Educativa.
Correo electrónico: [Link]@[Link]; yuli310@[Link]
ORCID: [Link]
 2 La lectura y escritura desde la discapacidad intelectual leve

Resumen
Actualmente la discapacidad intelectual es un reto para la comunidad educativa por el desconocimiento de las
características y necesidades de las personas con este diagnóstico, siendo necesario para la actualización en
temas de inclusión, identificar los diversos factores que influyen en las dificultades de aprendizaje presentes
en esta población. Las investigaciones desarrolladas van dirigidas a estudiar los procesos de aprendizaje y a
eliminar las brechas educativas en las aulas.

En esta investigación de tipo descriptivo con enfoque cuantitativo, se planteó el objetivo de identificar las
principales dificultades de aprendizaje en el proceso de lectura y escritura de quince estudiantes de grado
cuarto y quinto con diagnóstico de discapacidad intelectual leve entre los 8 y 12 años de un colegio distrital
de Bogotá, mediante una caracterización pedagógica con la aplicación de un cuadernillo que evaluaba los
componentes del lenguaje y dos listas de chequeo; se encontró que las dificultades principales son la ausencia
de conectores, con un 100 %; carencia de signos de puntuación, en un 93,33 %; uso incorrecto de mayúsculas,
en un 86,67 %; adición de letras o palabras, en un 80 %; confusión y omisión en el orden de las letras o palabras,
con un 73,33 %; y el uso inadecuado del vocabulario, con un 66,67 %.

Palabras clave: discapacidad intelectual, aprendizaje, dificultad de aprendizaje, lectura, escritura.

Abstract
Intellectual disability is currently a challenge for the educational community due to the lack of knowledge of the
characteristics and needs of the population with this diagnosis, being necessary to update issues of inclusion
to identify the various factors that influence the learning difficulties present in this population. The research
carried out is aimed at studying learning processes and eliminating educational gaps in the classroom.

In this descriptive research with a quantitative approach, the objective was to identify the main learning difficul-
ties in the reading and writing process of 15 fourth and fifth grade students with a diagnosis of mild intellectual
disability between 8 and 12 years of age. district school of Bogotá, through a pedagogical characterization with
the application of a booklet that evaluated the components of the language and two checklists, finding that the
main difficulties are the absence of connectors with 100 %, lack of punctuation marks in 93, 33 %, incorrect use
of capital letters in 86.67 %, addition of letters and/or words in 80 %, confusion and omission in the order of
letters and/or words in 73.33 %; the inappropriate use of vocabulary with 66.67 %.

Keywords: Intellectual disability, learning, learning difficulty, reading, writing.

Resumo
A deficiência intelectual é atualmente um desafio para a comunidade educativa devido ao desconhecimento
das características e necessidades da população com este diagnóstico, sendo necessário atualizar questões
de inclusão para identificar os diversos fatores que influenciam as dificuldades de aprendizagem presentes
nesta população. A pesquisa realizada visa estudar os processos de aprendizagem e eliminar as lacunas edu-
cacionais em sala de aula.

Nesta pesquisa descritiva com abordagem quantitativa, o objetivo foi identificar as principais dificuldades
de aprendizagem no processo de leitura e escrita de 15 alunos da quarta e quinta séries com diagnóstico de
deficiência intelectual leve entre 8 e 12 anos. , por meio de uma caracterização pedagógica com a aplicação de
uma cartilha que avaliou os componentes do idioma e dois checklists, constatando que as principais dificul-
dades são a ausência de conectores com 100 %, falta de pontuação em 93,33 %, uso incorreto de maiúsculas
letras em 86,67 %, adição de letras e/ou palavras em 80 %, confusão e omissão na ordem das letras e/ou
palavras em 73,33 %; o uso inadequado do vocabulário com 66,67 %.

Palavras-chave: deficiência intelectual, aprendendo, dificuldade de aprendizagem, leitura, escrita.

Rastros Rostros e-ISSN 2382-4921 / Vol. 25, no. 1 / enero - junio 2023 / Bucaramanga, Colombia
Universidad Cooperativa de Colombia
Geydi Katherine Galindo Ascanio, Tatiana Marcela Nieto Henao, Jully Paola Pinzón González 3

Introducción
Es común observar cómo la población con discapacidad intelectual está expuesta
muchas veces al aislamiento social no solo en el ámbito educativo, sino también en
sus procesos de interacción, debido a sus características o prejuicios de la comuni-
dad. Por lo tanto, es necesario reconocer sus derechos y velar por el cumplimiento
de estos, así como replantear las dinámicas educativas que se llevan en distintas
instituciones para poder garantizar la participación armónica de todos los miembros
de la sociedad. Por esta razón, resulta importante desarrollar investigaciones y pro-
yectos que promuevan la educación inclusiva y la participación de la población con
discapacidad en la sociedad.
El concepto de discapacidad se aborda a través de los años desde diferentes
enfoques, en Colombia según el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2017) en el
documento Orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención
educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva, la
discapacidad reúne el conjunto de características o particularidades que componen
una limitación significativa en el funcionamiento y procesos de participación de los in-
dividuos y evidencia la necesidad de apoyos específicos y ajustes razonables para su
participación en sociedad. La discapacidad puede clasificarse en intelectual, sensorial
(auditiva, visual y sordoceguera), física, psicosocial como el trastorno del espectro
autista (TEA) y discapacidad múltiple. Según esta conceptualización, el sistema de
educación debe flexibilizar sus condiciones y contenidos para garantizar así el de-
recho a la educación. Teniendo en cuenta estos planteamientos, cabe resaltar que
la realización de este tipo de investigaciones permite identificar las dificultades aca-
démicas de los estudiantes con dichas características, para así diseñar estrategias
que permitan fortalecer habilidades de lectura y escritura y a su vez adquirir nuevos
conocimientos.
En cuanto a la atención educativa de los estudiantes con discapacidad, en
el marco de la educación inclusiva, está regida y amparada por diversas normas,
decretos y directivas en Colombia, en este caso, se menciona puntualmente a la
Directiva N°4 del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media (2018), don-
de se presentan orientaciones para implementar una educación inclusiva en nuestro
país y garantizar así el derecho a la educación de las personas con discapacidad
intelectual. Dentro de estas orientaciones se encuentran también el desarrollo del
Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR), flexibilización del currículo y apoyos
pedagógicos para esta población, todo esto para garantizar que los estudiantes con
discapacidad puedan desenvolverse autónomamente en los entornos en los que se
encuentran. De acuerdo con las orientaciones señaladas anteriormente, es posible

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reconocer la flexibilización implementada por las instituciones educativas en relación

con la estructuración de un currículo y de un PEI con una política de inclusión clara y
pertinente a las necesidades educativas de los estudiantes, con lo cual se fortalecen
los procesos de formación de la sociedad.
Por su parte, los niños con diagnóstico de discapacidad intelectual traen para el
docente un reto en la planeación y desarrollo de las dinámicas en el aula de clase, de-
bido a sus necesidades de aprendizaje. Como lo argumentan Arias et al., (2007), entre
las barreras más difíciles que deben afrontar los estudiantes con necesidades educa-
tivas especiales para evitar la exclusión o segregación de las instituciones educativas,
se encuentran las actitudes de los docentes, las cuales están ligadas a la indiferencia,
rechazo y negativismo. Esto evidencia que la falta de capacitación, formación y expe-
riencia de los docentes es un factor directamente relacionado con el normal desarrollo
de los estudiantes y es que por mucho tiempo los docentes se centraron únicamente
en evaluar el rendimiento académico asignando etiquetas numéricas que definían y
agrupaban a los estudiantes, al mismo tiempo que consideraban a aquellos que no
cumplían con estas etiquetas como problemáticos y desadaptados.
La lectura y la escritura son procesos fundamentales en el desarrollo del
aprendizaje, dado que son los mecanismos que permiten acceder al saber facilitando
la interacción con otros individuos, por dicha razón se consideran objetivos funda-
mentales en la investigación que propende por el fortalecimiento de la educación.
De esta forma, la lectura y la escritura se consolidan como base para la adquisición
y se desarrollan a través de diversos procesos cognitivos que intervienen de manera
directa en el aprendizaje de los niños, entre ellos se hace énfasis en la memoria, per-
cepción, atención, motivación, sensopercepción, reconocimiento y uso adecuando
de los componentes de lenguaje; estos son procesos integrados que permiten al ser
humano adaptarse y responder a las exigencias del contexto, pues le ayudan a inter-
cambiar ideas, pensamientos, costumbres, hábitos y a conocer diferentes puntos de
vista (MEN, 2017).
En cuanto a la discapacidad intelectual y sus características particulares, como
causa se destaca que son un eje fundamental en la realización de esta investigación,
por esta razón es primordial comprender que es posible que su misma condición sea
la que retrase el proceso lector y escritor de los estudiantes. Pueden existir factores
neurológicos o cognitivos que no permitan en los estudiantes el desarrollo de estas ha-
bilidades de igual forma que sus pares. Según Sánchez y García (2014), los individuos
con discapacidad intelectual presentan dificultades para mantener su atención en una
tarea específica, organizar e integrar información, utilizar pronombres, sinónimos o

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elementos lingüísticos que deban ser interpretados para poder comprender aquello
que se lee.
Al ser la población con discapacidad intelectual y sus habilidades de lectura
y escritura el centro de esta investigación, es esencial revisar cómo se desarrollan
estos procesos en dicha colectividad. Ramos (2019), en sus aportes realizados en
el capítulo sobre lectura en discapacidad intelectual, resalta que esta población pre-
senta déficits generalizados que afectan diversas funciones, entre ellas el lenguaje,
siendo necesaria abordarla desde una perspectiva neuropsicológica. Afirma que es
necesario establecer un modelo que facilite el reconocimiento de las palabras escritas
y el más apropiado es el modelo de doble ruta clásico con algunas modificaciones;
Cuetos (2019) plantea este modelo que describe el proceso de la lectura desde un
campo léxico que incluye un análisis grafofonémica y otro ortográfico.
Dentro de este modelo, la vía subléxica desarrolla un análisis secuencial de gra-
femas, en el que se asigna a cada uno un sonido, para llegar a su representación léxica
y semántica a través de un análisis auditivo; mientras que para la vía léxica se definen
dos variables: la vía no semántica que conecta el léxico ortográfico y el fonológico sin
acceder a significado, y la vía semántica que pasa por el sistema semántico, aspecto
fundamental para la comprensión de las palabras. Este autor resalta la importancia
de desarrollar en un primer momento la vía subléxica, que es el análisis secuencial de
los grafemas para la asignación de sus correspondientes sonidos, que permite llegar
a su representación léxica y semántica, estableciendo que, en una segunda instancia,
se da paso a la vía léxica. También es fundamental conocer el nivel de discapacidad
intelectual que presenta el estudiante para determinar así qué tipo de trastornos en la
lectura puede presentar.
Con relación al párrafo anterior, Lazcano-Ponce et al., (2013) señalan que en
América Latina, el estudio relacionado con personas con discapacidad aún es muy
pobre e insuficiente, expresan que los individuos que poseen esta condición se en-
cuentran excluidos de la participación social en general, sin verse beneficiados de
proyectos o estrategias estatales, olvidados en su realidad y relegados a la pobreza,
falta de garantías para la educación e inestabilidad económica.
Dentro de la revisión de antecedentes, se resalta la investigación desarrollada
por Estupiñán (2016), en la que se reconocen los aspectos que generan la motivación
hacia la lectura desde el cuento pintado con niños del grado primero de aula inclusiva,
de tipo cualitativo, con enfoque crítico social e investigación acción, esta se apoya en
encuestas y entrevistas a padres y treinta estudiantes, tres de ellos con discapacidad
cognitiva, uno con hipoacusia y dos con dificultades de lenguaje.

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 6 La lectura y escritura desde la discapacidad intelectual leve

Su relación con la presente propuesta consiste en evidenciar la relación entre

el uso de cuentos pintados para implementar actividades de lectura diseñadas de
manera programada, en las cuales se trabaja de manera conjunta con los estudiantes
con y sin discapacidad, allí se exponen los avances en su desarrollo, teniendo en
cuenta sus diagnósticos; también se fomentó la capacidad de análisis y motivación
hacia la lectura y la escritura y se fortaleció la relación entre palabras e imágenes y la
apropiación de nuevo léxico.
De igual manera, se encuentra el estudio desarrollado por Salamanca (2016),
basado en identificar la estrategia para mejorar la lectura y escritura por medio del uso
del método ecléctico. La metodología implementada fue de orden cualitativo con un
enfoque investigación-acción, y se encontró como resultado que el método ecléctico
favoreció el desarrollo de habilidades en los participantes, hasta el punto de mejorar
su atención, lo cual se evidencia en la mejora en competencias como la creatividad,
la responsabilidad y el interés. Esta investigación fue seleccionada como un antece-
dente a la presente propuesta en tanto emplea el método abordado como estrategia
de trabajo para fortalecer la lectura y la escritura desde diferentes niveles

Metodología
La investigación realizada corresponde a un diseño de tipo descriptivo centrado en
buscar, describir o aproximarse a una problemática, detallando variables para com-
prender que son y cómo se manifiestan, con enfoque cuantitativo, puesto que, la
finalidad es explorar, describir o vincular hechos, eventos o variables, estructurando
una recolección y análisis sistematizado de la información (Hernández Sampieri et
al., 2014).
La muestra estuvo constituida por quince estudiantes de cuarto y quinto del
Colegio Nicolás Gómez Dávila IED, ubicado en la localidad de Ciudad Bolívar de
Bogotá. Los criterios de inclusión fueron que contaran con diagnóstico de discapaci-
dad intelectual leve y que su acudiente consintiera su participación en la investigación
a través de la firma del consentimiento informado.
Para caracterizar pedagógicamente el proceso de lectura y escritura del grupo
poblacional, se diseñó y valido por el método de juicio de dos expertos en el área
de inclusión y educación especial. Este instrumento se diseñó para ser entregado a
los estudiantes de grado cuarto y quinto de manera física (de modo que se facilitara
su desarrollo), contaba con una portada y hoja de presentación en la cual se daban
indicaciones para su realización. El diseño de este material se basó en las pruebas
Saber de grados tercero y quinto, en la cual cada punto estaba enfocado en trabajar

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uno o varios de los componentes del lenguaje (fonológico, pragmático, morfológico

y sintáctico).
Dentro de este material se encontraban veintiún puntos que solicitaban al estu-
diante completar tablas y patrones siguiendo modelos, escoger la escritura correcta
de las palabras, ordenar y formar oraciones, ubicar palabras dentro de una sopa de
letras, realizar lecturas cortas para responder preguntas abiertas y de selección múl-
tiple, realizar un dibujo basados en una lectura y, finalmente, la escritura libre de una
tarjeta de felicitaciones y una historia con base en una secuencia de imágenes.
Dentro de las indicaciones para desarrollar la cartilla se estableció la asesoría
y acompañamiento por parte de las investigadoras a los estudiantes, las veces que
fuera necesario. Este acompañamiento se brindó de manera virtual a través de vi-
deollamadas. El tiempo establecido para desarrollar la cartilla fue de tres semanas.
También, se diligenciaron dos listas de chequeo por estudiante, la primera es-
taba conformada por quince criterios que median el desempeño en lectura (cinco),
escritura (cinco) y comprensión lectora (cinco), en el nivel bajo, básico, medio y alto;
la segunda identificaba las principales dificultades en la lectura con cinco aspectos
y escritura con diez aspectos, su diligenciamiento se realizó con base en el proceso
de observación y análisis final de las puntuaciones obtenidas en el cuadernillo de
ejercicios.

Resultados
A continuación, se describen los resultados obtenidos en el cuadernillo de ejercicios
y las listas de chequeo aplicado a los estudiantes de cuarto y quinto grado, con el ob-
jetivo de realizar la caracterización pedagógica de los procesos de lectura y escritura
y las posibles dificultades en estos.

Tabla 1. Componentes de atención y memoria

Total Total Total sin

# Pregunta Porcentaje Porcentaje Porcentaje
correcto incorrecto responder
1 15 100 0 0 0 0
2 14 93,33 1 6,67 0 0
Total 29 1 0
Promedio 14,5 0,5 0

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Esta tabla muestra los criterios de atención visual y memoria de trabajo tra-
bajados en las preguntas 1 y 2, estos componentes fueron elaborados con el fin de
evaluar el proceso de atención y memoria de los estudiantes, para ello se plantearon
dos ejercicios que requerían de observación, concentración y evocación de informa-
ción recolectada de forma visual; estas preguntas fueron contestadas por el 100 %
de los estudiantes.

Tabla 2. Componentes morfológico y semántico

Total Total Total sin

# Pregunta Porcentaje Porcentaje Porcentaje
correcto incorrecto responder
3 12 80 3 20 0 0
4 11 73,33 4 26,67 0 0
Total 23 7 0
Promedio 11,5 3,5 0

Para evaluar los componentes morfológicos y semántico, se diseñaron las

preguntas 3 y 4, en las cuales los estudiantes escogían entre un listado de palabras
aquella que estuviera escrita correctamente teniendo en cuenta el dibujo presentado;
fueron contestadas por el 100 % de los estudiantes. El desempeño de los estudiantes
en la pregunta 3 correspondió al 80 % de respuestas correctas y el 20 % incorrectas;
por su parte, en la pregunta 4, el 73,3 % de las respuestas fueron correctas, lo que
demuestra que la mayoría de los estudiantes reconocen la imagen presentada (trac-
tomula para la pregunta 3 y chaqueta para la pregunta 4) y la relacionan con la palabra
escrita, aunque algunos de ellos no identifican su ortografía.

Tabla 3. Componente sintáctico

Total Total Total sin

# Pregunta Porcentaje Porcentaje Porcentaje
correcto Incorrecto responder
5 8 53 7 47 0 0,00
6 4 26,67 10 66,67 1 6,67
Total 12 17 1
Promedio 6 8,5 0,5

Para observar el desempeño de los estudiantes en cuanto al componente sin-

táctico, se diseñaron las preguntas 5 y 6, en las cuales se presentan unas palabras

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escritas en desorden para formar una oración con sentido. La diferencia entre las pre-
guntas 5 y 6 era la cantidad de palabras, siendo la frase a formar en la pregunta 6 una
oración compuesta. El 100 % de los estudiantes respondieron la pregunta 5, donde el
53 % acertó, mientras que la pregunta 6 la respondieron el 93,3 % de los participantes,
de los cuales el 26,6 % organizaron y escribieron correctamente la oración. Al solicitar
que la respuesta fuera escrita por los estudiantes, los errores encontrados fueron
la adición de letras en algunas palabras, el mal uso de las mayúsculas y la falta de
conectores. La pregunta 6, al tener mayor cantidad de palabras para organizar dentro
de la oración, presentaba mayor complejidad para los estudiantes, por esta razón uno
de ellos no la respondió.

Tabla 4. Componentes morfológico y sintáctico

Total Total Total sin

# Pregunta Porcentaje Porcentaje Porcentaje
correcto incorrecto responder
7 9 60 6 40 0 0
8 10 66,67 5 33,33 0 0
9 14 93,33 1 6,67 0 0
10 13 86,67 2 13,33 0 0
Total 46 14 0
Promedio 11,5 3,5 0

En la tabla 4 se observan los resultados que corresponden al campo mor-

fológico y sintáctico donde se indagaron las capacidades de los estudiantes frente
a sus procesos de lectura y escritura a partir de categorías gramaticales; para ello,
se plantearon cuatro preguntas en las que los estudiantes debían ubicar el artículo
correspondiente a las oraciones asignadas. De acuerdo con las respuestas obtenidas,
se observa que en la pregunta 7, el 60 % obtuvieron respuestas correctas, mientras
que el 40 % restante respondieron de manera incorrecta. En la pregunta 8, el 66,67 %
contestaron de forma correcta y el 33,33 % presentaron errores en su respuesta; para
la pregunta 9, el 93,33% de los estudiantes la resolvieron de manera correcta, mientras
que solo el 6,67 % obtuvieron un resultado incorrecto; y, finalmente, en la pregunta 10
se encontró que el 86,67 % seleccionaron la categoría gramatical adecuada, mientras
que el 13,33 % de ellos se equivocaron en la elección. Por lo tanto, se concluye que
alrededor del 90 % de los estudiantes poseen la capacidad de emplear las categorías
gramaticales de forma correcta dentro de un sintagma, es importante destacar que
para el presente instrumento se emplearon preposiciones como una categoría léxica
dentro de una clasificación morfosintáctica.

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Tabla 5. Componente semántico

Total Total Total sin

# Pregunta Porcentaje Porcentaje Porcentaje
correcto incorrecto responder
11 11 73,33 4 26,67 0 0
12 11 73,33 2 13,33 2 13,33
13 11 73,33 2 13,33 2 13,33
14 10 66,67 2 13,33 3 20
Total 43 10 7
Promedio 10,75 2,5 1,75

Referente al componente semántico, se diseñaron las preguntas 11, 12, 13 y

14. La pregunta 11 estaba enfocada en las categorías gramaticales, específicamente
en los verbos. Esta pregunta fue resuelta por el 100 % de los estudiantes, donde el
73,3 % lo hicieron correctamente y el 26,67 % fallaron. Los errores observados en
esta pregunta fueron la dificultad para reconocer un verbo (aun cuando se realizó
la explicación), la conjugación de los verbos (los cuales se presentaron en infinitivo,
pero los estudiantes los reconocen en indicativo) y la omisión o adición de letras al
momento de escribir los verbos.
Las preguntas 12, 13 y 14 se respondían posterior a la lectura de un texto corto
acompañado por imágenes, en estas preguntas los estudiantes debían seleccionar la
respuesta correcta de un listado de opciones. Las preguntas 12 y 13 fueron contestadas
por el 86,7 % de los estudiantes, de los cuales el 73,3 % respondieron correctamente
y el 13,33 % de manera incorrecta y el restante 13,33 % no respondió; mientras que la
pregunta 14 fue solucionada por el 80 % de los participantes, y el 66,6 % escogieron
la respuesta correcta, el 13,33 % la incorrecta y el 20 % no respondieron. En estas
preguntas se observó el nivel de comprensión de lectura, específicamente la lectura
literal ya que, estaban relacionadas con información explícita del texto (personajes,
lugares y acciones).

Tabla 6. Componente semántico y morfológico

Total Total Total sin

# Pregunta Porcentaje Porcentaje Porcentaje
correcto incorrecto responder
15 9 60 3 20 3 20
16 9 60 4 26,67 2 13,33
17 7 47 5 33 3 20
18 7 46,67 6 40 2 13,33
Total 32 18 10
Promedio 8 4,5 2,5

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En la tabla 6 se observan los resultados de las preguntas 15, 16, 17 y 18 donde

los estudiantes debían leer un corto texto acompañado por una imagen y responder
unas preguntas de forma escrita. La pregunta 15 fue resuelta por el 80 % de los estu-
diantes, de los cuáles, en un 60 % contestaron correctamente, el 20 % respondieron de
forma incorrecta y el 20 % no la desarrollaron; la pregunta 16 fue solucionada por el
86,67 % de los estudiantes con un acierto del 60 %, desacierto del 26,67 % y el 13,33 %
no respondió; por su parte, la pregunta 17 contó con el 80 % de respuestas, y en ella
el 47 % de los participantes contestaron correctamente, el 33 % de forma incorrecta
y el 20 % no respondió; mientras que la pregunta 18 fue contestada por el 86,67 % de
los estudiantes, de los cuales el 46,67 % acertó en la respuesta, el 40 % no acertó y el
13,33 % no respondió. Estas preguntas, al ser abiertas, exigían a los estudiantes es-
cribir las respuestas, encontrando dificultades como la adición sustitución y omisión
de letras, el uso inadecuado de las mayúsculas, errores ortográficos y ausencia de
signos de puntuación y conectores.

Tabla 7. Componente semántico y pragmático

Total Total Total sin

# Pregunta Porcentaje Porcentaje Porcentaje
correcto incorrecto responder
19 9 60 5 33,33 1 7
Total 9 5 1 7
Promedio 9 5 1

La pregunta 19 fue diseñada con el objetivo de identificar las habilidades del

estudiante para seguir instrucciones a partir de una lectura descriptiva, según los
resultados obtenidos, nueve estudiantes respondieron de forma correcta, cinco de
manera incorrecta y uno no respondió. De acuerdo a dichos resultados, se concluye
que un gran porcentaje de los alumnos dan cuenta de su capacidad para identificar
el significado de las unidades lingüísticas que componen el lenguaje pues lograron
desarrollar la actividad a partir de la lectura realizada.

Tabla 8. Componente semántico, sintáctico, morfológico y pragmático

Total Total Total sin

# Pregunta Porcentaje Porcentaje Porcentaje
correcto incorrecto responder
20 3 20 10 66,67 2 13,33
21 3 20 10 66,67 2 13,33
Total 6 20 4
Promedio 3 10 2

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Según los resultados, solo el 20 % de los estudiantes respondieron la pregun-

ta 20 de forma correcta, el 66,6 % presentaron errores en su respuesta y el 13,3 %
no la respondieron y los mismos resultados se obtuvieron con la pregunta 21. En la
pregunta 20 los estudiantes debían construir un texto a partir de una secuencia de
imágenes, y en la pregunta 21 debían escribir un texto libre enviando felicitaciones
a un amigo; en los textos se evaluaba el conjunto de oraciones y enunciados con
coherencia y cohesión, y los diferentes componentes de lenguaje, pues para ello se
requiere de diversas habilidades como la capacidad de construir enunciados y el uso
de categorías gramaticales de acuerdo con una serie de reglas establecidas a nivel
morfológico y sintáctico, en lo que se hallaron dificultades tales como la adición,
sustitución y omisión de letras.

Tabla 9. Desempeño en escritura

# Total Total Total Total

Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje
Criterio bajo básico medio alto
1 9 60 3 20 3 20 0 0
2 10 66,6 3 20 2 13,3 0 0
3 9 60 4 26,7 2 13,3 0 0
4 12 80 2 13,3 1 6,7 0 0
5 6 40 7 46,7 2 13,3 0 0

En la tabla 9 se observan los resultados encontrados en la lista de chequeo que

evaluaba los criterios de escritura tenidos en cuenta en el instrumento aplicado, ini-
cialmente se observa que existe un mayor porcentaje en el desempeño bajo y ningún
estudiante con desempeño alto; por su parte el criterio 4 correspondiente a ortografía
es el que refleja mayor porcentaje de estudiantes con un 80 % con un desempeño bajo
y un 20 % en medio, lo cual refleja que es una de las dificultades más significativas; por
su parte, el 46,7 % de estudiantes obtuvieron un desempeño básico en la identificación
de las unidades mínimas de la palabra lo que les facilitaría la construcción de palabras
de forma correcta partiendo de sus silabas.

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Tabla 10. Desempeño en lectura

# Total Total Total Total

Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje
Criterio bajo básico medio alto
6 8 53,3 5 33,3 2 13,3 0 0
7 5 33,3 5 33,3 5 33,3 0 0
8 7 46,7 5 33,3 3 20 0 0
9 9 60 5 33,3 1 6,7 0 0
10 9 60 3 20 3 20 0 0

Tanto en la aplicación del instrumento como en los resultados, se encontró

que en el proceso de lectura es donde los estudiantes tienen mayores dificultades;
en la tabla 10 se observa que ningún estudiante obtuvo un desempeño alto en dicho
proceso y la mayoría se encuentra en desempeño bajo. La mayor dificultad se evi-
dencia en el ritmo de lectura y lectura con signos de puntuación, donde el 60 % de
los estudiantes manejan un desempeño bajo en estos criterios, lo cual evidencia que
la mayoría posee una lectura silábica que dificulta la comprensión de la información
que se está leyendo.

Tabla 11. Desempeño en comprensión lectora

# Total Total Total Total

Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje
Criterio bajo básico medio alto
11 5 33,3 4 26,7 6 40 0 0
12 5 33,3 5 33,3 5 33,3 0 0
13 10 66,6 4 26,7 1 6,7 0 0
14 8 53,3 4 26,7 3 20 0 0
15 8 53,3 5 33,3 2 13,3 0 0

Cuando los niños presentan dificultades en la lectura, se ve afectado de igual

manera el proceso de comprensión lectora, ya que no comprenden la información
que están recibiendo, y, por tal razón, es difícil dar respuesta a una tarea específica,
en la tabla 11 se observa que la mayoría de los estudiantes tienen un desempeño bajo,
y la mayor dificultad se da al establecer diferencias entre categorías, con un 66,6 %,
seguido de la identificación explícita e implícita de un texto con el 53,3 %, respectiva-
mente. En la aplicación del instrumento se evidenció que varios estudiantes manejan
la lectura silábica, lo que obstaculiza la unión de ideas.

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 14 La lectura y escritura desde la discapacidad intelectual leve

Finalmente, se encontró que los errores cometidos comúnmente en la escritura

por los estudiantes con discapacidad intelectual evaluados son confundir el orden
de las letras o palabras, escritura en espejo y omisión de letras o palabras, con un
73,33 %; inversión de letras o palabras y separar de forma incorrecta las sílabas de
una palabra en un 53,33 %; adición de letras o palabras, en un 80 %; falta de signos de
puntuación, con un 93,33 %; mal uso de mayúsculas, en un 86,67 %; falta de conec-
tores en un 100 %; y uso inadecuado del vocabulario, con un 66,67 %. Por su parte,
los errores encontrados en la lectura fueron lectura silábica, en un 73,33%, dificultad
para vocalizar o deletrear, sustituir letras o palabras y omitir letras o palabras, con un
53,33 %; inversión de letras o palabras en un 46,67 %; y la adición de letras o palabras,
con un 60 %.
Para la discusión de los resultados obtenidos se realizó la investigación de au-
tores relacionados con discapacidad intelectual y las dificultades en los procesos de
lectura y escritura que presentan los estudiantes con este diagnóstico, resaltando a
Ruíz y Zegarra (2017), quienes destacan la importancia de fortalecer en los estudian-
tes el análisis del lenguaje determinando la forma, clase o categoría de las palabras
y cómo están construidas desde las unidades más básicas que poseen significado y
respetando las reglas gramaticales.
Errores como la adición de letras dentro de las palabras y la ausencia de artículos
dentro de las oraciones construidas por los estudiantes demuestran falencias en los
componentes morfológico y sintáctico. Alvarado (2016) menciona que los estudian-
tes con discapacidad intelectual y algunos de sus síndromes relacionados presentan
limitaciones en el reconocimiento y uso correcto de los artículos y las conjugaciones
verbales. Estas afirmaciones apoyan los datos arrojados por el instrumento aplicado.
Los errores encontrados en los estudiantes participantes en la investigación
evidencian dificultades en los procesos de lectura y escritura esperados, debido a su
diagnóstico. Autores como Peña (2013) refieren que la población con discapacidad
intelectual tiene dificultades para organizar la información y expresarla cuando es
necesario, siendo evidente específicamente en la reconstrucción de frases y conjuga-
ción de verbos, por esta razón, generalmente, las frases emitidas son cortas, carentes
de artículos y pronombres y sin concordancia entre sujeto y verbo, además, presentan
conjugaciones inadecuadas de los tiempos verbales. Según Ríos (2017), específica-
mente en el componente morfológico, se presentan dificultades en la adquisición y
uso de morfemas gramaticales de género y número, mientras que en el componente
semántico se las hay en el acceso al léxico, su comprensión y su uso, ya que poseen
mayor repertorio receptivo que expresivo.

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Conclusiones
En primer lugar, se buscó caracterizar las dificultades en lectura y escritura en cada
uno de los componentes del lenguaje encontrando en que los estudiantes presentan
dificultades a nivel semántico y morfológico, debido a que estos determinan la rela-
ción entre una imagen, una grafía y un significado. Entre los hallazgos obtenidos se
concluye que, los estudiantes logran identificar el significado de la imagen, pero no
asociarlo con la grafía que le corresponde dado que no reconocen la escritura co-
rrecta de la palabra, esto indica alteraciones en los niveles morfológicos del lenguaje.
Asimismo, los estudiantes demuestran dificultades en la construcción de oraciones
siguiendo una estructura gramatical acorde al grado en el que se encuentran, esto
permite considerar la presencia de una dificultad en el componente sintáctico, la
cual impide un correcto desarrollo de los procesos de escritura en el aula dado que,
aunque logren representar la grafía, tienen dificultades para relacionarlas con otras
categorías gramaticales y construir oraciones con sentido.
En cuanto al componente semántico, se concluye que los estudiantes reco-
nocen algunas categorías gramaticales como verbos, no obstante, tienen problemas
para emplearlos en una frase u oración, pues no logran identificar su significado en
un contexto específico, por lo tanto, se establece que los estudiantes identifican ca-
tegorías gramaticales de manera aislada, pero presentan dificultad para usarlas en la
construcción de enunciados, frases u oraciones con sentido y coherencia.
En relación a la comprensión de lectura, se encuentra que los estudiantes olvi-
dan fácilmente aquella información que obtienen al leer, razón por la cual presentan
dificultades para responder preguntas posteriores. Asimismo, se determina que existe
un obstáculo para comprender un texto y este radica en el reconocimiento de las
palabras, dado que, en la mayoría de los casos, su léxico es limitado y por ello algu-
nos de los términos les resultan desconocidos a la hora de interpretar una lectura.
Dichos factores permiten reconocer cómo los procesos de lectura se ven limitados
por el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos que, en el caso de los estudiantes
que presentan discapacidad intelectual, representa un factor de vulnerabilidad en sus
procesos de aprendizaje.
Por su parte, en la producción de texto se encontró que los estudiantes tienen
dificultades como la adición, sustitución y omisión de letras, el uso inadecuado de las
mayúsculas, errores ortográficos y ausencia de signos de puntuación y conectores;
en consecuencia, se confirma con este hallazgo la necesidad de reforzar los com-
ponentes morfológicos dado que los estudiantes con diagnóstico de discapacidad
presentan mayores problemáticas para dar un uso correcto de morfemas gramati-
cales; también se ratifican las dificultades de base en la codificación fonológica, que

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 16 La lectura y escritura desde la discapacidad intelectual leve

indica la discrepancia entre los resultados obtenidos entre los estudiantes de un aula
de clase que comparten actividades, pero que presenta diferencias significativas en
sus proceso de aprendizaje. De acuerdo con lo anterior, es posible concluir que los
estudiantes con diagnóstico de discapacidad intelectual requieren de estrategias que
permitan reforzar los componentes del lenguaje, para afianzar en ellos los procesos
de lectura y escritura, puesto que estos son la bases para la adquisición de conoci-
mientos en las diferentes áreas.
Finalmente, se concluyó que el aprendizaje de la lectura y escritura se encuen-
tra limitado por el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos, siendo un factor que
incide en el bajo rendimiento académico, y requiere, a su vez, una adaptación y flexi-
bilización curricular que permita tener en cuenta las particularidades en los procesos
de aprendizaje.

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