Lo que pueden los derechos: universidad y politica latinoamericana Sebastidn Torres1, Desde Cartagena... La Conferencia Regional de Educacién Superior (CRES) de 2008, realizada en Cartagena de Indias, establece una serie de principios orientadores para las politi- cas de educacién superior en América Latina y el Caribe, cuya radical novedad se encuentra en su primer postulado: La Educacién Superior es un bien pablico social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. Esta es la conviccién y la base para el papel estratégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los paises de la regién. ‘Un conjunto de conceptos de alta densidad politica ¢ histérica se traman para abrazar un proyecto de universidad que recoge las expectativas de un proceso de transformacién latinoamericano, representado por una amplia serie de polfticas levadas adelante por muchos Estados de la regién. El desértico horizonte de un mundo posemancipatorio que abre el siglo XXI, dominado por el capitalismo neoliberal, en Latinoamérica encuentra una resistencia y una alternativa. Dificil de asignarle una denominacién comin sin dejar de considerar las diversas iden- tificaciones politico-ideolégicas sobre las que cada uno de los gobiernos se cons- truyé como alternativa, seré una voluntad comin concretada en la construccién de un discurso regional e institucionalizada en diferentes politicas nacionales e instancias internacionales lo que hace a Latinoamérica un nombre que busca con- jurar una geografia dramética. El documento de la CRES es una de esas politicas. 37Sebastian Torres Entre los diferentes aspectos que componen las maneras en que se fue te- jiendo la situacién de cada uno de estos gobiernos,' una presencia que atraviesa a cada uno de ellos y establece algunos de sus vasos comunicantes esté ligada a una “politica de los derechos” como parte de un proyecto emancipatorio. Cudl sea la genealogia de los derechos en cada una de las tradiciones y legados polfti- cos sobre los que se construyen los discursos nacionales excede las posibilidades de este texto (Rinesi, 2013; Zaffaroni, 2012), pero lo cierto es que més alld de las diferencias, existen denominadores comunes para entender la particularidad de una politica que, por otra parte, ha representado uno de los principios ba- sicos del universalismo occidental: se encuentra ligado a la restitucién de una democracia -luego del terrorismo de Estado~ que no ha logrado responder a las diferentes formas de desigualdad que trazan la historia latinoamericana, en particular —pero no solamente~ en relacién a la cuestién social (por ello la cen- tralidad de los derechos sociales, ampliados y resignificados); frente a la crisis de representacién y Ja erosién del Estado, hace posible una rearticulacién ~no exenta de tensiones entre el empoderamiento del Estado y el empoderamien- to de diversas subjetividades politicas; sin contornos preestablecidos ni limites fijos, la pluralidad de los derechos permite reunir politicas de restitucién, re- conocimiento, ampliacién e invencién de nuevos derechos (Abdo Ferez, 2014- 2015); la politica de los derechos es una respuesta a la hegemonta neoliberal, que considera a los derechos un limite para la competencia en el libre mercado, el lugar de la falla del intervencionismo estatal y, cada vez mds recurrentemente, Jos presenta como la perniciosa ficcién que hace creer a los ciudadanos sobre la posibilidad de una serie de demandas de igualdad.? La idea-fuerza de la declaracién de la CRES, que enuncia a la educacién superior como un derecho humano y universal, aunque en apariencia no re- sulte innovadora, se inscribe en este horizonte de la politica latinoamericana. 1, Nos refetimes a les goblesnas que inciane!sigio XX! latinoamericano: Evo Morales en Bolivia, Luz inécio Lule da Silva en Bras, Rafeel Correa en Ecuados, Hugo Chdver en Yenezuela, Néstor Kirchner en Argentina, Taberé Vazquee en Uruguay y el poco recardada Fernando Lugo en Paraguay, derrocado por el primer colpe institucional deta region 2, fste aigumente la pademos encontrar desde las toscas declareciones del economista Javier Gonaéler Fraga “Le hicieron creer al empleado medio que posta comprar celularese ise al exteros” (Clin, 27/05/2016) hasta fas mds ‘medltadas” retlexiones del histonador Luis alberto Rometo,cuya sintesis fa pone en las palabras de ote istoiad, Tullo Halperin, “cuando sugiié.que el Iegada més perdurable del peronismna ha sido una sociedad habituade a vivir por encima de sus posiblidades" (clon, 28/07/2018). Frases que, lejos de una crtca al consurnismo capitalist, mas bien expresan a idea de que es hicieron creer que Argentina podta ser une sociedad democrdtica e iqualtaric, 38Lo que pueden los derechos: universidad y politica latinoamericana Mas que en los fundamentos modo canénico de racionalizar los derechos~, es en sus efectos donde se puede trazar y entender ese mapeo de las relaciones de dominacién, discriminacién y exclusién sedimentados en nuestras sociedades, que los derechos visibilizan y politizan. 2. Entre el derecho y el mérito La Declaracién Universal de los Derechos Humanos, de 1948, en el articulo referido al derecho a la educacién, contiene las tensiones —hasta el punto de la contradiccién- entre dos reconocibles concepciones de los derechos: por una par- te, la ampliacién de los modernos derechos individuales, proclamados en la De- dlaracién de los Derechos del Hombre y ef Ciudadano, de 1789; por otra parte, los denominados derechos sociales. No suele recordarse, sin embargo, que es en la corta vida de la Declaracién jacobina de 1793 donde se consagran por primera vez algo préximo a lo que luego se denominaran derechos sociales. En su articulo 21 establece los principios de asistencia y seguridad social: “la asistencia social es una deuda sagrada. La sociedad debe asegurar la subsistencia de los ciudadanos desprotegidos, ya sea procurandoles un trabajo, ya sea asegurando los medios de existencia a los que no estén en condiciones de trabajas”; y en el articulo 22 los principios de necesidad de la educacién: “la educacién es necesidad de todos. La sociedad debe esforzarse al maximo para favorecer el progreso de la razén publica, y poner la educacién pablica al alcance de todos los ciudadanos”. En la declaracién de 1948, el derecho a la educacién claramente se inscribe en a parte correspondiente al corpus de los derechos sociales, considerados derechos de igualdad. El articulo 26, dedicado al derecho a la educacién tanto inicial como superior, muestra sin embargo todas las tensiones propias de estas dos tradiciones de los derechos, los que consagran igualdad a partir de las libertades, y los que consagran libertad a partir de la igualdad. Como veremos, esta tensién va més all4 del argumento de la condicionalidad de los derechos sociales, considerados dependientes de las economias estatales y de su interaccién con el mercado. La disputa sobre los derechos sociales, cuestionados por parte de la tradicién liberal como contrarios a los derechos individuales, discutidos en su status de “fundamentales”, interpretados como derechos condicionados (frente a los de- rechos individuales que son considerados incondicionades), hoy se ve absorbida hasta su disolucién por la gubernamentalidad neoliberal. La imposicién absoluta 39Sebastian Torres del sujeto de interés por sobre el sujeto de derechos, incluso de la serie de derechos civiles y politicos liberales, muestra también, por via negativa, el fracaso en tratar de establecer a partir de una diferencia ontolégica 0 normativa, la relacién entre individuo y sociedad (Foucault, 2007). Desanudar la gramatica del derecho a Ia educacién superior pone en evi- dencia la manera en que una serie de tensiones involucra a la universidad, en su historia y en su presente, operando sobre su lenguaje y sus précticas. Por caso, la centralidad del concepto de autonoméa, claramente ligado a una raiz que se aferra en lo més profundo al paradigma del derecho individual, derechos de libertad o independencia, que en Ia tradicién liberal dominante refieren a la ausencia de la interferencia externa de un tercero, en este caso aplicado al sujeto juridico que es la institucién universitaria. Pero también, hoy sometido a una cuasi identificacién con una maximizacién de la libertad que abraza el libre juego de los intereses como su més auténtica expresién. El cuestionamiento a los derechos sociales adopta una doble via. Por una parte, porque demandan una activa intervencién del Estado, en la medida en que no dependen solo del ejercicio individual, aunque el conjunto de los derechos es considerado derecho subjetivo. Tal es la novedad frente a la declaracién de 1789, porque por primera vez el Estado se convierte en sujeto de deberes (Nun, 2000: 45). Esta observancia propia de la tradicién liberal, que encuentra en la igualdad formal el limite normativo a la interferencia real del Estado, se ve radicalizada y transmutada por una segunda via de la critica: “hacen creer” a los individuos que son iguales. No deberfa extrafiarnos que las tensiones entre la igualdad de los derechos y las diferencias de las capacidades se plasmen en el articulo 26 la declaracién de 1948 dedicado a la educacién. Veamos el inciso 1, que serd el nicleo de nuestro andlisis: Toda persona tiene derecho a la educacidn. La educacién debe ser gratuita, al menos cen Jo concernicnte a la instruccién elemental y fundamental, La instruccién elemental scrd obligatoria, La instruccién técnica y profesional habr& de ser generalizada; el acceso a los estudios supcriores ser igual para todos, en funcién de los méritos respectivos. El derecho a la educacién establece la obligaroriedad de la educacién elemen- tal y fundamental y, por consiguiente, su gratuidad. Es de acuerdo con estas dos cualidades que la educacién elemental se convierte en un deber del Estado, en un 40Lo que pueden los derechos: universidad y politica latinoarnericana doble sentido: esta legitimado para exigir el cumplimiento de la norma de obliga- toriedad y por ello esta obligado a garantizar su acceso gratuito. Es por la légica que se da entre todos estos términos, obligatoriedad y gratuidad, que podemos decir propiamente que la educacién es un derecho universal, igual para todos y garantizado por el Estado. {Qué sucede con Ia educacién superior? Esta resulta condicionada a otro principio. La educacién superior no es obligatoria para los individuos, correspon- de a la libre eleccidn, que es también un derecho, y por tanto de alli se deduce que es otro el deber del Estado. {Qué le corresponde en esta situacién al Estado? La expresién “deberd ser generalizada” es mas que ambigua: se ha aceptado co- miinmente que al Estado le corresponde ofrecerla para todos y regularla, aunque la omisién de su gratuidad resulta un problema si inscribimos todo esto en la garantia de un derecho social y cultural. Asi, en primer lugar, de la razonable no obligatoriedad se deduce la justificable desvinculacién del Estado en Ia garancia de gratuidad, situdndola completamente en la esfera de la libertad individual. En segundo lugar, la igualdad, concepto denso en los derechos sociales, aparece en una segunda instancia, ligada a un condicionante estrechamente vinculado a la idea liberal de libertad y transformada en el principio genético del neoliberalismo: el mérito. “El acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcién de los méritos respectivos”, nos dice también de qué manera se instituye un tejido que va formando la trama entre las libertades y Ia selectividad una concepcién particular de las libertades— como gramatica social y universitaria. La no garantia de la gratuidad pone el limite material que el estableci- miento de los “méritos necesarios” fija en términos de selectividad social. Sobre estos dos condicionantes se instituye histéricamente la universidad y perfila su ideologia y sus pricticas, El sistema anglosajén es el modelo paradigmatico de tal ensamble (més préximo a nosotros, el sistema chileno), y es e! Laboratorio del sistema que avanza exitosamente homogeneizando diferentes tradiciones universitarias, en el momento en que las politicas neoliberales de reduccién del Estado y mercantilizacién de la educacién se imponen en todo el globo. No serd casual que inmediatamente después de la conocida Reforma de Bolonia, de 1999, la declaracién realizada en el 2001 por la Organizacién Mundial del Comercio (OMC) proponia que la educacién superior se incluyese dentro de los servicios regulados por el GATS (Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios), segtin las normas del libre comercio (Brovetto, 2002). aSebastian Torres En el sistema argentino la “gratuidad” de la educacién universitaria fue esta~ blecida en 1949 por el gobierno peronista y posee rango constitucional (Etchi- churi, 2010). A esa fundamental reforma se le sumaron una numerosa serie de politicas puiblicas levadas adelante entre 2003 y 2015, haciendo més factible y efectivo el acceso igualitario a la educacién superior (Rinesi, 2015). Sin embargo, estas politicas no dejardn de enfrentarse con los problemas propios de un ethos universitario cuya cultura est casi exclusivamente ligada a una compleja Idgica de Jas libertades que se rife histéricamente con las ldgicas de la igualdad. Las impli- cancias del derecho de universidad, van més allé de las politicas que los Estados han podido cumplir con relacién a efectivizar los derechos sociales, actualmente en un abierto y declarado retroceso; afecta a la organizaci6n y representacién, tanto social como académica, de lo que la universidad es y cudles son sus fines. Los argumentos econémicos arrastran sentidos que son més que circunstan- ciales, sean los estatales sobre el gasto publico o los ciudadanos sobre el destino de sus impuestos, en general contradictorios con un discurso puiblico que nunca abandoné la idea de que la educacién es el principal pilar y motor de la moderni- zacién y el desarrollo. Lo que sucede de hecho en las universidades —concédaseme el sentido argumentativo de la generalizacién— es que instrumenta esa genera- lizacién a partir de operadores que restituyen una distancia, en muchos casos insalvable, entre lo que se supone es la garantia de un derecho tendencialmente universal y las membreciasa partir de las cuales se puede ingresar a una comunidad donde ese derecho es reconocido: imperium in imperio, la universidad recrea una segunda naturaleza, una excepcidn a las formas a partir de las cuales podemos imaginar la vida social. Es este motivo el que nos proponemos explorar, a partir de la légica ligada a la mitologia de la seleccién natural y el éxito social, afirmada en la gramética del méritos que entendemos nos posibilita analizar la compleja relacién entre educacién superior y derechos sociales, la novedad y potencia de Ja declaracién de la CRES 2008 y, no menos fundamental, lo que podemos ima- ginar esté implicado en lo que hemos denominado una politica de los derechos. Mirados los derechos desde el derecho a la educacién, la cuestién no atafie al clasico problema de la fundamentacién de los derechos 0 incluso a la discusién entre derechos formales y sustantivos: nos plantea si el derecho a la educacién ~como cualquier otro derecho, pero aqui segtin una légica particular— nos hace miembros iguales de una comunidad que debe atender a las diferencias que obs- truyen la igualdad (y, por extensién, Idgicamente también la libertad), o supone una pertenencia previa, una cualidad preexistente, la posesién de un conjunto x aLo que pueden los derechos: universidad y politica latinoamericana de propiedades individuales que hace posible que podamos ser reconocidos como iguales, como sujetos de derechos y como miembros plenos de una comunidad politica: tal es la cuestién democnitica a partir de la que el derecho a la educacién superior interroga a la universidad. La cuestién del derecho de universidad expresa el momento latinoamericano, a manera en que este recupera y reinventa el lega- do de la Reforma Universitaria de 1918 (Rinesi, 2018). Es necesaria una discusién sobre las formas y contenidos de los derechos hu- manos y de los derechos en general, sabiendo que la intetlocucién no es solo ni principalmente con la tradicién liberal. El supuesto de la “igual libre eleccién,” que se encuentra en el cardcter “fundamental” de los derechos individuales y que también habilita una serie de condicionantes que no permiten considerarla como un presupuesto sin més, ha devenido en un realismo antropoldgico donde el estratégico sujeto de interés se impone por sobre el reflexivo sujeto de derechos como una indiscutible verdad. La larga historia de la critica a los derechos del hombre ha insistido sobre los Ifmites inscritos en el presupuesto del individualis- mo, pero pocas veces atendié a la larga genealogfa en la que Ja actual hegemonia neoliberal encuentra clasicos operadores y produce nuevas tecnologias para una conversién casi automitica de los derechos en privilegios. Las palabras de Weber son un iluminador punto de parti Ja més sencilla observacién muestra que en todos los contrastes norables que se mani- fiestan en el destino y en la situacién de dos hombres, tanto en lo que se refiere a su situacién econémica 0 social como en cualquier otro respecto, y por evidente que sea el motivo puramente “accidental” de la diferencia, cl que esté mejor situado siente la urgente necesidad de considerar como “legitima” su posicién privilegiada, de consi- derar su propia situacién como resultado de un “mérito” y la ajena como producto de una “culpa” (Weber, 1969: 705). 3. Contra el mérito La UNESCO es uno de los escenarios que han promovido un espacio de discusién entre diferentes modelos de educacién superior, que espera orientar las politicas generales de los estados miembros. En la Declaracién Mundial sobre la Educacién Superior en el siglo XXI, de 1998 profundiza el sentido y 2Sebastian Torres Ja funcién de la educacién superior y su importancia para el desarrollo social y cultural. En més de una cita, esta declaracién encuentra su fundamentacién en la declaracién del 48 y la interpreta en un sentido no muy extrafto alo que podemos desprender de ella. Asi, en el articulo 3, clave en cuanto trata de la igualdad de acceso, establece en su parrafo 2): De conformidad con el parrafo 1 del Articulo 26 de la Declaracién Universal de De- rechos Humanos, ef acceso a los estudios superiores deberta estar basado en los méritos, 1a capacidad, los exfuerzos, la perseverancia y la determinacién de los aspirants y, en la perspectiva de la educacién a lo largo de toda Ia vida, podré tener lugar a cualquier edad, romando debidamente en cucnta las competencias adquiridas anteriormente En consccuencia, en el acceso a la educacién superior no se podré admitir ninguna disctiminacién fundada en la raza, cl sexo, el idioma, la religién o en consideraciones ccondmicas, culturales o sociales, ni en incapacidades fisicas (la cursiva es nuestra). La declaracién, realizada un afio antes de la Reforma de Bolonia, parece contener la compulsa entre la no necesariamente contradictoria igualdad liberal y la diferenciacién neoliberal. Por una parte, sostiene que no existe motivo al- guno que justifique la exclusién de nadie en el ingreso al sistema educativo su- perior resultado de una clasificacién de los individuos o grupos humanos, cual sea esta. Pero, por otra parte, refuerza y despliega toda una serie de caracteres individuales que son la condicién de tal derecho: mérito, capacidad, esfuerzo, perseverancia, determinacién. ;Por qué resulta necesario, en una declaracién con pretensiones universalistas, insistir en la condicién del mérito —y la serie de cualidades afines-? ;Qué esta contenido en este desplazamiento del sujero formal de derechos a la subjetividad que promueve y produce sobre la base de la distincién social individual? El mérito es un concepto polisémico y pose una larga historia (Garcia Civico, 2006). Clisicamente esta asociado a la idea de justicia segyin la maxima “a cada cual Jo que le corresponde”. Pero es en la modernidad donde aparece como un operador fundamental, Iégica que establece la medida de la compleja relacién entre los prin- cipios de igualdad y libertad: un criterio que —contra las prerrogativas estamentales del Antiguo Régimen— se liga al acceso a las instituciones pablicas, principalmente las funciones estatales y la educacién (asi como al vinculo entre ambas), pero tam- 44Lo que pueden los derechos: universidad y politica latinoamericana bin comienza a definir las vireudes del homo economicus.? {Como es posible explicar y justificar la diferencia social dentro del nuevo régimen de la igualdad? La gramdtica del mérito es consustancial a la educacién (Duru-Bellat, 2009), a su funcién social y particularmente a la universidad, pero la permanencia del término no debe ocultar Jos diferentes procesos histéricos en donde ha encontra- do su sentido, poder y raigambre en los procesos de racionalizaci6n modernos: desde el clasico procedimiento de igualacién republicano frente a los derechos estamentarios, pasando por la légica liberal de la igualdad de condiciones del punto de partida cuya realidad se despliega en el desarrollo de las capacidades en un sistema de competencias, a la subjetividad neoliberal del agente emprendedor que hace de si mismo una empresa, En todos los casos hablamos del “comercio de la virtud”, que ha puesto en juego diferentes relaciones de intercambio entre las identidades y los bienes sociales, discurso y Idgica social ¢ institucional que rifie con la idea de igualdad y ha puesto limites concretos a los derechos concebidos como un bien comin. El mérito es, en resumen, la manera en que se justifica la desigualdad social en una sociedad que se considera igualitaria, El mérito no es sinénimo ni de evaluacién ni de excelencia, dos componentes de los sistemas educativos que arrastran criticas y revisiones alo largo de la historia. El mérito, por lo tanto, no es sinénimo de “criterio”, es un tipo especifico de cri- terio que tiende a sustraerse de toda revisién reflexiva para constituirse en matriz de una idea de educacién, El mérito tampoco se desprende de los deberes, como en muchos casos suele pensarse: una forma de reconocimiento para aquellos su- jetos que no solo son pasivos receptores de derechos sino activos ciudadanos que transforman esos derechos en bienes, individuales y sociales. Pero esta concepcién ignora dos cosas: en primer lugar, que los derechos son el resultado de histéricas 3. A pesar de las diferencias ene la primera declaraciin de 1789 y fa segunda declaacién jacobina, sobre sus ‘endencies més liberals e gualitarias,individueles y sociales, burquesas yrevolucionaras, a tensi6n ene iqualdad yy meésito se encuentra en ambas y es catactristca de tas teorias modemas sobre ls derechos, puesto que emanan cde dos princpios caves a a idea misma de educaciéndustiada: la razény fa iqualdad. As, el at. 6 de fa Gecaracidn cde Derechos del Hombre y del Cudadano, de 1789 dice “La ley es lo expresién de la voluntad general. Todos los udadanos, al ser iguales ante ela, son iqualmente admisibles a todas las dignidades, puestos y empleos pabicas, seatin su capecidad y sin ota disincin que fa de sus vitudes y le de sus talentos”, principio del merito cuye concitacién con ta gualdad natural declarada en el art 1 se propone a partir dl principio de igualdad fora como igualdad ante la fey, aunque ineluso antes es modulada por la segunda lines del at. 4: “Las dstinciones sociales solo pueden furdarse en la utlidad conan", Une comprension de ls gramtica del mérte requiere, por tanto, considerar la relaién que se establece en la tlada iberiad-saber-qualdad que toca directamente a la cuestion de la univessidad, 45Sebastian Torres luchas sociales, y que en un momento determinado logren su incorporacién en un sistema normativo no los convierte en pasivos, por el contrario, dependen plenamente de su cuidado y defensa frente de las dindmicas desdemoctatizadoras presentes en nuestras sociedades; en segundo lugar, que el mérico no es un pre- mio a los deberes activos que resultan la contraparte de los derechos pasivos, por el contrario y como ya lo hemos sostenido, son el dispositivo de diferenciacién que tiende a neutralizar los efectos de igualdad transformando los derechos en privilegios. Pero los derechos no se merecen individual 0 corporativamente, y no por motivos de un igualitarismo formal, sino porque se conquistan y sostienen colectivamente a partir de una idea de justicia que se pretende universalizable. Més alld de las discusiones, todavia fundamentales, sobre la idea de autono- mia universitaria fundadas en la autonomia del conocimiento, en lo que toca a sus efectos discursivos concretos, no puede ser traducida en términos de ciuda- danfa pasiva y activa, de igualdad de oportunidades y diferencia en los méritos. El resultante del mérito como criterio rector del derecho a la educacién superior cataliza una doble valencia ligada a la modulacién actual de la diferenciacién so- cial: un clisico sistema de membrecia, pero que ya no excluye por lo que se ¢s, sino por lo que por propia falta no se ha llegado a ser. La universidad borra su marca como sujeto de exclusién, configurando una subjetivacién en la autoexclusién por falta de mérito). Asi, lo que se constituye como subjetividad universitaria, de los mérivos (por carencia de capacidad, esfuuerzo, perseverancia y determinacié para ingresar, permanecer y alcanzar las metas con éxito, no se visualiza como un modelo a priori, sino como el resultado natural de quienes se hacen a si mismos segiin hayan sabido aprovechar sus capacidades y oportunidades. La no tan nueva légica del mérito es aquella del individuo emprendedor, que desafia las contin- gencias del nacimiento y logra alcanzar exitosamente el ser universitario. La declaracién de la UNESCO demuestra su voluntad de inclusién, que se aclara permanentemente atendiendo incluso a la figura que ha despertado mas de una polémica~ de la denominada “discriminacién positiva”. Ast, el pérrafo d) promueve facilitar el acceso a miembros de grupos especificos (pueblos origina- ios, minorfas culturales, personas con discapacidad, etc.) y le dedica un articulo especial, el N° 4, a la promocién del acceso a las mujeres. Pero insiste y aclara, en una linea siguiente a esta expansién de la idea de no discriminacién: “establecer un sistema educativo equitativo y no discriminatorio, fundado en el principio del mérito”. Bastarfa recuperar aqui las fundamentales discusiones y demandas reabiertas y reinventadas por el movimiento feminista y los colectivos de mujeres 46Lo que pueden los derechos: universidad y politica latinoarnericana para desmontar el modo en el que las instituciones truecan el ser con el poder, amparadas en la légica del mérito. Asi, la demanda de derechos es la demanda de una transformacién social, que discute la insuficiencia de la légica liberal a partir de la cual la igualdad de derechos ha sido articulada con el sistema de diferen- cias sociales, en una larga tradicién que, de Locke y Kant a Hayek, sostiene la igualdad exclusivamente como un principio formal (la igualdad ante la ley) cuya \inica garantia tiene que ser iguales derechos en el “punto de partida’; “igualdad de oportunidades’, poética de la sociedad que se menta segiin un régimen de competencia que soslaya que su resultado no es mds que la afirmacién de las des- igualdades de su devenir. Al interior del liberalismo se discutiré cudles y cudntos puntos de partida igualitarios pueden garantizarse sin interferir en las libertades individuales, pero no se objetard la légica en cuanto tal. Es justamente lo que vemos en el articulo 26 de la declaracién del 48: si consagramos como derecho universal Ja educacién bé- sica, podemos perfectamente aplicar luego el criterio del mérito como principio de diferenciacién para la educaci6n superior, segtin una retorica de las apariencias que asume la igualdad de condiciones y la diferencia de las capacidades como parte del desarrollo de las libertades individuales, y quedarnos tranquilos frente a las razones de las desigualdades posteriores. Pero la libertad neoliberal no solo se afirma en el cardcter negativo propio del liberalismo, como ausencia de impe- dimentos externos; se configura como un modo de subjetivacién positivo, que comprende el maximo desarrollo individual de las competencias que permitan la selectividad social que define al sujeto exitoso y, por extensién, la productividad misma del sistema. La légica argumentativa meritocrética no solo asume como valido un criterio de justicia que pretende mediar entre la garantia de una igualdad formal y la li- bertad individual, de donde resulta la distribucién de bienes, lugares y funciones presuntamente no afectados por criterios discriminatorios. También construye una imagen de la institucién que coloca las formas de exclusién como prejuuicios sociales externos a la universidad, que esta debe solo limitarse a no reproducir: Jo que no se cuestiona es que la universidad es una institucién social como otras, que tiene una cultura propia (idiosincratica, pero también pedagégica y estatuta- ria) no exenta de mecanismos de exclusién. Es tanto la dimensién objetiva como subjetiva del mérito Ia que, ademés de reproducir, produce formas de inclusi6n- exclusién que le son propias. Asf, partiendo sin cuestionamientos de su cardcter ilustrado democratico, la universidad no solo se afirma en un criterio de justicia a7Sebastian Torres no cuestionado y promueve modos de subjetivacién basados en la seleccidn, sino que también pone fuera de si los retardos de la exclusién segtin prejuicios 0 ideo- logias provenientes de la ignorancia y la incultura, recteando la imagen de un “otro” con el cual debe mantener una relacidén diferencial, con distancia y ante el cual siempre debe protegerse: la sociedad y el Estado, los muchos y el poder, y paradigmaticamente el poder de los muchos en el Estado. Pensada desde esta perspectiva, Ja declaracién de Cartagena, que no utiliza en ningtin momento el concepto ni la idea de mérito, dota a la idea misma de derecho a la educacién superior de una novedad y radicalidad sin precedentes, y a la vez se sabe depositaria de un histérico legado de luchas que se recogen en ese llamado a un proyecto de integracién latinoamericano. 4. Todos los derechos son sociales Pensat, promover ¢ imaginar el derecho a la educacién superior, va més alld de adicionar un derecho individual mas a la lista de derechos defendibles. Nos permite discutir y descubrir los alcances y posibilidades histéricas de una politica de los derechos que va ampliéndose a otros escenatios sociales y, en particular, a aquellos que implican a las instituciones ptiblicas. En esa tensién que hemos in- tentando mostrar, la educacién superior es la ocasién paradigmética para analizar las pretendidas paradojas y contradicciones entre los derechos individuales y los derechos sociales. Una tensién que no se resuelve decidiendo si la colocamos de un lado u otro de ese corpus normativo, sino discutiendo la distincién como tal y desactivando los operadores que surgen de ella, como el mérito. Todos los derechos son sociales. Resultados de diferentes luchas a lo largo de la historia, son una pluralidad, La pluralidad es consticutiva de su propia tra- ma material y simbélica. No presuponen su representacién en un sistema y su valencia politica no depende del a priori de su traductibilidad inmediata en un marco normativo exento de tensiones. Su irreductibilidad a un sistema juridico determinado no esté dada -0 no solamente- por el principio indeterminado de justicia que expresan, sino porque esa pluralidad se resiste a conceder un equiva- lente general de todos los derechos, una reductio ad unum (como el derecho a la vida, a la libertad, etc.) que haga posible una aritmética juridica que resuelva su orden, jerarquia y relacién. Se trata de reconocer en esa pluralidad relaciones que son potencialmente conflictivas tanto como compositivas: no es una pluralidad 48Lo que pueden los derechos: universidad y politica latinoamericana “irrepresentable”, sino una representacién de relaciones sociales que exponen el poder social en sus diversas formas, en sus antagonismos, sus relaciones de domi- nacién, sus experiencias institucionales y culturales de construccién de lo comtin. Obliga, por tanto, a imaginar nuevas formas de institucién: transitar del estado de derecho al estado de dos derechos, de la autonomfa y cogobierno ~en la institucién universitaria~ al derecho de universidad. Todos los derechos son sociales porque los derechos expresan una relacién: no son propiedades individuales ni pueden ser trocados en capacidades. No hacer referencia, en primera instancia, ni a un yo preexistente ni a un nosotros preexis- tente, sino a una relacién posible con los otros (que es constitutiva del yo y de Jos nosotros). Considerados en su pluralidad, cada derecho se liga con otro como Jos hilos de una trama cuyo tejido no tiene centro ni periferia, ni supone una relacién causal necesaria. Cada derecho, que es una relacién, al anudarse con uno y otro derecho, afecta y es afectado en su composicién y sentido: trazan vinculos no exentos de opacidades y desacuerdos, porque ningin derecho se mantiene incélume cuando se liga a otros. Asi, cuando un “nuevo derecho” es incorporado, reconocido, incluso ya desde el plano de las luchas (previo a su posible insticu- cionalizacién estatal), cambia también el conjunto de los derechos, traza nuevas relaciones, contenidos y posibilidades. Posiblemente no haya que buscar un con- tenido intrinseco al derecho de universidad, sino explorar las nuevas tramas que abre hacia otros derechos y los nuevos derechos que permite imaginar (como, por cjemplo, el derecho al conocimiento, que afecta la manera en que hemos enten- dido la relacién de derecho entre produccién y propiedad). Es desde este marco que leemos la politica de “ampliacién de derechos,” no como una adicién de bienes particulares que se acumula cuantitativamente, sino como una permanente alteracién cualitativa del conjunto de los derechos, que pone en juego una discusién sobre una idea de sociedad, como parte de un mo- mento de politizacién. Mientras més derechos se liguen entre si, més potencia social y poder institucional tendré su declaracién, prictica y eficacia. Insistir en afirmar cualidades esenciales o formales de los derechos los sustrae de una trama relacional que hace posible su politicidad, y la posibilidad de una reinvencién lidades. icismo, quien ha desmontado los prin- permanente infinita en sus posi Es el neoliberalismo, més que el cr cipios del derecho subjetivo, también por los limites (y posibilidades) inscritos en su fundamentacién liberal. Por eso no se trata de seguir insistiendo en su valor notmativo, sino de recuperar su potencia politica. No se trata, por tanto, 49Sebastian Torres de entusiasmarse con “meras declaraciones,” sino de trabajar sobre su potencia declarativa: su esencia es declararse (Lefort, 1990), el sujeto es primeramente una toma de posicién antes que un punto de imputaci6n, es politico antes que moral- jurfdico (es colectivo antes que individual); la “posesién” de los derechos supone su reconocimiento por otto, es otro igual quien nos lo atribuye en una relacion de mutuo reconocimiento (Balibar, 2007); por ello, el acto de negar un derecho a quien-sea contradice la idea misma de los derechos, que debe someterse perma- nentemente a la prueba de la “igualdad” (Ranciére, 2011), sin que esto suponga su posesién previa, porque cuando se teclama un derecho se enuncia primero como falta o ausencia (Rinesi, 2013). En tal sentido, hay que pensar el derecho de universidad abandonando las paradojas que el individualismo genera entre derecho y mérito; desde una ontologia social de los derechos que hace a todos los derechos “derechos sociales”, cuyo orden y conexién depende de las politicas de su enunciacién, de la trama de su reconocimiento, de su institucionalizacién y de sus pricticas concretas. Derecho de universidad es, también, posibilidad de imaginar cudles son los modos del universalismo contenidos en el mismo nombre de wniversitas. Por qué motives esa institucién que lleva el universal en su nombre ha sido tan reticente a ligarse con ese otro universal que acompafia la idea de derechos. Se trata de tensionar la dimensién universalista en su faz occidental igualicarista y su faz colonial e imperial. Si los derechos no son esencialmente “universales” (como predicados naturales, valores morales, principios normativos supra-po- Uticos autoevidentes para la razén —en un “fuera del tiempo” que a la vez coin- cide con esa temporalidad que lamamos Occidente-), sf son universalizables. Y la universalizacién es uno de los modos del litigio, de una parte que, con su ny demanda a la comu- declaracién, expone un conflict, identifica una di nidad pronunciarse sobre ella. Ese pronunciamiento es el reconocimiento de un derecho comin a partir de la politizacién de un conflicto, llevado desde el des- acuerdo en donde se constituyen las partes a la institucién de un bien comin. La pregunta no es, por ello, si el derecho de universidad es o no universal, si pasa la prueba normativa de su universalizacidn. La cuestién es cémo se imagi- na y trasforma la universidad si la pensamos como un derecho, cudles son esos litigios que la universidad no pude dejar de responder sobre el universalismo que la constituye ¢ instituye, como tradicién y futuro. No serfa este, por caso, el legado para una nueva reforma universitaria? 50Lo que pueden los derechos: universidad y politica latinoamericana 5. ... a Cordoba La declaracién de Cartagena fue el principio defendido en la declaracin de Cérdoba de 2018, CRES realizada en ocasién de cumplirse los cien afios de Ja Reforma Universitaria de 1918, en un contexto latinoamericano de draméticos retrocesos politicos, econémicos y juridicos. Un acontecimiento que nos muestra también la temporalidad de los derechos, que permite pesarlos més alld de la ten- sién entre historicismo y universalismo suprahistérico, Porque su temporalidad no se vincula con un proceso lineal acumalativo -0 no— (propio de la historia constitucional y de las teorias etapistas del Estado de derecho). Restitucién, reco- nocimiento, creacién, han sido las formas en que hemos nombrado las politicas de derechos, sumergiéndonos en la complejidad misma de la temporalidad de lo politico, trama constituida por la memoria colectiva, la experiencia histérica y las diferentes luchas en cuyo legado se apoyan y recrean (por mas que estas no se hayan enunciado histéricamente en términos de derechos, como es el caso de la Reforma universitaria del 18), asf como los modos en que se entrelazan los ana- cronismos entre pasado y futuro, entre su “no haber sido” y su “todavia no”, como parte de su existencia actual, La CRES de Cérdoba fue escenario de ese derecho de universidad converti- do en demanda y arma de la critica frente a la avanzada neoliberal, indice de la profundizacién de las relaciones de dominacién, de opresién, de exclusién, del retroceso violento hacia un pasado conocido, manteniéndose como horizonte de un futuro deseado y orientador de un conjunto de politicas -hoy abandonadas por muchos de nuestros Estados- que pusieron en marcha un camino hacia su realizacién efectiva. Los derechos han abandonado su lugar de vocabulario poli- ticamente correcto, de pacificacién de la conflictividad social, de reconciliacién con el drama de la historia. Los derechos se conquistan y se pierden, pero no por ello dejan de anunciar un principio de lo comtin como sintaxis de su justicia. Bibliografia Abdo Ferer, C. (2014-2015). Los derechos y las cosas en el kirchnerismo tardio. £1 ofo macho, 4-5. Balibar, E. (2007). La impolitica de los derechos humanos. Arendt: el derecho a tener derechos y la desobediencia civica. Erytheis, 2 51