Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Universidad del Perú. Decana de América

Facultad de Ingeniería de Sistemas e Informática
Escuela Profesional de Ingeniería de Sistemas

Implementación de un sistema de comunicación por

intercambio de imágenes en dispositivos móviles como
soporte de ayuda para infantes con trastorno de
espectro autista

TESIS

Para optar el Título Profesional de Ingeniero de Sistemas

AUTOR
Raul Jonathan GUZMAN CONDOR

ASESOR
Ana María HUAYNA DUEÑAS

Lima, Perú

2022
Reconocimiento - No Comercial - Compartir Igual - Sin restricciones adicionales

[Link]
Usted puede distribuir, remezclar, retocar, y crear a partir del documento original de modo no
comercial, siempre y cuando se dé crédito al autor del documento y se licencien las nuevas
creaciones bajo las mismas condiciones. No se permite aplicar términos legales o medidas
tecnológicas que restrinjan legalmente a otros a hacer cualquier cosa que permita esta licencia.
Referencia bibliográfica

Guzman, R. (2022). Implementación de un sistema de comunicación por intercambio

de imágenes en dispositivos móviles como soporte de ayuda para infantes con
trastorno de espectro autista. [Tesis de pregrado, Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Facultad de Ingeniería de Sistemas e Informática, Escuela Profesional
de Ingeniería de Sistemas]. Repositorio institucional Cybertesis UNMSM.
 Metadatos complementarios

Datos de autor

Nombres y apellidos Raul Jonathan Guzman Condor

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 71908393

[Link]
URL de ORCID

Datos de asesor

Nombres y apellidos Ana María Huayna Dueñas

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 06017183

[Link]
URL de ORCID

Datos del jurado

Presidente del jurado

Nombres y apellidos Nora Bertha la Serna Palomino

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 07665297

Miembro del jurado 1

Nombres y apellidos José Cesar Piedra Isusqui

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 25628915

Datos de investigación
 C.0.3.13. Herramientas colaborativas para el
Línea de investigación
aprendizaje e-learning

Grupo de investigación No aplica

Agencia de financiamiento Sin financiamiento

País: Perú
Departamento: Lima
Ubicación geográfica de la Provincia: Lima
investigación Distrito: Ate
Latitud: -12.012924
Longitud: -76.823494
Año o rango de años en que se
2020 - 2022
realizó la investigación

Ingeniería de sistemas y comunicaciones

[Link]
URL de disciplinas OCDE
Educación especial
[Link]
 UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE INGENIERIA DE SISTEMAS E INFORMATICA
Escuela Profesional de Ingeniería de Sistemas

Acta Virtual de Sustentación de Tesis

Siendo las16:00 horas del día 23 de junio del año 2022, se reunieron virtualmente los
docentes designados como miembros de Jurado de Tesis, presidido por la Dra. Nora
Bertha la Serna Palomino, Mg. José Cesar Piedra Isusqui (Miembro) y la Ing. Ana
Maria Huayna Dueñas (Miembro Asesor), usando la plataforma Meet
([Link]/jju-tmnb-zoj), para la sustentación Virtual de la tesis Intitulada:
“IMPLEMENTACIÓN DE UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE
IMÁGENES EN DISPOSITIVOS MÓVILES COMO SOPORTE DE AYUDA PARA
INFANTES CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA"”, del Bachiller: Raul
Jonathan GUZMAN CONDOR; para obtener el Título Profesional de Ingeniero de
Sistemas.

Acto seguido de la exposición de la Tesis, el Presidente invitó al Bachiller a responder

las preguntas formuladas por los Miembros del Jurado.

El Bachiller, en el curso de sus intervenciones demostró pleno dominio del tema, al

responder con acierto y fluidez las preguntas formuladas por los señores miembros del
Jurado.

Finalmente habiéndose efectuado la calificación correspondiente por los miembros del

Jurado, el bachiller obtuvo la nota de 17 (diecisiete)

A continuación, la Presidenta del Jurado Dra. Nora Bertha la Serna Palomino, declara
al Bachiller Ingeniero de Sistemas.

Siendo 17:00 horas, se levantó la sesión.

Dra. Nora Bertha la Serna Palomino

Presidente

Mg. José Cesar Piedra Isusqui Ing. Ana Maríaa Huayna Dueñas
Miembro Miembro Asesor
 UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA
FACULTAD DE INGENIERIA DE SISTEMAS E INFORMATICA
Escuela Profesional de Ingeniería de Sistemas

INFORME DE EVALUACIÓN DE ORIGINALIDAD

1. Facultad de Ingeniería de Sistemas e Informática

2. Escuela Profesional de Ingeniería de Sistemas
3. Autoridad académica que emite el informe de originalidad
Directora (e ) de la EPIS
4. Apellidos y Nombres de la autoridad académica
Dra. Luzmila E. Pró Concepción
5. Operador del programa informático de similitudes
Dra. Luzmila E. Pró Concepción
6. Documento evaluado
Título de pregrado “IMPLEMENTACIÓN DE UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN
POR INTERCAMBIO DE IMÁGENES EN DISPOSITIVOS MÓVILES COMO
SOPORTE DE AYUDA PARA INFANTES CON TRASTORNO DE ESPECTRO
AUTISTA”
7. Autor del documento
Bach. RAUL JONATHAN GUZMAN CONDOR

8. Fecha de recepción del documento 19/05/2022

9. Fecha de aplicación del programa informático de similitudes 26/05/2022
10. Software utilizado
 Turnitin
11. Configuración del programa detector de similitudes
 Excluye textos entrecomillados
 Excluye bibliografía
 Excluye cadenas menores a 40 palabras
12. Porcentaje de similitudes según programa detector de similitudes 04 (cuatro)%
13. Fuentes originales de las similitudes encontradas
Se adjunta en el anexo 1

14. Observaciones

15. Calificación de originalidad

 Documento cumple criterios de originalidad, sinobservaciones
 Documento cumple criterios de originalidad, con observaciones
 Documento no cumple criterios de originalidad
16. Fecha de informe 16/06/2022

Firmado digitalmente por PRO

CONCEPCION Luzmila Elisa FAU
20148092282 soft
Motivo: Soy el autor del documento
Fecha: 17.06.2022 [Link] -05:00

Firma de evaluador
Dra. Luzmila E. Pró Concepción
Directora (e) de la EPIS
Facultad de Ingeniería de Sistema e Informática.-EPIS.-3º piso/ Av Germán Amézaga Nº 375 Ciudad Universitaria, Lima 1
Teléfono: 6197000 anexo: 3608
 UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA
FACULTAD DE INGENIERIA DE SISTEMAS E INFORMATICA
Escuela Profesional de Ingeniería de Sistemas

ANEXO 1

Fuentes originales de las similitudes encontradas

1. [Link]%
2. [Link]%
3. [Link]%
4. [Link]:< 1%

Firmado digitalmente por PRO

CONCEPCION Luzmila Elisa FAU
20148092282 soft
Motivo: Soy el autor del documento
Fecha: 17.06.2022 [Link] -05:00

Firma de evaluador
Dra. Luzmila E. Pró Concepción
Directora (e) de la EPIS

Facultad de Ingeniería de Sistema e Informática.-EPIS.-3º piso/ Av Germán Amézaga Nº 375 Ciudad Universitaria, Lima 1
Teléfono: 6197000 anexo: 3608
 4

DEDICATORIA
Esta tesis esta dedicada para mis padres
por mostrarme el camino hacia la
superación y enseñarme que la familia es
el motor de todo éxito.

De la misma manera para mi esposa y mi

pequeño hijo, que a su corta edad nos ha
enseñado que no existe limites para
realizar tus sueños.
 5

AGRADECIMIENTOS

A la profesora Huayna Dueñas por su orientación y dedicación brindada para que este
trabajo cumpla con los requisitos trazados.

A mi familia por su apoyo incondicional, por confiar en mi y por permitirme ser parte de
su orgullo.

A mi querido hermano y a mis amigos por ayudarme y apoyarme sin condiciones durante
todo es tiempo.
 6

RESUMEN
Los infantes con Trastorno de Espectro Autista (TEA) requieren de terapias, programas

y herramientas especiales para desarrollar sus habilidades. En muchas ocasiones éstos no

se encuentran disponibles debido a la complejidad de uso, limitaciones para desarrollar

habilidades en el infante y precios elevados. Una de las herramientas más utilizadas es el

Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) debido a su facilidad de

uso y buenos resultados luego de la intervención. La presente investigación desarrolla una

herramienta tecnológica llamada CMI-PECS el cual adopta todas las características del

PECS tradicional, agregando nuevas funcionalidades como la digitalización,

visualización y reproducción de imágenes que puede ser utilizado en celular y Tablet con

el propósito de apoyar y complementar las terapias. En la implementación del sistema

participaron 25 infantes con TEA en diferentes niveles de gravedad apoyados por sus

familias, que en diferentes periodos de tiempo no menor a un mes utilizaron CMI-PECS.

Los resultados mostraron que se mejora en más del 15% en la preparación de materiales,

reducción de la complejidad en el uso y la calificación de esta herramienta en

comparación a otros. Asimismo, un aumento del 10% en el desarrollo de habilidades

sociales y comunicativas y una reducción del costo económico mayor al 28% debido a

que la herramienta es gratuita y accesible para las familias.

Palabras Claves: Trastorno de Espectro Autista, PECS, Pictogramas, Imágenes,

Aplicación Móvil
 7

ABSTRACT
Infants with Autism Spectrum Disorder (ASD) require special therapies, programs and

tools to develop their skills. In many cases these are not available due to the complexity

of use, limitations to develop skills in infants and high prices. One of the most used tools

is the Picture Exchange Communication System (PECS) due to its ease of use and good

results after the intervention. This research develops a technological tool called CMI-

PECS which adopts all the characteristics of the traditional PECS, adding new

functionalities such as digitization, visualization and reproduction of images that can be

used on cell phones and tablets to support and complement therapies. In the

implementation of the system, 25 infants with ASD at different levels of severity

participated, supported by their families, who used CMI-PECS for different periods of

time of no less than one month. The results showed that there is an improvement of more

than 15% in the preparation of materials, reducing the complexity in the use and the

qualification of this tool compared to others. Also, a 10% increase in the development of

social and communication skills and a reduction in the economic cost of more than 28%

since the tool is free and accessible to families.

Keywords: Autism Spectrum Disorder, PECS, Augmentative Alternative

Communication System, Pictograms and Images, Mobile Application
 8

ÍNDICE
Capítulo 1: INTRODUCCIÓN .................................................................................. 17

1.1 Antecedentes ................................................................................................... 17

1.2 Definición del problema .................................................................................. 25

1.3 Justificación..................................................................................................... 26
1.3.1 Justificación Teórica ................................................................................... 26
1.3.2 Justificación Práctica ................................................................................... 26
1.3.3 Justificación Metodológica ......................................................................... 28

1.4 Alcances .......................................................................................................... 30

1.5 Limitaciones .................................................................................................... 30

1.6 Objetivos ......................................................................................................... 32

1.6.1 Objetivo General ......................................................................................... 32
1.6.2 Objetivos Específicos .................................................................................. 32

1.7 Propuesta ......................................................................................................... 32

1.8 Organización de la tesis................................................................................... 33

Capítulo 2: Estado del Arte ........................................................................................ 34

2.1 Revisión de la literatura .................................................................................. 34

2.2 Técnicas previamente aplicadas ...................................................................... 36

2.2.1 Principios de Sinestesia ............................................................................... 36
2.2.2 Realidad Virtual .......................................................................................... 38
2.2.3 Realidad Aumentada ................................................................................... 40
2.2.4 Video Modeling .......................................................................................... 42
2.2.5 Concrete – Representational – Abstract Sequencing .................................. 44
2.2.6 SAAC - PECS ............................................................................................. 46
2.2.7 Diseño centrado en el usuario ..................................................................... 49
2.2.8 Juegos Serios ............................................................................................... 51
2.2.9 Agentes Tecnológicos - Robots Sociales .................................................... 53
2.2.10 Procesamiento del Lenguaje Natural........................................................... 55

2.3 Sistemas comerciales ...................................................................................... 58

 9

2.4 Herramientas para el desarrollo del SAAC ..................................................... 60

2.5 Casos de éxito ................................................................................................. 63

2.5.1 Uso de una BCI (Brain Computer Interface) como enlace interactivo,
terapéutico y de aprendizaje dirigido a personas con discapacidad cognitiva y motora
63
2.5.2 Augmented reality-based video-modeling storybook of nonverbal facial cues
for children with autism spectrum disorder to improve their perceptions and
judgments of facial expressions and emotions ........................................................ 66
2.5.3 Learning with Technology: VM with Concrete Representational Abstract
Sequencing for Students with Autism Spectrum Disorder ..................................... 69
2.5.4 Development and evaluation of a speech- generating AAC mobile app for
minimally verbal children with autism spectrum disorder in Mainland China ....... 71
2.5.5 Results of a Video Prompting Intervention Package Impacting Dishwashing
Skill Acquisition for Adolescents with Autism ...................................................... 74
2.5.6 Automatic Natural Language Generation Applied to Alternative and
Augmentative Communication for Online Video Content Services using
SimpleNLG for Spanish. ......................................................................................... 77
2.5.7 Informe breve: Brief Report: Evaluating the Utility of Varied Technological
Agents to Elicit Social Attention from Children with Autism Spectrum Disorders
80
2.5.8 A Collaborative Talking Assistive Technology for People with Autism
Spectrum Disorders ................................................................................................. 83
2.5.9 Using Virtual Reality Head-Mounted Displays in Schools with Autistic
Children: Views, Experiences, and Future Directions ............................................ 86
2.5.10 CodaRoutine: A Serious Game for Introducing Sequential Programming
Concepts to Children with Autism .......................................................................... 88

Capítulo 3: Método Elegido SAAC-PECS ................................................................ 92

3.1 Justificación..................................................................................................... 92

3.2 Metodología .................................................................................................. 100

3.2.1 FASE 1: DEFINIR PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ..................... 101
3.2.2 FASE 2: DEFINIR ENCUESTA DE OPINIÓN ...................................... 101
3.2.3 FASE 3: SELECCIONAR HERRAMIENTA TECNOLÓGICA ............. 101
 10

3.2.4 FASE 4: DEFINIR EL PERFIL DE USUARIO ....................................... 102

3.2.5 FASE 5: CONSTRUCCIÓN DEL SOFTWARE ..................................... 102
3.2.6 FASE 6: IMPLEMENTACIÓN ................................................................ 103
3.2.7 FASE 7: ANÁLISIS Y RESULTADOS ................................................... 104

3.3 Ejemplo utilizando el método propuesto....................................................... 104

3.3.1 Fase 1: Definir las preguntas de investigación .......................................... 104
3.3.2 Fase 2: Definir encuesta de opinión .......................................................... 105
3.3.3 Fase 3: Seleccionar herramienta tecnológica ............................................ 105
3.3.4 Fase 4: Definir perfil de usuario................................................................ 105
3.3.5 Fase 5: Construcción de Software ............................................................. 106
3.3.6 Fase 6: Implementación ............................................................................ 107
3.3.7 Fase 7: Análisis y resultados ..................................................................... 108

Capítulo 4: DISEÑO E IMPLEMENTACIÓNN DE UN SAAC - PECS EN UN

DISPOSITIVO MÓVIL ................................................................................................ 109

4.1 FASE 1: DEFINIR LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN................. 109

4.1.1 SUBFASE 1.1: SELECCIONAR ÍTEMS PARA EL PRE Y POST TEST
…………………………………………………………………………...110

4.2 FASE 2: DEFINIR ENCUESTA DE OPINIÓN .......................................... 111

4.2.1 SUBFASE 2.1: PREGUNTAS PARA LA ENCUESTA DE ENTRADA
(EE) …………………………………………………………………………..112
4.2.2 SUBFASE 2.2: PREGUNTAS PARA LA ENCUESTA DE SALIDA (ES)
…………………………………………………………………………..113

4.3 FASE 3: SELECCIÓN DE LA HERRAMIENTA TECNOLÓGICA .......... 113

4.4 FASE 4: PERFIL DE USUARIO ................................................................. 114

4.5 FASE 5: CONSTRUCIÓN DEL SOFTWARE (APPLICACIÓN MÓVIL) 116

4.5.1 SUBFASE 5.1: EXPLORACIÓN ............................................................. 116
4.5.2 SUBFASE 5.2: DESPLIEGUE ................................................................. 118
4.5.3 SUBFASE 5.3: REFINAMIENTO ........................................................... 123

4.6 FASE 6: IMPLEMENTACIÓN .................................................................... 124

4.6.1 SUBFASE 6.1: PRESENTACIÓN DE LA HERRAMIENTA ................ 124
4.6.2 SUBFASE 6.2: DESARROLLO DE LA PROPUESTA .......................... 130
 11

4.6.3 SUBFASE 6.3: RECOLECCIÓN DE DATOS ........................................ 130

Capítulo 5: PRUEBA Y VALIDACIÓN del saac - pecs ......................................... 135

5.1 Experimentos................................................................................................. 135

5.2 Resultados ..................................................................................................... 139

5.2.1 Pruebas de Normalidad ............................................................................. 139

5.3 Otros Resultados ........................................................................................... 146

5.3.1 Prueba T de Student .................................................................................. 146
5.3.2 Respuesta a las Preguntas de Investigación .............................................. 156

5.4. Discusión de Resultados ……………………………………………………158

Capítulo 6: CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS .................................... 161

6.1 Conclusiones ................................................................................................. 161

6.2 Trabajos futuros ............................................................................................ 162

ANEXOS......................................................................... Error! Bookmark not defined.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .......................................................................... 176

 12

FIGURAS
Figura 1.1. Prevalencia de TEA a nivel mundial ............................................................ 18

Figura 1.2 Inscripciones de personas con TEA al 31 de agosto del 2018 ....................... 23

Figura 1.3 Distribución de Livox en 11 países con más de 25 idiomas .......................... 27

Figura 1.4 Población diagnosticada con TEA clasificado por el nivel de gravedad ....... 28

Figura 2.1. BrainPort Vision Pro – 2nd Generation ........................................................ 37

Figura 2.2. Dispositivo VR – HTC View ........................................................................ 39

Figura 2.3. Dispositivo VR – Class VR .......................................................................... 39

Figura 2.4. Realidad aumentada, una mesa real con una lámpara y dos sillas virtuales. 41

Figura 2.5. Ejemplo de escenas de un video para desarrollar habilidades sociales ........ 43

Figura 2.6. Representación concreta-abstracta para la operación de la adición .............. 45

Figura 2.7. Paso de entregar el objeto deseado en PECS ................................................ 48

Figura 2.8. Diagrama del ciclo de UCD según ISO 13407 ............................................. 50

Figura 2.9. Juego Serio Re-Mission 2 ejecutado en una Tablet ...................................... 52

Figura 2.10. Robots utilizados para el aprendizaje a largo plazo y sus diferentes
apariencias físicas............................................................................................................ 54

Figura 2.11. Algunas aplicaciones del NLP .................................................................... 57

Figura 2.12. Implementación de Livox para personas con discapacidad ........................ 58

Figura 2.13. Emotiv EPOC+ con sus características físicas ........................................... 59

Figura 2.14. Pantalla de interacción de PECS IV+ ......................................................... 60

Figura 2.15. Modelo funcional de un sistema BCI genérico........................................... 62

Figura 2.16. Stephen Hawking con algunos Ingenieros de Intel en el desarrollo de su AT

......................................................................................................................................... 63

Figura 2.17. Suite sinestesia(izquierda) y suite motora (derecha) .................................. 64

Figura 2.18. Uso del libro de cuentos con AR basado en VM por parte del infante con
TEA ................................................................................................................................. 68
 13

Figura 2.19. Porcentaje de respuestas correctas por cada sesión realizados por lo infantes
con TEA .......................................................................................................................... 71

Figura 2.20. Aplicación Yuudee con algunas categorías ................................................ 74

Figura 2.21. Número de tareas correctas realizadas en las diferentes sesiones .............. 76

Figura 2.22. Aplicación Android PictoDroid que implementa SAAC con librerías de NLP
......................................................................................................................................... 78

Figura 2.23. Resultado luego de formar una oración y ejecutarlo para abrir la aplicación
Youtube ........................................................................................................................... 79

Figura 2.24. Agente tecnológico Actroid-F .................................................................... 81

Figura 2.25. Agente tecnológico CommU dsad .............................................................. 81

Figura 2.26. Agente tecnológico en avatar digital .......................................................... 82

Figura 2.27. Prototipo del VCT....................................................................................... 84

Figura 2.28. Entorno donde el VCT fue instalado .......................................................... 85

Figura 2.29. Escenarios de realidad virtual ..................................................................... 87

Figura 2.30. CodaRoutine – Nivel 1- Tarea de prender la luz ........................................ 89

Figura 3.1. Similitud entre los objetivos de cuatro estudios realizados .......................... 98

Figura 3.2. Comparativa de los objetivos alcanzados de los diversos estudios que
utilizaron PECS ............................................................................................................... 99

Figura 3.3. Representación gráfica de la metodología propuesta ................................. 100

Figura 3.4. Visión general sobre los participantes con TEA en el uso de iCAN .......... 106

Figura 3.5. Aplicación iCAN instalada en una Tablet .................................................. 107

Figura 3.6. Comparación entre el uso con y sin iCAN en infantes con TEA ............... 108

Figura 4.1. Proporción de infantes con TEA según la edad .......................................... 116

Figura 4.2. Proporción de infantes con TEA según nivel de diagnóstico ..................... 117

Figura 4.3. Esquema y Componentes visuales iniciales de CMI – PECS……………..119

Figura 4.4. Componentes inicial de CMI – PECS en un Tablet ................................... 120

Figura 4.5. Componentes de niveles iniciales de CMI - PECS ..................................... 120

 14

Figura 4.6. Componente inicial de CMI en un Celular ................................................. 121

Figura 4.7. Componente de Categoría antes del cambio ............................................... 122

Figura 4.8. Componente de Categoría después del cambio .......................................... 122

Figura 4.9. Componentes de las seis fases de PECS en CMI - PECS........................... 123

Figura 4.10. Video guía de CMI publicado en el sitio web de YouTube...................... 125

Figura 4.11. Resultados en porcentaje para [PE-1] de la encuesta de entrada .............. 126

Figura 4.12. Resultados en porcentaje para [PE-2] de la encuesta de entrada. ............. 127

Figura 4.13. Resultados en porcentaje para [PE-3] de la encuesta de entrada. ............. 127

Figura 4.14. Resultados en porcentaje para [PE-5] de la encuesta de entrada. ............. 128

Figura 4.15. Resultados en porcentaje para [PE-7] de la encuesta de entrada. ............. 129

Figura 4.16. Resultados en porcentaje para [PS-1] de la encuesta de salida................. 131

Figura 4.17. Resultados en porcentaje para [PS-2] de la encuesta de salida................. 132

Figura 4.18. Resultados en porcentaje para [PS-3] de la encuesta de salida................. 132

Figura 4.19. Resultados en porcentaje para [PS-4] de la encuesta de salida................. 133

Figura 4.20. Resultados en porcentaje para [PS-5] de la encuesta de salida................. 134

Figura 5.1 Promedio de respuestas en el Pre-Test y Post-Test para la PI-1 .................. 137

Figura 5.2. Promedio de respuesta en el Pre-Test y Post-Test para la PI-2 .................. 138

Figura 5.3. Promedio de respuesta en el Pre-Test y Post-Test para la PI-3 .................. 138

Figura 5.4. Prueba de normalidad para la variable Preparación.................................... 140

Figura 5.5. Prueba de normalidad para la variable Complejidad .................................. 140

Figura 5.6. Prueba de normalidad para la variable Calificación ................................... 141

Figura 5.7. Prueba de normalidad para la variable Habilidades Sociales ..................... 142

Figura 5.8. Prueba de normalidad para la variable Habilidad Comunicativas .............. 143

Figura 5.9. Prueba de normalidad para la variable Costo de Adquisición .................... 143

Figura 5.10. Prueba de normalidad para la variable Costo de Mantenimiento ............. 144

Figura 5.11. Prueba T y calculo del valor p para la variable Preparación .................... 147
 15

Figura 5.12. Prueba T y calculo del valor p para la variable Complejidad ................... 148

Figura 5.13. Prueba T y calculo del valor p para la variable calificación ..................... 149

Figura 5.14. Prueba T y calculo del valor p para la variable habilidad social .............. 150

Figura 5.15. Prueba T y calculo del valor p para la variable habilidad comunicativa .. 152

Figura 5.16. Prueba T y calculo del valor p para la variable el costo de adquisición ... 153

Figura 5.17. Prueba T y calculo del valor p para el promedio de tiempo de preparación
....................................................................................................................................... 155
 16

TABLAS
Tabla 1.1 Prevalencia de TEA a nivel mundial ............................................................... 19

Tabla 1.2 Población diagnosticada con TEA inscrita en el CONADIS distribuidas por
grupos de edad según región ........................................................................................... 24

Tabla 2.1. Ventajas y desventajas – Sinestesia ............................................................... 38

Tabla 2.2. Ventajas y desventajas – VR .......................................................................... 40

Tabla 2.3. Ventajas y desventajas – AR .......................................................................... 41

Tabla 2.4. Ventajas y desventajas – VM Basic ............................................................... 43

Tabla 2.5. Ventajas y desventajas – VM Prompting ....................................................... 44

Tabla 2.6. Ventajas y desventajas – CRA ....................................................................... 46

Tabla 2.7. Ventajas y desventajas – Sistemas Alternativo Aumentativo de Comunicación

......................................................................................................................................... 49

Tabla 2.8. Ventajas y desventajas – UCD ....................................................................... 51

Tabla 2.9. Ventajas y desventajas – Juegos Serios ......................................................... 53

Tabla 2.10. Ventajas y desventajas – Agentes Tecnológicos .......................................... 54

Tabla 2.11. Ventajas y desventajas – Procesamiento del lenguaje natural………….... 57

Tabla 2.12. Resumen de fuentes y técnicas para el TEA………………………………57

Tabla 3.1. Valor, descripción y puntaje de cada criterio ................................................. 93

Tabla 3.2. Benchmarking de las Técnicas vs Criterios ................................................... 96

Tabla 4.1. Datos de los participantes para CMI-PECS ................................................. 115

Tabla 5.1. Valores de los ítems para el Pre-Test y Post-Test ....................................... 136

Tabla 5.2. Resumen de preguntas de Investigación, sus ítems y resultados ................. 145

Tabla 5.3 Resultados para las variables de la PI-1 ........................................................ 156

Tabla 5.4 Resultados para las variables de la PI-2 ........................................................ 157

Tabla 5.5 Resultados para las variables de la PI-3 ........................................................ 158

 17

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN

1.1 Antecedentes

La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2020) en la Clasificación Estadística

Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud, Undécima

Revisión (CIE-11), clasifica al TEA como parte de los trastornos del neurodesarrollo.

Adicionalmente, La Asociación Americana de Psiquiatría en el Manual Diagnóstico y

Estadístico de los Trastornos Mentales, Quinta versión (DSM-V, por sus siglas en inglés)

define como principales características de los TEA al deterioro persistente de la

comunicación social recíproca y la interacción social, y los patrones de conducta,

intereses o actividades restrictivos y repetitivos.

Por su parte Chiarotti y Venerosi (2020), mencionaron que la cantidad de infantes

con TEA está en aumento y existe una gran variabilidad en las tasas de prevalencia,

debido a esto se recomienda un gran análisis al momento de diagnosticar este trastorno,

por tal motivo, se debe utilizar pruebas válidas que concuerden con las definiciones del

DSM-V o CIE-11. Además, según el Centro para el Control y Prevención (CDC, 2020)

existe diferencias a nivel cognitivo como en la función y coordinación motora entre cada

infante con TEA. Adicionalmente, el 40% son No-Verbales y el 30% emiten algunas

palabras entre el primer y segundo año, pero luego dejan de hacerlo.

Según las investigaciones, los factores genéticos y ambientales son las causas más

probables. Además, no existe evidencia científica que el uso de vacunas contra la

parotiditis, rubéola y sarampión tengan una relación causal con este trastorno.

Actualmente, no existe cura para las personas con TEA. Sin embargo, la detección a una

edad temprana permite desarrollar un plan terapéutico que conlleva a reducir las
 18

dificultades comunicativas y conductuales futuras. Por otro lado, debido a la falta de

capacitación para las familias, la privacidad de servicios públicos y actividades sociales,

la OMS en conjunto con sus países miembros aprobaron medidas integrales y coordinadas

para organizar programas de capacitación para las familias (OMS, 2020).

Por su parte, Elsabbagh (2012) informó que aproximadamente uno de cada 160

infantes, es afectado por TEA y de este grupo la mayoría se encuentran en países menos

desarrollados y son afectados por problemas como la pobreza, la negligencia, la exclusión

social y el abuso. Asimismo, la prevalencia del TEA en algunos países tiene una gran

variación debido al criterio de diagnóstico que se utiliza (Syed et al., 2017). En la Figura

1.1 se puede observar un mapa con puntos rojos que indican la prevalencia de este

trastorno en algunos países a nivel mundial y en la Tabla 1.1 se indica los valores

correspondientes.

Figura 1.1.

Prevalencia de TEA a nivel mundial

Nota. Los puntos rojos representan el lugar del estudio de la prevalencia. Tomado de A review of prevalence

studies of Autism Spectrum Disorder by latitude and solar irradiance impact (p. 21), por Syed et al. (2017).

Medical Hypotheses
 19

Tabla 1.1

Prevalencia de TEA a nivel mundial

Región Edad Prevalencia Población Criterio

Quito, Ecuador 5 – 15 0.11% 51 453 DSM-III, DSM-IV
Costa Rica 1–5 0.05% 290 335 M-CHAT, VBAS
Shoranur, India 1 – 15 0.31% 8 362 DSM-IV-TR
Leon, México 8 0.11 4 431 DSM-IV-TR
Taif, Saudi Arabia 7 – 12 0.04 22 950 AASQ
Atabaia, Brasil 7 – 12 0.27 10 503 ASQ
Omán 0 – 14 0.01 798 913 DSM-IV-TR
Taiwan 0 – 17 0.29 372 642 ICD-9
Las Palmas, Islas Canarias 1–3 0.61 1 796 M-CHAT/ES
Israel 8 0.49 2 431 649 DSM-IV-TR
Himachal Pradesh, India < 11 0.09 11 000 ISAA
Tripoli, Libia 1 – 10 0.31 38 508 DSM-IV
Fukuoka-Tokio, Japón 3 2.54 2 516 DSM-IV-TR
Beirut, Líbano 1–4 1.5 998 M-CHAT
Condado de Los Ángeles,
3–5 0.46 1 626 354 DSM-IV-R
USA
Goyang, Corea Del Sur 7 – 12 2.64 55 266 ASSQ
Beijin, China 6 - 10 1.19 737 CAST
Itah, USA 4, 6, 8 0.65 226 391 DSM-IV
Haute-Garonne, Francia 7 0.37 307 751 ICD-10
Manitoba, Canadá 0 - 14 1 307 900 ICD-9, ICD-10
Condado de Dublin Sur,
6 – 11 1.15 5 457 EPAP
Irlanda
Escocia, Reino Unido 4 – 18 1.6 684 415 ICD-10, DSM-V
Stockholm, Suecia 0 – 17 1.44 495 864 DSM-IV, ICD-10
Islas Feroe 7 – 16 0.94 7 128 DISCO-11
Islandia 11 - 15 1.2 22 229 ADI-R o ADO

Nota: Informes mundiales de la prevalencia del TEA. Tomado de A review of prevalence studies of Autism

Spectrum Disorder by latitude and solar irradiance impact (p. 21), por Syed et al. (2017). Medical

Hypotheses
 20

Por otra parte, en Europa, desde los últimos 30 años, los casos de TEA

aumentaron, un ejemplo de eso es que, de cada 10 mil infantes, 60 de ellos padecen de

TEA (Barthélémy et al., 2017).

Según García et al. (2014) en la investigación “Detección del Trastorno de

Espectro Autista: Estado del Arte en Europa” informaron que se usaron 18 tipos de prueba

de detección a un grupo de 70 mil infantes. Dando a conocer que es muy difícil concluir

cual sería la mejor técnica de detección temprana. Además, que solo el 32% de los estados

miembros de la Unión Europea realizan investigaciones sobre la detección de TEA.

De igual forma, una investigación en el Sudeste de Europa reveló que el 31% de

los responsables en el cuidado de al menos un infante con TEA reporta retrasos y

dificultades en los servicios públicos. Por otra parte, el 35% menciona que el acceso a los

servicios no esta disponible y el 30% consideró entre sus comentarios la falta de acceso

y exclusión por parte de las instituciones educativas (Daniels, 2017).

Por parte de España, la Confederación Autismo España (2020) informaron que no

se tiene información concreta en relación con los aspectos básicos de calidad de vida para

las personas con TEA. Según la OMS, el nivel social y económico esta muy relacionado

con la discapacidad, debido a la falta de inclusión y al gasto adicional por parte de las

familias para brindar una buena calidad de vida. Debido a esto, muchas instituciones en

Europa, como por ejemplo Trastorno de Espectro Autista en la Unión Europea (ASDEU,

por sus siglas en inglés), esta desarrollando planes para promover cuidados hacia las

personas con TEA, servicios públicos inclusivos y capacitaciones a los apoderados

(Autism Europe, 2020).

 21

Por su parte Asia, según Qiu et al. (2019) en la investigación “Prevalencia del

Trastorno de Espectro Autista: Una revisión sistemática y metanálisis” realizaron un

estudio en Asia con aproximadamente 2 millones 195 mil 467 personas en Asia, de los

cuales se obtuvo una prevalencia del 0.36 y es mayor en el Oeste Asiático (0.51%) en

comparación con el Este (0.35%) y Sur (0.31%) asiático. Asimismo, de aquellas personas

con TEA, se encontró que las familias y en general la sociedad sufren grandes gastos

económicos y los infantes con este trastorno son víctimas de acoso y ausentismo escolar.

De la misma forma, Ilias et al. (2018) en su investigación “Estrés parental y

resiliencia en padres de niños con trastorno del espectro autista en el sudeste asiático: una

revisión sistemática” mencionaron como principales preocupaciones por parte de las

familias a la dificultad financiera, la gravedad de los síntomas de sus hijos, el apoyo social

y las preocupaciones por el futuro de sus hijos.

Adicionalmente, un caso de estudio sobre la enseñanza para niños con TEA

reveló que entre las principales herramientas disponibles en el Sur Asiático son el Sistema

de Comunicación Alternativa (SAC, por sus siglas en Ingles), las encuestas y los

instrumentos planteados por los padres (Sharma y Rangarajan, 2019).

Debido a estos hechos, nace la Estrategia Regional de la OMS para Asia

sudoriental sobre TEA, la cual recopila información de los ministerios de salud de los

estados miembro para promover un compromiso social e iniciativas regionales en relación

con TEA (WHO Regional Office for South-East Asia, 2017).

Por su parte, en América, según Paula et al. (2020), reportó que existen

aproximadamente 6 millones de infantes con TEA. De estos, un grupo de 3 mil familias,

revelaron que se necesita mejoras en la educación inclusiva y empatía por parte de las
 22

comunidades. Además, entre las muchas dificultades que ellos enfrentan, un 50.2%

declaró la demora en las atenciones que reciben ellos por parte de sus gobiernos, un 26.1%

la falta de servicios especializados y un 35.2% el costo elevado de los tratamientos.

Por otra parte, en Estados Unidos, el CDC tiene entre sus objetivos principales

encontrar la prevalencia del TEA y entender las condiciones actuales de las familias en

esta región debido a que 1 de cada 54 niños en la edad de 8 años padece este trastorno.

(CDC, 2020)

En este mismo contexto, Ribeiro et al. (2017) en la investigación “Barreras para

la identificación temprana del autismo en Brasil” evidenciaron que, en países de ingresos

bajos y medio, los infantes no reciben un diagnostico respectivo hasta su edad preescolar,

conllevando a un retraso lo que origina un desarrollo tardío en el plan terapéutico.

Asimismo, en Argentina, la Red Espectro Autista (RedEA, 2020), creado en el

2014 y conformado por diversas organizaciones tiene entre sus principales objetivos la

divulgación de iniciativas para mejorar la salud y otros servicios públicos referentes a las

personas con discapacidad y en especial a las personas con TEA.

Finalmente, en el Perú, conforme al Consejo Nacional para la Integración de la

Persona con Discapacidad (CONADIS) registró al 31 de agosto del 2018 un total de 4 mil

528 (2.06 % del total) personas con TEA, de los cuales 3 mil 663 (80,9%) son hombres y

865 (19,1%) son mujeres. Además, en los últimos años se ha registrado un incremento de

personas con TEA, como se puede observar en la Figura 1.2.

 23

Figura 1.2

Inscripciones de personas con TEA al 31 de agosto del 2018

Nota. Población de Perú con diagnostico de TEA inscrita en el registro nacional de la persona con

discapacidad por año de inscripción, 2000 – 2018. Tomada de Plan Nacional para las Personas con

Trastorno del Espectro Autista 2019-2021 (p. 6) por CONADIS.

Asimismo, de este grupo, la mayor concentración se encuentra en Lima Metropolitana

con el 2 mil 839 (62,9%), seguida por las regiones Callao (6,9%), La Libertad (5,6%),

entre otros. En la Tabla 1.2 se observa la distribución del TEA a nivel nacional.
 24

Tabla 1.2

Población diagnosticada con TEA inscrita en el CONADIS distribuidas por grupos de

edad según región

Nota: Se excluyen registros de personas retiradas y fallecidas. Tomada de Plan Nacional para las Personas

con Trastorno del Espectro Autista 2019-2021 (p. 6) por CONADIS.

Los datos mencionados anteriormente son los antecedentes del Plan Nacional para

las Personas con Trastorno del Espectro Autista, el cual contiene una serie de acciones

sectoriales en materia de inclusión social, salud, educación e investigación científica, con

la finalidad que las personas con TEA ejerzan sus derechos políticos, sociales,

económicos y culturales (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables [MIMP],

2019). En relación con esto, la Defensoría del pueblo (2019) ha observado que las metas

de este plan no son suficiente para lograr la inclusión social; asimismo, se requiere saber

la cantidad de personas con TEA en el Perú y las necesidades actuales que presentan estas

familias.
 25

Si bien es cierto a nivel mundial se viene realizando muchos proyectos para

aumentar la calidad de vida de los infantes con TEA. En el Perú, algunas de las decisiones

del gobierno no consideran a esta población. Por ejemplo, a causa de la pandemia

originada por el COVID-19, el gobierno decidió decretar cuarentena para todos, sin

embargo, no se consideró que los niños con TEA necesitan un tiempo de recreación. Entre

otras consecuencias, los centros especiales redujeron su atención considerablemente,

algunos cerraron debido al temor del contagio y otros transformaron sus servicios a un

entorno virtual.

Según estos hechos mencionados, se puede observar que los infantes con TEA

requieren de terapias especiales que desarrollen sus habilidades sociales y comunicativas

con el apoyo de sus familias. En consecuencia, resulta necesario tener herramientas que

permitan desarrollar estas habilidades, de bajo costo y fácil uso. Actualmente, existen

muchas herramientas que pueden ser usadas para este propósito, pero muchos de ellos

tienen precios altos, son muy complejos de utilizar y otros no tienen todas las

funcionalidades que se necesita. Es por ello, que la presente investigación implementa

CMI-PECS, una herramienta que evita las limitaciones mencionadas y ayuda mediante el

apoyo de las familias a desarrollar habilidades en un infante con TEA.

1.2 Definición del problema

La falta de herramientas tecnológicas de bajo costo, fácil uso, que pueda ser

utilizada por terapeutas y familiares, permita desarrollar habilidades sociales y

comunicativas en un infante con TEA.

 26

1.3 Justificación

1.3.1 Justificación Teórica

De acuerdo con Pyramid Educational Consultants (2021), PECS es el método

frecuentemente elegido para ayudar a personas con TEA a desarrollar habilidades

comunicativas. Asimismo, la transición de un PECS tradicional a un entorno tecnológico

es a menudo recomendado por especialistas. Esto es, para darle un uso extendido a PECS

luego que el infante haya establecido y desarrollado habilidades comunicativas

espontáneas y funcionales. Además, Schlosser y Blischak (2001, citados en Pyramid

Educational Consultants, 2021) mencionan que existe muy poca investigación sobre los

efectos positivos que producen las herramientas tecnológicas cuando se usa PECS. En ese

sentido, la presente tesis contribuye con el enriquecimiento de la literatura cientifica sobre

la implementación de PECS en un entorno tecnológico, evaluando los requerimientos

mínimos necesarios considerando el contexto de cada infante con TEA y registrando los

resultados obtenidos.

1.3.2 Justificación Práctica

La Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2007) mencionó que debido a la

prevalencia y elevada incidencia del TEA en el mundo, se requiere implementar

propuestas por parte de los gobiernos e instituciones que capaciten a las familias con

terapias de grupo y programas de inclusión social. Además, debido a las dificultades de

socialización que este trastorno presenta y la escasa presencia de herramientas como

soporte de ayuda en la comunicación de infante con TEA, existe un débil desarrollo de

habilidades sociales y comunicativas.

En tal sentido, Google (2020) en su programa Desafío Global, tiene el objetivo de

apoyar a organizaciones sin fines de lucro para crear ideas innovadoras para personas con
 27

discapacidad, por tal motivo, destinó 20 millones de dólares para beneficiar a 29

proyectos. Dentro de estos, se encuentra Livox (2019), que desarrolló una aplicación

móvil que implementa inteligencia artificial para ayudar a personas con discapacidad. En

la Figura 1.3 se puede observar el alcance de esta aplicación móvil a nivel mundial.

Figura 1.3

Distribución de Livox en 11 países con más de 25 idiomas

Nota. Tomada de Livox, 2019, ([Link]

En el Perú, según Echavarría-Ramiréz et al. (2020) en su investigación “Trastorno

de Espectro Autista: Pautas para el manejo durante el periodo de aislamiento social por

el COVID-19” informaron que los servicios de salud son insuficientes y no se tienen datos

acerca de la característica sociodemográfica de esta condición y de la prevalencia del

TEA, debido a muchos factores.

Asimismo, el CONADIS registró que, de las 4 mil 538 personas registradas con

TEA, el mayor porcentaje según el grupo de edad corresponde al niño, niña y adolescentes

con un 74.5%, seguido por un 25.3% conformado por los adultos y un 0.02% en adultos

mayores. Adicionalmente, según el nivel de gravedad de TEA, el 61.65% son personas

registradas con un nivel severo, el 32.5% se ubican en un nivel moderado, un 5.55% se

 28

encuentra los de nivel leve y un 0.3% no tiene identificado un nivel de gravedad

(CONADIS, 2019). En la Figura 1.4 se puede observar esta distribución.

Figura 1.4

Población diagnosticada con TEA clasificado por el nivel de gravedad

Nota. Tomada de Plan Nacional para las Personas con Trastorno del Espectro Autista 2019-2021 (p. 7)
por CONADIS.

En referencia con los datos y hechos mencionados, en el Perú se necesitan

herramientas tecnológicas que apoyen a las familias y terapeutas en el desarrollo y

complemento de terapias. En consecuencia, esta tesis ayuda a las familias y especialistas

en TEA a realizar terapias dentro y fuera de los centros especiales con la ayuda de una

herramienta tecnológica acondicionada a su contexto.

1.3.3 Justificación Metodológica

Según Bondy y Frost (1993), se realizó una implemetación de PECS en el Centro

Ann Sullivan del Perú, en el cual se registró que en un periodo de 3 meses, 28 estudiantes

aprendieron satisfactoriamente la Fase 1 de PECS, otros 28 estudiantes trabajan en la Fase

2 y unos 18 niños pudieron discriminar imágenes. Además, por parte de los profesores,

se mencionó que la adopción y la implementación de PECS fue muy simple y rápida.

 29

Asimismo, en su artículo “The Picture Exchange System” mencionan que PECS

se desarrolló como un medio para enseñar a los niños con TEA y discapacidades del

desarrollo relacionadas, un sistema de comunicación funcional, autoiniciado y que se

adquiere rápidamente(Bondy & Frost, 1998).

Por otro lado, Pyramid Educational Consultants (2014), implementa PECS en un

entorno tecnológico, dando como recomendación que su uso y éxito se visualizará, solo

si su implementación tiene lugar luego que el infante ha terminado satisfactoriamente las

primeras cuatro Fases de PECS en un entorno tradicional. Como justificacion, mencionan

que la comunicación se basa en la interacción e intercambio de información entre dos o

más personas. Por lo tanto, si se presenta PECS en un entorno tecnológico desde sus

primeras fases no contribuye como parte del proceso de comunicación debido a que una

herramienta tecnológica podria aislar o evitar ese intercambo de información.

En consecuencia, en la presente tesis y según Echavarría-Ramiréz (2020), que hace

referencia a recomendaciones para infantes con TEA durante el aislamiento social, se

considera que las terapias por parte de los especialistas son muy importantes y las

personas más cercanas a un infante con TEA son las familias, por lo tanto, son las más

recomendadas para llevar una terapia en casa, debido a esto, se abre la necesidad de contar

con herramientas tecnologícas que implementen técnicas como PECS que ellos puedan

utilizar. Adicionalmente, PECS recomienda llevar a cabo el proceso de comunicación

inicial de una manera convencional para luego pasar a un entorno tecnológico, para

apoyar a los usuarios desde sus inicios, sin descartar la importancia que tiene la

intervención convencional de comunicación.

 30

1.4 Alcances

• El sistema este sujeto a una librería inicial con imágenes suministradas desde el

portal web del Centro Arangonés para la Comunicación Aumentativa y

Alternativa (ARASAAC).

• Solo se puede instalar la aplicación en dispositivos móviles (celular y Tablet) con

sistema operativo Android.

• El uso de la herramienta, por parte del infante, se realiza en un periodo no menor

a un mes.

• El desarrollo de habilidades comunicativas este sujeto a las características propias

de cada infante, su entorno y el apoyo de sus familiares.

• La herramienta permite agregar, seleccionar, editar y eliminar pictogramas.

• Según el DSM-V, el nivel de gravedad de autismo no determina la elegibilidad y

provisión de servicios, por tal motivo, el nivel de gravedad no es excluyente para

el uso de esta herramienta.

• Esta herramienta esta destinada para infantes con TEA, sin embargo, no es

excluyente el uso de esta herramienta para infantes con una condición diferente

siempre y cuando se haya consultado con un especialista.

1.5 Limitaciones

• Según Pyramid Educational Consultants (2014), el uso de herramientas

tecnológicas basadas en PECS tiene buenos resultados si se aplica luego que un

infante con TEA utilizó PECS de la manera tradicional hasta la fase 4, esto es,

debido a que en las primeras fases de PECS se enseña a iniciar y desarrollar una

interacción social. Sin embargo, la literatura revisada, demuestra que se puede

 31

aplicar recursos tecnológicos a infantes con TEA siempre que se base en la

recomendación de un especialista y se realice con la supervisión de una persona.

• Debido a la pandemia originada por el COVID-19 y la situación social en el

momento de redactar esta investigación conllevo a que 25 de familias participen

del uso de CMI-PECS

• Debido a las características de un infante con TEA según el DSM-V y el uso de

recursos tecnológicos, esta herramienta puede presentar alguna de las siguientes

situaciones:

o El infante no permanece mucho tiempo interactuando con la herramienta

debido a altos niveles de distracción

o En momentos de estrés, existe la posibilidad de auto lastimarse con un

aparate electrónico

o Puede presentar fijaciones para los aparatos tecnológicos

Por tal motivo, se recomienda consultar a su médico personal especialista en TEA

sobre el uso de este tipo de herramientas si se presenta alguna situación no

esperada.
 32

1.6 Objetivos

1.6.1 Objetivo General

Desarrollar un PECS en un dispositivo móvil con el objetivo de servir como

herramienta educativa para infantes con TEA que permite mejorar las habilidades

comunicativas y sociales mediante el uso de pictogramas y puede ser utilizado por

terapeutas y familiares debido a que sus funcionalidades fueron construidas

ergonómicamente y el costo económico de adquisición es nulo a causa de que el producto

se puede obtener gratuitamente.

1.6.2 Objetivos Específicos

• Revisar y evaluar las técnicas, métodos o herramienta existentes en la literatura

que permitan resolver el problema de estudio.

• Identificar la herramienta tecnológica que permita desarrollar habilidades sociales

y comunicativas según el contexto de cada infante con TEA.

• Analizar el perfil del infante con TEA para el uso de la herramienta tecnológica.

• Construir el prototipo móvil de comunicación con PECS.

• Validar y analizar los resultados obtenidos.

1.7 Propuesta

Crear una aplicación móvil para el sistema operativo Android que implemente

todos los beneficios de un PECS tradicional e incorpore nuevas funcionalidades como

digitalizar, visualizar y emitir sonidos de imágenes, mejorar la portabilidad de recursos,

sin costo económico y permita mejorar la flexibilidad de crear contenido como imágenes

o pictogramas.
 33

1.8 Organización de la tesis

La presente tesis se organiza en 6 capítulos, los cuales se describen a continuación:

En el Capítulo 2, se presenta el estado del arte, se describen los trabajos

relacionados con el presente problema, las técnicas utilizadas, los sistemas comerciales

actuales, las herramientas que apoyan a la técnica elegida y los casos de éxito.

En el Capítulo 3, se describe el método propuesto, es decir, cual de todas las

técnicas y métodos revisados en el capitulo anterior es la que mejor se ajusta al problema

ha solucionar.

En el Capítulo 4, se presenta la metodología y los pasos necesarios para

implementar la técnica elegida y se recolecta los datos obtenidos.

En el Capítulo 5, se realiza la prueba y validación de la herramienta planteada por

esta tesis.

Finalmente, en el Capítulo 6, se presentan las conclusiones y trabajos futuros.

 34

CAPÍTULO 2: ESTADO DEL ARTE

Para el presente capítulo se desarrolla una descripción de los diversos estudios que

se realizaron en forma cronológica en los últimos años para aumentar y proveer solución

a los diversos problemas que enfrentan la comunidad TEA. Asimismo, se describe las

técnicas, métodos, sistemas comerciales y herramientas que se utilizaron para resolver el

problema en cuestión y finalmente se detalla los casos de éxito de cada investigación

mencionada en las secciones previas.

2.1 Revisión de la literatura

Según Garzón et al. (2013) con la investigación “Uso de una Interfaz Cerebro

Computador como enlace interactivo, terapéutico y de un aprendizaje dirigido a personas

con discapacidad cognitiva y motora”, plantearon el uso de principios de sinestesia y una

Interfaz Cerebro Computador (BCI, del inglés Brain Computer Interface) que utilice

Electroencefalogramas (EEG) portátiles para desarrollar aplicaciones en el campo de las

terapias y entretenimiento, con el objetivo de proveer una interfaz avanzada que permita

desarrollar estrategias para mejorar la condición de vida de las personas con TEA y

disminuir las deficiencias cognitivas y motoras.

De la misma forma, Chen et al. (2016) en el artículo “Augmented reality-based

video-modeling storybook of nonverbal facial cues for children with autism spectrum

disorder to improve their perceptions and judgments of facial expressions and emotions”

presentaron la construcción de un libro de cuentos que utiliza realidad aumentada (AR,

del inglés Augmented Reality) basado en modelado de video (VM, del inglés Video

Modeling) de tipo básico para desarrollar y atraer la atención de los infantes con TEA

hacia señales sociales no verbales. Asimismo, en la investigación titulada “Learning with

Technology: VM with Concrete Representational Abstract Sequencing for Students with

 35

Autism Spectrum Disorder” por parte de Yakubova et al. (2016) desarrollaron un estudio

basado en el uso de VM en conjunto con el proceso de aprendizaje llamado concreto –

representacional – abstracto (CRA) para enseñar operaciones básicas como adición,

sustracción y comparación de números a los infantes con TEA.

Por su parte, An et al. (2017) presentaron la investigación llamada “Development

and evaluation of a speech-generating AAC mobile App for minimally verbal children

with autism spectrum disorder in Mainland China” en la cual explican la implementación

de un SAAC en dispositivos móviles con sistema operativo iOS y Android, con el objetivo

de servir como herramientas generadoras de voz para promover habilidades

comunicativas, particularmente solicitudes por parte de los infantes con TEA.

Un año después, Gardner y Wolfe (2018) en su artículo “Results of a Video

Prompting Intervention Package Impacting Dishwashing Skill Acquisition for

Adolescents With Autism” presentaron el uso de VM de tipo secuencial en conjunto con

orientacion graduada (GG, del inglés Graduated Guidance) para enseñar actividades de

la vida diaría, como lavar platos, a los infantes con TEA. En este mismo contexto, García

et al. (2018) en la investigación titulada “Automatic Natural Language Generation

Applied to Alternative and Augmentative Communication for Online Video Content

Services using SimpleNLG for Spanish” desarrollaron una herramienta en la cual los

infantes con TEA seleccionan imágenes que son transformadas a palabras, para luego

reestructurarlas y autocompletarlas, resultando así, una oración estructurada y con sentido

que los infantes pueden utilizar para comunicarse o ejecutar peticiones hacia otras

aplicaciones.

Según Kumazaki et al. (2019) en su artículo “Brief Report: Evaluating the Utility

of Varied Technological Agents to Elicit Social Attention from Children with Autism

Spectrum Disorders” presentaron el estudio relacionado con el uso de agentes

 36

tecnológicos y robots semihumanoides como entidades de intervencion para mejorar la

orientación social de agunos infantes con TEA. Asimismo, Margherita y Constantine

(2019) con la publicación de su investigación titulada “A Collaborative Talking Assistive

Technology for People with Autism Spectrum Disorders” proponieron el desarrollo de

tecnología de asistencia (AT, del inglés Assistive Technology) de comunicación vocal

(VCT, del inglés Vocal Communication Tool) basadas en el diseño centrado en el usuario

(UCD, del inglés User Centered Design), para crear un ambiente adecuado, en el cual se

pueda realizar actividades de comunicación entre los TEA y sus familiares. Por otra parte,

en un estudio denominado “Using Virtual Reality Head-Mounted Displays in Schools

with Autistic Children: Views, Experiences, and Future Directions” se propuso la

evaluación y uso de instrumentos que implementan realidad virtual (VR, del inglés

Virtual Reality) en aulas de clase para simular un entorno social ergonómico para los

TEA, para luego, presentarles el entorno real (Newbutt et al., 2019).

Un año después, Elshahawy et al. (2020) en su artículo “CodaRoutine: A Serious

Game for Introducing Sequential Programming Concepts to Children with Autism”

propusieron el diseño, implementación y evaluación de juegos serios que se enfoca en

conceptos de programación secuencial para enseñar habilidades de resolución de

problemas a los infantes con TEA.

2.2 Técnicas previamente aplicadas

2.2.1 Principios de Sinestesia

La sinestesia es un fenómeno de la percepción que consiste en la unión de dos o

más sentidos ante un solo estímulo, una respuesta muy singular y particular de dos

sensaciones cuando debería existir solo una. Como resultado, se obtiene fenómenos

sensoriales de distinta índole como “palabras saboreadas”, “audiciones coloridas”, entre

 37

otros que permiten la construcción de herramientas para la traducción de distintas

disciplinas y creación de objetos intermediarios (Compeán, 2014).

Asimismo, Sanz (2016) en su reporte “Lo que nos ha enseñado la sinestesia”

revela que de cada 25 personas, una sufre de sinestesia, en consecuencia, es más frecuente

que el TEA. Por otro lado, investigaciones recientes han encontrado que el cerebro con

sinestesia son hiperexcitables, es decir, se necesita menos estímulos para activar a las

neuronas que las personas con cerebros típicos.

En consecuencia, existen hoy en día, muchas aplicaciones de esta característica,

como por ejemplo Wicab, un aparato electrónico que actua como el ojo humano pero

tomando como interceptor a los sentidos del gusto (Wicab, 2020). En la Figura 2.1 se

puede observar uno de los productos de esta empresa.

Figura 2.1.

BrainPort Vision Pro – 2nd Generation

Nota: Ayuda visual electrónica oral que proporciona estimulación electro-táctil para ayudar a los pacientes

profundamente ciegos en la orientación, movilidad y reconocimiento de objetos. Tomada de Wicab, 2020,

([Link]
 38

En el Tabla 2.1 se mencionan algunas ventajas y desventajas de la sinestesia

Tabla 2.1.

Ventajas y desventajas – Sinestesia

Ventajas Desventajas
• Permite relaciones de diferentes • No es aplicable a todas las personas.
estímulos en infantes con TEA, como
• El entrenamiento que se requiere para
la reacción emocional ante la
personas con TEA se vuelve más
percepción de imágenes.
complejo de lo usual.
• En algunos casos, el aparato no se
puede adaptar a las necesidades de un
usuario con TEA

2.2.2 Realidad Virtual

VR es una interfaz hombre – computador muy avanzado que simula un entorno

realista y permite a los usuarios interactuar con este. Asimismo, implica la experiencia y

creación de entornos. Como tal, su objetivo es colocar al participante en un ambiente que

no se puede experimentar con facilidad o normalidad. Este puede abarcar desde un

simulador de vuelo hasta un entorno sintético y la telepresencia (Latta y Oberg, 1994).

Entre los dispositivos que aplican VR se tiene a HTC View y Class VR, en la

Figura 2.2 y 2.3 se pueden observar estos respectivamente.

 39

Figura 2.2.

Dispositivo VR – HTC View

Nota. Tomada de Using Virtual Reality Head-Mounted Displays in Schools with Autistic Children: Views,

Experiences, and Future Directions por Newbutt et al. (2019)

Figura 2.3.

Dispositivo VR – Class VR

Nota. Tomada de Using Virtual Reality Head-Mounted Displays in Schools with Autistic Children: Views,

Experiences, and Future Directions por Newbutt et al. (2019)

 40

En la Tabla 2.2 se muestran algunas ventajas y desventajas de estos dispositivos

Tabla 2.2.

Ventajas y desventajas – VR

Ventajas Desventajas
• Permite reflejar ambientes de difícil • La mayoría de los dispositivos
acceso. completos tiene un costo elevado.
• Fácil de usar en videojuegos que no
• La mayoría de los dispositivos de gama
requieran movimientos complejos.
estándar no les permite a los usuarios
• Para las personas con TEA permite moverse a libertad propia.
anticipar a situaciones sociales reales
• Algunos dispositivos utilizan cables
mediante simulaciones y
que dificultan los movimientos.
entrenamientos.
• Algunos niños con TEA tienen
• La complejidad del hardware y
dificultades para interactuar con estos
software llama la atención a los TEA. dispositivos y en algunos casos se
requiere mayor nivel cognitivo.

2.2.3 Realidad Aumentada

AR es una variación de VR. Las tecnologías VR comúnmente sumergen, por

completo, al usuario en un entorno sintético. Por lo tanto, el usuario observa un mundo

diferente al real. Por el contrario, AR permite al usuario visualizar el mundo real pero

además el agrega objetos virtuales superpuestos o compuestos con el mundo real (Azuma,

1997). De esta manera, AR complementa la realidad en lugar de reemplazarla y posee las

siguientes características:

• Esta registrado en tres dimensiones

• Combina lo real con lo virtual

• Es interactivo en tiempo real

 41

En la figura 2.4 se puede observar un ejemplo de como la realidad aumentada funciona

y la Tabla 2.3 muestra las ventajas y desventajas de AR.

Figura 2.4.

Realidad aumentada, una mesa real con una lámpara y dos sillas virtuales.

Nota. Tomada de A Survey of Augmented Reality, por Azuma (1997),

Tabla 2.3.

Ventajas y desventajas – AR

Ventajas Desventajas
• Debido a la complejidad, este sirve de
• Complejidad elevada para diseñar los
herramienta atractiva para infantes con escenarios.
TEA.
• Costo elevado para la construcción de
• Permite agregar características
ambientes.
sociales, en los entornos, para infantes
• Si se usan dispositivos móviles, se
con TEA.
recomienda que sea de gama media o
• Se puede adaptar al contexto de cada
superior.
infante.
 42

2.2.4 Video Modeling

VM es una estrategia basada en elementos visuales que tienen ilimitadas

posibilidades de repetición. Este video ejemplifica un comportamiento deseado o una

habilidad determinada que se espera que el infante lo imite. Esto es posible dado que los

estudios demuestran que las personas con TEA son beneficiadas enormemente con

imágenes porque estos son su principal fuente de aprendizaje (Ippolito, 2017).

Existen muchos tipos de VM, entre los más destacados se tiene:

[Link] Video Modeling Basic

El video es grabado por una persona que tiene relación con el infante objetivo, las

acciones que se realizan en el video deberán describir las acciones que se desea que el

infante imite. Además, la intervención del maestro es importante para crear el guion de la

persona que actuará en el video y el ambiente debe reflejar un entorno natural. Por

ejemplo, si se desea que el infante aprenda a entregar dinero en una tienda, el video deberá

reflejar una bodega ejemplificando como una persona entrega dinero. Este tipo de

herramienta es muy útil para personas que no tiene problemas de retención y habilidades

que no requieran de muchos pasos (Hughes y Yakubova, 2016). En la Figura 2.5 se puede

observar un ejemplo de escenas para habilidades sociales y el la Tabla 2.4 se muestran

las ventajas y desventajas.

 43

Figura 2.5.

Ejemplo de escenas de un video para desarrollar habilidades sociales

Nota. Tomado de Video Self-Modeling Interventions for Students with Autism Spectrum Disorder, por

Schaeffer et al. (2016)

Tabla 2.4.

Ventajas y desventajas – VM Basic

Ventajas Desventajas
• Permite instrucciones consistentes con • Algunas personas con déficit de
un entorno natural. atención pueden ignorar los videos.
• Herramienta utilizada y recomendada
• Se requiere de mucha intervención
por maestros cuando se requiere imitar cuando se trata de habilidades sociales
comportamientos deseados.
y reflejo de emociones.

[Link] Video Modeling - Prompting

Son muy útiles cuando se intenta enseñar una habilidad que requiere realizar

muchos pasos, es decir, el video se desarrolla como una serie de procesos la cual se

presenta en forma de narración y se ejemplifica visualmente. Altamente recomendado

 44

con estudiantes que luchan con la memoria a corto plazo, especialmente niños con TEA

y aquellos que presentan dificultades para concentrarse (Ippolito, 2017).

Por otra parte, se ha demostrado la utilidad de esta estrategia cuando se trata de

incrementar alguna de las siguientes habilidades: sociales, comunicativas, conductuales,

vocacionales, de independencia, de autoayuda y de juego. En la Tabla 2.5 se muestran

algunas ventajas y desventajas.

Tabla 2.5.

Ventajas y desventajas – VM Prompting

Ventajas Desventajas
• Como herramienta visual, beneficia a • En videos con muchos pasos, el infante
infantes con TEA. pierde el interés rápidamente
• No requiere mucha complejidad de • En un contexto de bajos recursos
aprendizaje por parte del infante. económicos, se tiene obstáculos para
• Los procedimientos por pasos obtener los materiales necesarios para
permiten controlar el progreso y medir construir el video.
su desempeño por etapas.

2.2.5 Concrete – Representational – Abstract Sequencing

CRA tiene sus inicios por el año 1965, con el trabajo Brunner y Kenney que lo

definen como estados de una representación. Es decir, es un proceso de aprendizaje que

consta de tres estados donde el estudiante aprende desde una manipulación física de

objetos concretos, pasando por una representación pictográfica del objeto concreto, para

finalizar en una representación abstracta (Pennsylvania Training and Technical

Assistance Network [PaTTAN], 2017). En la Figura 2.6 se puede observar un ejemplo de

CRA para el caso de la adición.

 45

Figura 2.6.

Representación concreta-abstracta para la operación de la adición

Nota. Tomado de Concrete-Representational-Abstract (CRA): Instructional Sequence for Mathematics,

por Pennsylvania Training and Technical Assistance Network

([Link]

Esta estrategia, no solo se utiliza en niños con TEA, lo que permite un método

inclusivo de trabajo grupal. Además, el profesor deberá proveer oportunidades y

representaciones de objetos concretos que ayuden a los alumnos a entender el

conocimiento que se quiere desarrollar. Para niños con TEA, sirve como un puente de

comunicación entre los conceptos abstractos hablando específicamente de matemática y

la representación mental que ellos manejan debido a su condición. En la Tabla 2.6 se

puede observar las ventajas y las desventajas de esta estrategia.

 46

Tabla 2.6.

Ventajas y desventajas – CRA

Ventajas Desventajas
• Sirve como puente entre los conceptos • Si no se representa bien el
abstractos y un infante mediante el uso conocimiento a un nivel concreto,
de objetos concretos. puede traer confusiones.
• Se puede complementar con otras
• Llegar a una representación abstracta
herramientas como VM.
es muy difícil para infantes con TEA.
• Esta herramienta se puede utilizar en
cualquier nivel de TEA debido a que
ellos aprenden desde un nivel básico
concreto.

2.2.6 SAAC - PECS

Según Tamarit (1989), existen muchas variaciones sobre el termino SAAC, pero

todos reflejan el mismo concepto, es decir, como instrumentos de apoyo para personas

con dificultades en la comunicación o lenguaje que tiene como objetivo la enseñanza por

medio de ayudas visuales de signos no vocales que representan mecanismos de

comunicación por si solos o en conjunto con código vocales o no vocales.

Asimismo, estos son formas de expresiones diferentes del lenguaje hablado,

orientado a fomentar el mayor desarrollo del lenguaje y de la comunicación (alternativo)

y compensar los déficits, facilitando la capacidad de cubrir los objetivos equivalentes a la

mayoría de las personas, pero de diferente manera (aumentativa) (Basil Almirall, 2020).

Según Lloyd y Karlan (1984), estos sistemas tienen varias técnicas y tipos que se

utilizan de acuerdo con la condición de la persona, estos se pueden clasificar en dos tipos:
 47

• Sistemas sin ayuda: No se utilizan herramientas externas a la persona, se recurre

a elementos del propio cuerpo como por ejemplos las expresiones corporales.

• Sistemas con ayuda: Se utilizan herramientas externas a la persona, es decir, se

apoyan en herramientas físicas para lograr la comunicación.

Dentro de los sistemas con ayuda, se ubica PECS, el cual fue creado por Andrew

Bondy y Lori Frost en 1985 y se basa en el libro de Skinner titulado “Conducta Verbal”

y un amplio espectro de observación en la conducta. Asimismo, este consiste en el

intercambio de imágenes entre una persona, sin o con poco lenguaje y un receptor

comunicativo. De esta manera, se promueve la comunicación utilizando estrategias

específicas de ayuda o reforzadores.

PECS tiene como objetivo transmitir una necesidad de personas con autismo hacia

los terapeutas o personas encargadas del cuidado de ellos (S. Bondy & A. Frost, 1994).

El sistema PECS se desarrolla en 6 fases:

• Fase I – “Cómo” comunicarse: Como comunicarse mediante el intercambio

entre imagen por parte del niño y la persona que iniciará la comunicación.

• Fase II – Distancia y persistencia: Persistencia en buscar nuevas imágenes e

intercambiarlas por objetos para crear una comunicación más bidireccional.

Además, busca generalizar este comportamiento en diferentes lugares.

• Fase III - Discriminación de imágenes: Se le presenta dos o más imágenes, de

los cuales aprende a discriminar y seleccionar solo los de su interés.

• Fase IV - Estructura de la oración: Se desarrolla la estructura y forma de pedir

algo a alguien, por ejemplo, si se desea algo, se puede empezar por la palabra

“quiero …”
 48

• Fase V - Responder a ¿Qué quieres?: Se enseña a responder esta pregunta para

crear un mecanismo de inicio de comunicación

• Fase VI - Comentar: Se enseña a comentar y/o emitir nuevas peticiones o

formular preguntas acerca de su entorno.

En la Figura 2.7 se puede observar como la persona emite una imagen que representa

para él obtener las canicas y por parte de la persona encargada proveer de los objetos que

describen en la imagen.

Figura 2.7.

Paso de entregar el objeto deseado en PECS

Nota. Tomado de Autismo Diario, ¿Qué es el PECS o Picture Exchange Communication System?, 2020,

([Link]
 49

En el Tabla 2.7 se mencionan algunas ventajas y desventajas de los SAAC - PECS

Tabla 2.7.

Ventajas y desventajas – Sistemas Alternativo Aumentativo de Comunicación

Ventajas Desventajas
• Se puede establecer reglas fácilmente
• Puede crear una fijación o dependencia
• Permite relacionar objetos con • Puede crear una mecanización del
palabras y frases, creando una relación proceso de aprendizaje, olvidando el
que perdura en el tiempo. razonamiento de por medio.
• Permite describir sentimientos • La comunicación depende de la
mediante imágenes herramienta.
• En algunos casos, el significado de un
objeto no esta determinado, lo que
permite definir conceptos propios para
cada persona.
• El uso de imágenes favorece la
comprensión de conceptos debido a
que los niños con TEA son aprendices
visuales.
• La imagen que representa al objeto es
concreta y de fácil entendimiento.

2.2.7 Diseño centrado en el usuario

Según Abras et al. (2004), UCD es un término que describe el proceso de diseño

en el cual los usuarios finales influencian en el proceso de desarrollo. Esto involucra una

filosofía para construir productos finales y también una serie de métodos recomendados

para llegar concretarlos. Asimismo, el objetivo es la utilización del producto final como

se propuso y con un mínimo esfuerzo para aprender a utilizarlo.

 50

Por otra parte, existen estándares relacionados con la usabilidad, este es el caso de

ISO-13407 que establece una seria de reglas y este provee un guía basado en las

actividades de diseño centradas en el usuario a lo largo del ciclo de vida de los sistemas

interactivos basados en computadoras (Jokela et al., 2003). En la Figura 2.10 se muestra

el flujo que sigue este estándar.

Figura 2.8.

Diagrama del ciclo de UCD según ISO 13407

Nota. Tomado de The Standard of User-Centered Design and the Standard Definition of Usability:
Analyzing ISO 13407 against ISO 9241-11, por Jokela et al. (2003)

El diseño centrado en el usuario es un buen enfoque para construir herramientas

para personas con TEA, dado que una de las características principales es el bajo nivel

social y poca comunicación; los usuarios encargados de participar en un UCD son los

padres, profesores, terapeutas y todas las personas de su alrededor. Esto no es una barrera

para preguntar al infante con TEA sobre su opinión de la herramienta, si y solo si esta en

la capacidad sin la menor presión de responder. (A. Margherita & S. Constantine, 2019)

En la Tabla 2.8 se muestra las ventajas y desventajas del UCD

 51

Tabla 2.8.

Ventajas y desventajas – UCD

Ventajas Desventajas
• Productos son más eficientes, efectivos • Genera un mayor costo en el desarrollo
y seguros. del producto.
• Soporte en gestionar las expectativas
• Se necesita mayor tiempo para
del usuario y los niveles de satisfacción
desarrollar la herramienta.
del producto.
• Posibilidad de integrar más personas
• Los usuarios desarrollan un sentido de
para construir un producto.
propiedad del producto.
• Dificultades en traducir la data a
• Con soluciones colaborativas se crea
diseño.
ideas innovadoras.

Nota. Tomado de User-Centered Design, por Abras et al. (2004)

2.2.8 Juegos Serios

Un juego serio se define como un juego digital creado con la intención de entretener

y lograr en lo posible un objetivo adicional, por ejemplo, aprendizaje o salud (Dörner et

al., 2016). Estos objetivos adicionales se denominan objetivos característicos, además,

estos tienen otra utilidad, como, por ejemplo:

• Reclutamiento de soldados, es decir, se les presenta un entrenamiento básico a

través de estos juegos

• Pacientes con cáncer, se trata de un juego serio donde un robot es encargado de

eliminar el cáncer y la infección. De esta manera se busca concientizar e informar

a los pacientes acerca de los tratamientos contra el cáncer y de ser posible cambiar

su actitud. En la Figura 2.9 se puede observar este juego en una Tablet.

 52

Figura 2.9.

Juego Serio Re-Mission 2 ejecutado en una Tablet

Nota. Tomado de Re-Mission: where it all began, por Hopelab (2020)

• Distracciones a personas con quemaduras, es un juego serio en primera persona

que se encarga de lanzar bolas de nuevo y el objetivo es distraer al paciente

mientras recibe su tratamiento.

En la Tabla 2.9 se puede observar algunas ventajas y desventajas

 53

Tabla 2.9.

Ventajas y desventajas – Juegos Serios

Ventajas Desventajas
• Permite obtener habilidades • Algunos juegos serios pueden
cognitivas. sobrecargar el trabajo mental.
• Aumenta el efecto positivo del
• Hay posibilidades de disminuir la
aprendizaje.
eficacia del aprendizaje debido al
• En algunos casos aumenta el nivel excesivo trabajo mental.
anímico de los participantes.
• Fomenta la participación en las
actividades de aprendizaje.
• Con la ayuda de juegos serios se puede
aprender en cualquier momento sin
estar limitado por un horario de
estudio.
Nota: Tomado de Un Meta-Análisis sobre el uso de juegos serios en educación, por Zhonggen (2019)

2.2.9 Agentes Tecnológicos - Robots Sociales

Los agentes tecnológicos, particularmente llamados robots sociales, son entidades

destinadas hacia actividades sociales como el aprendizaje, entretenimiento, ocio, entre

otros; el cual se distingue de otros aparatos comunes porque como parte de su estructura

contiene un software especial que le permite realizar estas actividades.

Entre las principales diferencias con los robots convencionales, se encuentra el

diseño para tener una interacción con su entorno. Para cumplir con este objetivo, tienen

muchas características como, por ejemplo, percibir emociones, interpretar señales de

comunicación no verbal, entablar relaciones sociales conforme a las necesidades y están

programados para proveer respuestas positivas en todo momento. Por otra parte, existen

características más sofisticadas que están relacionadas con el aprendizaje del propio
 54

agente, es decir, tienen la capacidad de aprender de su entorno y enriquecer su

conocimiento para dar una respuesta mejor y en base a su experiencia.

En la Figura 2.10 se puede observar la apariencia física de algunos agentes tecnológicos

Figura 2.10.

Robots utilizados para el aprendizaje a largo plazo y sus diferentes apariencias físicas.

Nota. Tomado de Social Robots for Long-Term Interaction: A Survey, por Leite et al. (2013)

En la Tabla 2.10 se menciona algunas ventajas y desventajas de los agentes tecnológicos

Tabla 2.10.

Ventajas y desventajas – Agentes Tecnológicos

Ventajas Desventajas
• Permite conectar, de manera más
• Los efectos a largo plazo aun no se han
sencilla, con el entorno a niños con comprobado.
TEA.
• La complejidad y costos de este tipo de
• La interacción mediante gestos, señas,
herramientas es muy alto.
expresiones y contacto resultan
atractivos para niños con TEA.
 55

2.2.10 Procesamiento del Lenguaje Natural

El área del procesamiento del lenguaje natural (NLP, del inglés Natural Language

Processing) es el campo de la Inteligencia Artificial que por una parte investiga las

propiedades del lenguaje humano escrito para modelar los mecanismos cognitivos

subyacentes a la compresión y producción del lenguaje escrito y, por otra parte, desarrolla

aplicaciones que involucra el procesamiento de la inteligencia del lenguaje humano

mediante ordenadores (Indurkhya y Damerau, 2010).

Para representar los objetivos del NLP, según Elizbeth D. Liddy, se tiene los siguientes

niveles (Liddy, 2001):

• Nivel Fonológico: Para este nivel existen 3 reglas que se necesitan para realizar

el análisis

o Reglas fonéticas: Se refiere a los sonidos con palabras

o Reglas fonémicas: Variación de la pronunciación cuando se relacionan

palabras

o Reglas prosódicas: Se refiere a las entonaciones del mensaje

• Nivel Morfológico: Este nivel se refiere a la estructura natural de la palabra, es

decir, las unidades mas pequeñas con significado. Por ejemplo, si tenemos la

palabra exalumno, podemos separar en dos partes, “ex” que viene a ser el prefijo

y “alumno” viene a ser la raíz, estos morfemas tienen significado propio a través

de las palabras, esto hace que podamos utilizarlas y crear otras palabras.

• Nivel Léxico: En el nivel léxico se presta importancia al significado de la palabra

y muy relacionado al contexto que pertenece, para esto se basa en algunos factores

como puede ser el origen de la palabra y las relaciones que existe entre palabra y

concepto.
 56

• Nivel Sintáctico: Este nivel se encarga de ver la categoría gramatical de la palabra

en la oración, además, observa las relaciones de dependencia estructural y

jerárquica que existe entre ellas.

• Nivel semántico: El nivel semántico denota los diferentes significados de una

oración con respecto al significado individual de cada palabra en la oración, por

ejemplo, si una palabra tiene muchos significados se necesitará un analizador

semántico conocer toda la oración para determinar el significado de esa palabra.

• Nivel de discurso: En este nivel se enfoca en las relaciones que existe entre

oraciones, es decir, se centra en las propiedades del texto total que se componen

y adquieren significado uniendo oraciones.

• Nivel pragmático: Se refiere a la deducción del significado de una oración sin

conocer todos los componentes, es decir, se puede utilizar el contexto más allá del

contenido de la oración para su compresión.

El NLP tiene los siguientes enfoques:

• Enfoque simbólico: En este enfoque se observa la construcción de estructuras

complejas con significado lingüístico (fonemas, morfológicos, sintáctico, etc.) a

través de estos componentes se da sentido y significado a la oración formada

(Pascual, 2012)

• Enfoque estadístico: En este enfoque se observa que no se tiene una estructura

para definir un sistema o estructura con significado lingüístico, por el contrario,

utilizan técnicas matemáticas con el fin de inferir esas reglas. (Pascual, 2012)

En la Figura 2.11 se puede observar algunas de las aplicaciones del NLP

 57

Figura 2.11.

Algunas aplicaciones del NLP

Nota. Tomado de Natural Language Processing, por Mall (2020),

([Link]

El NLP es un área muy extensa en la Inteligencia Artificial, pero muy utilizada.

Por ejemplo, ayuda a encontrar información importante de acuerdo con los intereses,

realiza un análisis del texto para adaptar este al usuario de acuerdo con sus conocimientos

y también puede determinar el sentimiento que una persona tiene hacia un objeto o ante

una situación. En la Tabla 2.11 se puede observar las ventajas y desventajas.

Tabla 2.11.

Ventajas y desventajas – Procesamiento del lenguaje natural

Ventajas Desventajas
• Se puede traducir pictogramas • Se produce confusiones con textos y
mediante texto. expresiones que son ambiguos.
• Se puede analizar análisis emocional
• En algunos casos se desconoce el
de textos.
contexto del texto.
• Se puede facilitar resúmenes y acceso
• Depende de un gran procesamiento y
a la información con menor detalle y
entrenamiento.
concretos para niños con problemas
cognitivos.
 58

2.3 Sistemas comerciales

• Livox: Es una aplicación para dispositivos móviles con sistema operativo

Android, el cual implementa un SAAC con el uso de Inteligencia Artificial.

Asimismo, ante la presencia de discapacidad física, este permite agregar sensores

para complementar esta deficiencia, además, agrega muchas configuraciones

acordes al nivel del infante y permite adaptar el contenido para ellos. Actualmente

han ayudado a más de 13 millones de personas y contiene paquetes de

subscripción para adquirir el producto y sus complementos (Livox, 2019). En la

Figura 2.12 se muestra la adaptación en una Tablet de esta aplicación.

Figura 2.12.

Implementación de Livox para personas con discapacidad

Nota. Tomada de Livox, 2019, ([Link]

• Emotiv Epoc: Es un sistema EEG portable de alta resolución con 14 canales, que

permite tomar medidas fácil y rápido para investigaciones prácticas o de uso

personal. Estos no están destinados para el tratamiento o diagnóstico de

enfermedades, ni como dispositivos médicos. Permite una buena cobertura de

 59

todos los lóbulos para mayor precisión y medición. Este sistema, tiene muchas

aplicaciones entre las que destacan los videojuegos. En la Figura 2.13 se puede

observar las características físicas de este sistema.

Figura 2.13.

Emotiv EPOC+ con sus características físicas

Nota. Tomado de Emotiv Epoc, por Emotiv (2021)

• PECS IV+: Según Pyramid Educational Consultants (2014), PECS IV+ es un

SAAC que permite realizar la transición desde un PECS tradicional ( cuaderno

físico) hacia uno digital. Como características pricipales se tiene la emisión de

sonidos y posicionamientos de imágenes en tiras de colores, asimismo,

recomienda como requisito principal que el infante haya creado una persistencia

de identificar y aproximarse a receptores comunicativos y tenga habilidades de

discriminación de imágenes. Actualmente se encuentra con un precio aproximado

de 280 [Link] la Figura 2.14 se muestra una de las pantallas de este aplicación.
 60

Figura 2.14.

Pantalla de interacción de PECS IV+

Fuente: Tomado de PECS® a VOCA: Guía y recomendaciones para una transición exitosa, por Pyramid

Educational Consultants (2014)

2.4 Herramientas para el desarrollo del SAAC

• Librerías de NLP: Según Gudivada y Arbabifard (2018), NLP es un dominio

interdisciplinario que permite comprender el lenguaje natural y habilita la

comunicación humana – Computador. Asimismo, con el avance rápido de la

tecnología aparecen herramientas, entre los cuales destacan: Natural Language

Toolkit, Stanford CoreNLP Toolset, Apache OpenNLP, entre otros. La mayoría

son usados para tareas como análisis de sentimiento, traducción, clasificación,

entre otros. Además, no se considera que una herramienta sea mejor que la otra,

solo que según el conjunto de datos de prueba y el tipo de problema NLP que se

quiera evaluar, se pueden obtener diversos resultados.

En este mismo contexto, SinpleNLG, que es una Aplicación Programming

Interfaz (API) desarrollada en Java que facilita la generación del lenguaje natural.

Este fue desarrollado por Ehud Reiter en el Departamento de Ciencias de la

Computación de la Universidad de Aberdeen en Reino Unido. Entre sus

 61

características mas importantes tiene un sistema léxico/morfológico y la

generación de textos a partir de una forma sintáctica (Ehud Reiter, 2020).

• Interfaz Cerebro – Computador: Son herramientas tecnológicas que se apoya

en un EEG y un computador para servir como medio de comunicación entre

personas con deficiencia motora severa y su entorno, cuya dependencia no exige

ningún esfuerzo muscular, por el contrario, utiliza señales neurofisiológicas

capturados por el EEG (Gentiletti et al. 2007).

Según el tipo de electrodos que se utilizan para el registro, se pueden clasificar

en:

o BCI Invasivas: Se refiere al tipo de registro intracraneal, es decir, se

implanta microelectrodos en la corteza cerebral, estos registrar las

señales que emiten los potenciales de acción de un grupo de neuronas.

o BCI No Invasivas: Se refiere al tipo de registro extracraneal, es decir, se

coloca electrodos en la cabeza para luego ser registrados por un EEG y/o

potenciales evocados (EP)

En la Figura 2.15 se puede observar un modelo funcional para un BCI planteado

por Mason y Birch.

 62

Figura 2.15.

Modelo funcional de un sistema BCI genérico

Nota. Tomado de A General Framework for Brain–Computer Interface Design, por Mason y Birch

(2003)

• Tecnología de Asistencia: Según la OMS, AT es una expresión genérica que

designa todos los sistemas y servicios relacionados con la utilización de productos

de asistencia y la prestación de servicios al respecto. Se puede dividir en dos tipos:

o Dispositivos de tecnología de asistencia: Se refiere a alguna pieza de

equipo, articulo, sistema de productos, listo para usar, modificado o

personalizado que se utiliza para aumentar, mantener o mejorar la

funcionalidad de una persona con discapacidad (OMS, 2020)

o Servicios de tecnología de asistencia: Se refiere al servicio de asistencia

directa para niños en la selección, adquisición o uso de un dispositivo de

tecnología de asistencia (OMS, 2020). Entre sus alcances presenta: las

evaluaciones de un niño con discapacidad; comprar, arrendar o adquirir de

alguna manera un dispositivo de tecnología de asistencia; seleccionar,

reparar, diseñar, personalizar o remplazar el dispositivo de tecnología de

asistencia, coordinar y utilizar otros terapias, intervenciones o servicios de

tecnología de asistencia, entre otros.

 63

En la Figura 2.16 se puede observar a Ingenieros de Intel que trabajaron en

conjunto con Stephen Hawking, para diseñar su AT.

Figura 2.16.

Stephen Hawking con algunos Ingenieros de Intel en el desarrollo de su AT

Nota. Tomado de Stephen Hawking: Intel Helped Give Him His Voice, por Intel (2018),

([Link]

2.5 Casos de éxito

2.5.1 Uso de una BCI (Brain Computer Interface) como enlace interactivo,
terapéutico y de aprendizaje dirigido a personas con discapacidad cognitiva
y motora

Garzón et al. (2013) con el artículo “Uso de una BCI como enlace interactivo,

terapéutico y de un aprendizaje dirigido a personas con discapacidad cognitiva y motora”

publicado en la Undécima Conferencia LACCEI de América Latina y el Caribe para

Ingeniería y Tecnología - Cancún, México, presentaron un estudio sobre las nuevas

formas de comunicación en personas con deficiencia motora y cognitiva. En sus estudios,

mencionaron que el uso de herramientas tecnológicas en patologías como parálisis

cerebral es casi imposible debido a la incapacidad motora del mismo, por otro lado, en el

retraso mental o síndrome de Down, la limitación viene por el lado cognitivo. Asimismo,
 64

si a estos le agregamos el factor social, se tiene un alto grado de discriminación y

exclusión para personas con discapacidad. En consecuencia, implementaron principios de

sinestesia para evaluar las reacciones de los usuarios ante el estímulo de imágenes, de

esta manera se identificó donde se encuentran en mayor nivel la concentración y emoción.

El sistema desarrollado utiliza el emotiv EPOC, una herramienta que utiliza

exploración encefalográfica mediante una cantidad de sensores ubicados en la cabeza,

para luego detectar las diferentes frecuencias producidas por el procesamiento cerebral

ante algún estímulo, además, esta herramienta utiliza componentes complementarios

como auriculares entre otros, que permiten descifrar las frecuencias.

Con la ayuda de un BCI se planteó un sistema que contiene dos suites, la primera

llamada suite sinestesia, que se encarga de evaluar la emoción, concentración y

frustración, y la otra suite motora, esta derivada para un desenvolvimiento motriz y social.

En la Figura 2.17 se puede observar estas dos suites.

Figura 2.17.

Suite sinestesia(izquierda) y suite motora (derecha)

Nota. Tomado de Uso de una BCI (Brain Computer Interface) como enlace interactivo, terapéutico y de

aprendizaje dirigido a personas con discapacidad cognitiva y motora, por Garzón et al. (2013)
 65

La suite Sinestesia se encarga de registrar los datos cuando el paciente esta

reaccionando emocionalmente ante estímulos (imágenes), estos datos son categorizados

con respecto al tipo de emoción generado y ubicados en una matriz para facilitar la

comparación y evaluación. Por otra parte, la suite motora se encarga de complementar la

parte de la terapia y ayuda a estimular el aprendizaje, para lograr esto utiliza de entrada

los datos recogidos en la suite sinestesia, en consecuencia, si se presenta la lectura de un

estímulo ya registrado, se asocia una determinada emoción a esa lectura.

Luego de varias pruebas y ajustes, se obtuvieron algunos resultados destacados como:

• Aprendizaje de conceptos: Se planteó una secuencia de colores para que los

pacientes lo recordaran. Se observó que el BCI ayuda al reconocimiento de una

manera didáctica a comparación de utilizar una imagen estática.

• Seguimiento de instrucciones: Se observó un mayor reconocimiento y

seguimiento de instrucciones cono la ayuda de un BCI a comparación de una

dinámica visual.

• Relación Social: Las terapias con el uso de BCI ayudan a evaluar y desarrollar el

desenvolviendo de la persona.

Finalmente, concluyeron que para pacientes con alguna de las discapacidades

mencionadas anteriormente se requiere un terapeuta que ayude en el proceso de

socialización, además, observaron que mediante el uso BCI se estimula a los pacientes en

asistir a las terapias y estimular sus habilidades, por parte de los terapeutas, afirmaron que

es una herramienta muy útil que permite medir las habilidades de cada paciente y

reconocer sus deficiencias.

 66

2.5.2 Augmented reality-based video-modeling storybook of nonverbal facial cues

for children with autism spectrum disorder to improve their perceptions and
judgments of facial expressions and emotions

Chen et al. (2016) en su artículo “Libro de cuentos con señales faciales no verbales

que utiliza AR basada en VM para mejora la percepción y juicio de expresiones faciales

y emotivas en infantes con TEA” publicada en ELSEVIER, describe que algunas personas

con TEA son relativamente hábiles hacia la comunicación social, pero encuentran

barreras en la comunicación no verbal. Esto hace que no reconozcan gestos no verbales o

señales social que son el efecto del contacto visual y atención conjunta atípica. En

consecuencia, encontraron que las personas con TEA normalmente prestan más atención

a los objetos inanimados, debido a esto, plantean uso de AR basado en VM de tipo básico

para ayudar a dirigir la atención de los TEA hacia esas señales sociales y no verbales.

Como parte su metodología, se describe los siguientes procesos:

• Participantes: Se reclutaron seis adolescentes con las siguientes características:

o Diagnostico de TEA según DSM-IV

o Ninguna otra discapacidad o comorbilidad diagnosticada

o No consumir medicamentos para enfermedades auto diagnosticadas.

o No tener historial de alguna otra terapia

• Desarrollo de AR basado en VM: Se utilizó videos que describen las actividades

diarias y momentos sociales de cada persona. Asimismo, los fragmentos de video

fueron recortados de acuerdo con el contexto, remarcando las señales sociales,

esto es, animarlos a visualizar un video breve y coherente. De esta manera los

terapeutas pudieron comprender lo que realmente sucede en la vida de los infantes

con TEA.
 67

• Escenario: En un cuarto, se le presento el libro de cuentos a lo niños y se le pidió

que seleccionen la emoción correcta según su criterio. Luego, se le presentó una

Tablet y se localizó frente al libro de cuentos, de esta manera, el niño visualizaba

un video corto sobre el fragmento y comprendía un poco más la escena.

• Experimento

o Línea Base: Se les presentó los fragmentos a los niños y se les preguntó

sobre cual era la emoción que más describía esa escena.

o Intervención: Luego de observar la respuesta de cada infante, se procede

a mostrar un dispositivo que contiene el producto (AR basado en VM), de

esta manera se comprende el contexto de lo que el fragmento representa y

se le pide al infante que elija una de las emociones. En caso de error, se le

hace aclaraciones de la escena para crear una relación correcta entre la

emoción y la escena presentada. En la Figura 2.18 se puede observar como

se le presenta y utiliza el infante la herramienta.

 68

Figura 2.18.

Uso del libro de cuentos con AR basado en VM por parte del infante con TEA

Nota. Tomado de Augmented reality-based video-modeling storybook of nonverbal facial cues for

children with autism spectrum disorder to improve their perceptions and judgments of facial expressions

and emotions, por Chen et al. (2016)

o Mantenimiento: Luego de cuatro semanas, realizan un procedimiento

como la línea base para observar si el infante recuerda o puede deducir la

emoción correcta para la escena.

Entre los resultados se encuentra un niño que logró una precisión mayor al 80% en las

preguntas. Asimismo, los demás participantes obtuvieron resultados similares. Esto

evidencia que un libro de cuentos que usa de AR basado en VM ayuda a reconocer las

emociones y señales sociales mediante los escenarios que se presentan, en consecuencia,

luego de un entrenamiento, los TEA puedan asimilar y comprender las emociones de las

personas. Lo cual, es una habilidad que esta muy afectada por su condición.
 69

2.5.3 Learning with Technology: VM with Concrete Representational Abstract

Sequencing for Students with Autism Spectrum Disorder

El artículo “Aprendizaje con tecnología: VM con secuencia de CRA para estudiantes con

TEA” presentado por Yakubova et al. (2016) en la revista CrossMark, describe la

importancia de enseñar, a los infantes con TEA, operaciones matemáticas básicas dado

que estas se aplican en diversas actividades de la vida diaria. En el mismo contexto,

identificaron que los TEA necesitan un método de aprendizaje que se ajuste a sus

características cognitivas. En tal sentido, encontraron CRA, que permite la enseñanza a

través de objetos concretos, pasando por modelos que representan a objetos concretos y

finalmente un modelo abstracto del mismo. Por otro lado, para representar CRA en un

ambiente tecnológico utilizaron VM de tipo básico, que, según sus investigaciones, tienen

buenos resultados y producen interés visual. De esta manera los instructores grabaron

videos realizando operaciones matemáticas utilizando CRA, para luego presentarlos a los

infantes con TEA. Para su implementación plantearon los siguientes procedimientos:

• Participantes: Se eligieron cuatro niños con los siguientes criterios

o Ser diagnosticados con TEA basado en el DSM-V

o Presentar dificultades matemáticas según un instructor

o Presentar poca experiencia con CRA y VM

o Voluntad de participar

• Variable Independiente: El CRA y una hoja de referencia de los pasos

representaba esta variable. Los videos grabados en primera persona utilizando una

hoja y crayones eran los modelos de imitación. Además, en las sesiones al infante

se le entregaba una hoja con crayones para imitar lo que el video indicaba.
 70

•Variable Dependiente: La precisión en a la resolución de problemas que implican

restas, sumas y comparación de números representan esta variable. Es decir, el

porcentaje de respuestas correctas de las actividades que realizaron los infantes.

• Escenario: Los ensayos se llevaron a cabo en el centro de estudio mediante el uso

de un iPad con la menor cantidad de distracciones. Asimismo, el tiempo de

entrenamiento de cada infante era variable.

• Procedimiento: Los infantes participaron tres días a la semana en un total de 23

días en las siguientes etapas.

o Línea de Base: En una sesión de 15 a 10 minutos se le presentó al infante

cuatro problemas con la finalidad que los resuelva observando un video

referencial en el iPad.

o Intervención: Si el infante presentaba problemas en las operaciones

propuestas, un instructor, en aproximadamente, 30 minutos ayudaba al

infante. Asimismo, se podía observar el video cuando sea necesario por

parte del infante.

o Mantenimiento: Luego de 3 semanas, hubo tres sesiones en la cual se le

presentó al infante problemas sin ninguna ayuda, de esta manera, se evaluó

la retención del aprendizaje.

Luego de seguir todos estos procedimientos, en la Figura 2.19 se puede observar los

resultados.
 71

Figura 2.19.

Porcentaje de respuestas correctas por cada sesión realizados por lo infantes con TEA

Nota. Tomado de Learning with Technology: Video Modeling with Concrete– Representational-Abstract

Sequencing for Students with Autism Spectrum Disorder, por Yakubova et al. ( 2016)

En función a lo planteado, se puede observar que los resultados indican un 100%

de respuestas acertadas luego de la sesión número quince, en consecuencia, concluyeron

afirmando que el uso de CRA con VM para la enseñanza de operaciones matemáticas

tiene muy buenos resultados en infantes con TEA.

2.5.4 Development and evaluation of a speech- generating AAC mobile app for
minimally verbal children with autism spectrum disorder in Mainland China

An et al. (2017) en su investigación “Desarrollo y evaluación de una aplicación

móvil SAAC generadora de voz para infantes con TEA mínimamente verbales en China

Continental” presentado en la revista CrossMark presenta que al momento de su estudio,

no se supo la cantidad de infantes con TEA en su region y a nivel mundial el 30% de

 72

infantes con TEA son minimamente verbales. Asimismo, los TEA utilizan un pequeño

repertorio de palabras o frases, con un significado representativo, para comunicarse.

Además, las aplicaciones móviles, destinadas al apoyo de infantes con TEA, solo se

utilizaban como dispositivos generadores de voz (SGD, del inglés Speech Generating

Device) sin algún método adicional. En este contexto, encontraron PECS, que es un tipo

de SAAC, el cual comprende múltiples fases y establece un medio de comunicación

mediante el intercambio de imágenes. En consecuencia, implementaron una aplicación

PECS, de nombre Yuudee, que integra un SGD y permite configuraciones que ayudan a

los infantes y a las personaos encargadas de ellos. Para lograr el objetivo y medir la

efectividad de la propuesta plantearon una serie de descripciones, entre las más

importantes se tiene:

• Desarrollo de Yuudee: La aplicación fue desarrollada para los OS iOS y

Android, agregando aproximadamente 400 imágenes, agrupadas de categorías.

• Participantes: Diez niños desde tres a seis años fueron seleccionados de acuerdo

con los siguientes criterios

o Exceder el límite para TEA según el Programa de Observación de

Diagnostico de Autismo (ADOS, del inglés Autism Diagnostic

Observation Schedule) y la Entrevista de Diagnostico de Autismo

Revisada (ADI-R, del inglés Autism Diagnostic Interview-Revised)

o Tener un diagnostico de TEA según el manual DSM-IV

o Tener la característica de “mínimamente verbal” según ADOS

o No haber utilizado alguna herramienta PECS, algún dispositivo que

implementa SGD y no presentar signos de epilepsia

 73

• Reforzadores de entrenamiento: Mediante entrevistas a los padres se obtuvo

que los mejores reforzadores son las galletas y dulces. Además, la representación

de las imágenes es conforme al contexto de cada infante.

• Desarrollo del entrenamiento: Se desarrollo en ocho sesiones de 30 minutos

durante 5 semanas con dos personas, un comunicador y un apuntador físico.

• Procedimiento: Se llevaron a cabo cinco fases

o Fase I: Ocho de los diez realizaron 3 solicitudes consecutivas espontáneas

luego de un promedio de 36.38 intentos.

o Fase II: Los diez niños lograron tres respuestas consecutivas espontáneas

luego de un promedio de 9.2 intentos

o Fase III: Ocho de los nueve niños capacitados lograron tres solicitudes

exitosas consecutivas espontáneas de un promedio de 45.5 intentos

o Fase IV-A: Siete de los ocho niños capacitados lograron tres solicitudes

exitosas consecutivas espontáneas de un promedio de 33.71 intentos

o Fase IV-B: Cuatro de los nueve niños capacitados lograron tres solicitudes

exitosas consecutivas espontáneas de un promedio de 15.5 intentos

o Fase V: Tres de los cuatro niños entrenados en esta fase lograron tres

respuestas exitosas consecutivas luego de un promedio de 4.33 intentos.

En la Figura 2.20 se puede observar la aplicación con algunas imágenes referenciales de

objetos y animales.
 74

Figura 2.20.

Aplicación Yuudee con algunas categorías

Nota. Tomado de Development and evaluation of a speech- generating AAC mobile app for minimally

verbal children with autism spectrum disorder in Mainland China, por An et al. (2017)

Luego de las cinco semanas de entrenamiento, los resultados fueron positivos.

Utilizaron la tasa de precisión para medir las respuestas exitosas consecutivas de los

infantes. De los diez niños, al menos siete de ellos lograron el 50% de precisión en dos

de las cinco fases. Los otros tres niños obtuvieron al menos 50% de precisión en una sola

fase y dos niños lograron al menos 50% de precisión en todas las fases que participaron.

2.5.5 Results of a Video Prompting Intervention Package Impacting Dishwashing

Skill Acquisition for Adolescents with Autism

En la revista SAGE, se publicó un artículo titulado “Resultado de un paquete de

videos de intervención de tipo secuenciales que ayudan a la adquisición de habilidades de

lavar platos en adolescentes con TEA” por parte de Gardner y Wolfe (2018), en el cual

describieron la importancia de la independencia, por parte de los infantes cono TEA, para

realizar actividades de la vida diaria, dado que esto, muestra autonomía la cual es

importatnte para la inclusion en ambientes sociales y laborales. De este modo,

 75

investigaron las herramientas disponibles y encontraron que, VM permite el apoyo visual

simultaneo de procesos como el lenguaje oral y gráfico, asimismo, escogieron el de tipo

secuencial, dado que permite enseñar al infante una tarea mediante pasos a diferencia de

los otros tipos de VM y para complementar su uso, implementaron GG como metodología

de enseñanza, la cual se caracteriza por proporcionar asistencia física en un inicio y luego

disminuir este conforme el infante aprende las instrucciones del video. Con este sustento

buscaban comprobar la validez de esta herramienta, el nivel de ayuda que los estudiantes

requieren, la posibilidad de replicar estas enseñanzas en un ambiente diferente al

entrenamiento y la persistencia de estas enseñanzas en el tiempo.

En lo que respecta a su implementación, describieron los siguientes procesos:

• Participantes: Cuatro adolescentes con las siguientes características:

o Infante diagnosticado con TEA nivel moderado por un profesional

autorizado y con un plan de educación individualizado.

o Presentar déficit en habilidades adaptativas y social observadas por un

profesor en el salón de clases.

o Recomendación por sus equipos educativos para participar en el estudio.

• Escenario: En un salón de clases para TEA que estaba equipado con un fregadero

ubicado al final del pasillo, el cual se utilizó, para la intervención.

• Materiales: Todos los elementos necesarios para lavar tazas, platos y cubiertos.

Además, de un iPad en la parte izquierda del fregadero para presentar el video.

• Medidas dependientes: La principal variable dependiente fue el número de pasos

en el análisis de tareas realizadas correctamente. Entre variables dependientes

secundarias se plantearon el numero de sesiones requeridas y el nivel de asistencia

necesario con GG para lograr la tarea.

• Procedimiento:
 76

o Línea Base: Se les explicó verbalmente a los participantes las actividades

a realizar sin ningún tipo de ayuda.

o Intervención: Mediante un instructor, con el uso de VM y GG, se fueron

realizando entrenamientos hasta llegar a una precisión de éxito de mayor

del 90%.

o Retiro del video: Por cinco sesiones se retiro el VM y se trabajo al igual

que el proceso de línea base. Si por algún motivo, el participante reducía

su nivel de precisión, se procedía a realizar dos sesiones de refuerzo.

o Generalización y mantenimiento: Localizaron a los participantes en aulas

diferentes para realizar la misma tarea, previamente aprendida.

En la Figura 2.21 se puede observar el numero de tareas correctas realizas

realizadas por una de las participantes de seudónimo “Ayla”.

Figura 2.21.

Número de tareas correctas realizadas en las diferentes sesiones

Nota. Tomado de Results of a Video Prompting Intervention Package Impacting Dishwashing Skill

Acquisition for Adolescents with Autism, por Gardner y Wolfe (2018)

 77

Finalmente, como parte de las conclusiones de esta investigación, se reportó que

el uso de VM con GG ayuda a mejorar el rendimiento de las actividades, para este caso

particular, lavar los platos. La mayoría logro la precisión requerida en la fase de

intervención y ante cualquier error, GG fue utilizado como elemento de retroalimentación

para lograr el objetivo.

2.5.6 Automatic Natural Language Generation Applied to Alternative and

Augmentative Communication for Online Video Content Services using
SimpleNLG for Spanish.

García et al. (2018) en su artículo “Generación automática del lenguaje natural

aplicado a un SAAC para servicios de contenido de video en linea utilizando SimpleNLG

para el idioma Español” propusieron técnicas de procesamientto del lenguaje para ayudar

a estructurar oraciones y palabras a los infantes con TEA. Esta idea se basa en que, a los

SAAC solo se enfocan en mostrar palabras y oraciones que los infantes construyeron,

pero sin una estructura morfológica o sintáctica de ellas. Asimismo, encontraron que los

TEA son aprendices visuales, de tal forma que, al agregar a los SAAC la capacidad de

proveer oraciones o conjuntos de palabras con sentido, estos se puede utilizar como

peticiones hacia otras aplicaciones externas al SAAC con contenido multimedia, como

por ejemplo Youtube.

En consecuencia, plantearon los siguientes procedimientos:

• Adaptación de las herramientas SimpleNLG para el idioma español: Tomaron

como referencia el idioma francés, basándose en las similitudes lingüísticas entre

este y el español. Asimismo, agregaron reglas de nivel sintáctico y léxico.

• aLexiS: Recurso léxico que se agrego con una versión adaptada al español debido

a la información morfológica de este, con aproximadamente 90 mil lemas.

 78

• Elsa: Recurso léxico que ayuda en el proceso de inferencia gramatical a partir de

la selección de imágenes.

• Reglas morfológicas: Los conectores de las palabras seleccionadas son definidos

por esta regla.

• Reglas sintácticas: La inferencia de la estructura sintáctica son definidos por esta

regla que se apoya en Elsa porque contiene una gran cantidad de datos lingüísticos

como información morfológica, sintáctica y semántica.

• Reglas semánticas: La inferencia del sentido semántico son definidos por esta

regla con el apoyo de Elsa.

Luego de estos procedimientos, en las pruebas se observaron que de

aproximadamente 100 sentencias formadas dentro del SAAC y se produjeron un 77% de

correcciones. La Figura 2.22 muestra la aplicación, de nombre PictoDroid, que

implementa SAAC en un dispositivo móvil.

Figura 2.22.

Aplicación Android PictoDroid que implementa SAAC con librerías de NLP

Nota. Tomado de Automatic Natural Language Generation Applied to Alternative and Augmentative

Communication for Online Video Content Services using SimpleNLG for Spanish, por García et al. (2018)
 79

Con estos resultados, concluyeron que el uso de NLP para SAAC permite a los

infantes con TEA visualizar oraciones que estructuradas y con sentido. Asimismo, esto

permite agregar mayor nivel de accesibilidad a los SAAC, dado que, se puede utilizar esta

información procesada para utilizar otras herramientas, en particular para este caso de

estudio, la aplicación de YouTube. En la Figura 2.23 se puede observar un ejemplo.

Figura 2.23.

Resultado luego de formar una oración y ejecutarlo para abrir la aplicación YouTube

Nota. Tomado de Automatic Natural Language Generation Applied to Alternative and Augmentative

Communication for Online Video Content Services using SimpleNLG for Spanish, por García et al. (2018)
 80

2.5.7 Informe breve: Brief Report: Evaluating the Utility of Varied Technological
Agents to Elicit Social Attention from Children with Autism Spectrum
Disorders

Por parte de Kumazaki et al. (2019) con la publicación, en la revista CroossMark,

del artículo “Informe Breve: Evaluación de la utilidad de diversos agentes tecnológicos

para atraer la atención social de los infantes con TEA” informaron que las respuestas

sociales por parte de los infantes con TEA son más efectivas hacia agentés tecnológicos

que hacia las personas. Por otro lado, infantes cono desarrolloo típico demostraron mayor

preferencia por agentes humanos. Con respecto a estos datoos, evaluaron el uso de agentes

tecnológicos con rasgos humanos y no humanos para servir como estímulos y agentes de

intervencion en el desarrollo de habilidades sociales de los TEA. En este mismo contexto,

presentaron diferentes tipos de agentes tecnológicos para observar algún patrón de

preferencia y respuesta ante estímulos sociales por parte de los TEA.

Como parte de los procedimientos de este caso de estudio, describieron los siguientes:

• Participantes: Se eligieron 14 niños con TEA y 23 niños con desarrollo típico.

Por parte del grupo TEA, estos fueron diagnosticados según el DSM-V.

• Agentes tecnológicos: Se utilizaron tres tipos de agentes tecnológicos, dos de tipo

humanoide y uno de tipo digital en forma de avatar:

o Actroid-F: Primer agente humanoide con rasgos femeninos y una gran

apariencia humana. En la Figura 2.24 se puede observar a este agente.

 81

Figura 2.24.

Agente tecnológico Actroid-F

Nota. Tomado de Brief Report: Evaluating the Utility of Varied Technological Agents to Elicit

Social Attention from Children with Autism Spectrum Disorders, por Kumazaki et al. (2019)

o CommU: Segundo agente humanoide con rasgos simples, pero una gran

capacidad de expresión en lo ojos. En la Figura 2.25 se puede observar a

este agente.

Figura 2.25.

Agente tecnológico CommU

 82

Nota. Tomado de Brief Report: Evaluating the Utility of Varied Technological Agents to Elicit

Social Attention from Children with Autism Spectrum Disorders, por Kumazaki et al. (2019)

o Avatar digital: Este tipo de agente es virtual de tipo avatar generalmente

utilizados en realidades virtuales. En la Figura 2.26 se puede observar a

este agente.

Figura 2.26.

Agente tecnológico en avatar digital

Nota. Tomado de Brief Report: Evaluating the Utility of Varied Technological Agents to Elicit

Social Attention from Children with Autism Spectrum Disorders, por Kumazaki et al. (2019)

Asimismo, describieron que los resultados obtenidos pueden ser una explicación

de porque los infantes de edades muy temprana suelen prestar mucha atención a los

televisores o aparatos con características llamativas, además, describen que los infantes

con TEA pueden tener ese comportamiento o inclinación por estos aparatos. Siendo así,

un ejemplo de herramientas que se pueden utilizar para llamar la atención de los TEA y

servir como agentes de intervención.

 83

2.5.8 A Collaborative Talking Assistive Technology for People with Autism

Spectrum Disorders

En la Décimo Tercera Conferencia Internacional sobre el Acceso Universal en la

Interacción Hombre – Computador, en Orlando, Florida; se presentó una investigación

llamada “Tecnología Colaborativa de Asistencia en el habla para personas con TEA” por

parte de Margherita y Constantine (2019), en la cual reportaron que, aproximadamente

un tercio de las personas que utilizan AT no persisten en su uso debido a que no satisfacen

todas las requerimientos que se espera. Es asi como, la falta de una metodología que

permita al usuario participar en el desarrollo del AT limita el uso de este. En

consecuencia, plantean el uso de UCD, una estrategía que posiciona al usuario final como

principal objetivo en la construccion de estas herramientas, para desarollar un entorno

ergonómico de comunicación para los TEA y sus familiares.

Como parte de la implementación, se tiene:

• Usuario Final: Un adulto de 32 años diagnosticado con TEA, de nombre

Christophe. Solo los fines de semana visita a su familiar, mientras el resto de los

días vive en un centro especial. Una de sus características es la alta solicitud de

permiso por parte de él hacia los padres. En consecuencia, los padres manifiestan

la necesidad de una herramienta que permita agilizar este proceso y hacerlo más

simple.

• Entrevista: Se entrevisto a la hermana, madre y padre de Christophe. Destacando

el hecho que él no puede realizar actividades sin el permiso de sus padres,

sobretodo de su madre. Justificando así, el desarrollo de un AT de tipo VCT, el

cual funciona como SGD, para evitar, la repetición de las frases por parte de los

familiares y crear un ambiente agradable para él.

 84

• Desarrollo del prototipo: Según las entrevistas, se proporcionaron seis mensajes

por parte de los padres que son los más recurrentes. En la Figura 2.27 se puede

observar el VCT propuesto. Entre las principales partes se tiene:

o Unos parlantes que se encargaran de emitir el sonido de la respuesta

o Una página web, como interfaz, aquí se puede observar los seis mensajes

propuestos

o Un dispositivo Raspberry que almacena la página web y los datos

Figura 2.27.

Prototipo del VCT

Nota. Tomado de A Collaborative Talking Assistive Technology for People with Autism

Spectrum Disorders, por Margherita y Constantine (2019)

• Experimentación

o Contexto de Uso: Instalaron todo el prototipo en el ambiente natural de

Christophe y principalmente en la sala, donde él utiliza el televisor y

realiza actividades. Para seleccionar la respuesta correcta se utilizo un

usuario denominado Mago de Oz. En la Figura 2.28 se puede observar el

entorno planteado.
 85

Figura 2.28.

Entorno donde el VCT fue instalado

Nota. Tomado de A Collaborative Talking Assistive Technology for People with Autism

Spectrum Disorders, por Margherita y Constantine (2019)

o Observación: En un inicio el sonido emitido por los parlantes fueron

demasiados altos, lo que produjo en Christophe. Por otra parte, cuando la

familia estaba junto con él, se omitía el uso del aparato. Luego de varias

repeticiones y regular estos datos, el infante obedecía con mayor

preferencia el uso de VCT para realizar sus acciones, reduciendo el estrés

de la madre al tener que responder todas las peticiones de su hijo.

En lo que respecta a los resultados, los padres de Christophe, informaron la gran

utilidad e interés por parte de su hijo en esta AT. Asimismo, en un inicio Christophe sentía

la curiosidad de saber el origen de sonido, pero luego de percatarse que no era realizado

por su madre, no tuvo problema en considerarlo como si fuera de ella debido al uso de

UCD en su construcción. Concluyendo así, que el uso de AT de tipo VCT como

herramienta para disminuir la demanda de requerimientos por parte de una persona con

TEA ayuda mucho a los familiares que son los principales agentes que atienden estos

requerimientos.
 86

2.5.9 Using Virtual Reality Head-Mounted Displays in Schools with Autistic

Children: Views, Experiences, and Future Directions

Según Newbutt et al. (2019), en su artículo “Uso de dispositivos de VR para la

cabeza en escuelas con infantes con TEA: Observación, experiencia y direcciones

futuras” presentaron que la capacidad por parte de los dispositos que implementan VR

para representar escenarios del mundo real y actividades con un alto grado de realismo,

puede ser utilizado para apoyar aspectos educacionales en personas con TEA. En este

contexto, se plantearon las siguientes preguntas:

• [Q1]: ¿Cual es el tipo de dispositivo de realidad virtual que más impacto e

interés presenta el infante?

• [Q2]: ¿Cual es la opinión y el comportamiento de los niños cuando utilizan

este tipo de herramientas? Y

• [Q3]: ¿Qué les gustaría explorar a los infantes con TEA con estos dispositivos?

Para luego plantear las respuestas en base a la experiencia y validación en un caso

real. Como parte del desarrollo, entre sus procedimientos se tiene:

• Participantes y configuración: Se seleccionaron 31 infantes con TEA, de un

grupo de 43 infantes de cuatro escuelas. Asimismo, el uso de dispositivos que

implementan VR se repartió conforme a la condición de cada infante.

• Desarrollo y ética: Para el proceso de selección de la herramienta se tuvo mucho

énfasis en las recomendaciones por parte de los especialistas, de los padres y

sobretodo de los mismos usuarios. Cuando se observaba una respuesta negativa

por parte de los infantes se procedía con las siguientes etapas:

o Fase 1: Se verificaban todas las condiciones éticas para el uso de

herramientas en infantes con TEA y la aprobación de los padres.

 87

o Fase 2: Se utilizaba herramientas adicionales para simular una experiencia

de 360 grados a modo de videos. Además, en cada presentación de

material audiovisual revisaban algún efecto negativo para ajustar las

herramientas o el entorno virtual

o Fase 3: Se utilizaba una herramienta más sofisticada como la Full VR

HMD. Y se procedía de la misma manera que en la Fase 2.

En la Figura 2.29 se puede observar algunos de los entornos presentados a los infantes.

Figura 2.29.

Escenarios de realidad virtual

Nota. Tomado de Using Virtual Reality Head-Mounted Displays in Schools with Autistic Children:

Views, Experiences, and Future Directions, por Newbutt et al. (2019)

• Recolección: Luego de las fases de desarrollo, procedieron a recalentar toda la

información y diseñaron encuestas sobre las experiencias de los niños que les

permite responder las pregunta Q1, Q2 y Q3.

Finalmente, las encuestas reportaron los siguientes resultados:

 88

• Pregunta [Q1]: el 99% tuvo una preferencia por el dispositivo HTC Vive, debido

a la calidad ergonómica. Por otra parte, este tipo de dispositivos tienen un alto

costo debido a su complejidad.

• Pregunta [Q2]: la mayoría calificó como una herramienta interesante y divertida

por parte de los infantes. Por otra parte, en base a la encuesta realizada, la mayoría

calificó como agradables física y visualmente. Y un cierto grupo recomendaría

este tipo de dispositivos a otras personas.

• Pregunta [Q3]: Se identificaron el uso como oportunidad de poder explorar un

lugar antes de visitarlo en el mundo real por parte de los infantes con TEA,

desarrollar oportunidades de aprendizaje y una manera de relajarse.

2.5.10 CodaRoutine: A Serious Game for Introducing Sequential Programming

Concepts to Children with Autism

En la Conferencia Mundial de Educación en Ingeniería de la IEEE, realizada en Porto,

Portugal; Elshahawy et al. (2020) con su artículo “CodaRoutine: Un juego serio para la

introducción de conceptos de programación secuencial en infantes con TEA” informaron

que los infantes con TEA carecen de habilidades de resolución de problemas, los cuales,

son curciales para aspectos académicos, laborales y sociales. Asimismo, encontraron que

la intervencion basada en computadoras ha demostrado ser una herramienta eficaz en los

TEA, debido a su capacidad, por parte del desarrollo de software, de proveer entornos

más atractivod y controlados de enseñaza. En este contexto, se apoyaron de los juegos

serios ( SG, del ingles Serious Game) que tienen un impacto positivo en el aprendizaje y

motivación para infantes con desarrollo típico, pero sobretodo para infantes con TEA,

porque estos proveen de el uso de entornos virtuales, los cuales no incluyen la presión

existen del mundo real.

 89

Debido a esto se plantearon la hipótesis de utilizar juegos serios interactivo, de nombre

CodaRoutine, enfocado a los conceptos de programación secuencial y evaluar si esta

herramienta es efectiva en infantes con TEA. Como parte del desarrollo, plantearon los

siguientes procesos:

• Descripción del flujo del juego: Se tomaron las características de un infante con

TEA para construir un personaje virtual que ellos puedan controlar en entornos

familiares. El juego consiste en tres niveles que ayudan al infante a entender los

conceptos de programación secuencial.

o Nivel 1: El primer nivel se sitúa en la sala de una casa, en la cual se tiene

que realizar actividades como: prender un televisor, prender un aire

acondicionado y prender la luz. En la Figura 2.30 se muestra un ejemplo

de este nivel

Figura 2.30.

CodaRoutine – Nivel 1- Tarea de prender la luz

Nota. Tomado de CodaRoutine: A Serious Game for Introducing Sequential Programming

Concepts to Children with Autism, por Elshahawy et al. (2020)

 90

o Nivel 2: Este nivel se sitúa en la cocina de una casa en la cual se tiene que

realizar actividades como: preparar un plato de fruta o un jugo de bananas

o Nivel 3: Este nivel se sitúa en el dormitorio de una casa con las siguientes

tareas: colocar objetos en una mochila y arrastrar libros según un orden.

• Características del Juego

o Disponible en el idioma ingles y árabe

o Contiene muchas ayudas visuales

o El personaje guía puede ser hombre o mujer

o El hogar presentado se puede configurar para aparentar la mayor similitud

con el hogar del infante

• Fase Experimental:

o Desarrollo colaborativo de CodaRoutine: Para el desarrollo del

software se llevaron a cabo muchas reuniones con expertos, infantes con

TEA y sus familiares.

o Prototipo: En este proceso se eligieron ocho niños que participaron el

juego e informaron sus opiniones.

o Pruebas: Se eligieron cuatro niños con TEA que participaron del juego en

sesiones de aproximadamente 40 minutos.

Finalmente, concluyeron que el primero grupo de niños sin TEA, completaron

todos los niveles y encontraron el juego muy interesante. Por el contrario, los infantes con

TEA obtuvieron dificultades en las tareas de arrastrar objetos y necesitaban al instructor

para completar la tarea, pero si completaron el juego en la mayoría de los niveles. Siendo

así que, el uso de juegos serios demuestra ser atractivo para los niños con TEA, lo que

permite enseñar conceptos de programación secuencial en niños con TEA y servir como
 91

otra opción de enseñanza para los infantes con TEA. En la Tabla 2.12 se muestra la

comparación entre las diversas técnicas revisadas.

Tabla 2.12

Resumen de fuentes y técnicas para el TEA

FUENTE MÉTODO TÉCNICA

Interfaz Cerebro Computador +

Garzón et al. (2013) Hardware
Sinestesia

Chien et al. (2015) SAAC PECS

Realidad Aumentada +
Chen et al. (2016) Virtualidad
Video Modeling - Básico

Concreto – Representacional -
Yakubova et al. (2016) Juegos
Abstracto

Taryadi (2016) Virtualidad & SAAC Realidad Aumentada + PECS

An et al. (2017) SAAC PECS

Cooper & Ireland (2018) Inteligencia Artificial Procesamiento del Lenguaje Natural

Gardner & Wolfe (2018) Video Video Modeling - Secuencial

García et al. (2018) Inteligencia Artificial Procesamiento del Lenguaje Natural

Hardware +
Kumazaki et al. (2019) Robot Inteligentes
Inteligencia Artificial

Margherita & Constantine

Tecnología de Asistencia Diseño Centrado en el usuario
(2019)

Lorenzo et al. (2019) Virtualidad Realidad Aumentada

Newbutt et al. (2019) Virtualidad Realidad Virtual

Elshahawy et al. (2020) Juegos Juego Serio

Lopez et al. (2020) SAAC PECS

De Lacroix (2020) SAAC PECS

Zebiri (2020) SAAC PECS

 92

CAPÍTULO 3: MÉTODO ELEGIDO SAAC-PECS

En el presente capítulo se desarrolla una comparación entre las técnicas descritas en

el capítulo anterior mediante métricas que permitirán elegir la mejor para el caso de

estudio. De la misma forma, se presenta la justificación de la técnica elegida y la

descripción de la metodología que permite el uso de esta técnica.

3.1 Justificación

Para realizar la comparación entre las técnicas revisadas previamente, es necesario

plantear criterios y características que estas deben presentar. Se realizará la asignación de

una ponderación que sirva como métrica para el caso de estudio. Los criterios planteados

son:

• Nivel de Autonomía: Representa el nivel de independencia que el infante puede

lograr mediante el uso de esta técnica cuando realiza sus actividades o solicita

ayuda a otras personas en su entorno social. Asimismo, esta propiedad esta

determinada por la condición del infante con TEA.

• Desarrollo Cognitivo: Expresa la capacidad que tiene la técnica para desarrollar

habilidades cognitivas en el infante tomando en consideración su condición.

• Nivel de adquisición: Representa la capacidad adquisitiva, por parte de las

familias, que se requiere para obtener de una herramienta tecnológica que

implemente alguna técnica de ayuda para infantes con TEA.

• Nivel de Acondicionamiento: Indican el nivel de esfuerzo requerido para

preparar, presentar e implementar la técnica en un infante con TEA.

 93

• Nivel de Comunicación: Expresa la capacidad, por parte de la técnica, para

desarrollar habilidades comunicativas en el infante con TEA, considerando su

condición.

• Complejidad: Representa la dificultad para analizar, construir e implementar

una técnica en una herramienta tecnológica.

• Nivel de configuración: Representa los niveles de configuración que la técnica

puede implementar en una herramienta tecnológica para disponer de la

capacidad de adaptarlo al contexto de un infante con TEA.

A continuación, en la Tabla 3.1 se presentan los diferentes valores que criterio puede

tomar, además de una breve descripción y un puntaje asociado que servirá como métrica

para determinar nuestra mejor técnica para el caso de estudio.

Tabla 3.1.

Valor, descripción y puntaje de cada criterio

Criterio Valor Descripción Puntaje

El infante con TEA, mediante esta técnica, obtiene una

Parcial independencia parcial con ayuda para tareas difíciles o 2
Nivel de específicas.
Independencia
El infante con TEA requiere de otras personas para utilizar esta
Nula 1
técnica.

La técnica permite una interacción, entre el infante con TEA y

la herramienta tecnológica, con algunas limitaciones, debido a
Básico 1
la falta de características que permitan un uso ergonómico del
Desarrollo mismo.
Cognitivo
Mediante la técnica, el infante puede desarrollar habilidades
Intermedio cognitivas progresivamente, permitiéndole aprender a su 2
manera y en su contexto.
 94

Criterio Valor Descripción Puntaje

La adquisición de la herramienta no se requiere un costo

excesivo, se puede complementar fácilmente con la condición
Fácil 3
económica actual de las familias y no impacta de manera
drástica en ellas.

Se requiere un nivel económico mediano por parte de los

Nivel de adquisición familiares para adquirir una herramienta como una pequeña
Mediano 2
inversión o para adquirirlo se necesita ingresar a programas
especiales que pueda proveer el uso de alguna herramienta.

Se requiere un nivel económico alto por parte de los familiares,

Difícil generalmente utilizado cuando se tiene problemas a nivel 1
físico por parte de infante, es decir, se requiere de tecnología
de asistencia.

La técnica ha implementar en una herramienta tecnológica

Simple permite el uso ergonómico del mismo sin herramientas 2
adicionales o complejas. Asimismo, su preparación y uso no
requiere mucho esfuerzo.
Nivel de
Acondicionamiento
La técnica ha implementar en una herramienta tecnología
Complejo permite su uso mediante el apoyo de herramientas externas. Se 1
requiere un esfuerzo mediano para preparar y usar la
herramienta.

Indica que la técnica presenta un alto nivel de comunicación

para el infante. Contiene diferentes componentes
Alto ergonómicos, que conforme a su condición podrán utilizar 3
para expresarse. Asimismo, en pueden servir de complementos
a otras técnicas.

Nivel de Indica que la técnica utiliza procedimientos específicos para

Comunicación Medio enseñar a jugar, expresar una idea o solicitud por parte del 2
infante con TEA. En muchos casos, estos procedimientos no
se adaptan al contexto del infante.

Indica que la técnica se utiliza para eventos de comunicación

Bajo específicos. En algunas ocasiones, se utiliza para evaluar la 1
atención o la reacción del infante.

La técnica requiere una herramienta tecnológica con alta

Alta capacidad de procesamiento computacional. Asimismo, debe 1
soportar recursos gráficos y audiovisuales para representar
estructuras de comunicación útiles para los infantes con TEA.

Complejidad La implementación de la técnica en una herramienta

Intermedia tecnológica requiere el uso de herramientas externas o 2
complementarias.

La técnica permite su implementación en herramientas

Simple tecnológicas simples y no requieren de accesorios 3
complementarios.
 95

Criterio Valor Descripción Puntaje

La técnica permite configuraciones únicas y especifica pasos

únicos para su implementación en una herramienta
Básica tecnológica. Muchas veces la técnica solo se puede 1
implementar en una herramienta tecnológica, compleja y tiene
poca o nula capacidad de integrar características adicionales.
Nivel de
configuración Intermedia La técnica permite configuraciones adicionales, pero se 2
necesita accesorios externos o complementarios.

La técnica permite implementar muchas configuraciones en

Avanzada una herramienta tecnológica con la finalidad de proveer un 3
entorno ergonómico y similar al contexto del infante con TEA.

En la Tabla 3.2, se observa la ponderación de las técnicas según los criterios

previamente definidas. Asimismo, se observa que la técnica AR, Juegos Serios y NLP

obtienen puntajes elevados similares, pero la técnica que destaca por encima de estas

últimas es SAAC – PECS debido a que obtienen un valor fácil en el criterio “Nivel de

Adquisición”, un valor simple en el criterio “Nivel de Acondicionamiento” y una

“Complejidad” simple al momento de implementar esta técnica en una herramienta

tecnológica.
 96

Tabla 3.2.
Benchmarking de las Técnicas vs Criterios

TÉCNICAS
SAAC Juego
SINESTESIA VR AR VM CRA UCD AT NLP
PECS Serios

Nivel de Independencia 2 1 2 1 1 2 2 1 1 2

Desarrollo Cognitivo 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2
C
Nivel de Adquisición 2 1 1 3 2 3 1 2 1 2
R
I
Nivel de Acondicionamiento 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2
T
E Nivel de comunicación 3 2 2 3 3
2 3 3 1 2
R
I Complejidad 1 1 1 3 2 2 1 2 1 1
O
S Nivel de Configuración 2 3 3 1 2 3 2 2 3 3

Total 11 12 13 12 12 17 11 13 12 15
 97

En el contexto de proveer herramientas tecnológicas y con el objetivo de aumentar

las habilidades sociales de los infantes con TEA, existen casos de estudio en el cual se

utilizan las técnicas previamente mencionadas. Tal es el estudio realizado por Taryadi

(2016) titulado “Multimedia AR with PECS for Autism Spectrum Disorder” en la cual se

implementa la técnica de SAAC - PECS en conjunto con AR en un laboratorio con

equipos especializados. Asimismo, según Lorenzo et al. (2019), en su estudio

“Preliminary study of AR as an instrument for improvement of social skills in children

with autism spectrum disorder” utilizaron la técnica AR en dispositivos móviles para

adaptarse al contexto de los infantes con TEA de una Organización no Gubernamental

ubicada en España. Debido a que los dos casos mencionados anteriormente utilizan AR

como su principal técnica, necesitan de un laboratorio o un salon de clases equipado,

además de dispositivos móviles con recursos que soporten esta técnica. Sin embargo,

PECS se puede utilizar sin el uso de AR, ahorrandose los recursos adicionales. Debido a

esto PECS obtiene un mayor puntaje, como se puede observar en la Tabla 3.2, en lo que

respecta a los criterios de Nivel de Adquisicion y Complejidad.

Por su parte, Cooper y Ireland (2018), realizaron estudios basados en Inteligencia

Artificial para infantes con TEA, durante el desarrollo observaron que las características

más importantes de las aplicaciones para los TEA son los niveles de configuración que

una herramienta puede ofrecer, por lo cual optaron por un SAAC que utiliza un Chat Bot

que permite una interacción más ergonómica con la herramienta. En el mismo contexto,

Anagnostopoulou (2020) en su investigación “Artificial Intelligence in Autism

Assessment” revisa las aplicaciones de técnicas de Inteligencia Artificial, como NLP,

concluyendo que la mayoria de ellos estan enfocados en el diagnóstico temprano de TEA.

Sin embargo, algunas de estas técnicas, estan limitados a ciertos requisitos previos como

el significado de palabras o reconocimiento de estructuras gramaticales completas, que al

 98

ser conceptos muy abstractos para un infante con TEA, suelen ser ignorados o rechazados

en algunos casos.

Por otro lado, Lopez et al. (2020), en su investigación “Efectividad de

intervenciones en la comunicación en niños con TEA. Una revisión teórica”, menciona

muchas técnicas entre las que se encuentra PECS, que son efectivas en las intervenciones

realizadas debido a que apoyan al componente verbal y no verbal de un infante con TEA

y sostiene el uso de dispositivos que sirven como alternativa para motivar y potenciar las

peticiones por parte de los TEA. Asimimo, De Lacroix (2020), en su tesis “Revisión

sistemática: la efectividad de los PECS sobre la comunicación de niños entre 0 y 12 años

con TEA” realiza una comparación de cuatro estudios, los cuales se obtuvieron resultados

positivos en el habla espontánea, mejoras a largo plazo de habilidades socio –

comunicativas, aparición de nuevas palabras y el aumento de funciones comunicativas.

Además, encontraron similitudes en los resultados, incluso si el proceso de

implementación se realiza en contextos diferentes. En la Figura 3.1 se pueden observar

estos objetivos compartidos por los 4 estudios analizados.

Figura 3.1.

Similitud entre los objetivos de cuatro estudios realizados

Nota. Tomada de Revisión sistemática: la efectividad de los PECS (Picture Exchange Communication

System) sobre la comunicación de niños entre 0 y 12 años con TEA, por De Lacroix (2020)
 99

En este mismo contexto, Zebiri (2020), en su tesis titulada “Estimulación de la

comunicación en niños con TEA entre 3 y 12 años: efectividad del sistema PECS” realizó

un analisis de varios estudios donde se utilizó PECS como técnica para apoyar a los

infantes con TEA. De estos, el 100% desarrollaron una comunicación espontánea.y

funcional, el 43% enseñaron habilidades comunicativas, 29% aumentaron el vocabulario

y el 14% produjeron aproximaciones a palabras. En la Figura 3.2 se puede observar estos

datos.

Figura 3.2.

Comparativa de los objetivos alcanzados de los diversos estudios que utilizaron PECS

Nota. Tomada de Estimulación de la comunicación en niños con TEA entre 3 y 12 años: efectividad del

sistema PECS, por Zebiri (2020)

Finalmente, según Trembath et al. (2015), indica que los SAAC ofrecen una

manera de comunicación eficiente y apoya al desarrollo de la comunicación simbólica.

Según estos hechos y otros citados anteriormente se decide implementar un SAAC de

tipo PECS en un dispositivo móvil debido a sus buenos resultados comprobados en la

 100

población TEA, al alto nivel de configuración que se puede desarrollar, al entorno

ergonómico de aprendizaje que provee y que, al implementarse en una herramienta

tecnológica, puede ser utilizado por terapeutas, cuidadores, mentores y familiares.

3.2 Metodología

La metodología ha utilizar comprende siete fases, las cuales se pueden observar en la

Figura 3.3.

Figura 3.3.

Representación gráfica de la metodología propuesta

Nota. Elaboración propia

 101

3.2.1 FASE 1: DEFINIR PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Como primera fase en la metodología a desarrollar, se definen las preguntas de

investigación para que el desarrollo del estudio tenga una dirección guiada. Es decir, todas

las demás fases estarán basadas en las preguntas de investigación planteadas inicialmente.

[Link] SUBFASE 1.1: SELECCIONAR ÍTEMS PARA EL PRE Y POST TEST

Para poder validar los resultados de la herramienta, se necesita definir ítems que permitan

comparar los datos recolectados antes y después de la implementación. Para ello se

definen los ítems que permitirán este objetivo.

3.2.2 FASE 2: DEFINIR ENCUESTA DE OPINIÓN

Para conocer la situación y la opinión de las familias que participaran en el uso de la

herramienta, se crean las siguientes encuestas.

[Link] SUBFASE 2.1: PREGUNTAS PARA LA ENCUESTA DE ENTRADA

Estas preguntas son para recolectar datos de la situación actual de las familias y sus
opiniones o conocimiento de algunas herramientas en la actualidad.

[Link] SUBFASE 2.2: PREGUNTAS PARA LA ENCUESTA DE SALIDA

Estas preguntas recolectan la opinión acerca de la herramienta, los beneficios más

sobresalientes y como se puede mejorar a futuro.

3.2.3 FASE 3: SELECCIONAR HERRAMIENTA TECNOLÓGICA

Según Autism Speaks (2015), el uso de herramientas tecnológicas en infantes

TEA no verbales o mínimamente verbales está en incremento debido a las características

que presentan y a la gran variedad de opciones que se pueden configurar. La selección de

herramientas depende del nivel de adquisición de las familias, en un contexto de TEA se

pueden utilizar desde herramientas muy complejas como una AT o muy simples como un
 102

dispositivo móvil. Por tal motivo, la opción elegida esta muy determinada por el entorno

en el cual se está implementando esta herramienta, como por ejemplo, un salón

especializado para infantes con TEA o el hogar familiar.

3.2.4 FASE 4: DEFINIR EL PERFIL DE USUARIO

Se define lo requisitos que el usuario debe presentar para el uso de la herramienta

tecnológica con la técnica implementada. Asimismo, se debe especificar si existe algún

riesgo del uso del software si no se cumple con el perfil. Sin embargo, es importante

resaltar algunos requerimientos no son excluyentes del uso para otros usuarios.

3.2.5 FASE 5: CONSTRUCCIÓN DEL SOFTWARE

Cuando ya se tiene establecida la herramienta tecnológica ha utilizar, se puede

realizar el desarrollo de software, la cual se divide en la siguiente tres subfases:

[Link] SUBFASE 5.1: EXPLORACIÓN

Consiste en la observación de como los infantes con TEA utilizan actualmente

una herramienta o si no utilizan alguna. Esto es, en caso de utilizar alguna herramienta se

registra su modo de uso y se pregunta a los encargados del infante con TEA si estos

presentan alguna dificultad o tienen opiniones para mejorarla. Por el contrario, en el caso

de no utilizar alguna herramienta se registre el motivo y la opinión de como ellos

visualizan una herramienta que pueda apoyar a un infante con TEA. Con estos datos

recolectados y la literatura revisada se procede a definir las principales características que

de la herramienta.

[Link] SUBFASE 5.2: DESPLIEGUE

Luego de la exploración y con las características principales definidas, se procede

a crear esquemas y diseños de los componentes visuales que servirán a los infantes con
 103

TEA para interactuar con la herramienta. Estos primeros diseños son el punto de partida

que permitirá evaluar los datos recolectados anteriormente. Asimismo, se toma en

consideración la opinión de la especialista (Psicóloga dedicada al área de TEA) y un

diseñador para tener una herramienta más ergonómica para el usuario final. Esta etapa

termina con el lanzamiento de las primeras versiones del software.

[Link] SUBFASE 5.3: REFINAMIENTO

Luego de obtener las primeras versiones del software, se procede a realizar

validaciones y verificaciones con la especialista y las familias. Se realizan modificaciones

de ser necesarias y se agregan características que hacen más ergonómico el uso del

software.

3.2.6 FASE 6: IMPLEMENTACIÓN

En esta fase se realiza una presentación de la guía de uso de la herramienta a los

encargados de los infantes con TEA, se describe el desarrollo de la propuesta y se realiza

la recolección de datos. La implementación se divide en tres subfases.

[Link] SUBFASE 6.1: PRESENTACIÓN DE LA HERRAMIENTA

Se presentan las características del software, el modo de uso y las configuraciones

disponibles que se tiene. Asimismo, se describen los flujos principales y alternativos que

se pueden presentar como parte del uso de la herramienta. En este mismo contexto, se

hace uso del Pre-Test para recolectar el estado inicial de las familias y la percepción que

tienen en base a las preguntas de investigación anteriormente definidas.

[Link] SUBFASE 6.2: DESARROLLO DE LA PROPUESTA

En el desarrollo de la propuesta, los infantes con TEA utilizan la herramienta

tecnológica con el software instalado, guiados por sus cuidadores. Asimismo, se realizan
 104

observaciones y preguntas a estos últimos, sobre como fue la adopción de esta nueva

herramienta y si es necesario la actualización de la herramienta para algún caso particular.

[Link] SUBFASE 6.3: RECOLECCIÓN DE DATOS

Después de un periodo de uso de la herramienta, se procede a realizar el Post-Test

que permite conocer la percepción de la herramienta y permite la creación de información

comparativa con respecto al pre-test. En este mismo contexto, se agregan opiniones

relevantes por parte de los encargados de los infantes con TEA o propiedades por parte

del software que se tuvieron que agregar, modificar o eliminar y sus motivos.

3.2.7 FASE 7: ANÁLISIS Y RESULTADOS

Luego de la recolección de datos, se procede a analizar y comprobar la efectividad

de la propuesta mediante el uso del pre-test y post-test. Asimismo, se detallan los efectos

encontrados para los usuarios finales.

3.3 Ejemplo utilizando el método propuesto

Como ejemplo de la metodología anteriormente descrita, se utilizará la

investigación realizada por Chien et al. (2015) titulada “iCAN: A tablet-based

pedagogical system for improving communication skills of children with autism” en la

cual se implementó PECS en una Tablet para apoyar a los infantes con TEA.

3.3.1 Fase 1: Definir las preguntas de investigación

Pregunta de Investigación #1: ¿Hasta que punto puede iCAN reducir la carga de crear y

administrar tarjetas con imágenes a los cuidadores?

Para la pregunta de investigación se plantea una serie de ítems en la escala Likert en

la cual la referencia [método] puede referirse a iCAN o PECS tradicional. Para este

ejemplo los ítems son:

 105

Ítems para la Pregunta de investigación #1

• ¿Cuánto tiempo se demora en configurar [método] para que el infante pueda

utilizarla?

• ¿Cuál es el nivel de satisfacción que siente utilizando [método]?

• ¿Qué tan fácil es crear una tarjeta con [método]?

• ¿Qué tal preferido es el [método] para sus actividades?

• ¿Cuál es su velocidad creando tarjetas con [método]?

3.3.2 Fase 2: Definir encuesta de opinión

• Preguntas de Entrada
o ¿Conoce herramientas que le sirva de apoyo?
o ¿Cuáles son las herramientas actuales que usa para crear pictogramas o
imágenes?
o ¿Cuánto estaría dispuesto a pagar por una herramienta tecnológica?
• Preguntas de Salida
o ¿Compraría iCAN para su infante con TEA?
o ¿Cuáles cree que son las principales diferencias entre iCAN y PECS
tradicional?

3.3.3 Fase 3: Seleccionar herramienta tecnológica

Según este caso de estudio la herramienta que más se utiliza son las Tablet debido a su

gran tamaño y que los infantes lo encuentran más amigable y ergonómico.

3.3.4 Fase 4: Definir perfil de usuario

El infante debería tener las siguientes características:

• Diagnosticado con TEA desde moderado hasta severo con habilidades verbales

desde bajo hasta ninguna.

• Rango de edad: 5 – 16 años

 106

• Periodo de implementación: 4 semanas

Asimismo, participaron de este caso de estudio once infantes con TEA, ocho cuidadores

y tres especialistas. En la figura 3.4 se puede observar la información recolectada.

Figura 3.4.

Visión general sobre los participantes con TEA en el uso de iCAN

Nota. Tomada de iCAN: A tablet-based pedagogical system for improving communication skills of

children with autism, por Chien et al. (2015)

3.3.5 Fase 5: Construcción de Software

Se recolectó la información mediante la observación del uso de un PECS tradicional en

los salones. Luego con la información recolectada, diseñaron un prototipo inicial de la

aplicación. Además, se presentó a los cuidadores y familiares los materiales para revisar

las características, capacidades y la usabilidad en infantes con TEA. Finalmente, luego de

la opiniones y observaciones encontradas, ajustaron el software y sacaron la primera

versión que fue otorgada a usuarios de prueba, que son los infantes con TEA guiados por

sus cuidadores.
 107

3.3.6 Fase 6: Implementación

Se realizaron las preguntas de entrada a los encargados y familiares de los infantes con

TEA. Asimismo, por un periodo de cuatro semanas se otorgó una Tablet a los infantes,

con la aplicación iCAN instalada y se realizó una introducción de la visión general de la

aplicación a los encargados de los infantes con TEA.

La aplicación divide la pantalla en tres secciones. La primera encargada de mostrar las

categorías de las imágenes, la segunda se muestran las imágenes que corresponden a la

categoría seleccionada y la tercera es una fila en la parte inferior donde acumulan

imágenes mientras se presionan. Asimismo, en ésta última parte se tiene un botón para

emitir un sonido de la frase o palabra formada. En la Figura 3.5 se puede observar la

pantalla principal de iCAN.

Figura 3.5.

Aplicación iCAN instalada en una Tablet

Nota. Tomada de iCAN: A tablet-based pedagogical system for improving communication skills of

children with autism, por Chien et al. (2015)

 108

Asimismo, luego del periodo de tiempo, se registró el avance de los infantes con TEA y

se realizó las preguntas de salida a los encargados.

3.3.7 Fase 7: Análisis y resultados

Con los ítems planteadas anteriormente, se hace una comparación entre el uso de iCAN

y una herramienta tradicional PECS utilizando los datos recolectados de la escala de

Likert. En la Figura 3.6 se observa la comparación que se obtuvo con y sin el uso de

iCAN.

Figura 3.6. Comparación entre el uso con y sin iCAN en infantes con TEA

Nota. Tomada de iCAN: A tablet-based pedagogical system for improving communication skills of

children with autism, por Chien et al. (2015)

Finalmente, como conclusiones se resalta el uso de PECS que tiene un impacto positivo

en la enseñanza de comunicación funcional. Asimismo, mediante el uso iCAN se reduce

en 73% aproximadamente las dificultades en crear pictogramas, y las configuraciones que

implica adaptar la herramienta un infante con TEA.

 109

CAPÍTULO 4: DISEÑO E IMPLEMENTACIÓNN

DE UN SAAC - PECS EN UN DISPOSITIVO
MÓVIL

En el presente capítulo se describe los pasos, según la metodología previamente

descrita, para implementar un SAAC de tipo PECS en una herramienta tecnológica. El

nombre del producto es Comunicándonos Mediante Imágenes - PECS (CMI - PECS).

4.1 FASE 1: DEFINIR LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Las preguntas de investigación ha plantear se basan en la facilidad de uso, desarrollo

de habilidades sociales y comunicativas y el costo de económico. Las cuales son:

• [PI-1] - Pregunta de investigación #1: ¿CMI – PECS puede reducir la complejidad

de preparar y utilizar materiales para el desarrollo de actividades que

complementan las terapias de un infante con TEA?

• [PI-2] - Pregunta de investigación #2: ¿Se observa un desarrollo de habilidades

sociales y comunicativas por parte del infante con TEA cuando utiliza CMI -

PECS?

• [PI-3] - Pregunta de investigación #3: ¿Existe un beneficio económico en adquirir

CMI - PECS para apoyar a un infante con TEA?

 110

4.1.1 SUBFASE 1.1: SELECCIONAR ÍTEMS PARA EL PRE Y POST TEST

Las preguntas de investigación (PI) y sus ítems:

• Ítems para [PI-1]:

o Califique del 1 al 10 ¿Cuánto tiempo le toma preparar todo el material

necesario utilizando [método] para apoyar a su familiar con TEA?

Siendo 1 el menor tiempo y 10 el mayor tiempo

o Califique del 1 al 10 ¿Qué tan complejo es utilizar [método] al momento

de interactuar con su familiar con TEA? Considerando que 1 es la menor

complejidad y 10 la mayor complejidad

o Si tuviera que otorgarle un puntaje de calificación entre el 1 al 10 a

[método] ¿Cuánto le otorgaría? Siendo 1 el puntaje más bajo y 10 el

mayor puntaje

• Ítems para [PI-2]:

o Califique del 1 al 10 el desarrollo de habilidades comunicativas que usted

observa al momento de utilizar [método]. Considerando a 1 como menor

desarrollo de habilidades comunicativas y 10 como mayor desarrollo de

habilidades comunicativas

o Califique del 1 al 10 el desarrollo de habilidades sociales que usted

observa al momento de utilizar [método]. Considerando a 1 como menor

desarrollo de habilidades sociales y 10 como mayor desarrollo de

habilidades sociales
 111

• Ítems para [PI-3]:

o Califique del 1 al 10 ¿Qué tan costoso es adquirir [método] para

desarrollar sus actividades? Considerando a 1 como el menor costo y a

10 como mayor costo

o Califique del 1 al 10 ¿Qué tan costoso es mantener y reutilizar los

materiales creados utilizando [método] para su uso a largo plazo?

Considerando a 1 como el menor costo y a 10 como el mayor costo.

Como se puede observar cada ítem tiene formato de tipo Likert que tiene una

valoración entre uno y diez. Asimismo, éstos contienen una referencia entre corchetes

rectangulares con la palabra “método” que puede tomar los valores de “CMI - PECS” y

“Herramienta actual” (véase Anexo 2) que hacen referencia al uso de la herramienta

tecnológica CMI - PECS o la herramienta actual que utilizan las familias para apoyar a

sus familiares con TEA. Finalmente, todos los ítems de cada pregunta de investigación

nos permitirán evaluar la eficacia y la utilidad de éste en comparación con las

herramientas actuales que utiliza cada familia.

4.2 FASE 2: DEFINIR ENCUESTA DE OPINIÓN

Debido a que el director general de la OMS declaró al COVID-19 como Pandemia

(OMS, 2020), la selección de una herramienta de medición que permita recolectar los

datos debe adaptarse a este contexto. En tal sentido, se elaboró una encuesta que consiste

en la evaluación de la situación actual de las personas a cargo de un infante con TEA y

otra encuesta que será tomada luego de la implementación de CMI - PECS para recolectar

la opinión y como se puede agregar nuevas funcionalidades a la herramienta.

 112

4.2.1 SUBFASE 2.1: PREGUNTAS PARA LA ENCUESTA DE ENTRADA (EE)

Preguntas de la Encuesta de Entrada (véase Anexo 3):

• [PE-1] - ¿Cuáles son los apoyos que usted le brinda a su familiar con TEA?

• [PE-2] - En una cuarentena ¿Cómo usted apoya a su familiar con TEA?

• [PE-3]: ¿Qué materiales utiliza para apoyar las terapias de su familiar con TEA

en el hogar o en algún otro ambiente?

• [PE-4]: ¿Qué es lo que opina acerca de la forma en como se desarrolla las terapias

en el hogar? ¿Cómo podría mejorarlo?

• [PE-5]: ¿Conoce alguna herramienta tecnológica para infantes con TEA?

• [PE-6]: Si su respuesta en la anterior pregunta es afirmativa ¿Qué opina del uso

de herramientas tecnológicas para apoyar las terapias de los infantes con TEA?

• [PE-7]: Si usted conoce alguna herramienta tecnológica para infantes con TEA

¿Estaría dispuesto a obtenerla? ¿Por qué?

• [PE-8]: Si en la pregunta anterior su respuesta fue negativa debido al costo

económico de adquisición (dinero) ¿Estaría dispuesto a utilizar una herramienta

tecnológica que es gratuita y ergonómica? ¿Por qué?

 113

4.2.2 SUBFASE 2.2: PREGUNTAS PARA LA ENCUESTA DE SALIDA (ES)

Preguntas de la Encuesta de Salida (véase Anexo 4):

• [PS-1]: ¿Considera que el uso de herramientas tecnológicas como CMI - PECS o

alguna otra ayuda en el desarrollo de habilidades en los infantes con TEA?

• [PS-2]: ¿Cuáles son las características que usted observa cuando obtiene un

producto como CMI - PECS que ayuda a desarrollar habilidades en un infante con

TEA?

• [PS-3]: Con respecto al uso de CMI - PECS o alguna otra aplicación ¿Cuál

considera que es el dispositivo en el cual se deben utilizar?

• [PS-4]: Luego de conocer CMI - PECS o alguna otra herramienta tecnológica

¿Considera que el uso de herramientas tecnológicas debería realizarse con

supervisión de un adulto?

• [PS-5]: Desde su perspectiva ¿Cuales son los puntos positivos que ofrece CMI -

PECS?

• [PS-6]: Desde su perspectiva ¿Qué funcionalidades debería agregar CMI - PECS?

4.3 FASE 3: SELECCIÓN DE LA HERRAMIENTA

TECNOLÓGICA

En la mayoría de los estudios mencionados, la herramienta utilizada es una Tablet

porque ofrece una pantalla más grande que el celular, expandiendo su uso hacia elementos

de mayor tamaño. Sin embargo, tomando el contexto de las familias, se conoce que la

adquisición de una Tablet puede ser costosa, por tal motivo, la herramienta ha construir
 114

y sus funcionalidades se pueden utilizar en un celular o en una Tablet, sin ninguna

distinción. En consecuencia, las familias no se ven obligadas a adquirir una Tablet.

4.4 FASE 4: PERFIL DE USUARIO

Los usuarios de CMI - PECS deberán cumplir con los siguientes criterios de inclusión:

• Ser diagnosticado con TEA según un especialista

• Tener una edad mayor a cinco años

• No tener ninguna comorbilidad diagnosticada que le impida utilizar herramientas

tecnológicas como una Tablet o un celular.

A continuación, se describen algunos criterios opcionales:

• Tener la aprobación de sus apoderados o alguna recomendación de amigos,

familiares o especialistas para utilizar la herramienta CMI – PECS .

• No se recomienda para infantes con TEA que además padecen de Trastorno de

déficit por atención e Hiperactividad (TDAH).

• No se recomienda para infantes que presentan signos de epilepsia.

• Se recomienda la supervisión de un especialista y la familia.

• Es recomendable para infantes que ya recibieron terapias de lenguaje.

Para el desarrollo de este caso de estudio, participaron 25 infantes con TEA con

edades entre 5 y 25 años diagnosticados con autismo de diferente nivel de gravedad, así

como baja o casi nula habilidad verbal.

En la Tabla 4.1 se muestra los 25 infantes con TEA que participaron y algunos datos

adicionales:
 115

Tabla 4.1.
Datos de los participantes para CMI-PECS

Apoderado Género del infante Edad del infante Nivel de diagnóstico

A1 Femenino 14 años Leve

A2 Masculino 8 años Moderado

A3 Masculino 9 años Otro

A4 Masculino 5 años Severo

A5 Masculino 10 años Moderado

A6 Masculino 13 años Leve

A7 Femenino 21 años Leve

A8 Masculino 7 años Moderado

A9 Femenino 11 años Moderado

A10 Masculino 7 años Moderado

A11 Masculino 17 años Leve

A12 Masculino 15 años Moderado

A13 Femenino 14 años Leve

A14 Masculino 15 años Leve

A15 Masculino 7 años Otro

A16 Masculino 10 años Moderado

A17 Masculino 9 años Moderado

A18 Masculino 6 años Severo

A19 Masculino 12 años Moderado

A20 Femenino 11 años Moderado

A21 Masculino 10 años Leve

A22 Femenino 13 años Otro

A23 Masculino 13 años Moderado

A24 Masculino 8 años Otro

A25 Masculino 16 años Moderado

Nota. El nivel de diagnostico se obtuvo al preguntar al apoderado cual fue el diagnostico que le realizó a
su familiar. En algunos casos ellos no recibieron esta información al momento del diagnóstico y otros no
han realizado una visita para ver el estado actual de su familiar luego de un tiempo. A todos estos casos se
les ha calificado como “otro”.
 116

4.5 FASE 5: CONSTRUCIÓN DEL SOFTWARE (APPLICACIÓN

MÓVIL)

El proceso de construcción de la herramienta CMI - PECS se divide en las siguientes

subfases.

4.5.1 SUBFASE 5.1: EXPLORACIÓN

Se entrevisto a un grupo de 25 familias que tienen un infante con TEA y se

obtuvieron los siguientes datos:

• Existe una gran diversidad de edades entre los infantes que participaron. En la Figura

4.1 se puede visualizar la proporción de éstas.

Figura 4.1.

Proporción de infantes con TEA según la edad

Total de Infantes con TEA según edad

12% 4% 12%
8%
12%
4%

8% 8%

4%
8% 4%
4%
8% 17%

5 año 6 años 14 años 8 años 9 años

10 años 13 años 21 años 7 años 11 años
17 años 15 años 12 años 16 años

• La mayoría de los participantes se encuentra con un nivel de diagnostico de tipo

moderado. En la Figura 4.2 se puede visualizar la distribución de éstos.

 117

Figura 4.2.

Proporción de infantes con TEA según nivel de diagnóstico

Nivel de gravedad

Otro
16% Leve
28%
Severo
8%

Moderado
48%

Leve Moderado Severo Otro

Por otra parte, basado en la literatura revisada y los componentes visuales que ofrece

PECS en su versión tradicional se procede a definir las siguientes funcionalidades

principales:

• Agrupar una cantidad de pictogramas en una determinada categoría para facilitar

la búsqueda

• Seleccionar pictogramas de manera ergonómica y posicionarlos en una Tira Frase,

luego emitir el sonido correspondiente

• Agregar y editar pictogramas

• Agregar y editar categorías

 118

4.5.2 SUBFASE 5.2: DESPLIEGUE

Luego de definir las funcionalidades principales, se procede a crear los esquemas que

están compuestas por:

1. Componente visual de presentación: Inicio de la aplicación

2. Componente visual de inicio: Presentación de las características

3. Componente visual de fases: Debido a que CMI - PECS utiliza PECS, esta se

divide en seis fases, sin embargo, según las entrevistas y las observaciones por

parte de la especialista se redujo estas fases, por tal motivo, en el presente esquema

se visualiza 3 niveles (fases):

a. Nivel 1: Integra la primera, segunda y tercera fase

b. Nivel 2: Integra la cuarta y quinta fase

c. Nivel 3: Integra la sexta fase

4. Componente visual de selección de pictogramas y categorías para el primero nivel

5. Componente visual de selección de pictogramas y categorías para el segundo nivel

6. Componente visual de selección de pictogramas y categorías para el tercer nivel

7. Componente visual de Guía: Presentan la guía de uso de la aplicación

8. Componente visual de configuración: Permite agregar y editar pictogramas y

categorías.

En la Figura 4.3 se puede observar el esquema y sus componentes visuales.

 119

Figura 4.3.

Esquema y Componentes visuales iniciales de CMI - PECS

Luego, se realiza reuniones con un diseñador en el cual se le explica las

funcionalidades de la aplicación y el público objetivo. Tomando como referencia el

esquema anterior, el diseñador, presenta una propuesta que servirá para presentarlo ante

una psicóloga especialista en el área de TEA. En la Figura 4.4 y Figura 4.5 se puede

observar el componente visual de inicio y de niveles respectivamente

 120

Figura 4.4.

Componente visual de CMI – PECS en una Tablet

Figura 4.5.

Componente de Niveles Iniciales de CMI - PECS

Luego de presentar los diseños a la psicóloga, se obtienen recomendaciones y

opiniones sobre el mismo. Algunos puntos importantes para tener en cuenta:

 121

• Las imágenes deben ocupar el mayor tamaño posible de la pantalla

• Se debe persistir las imágenes seleccionadas previamente, esto permite formar

frases a partir del nivel 2 de CMI – PECS.

• Considerar el uso en celulares pequeños. En la Figura 4.6 se puede observar el

componente visual de inicio en la versión para celulares.

Figura 4.6.

Componente inicial de CMI – PECS en un Celular

• Agregar pictogramas básicos que se utilizan en la mayoría de las intervenciones.

• Considerar algunos pictogramas por género

• Enfocar los componentes visuales en tareas específicas, asimismo, eliminar la

mayor cantidad de distractores posibles. En la Figura 4.7 y 4.8 se observa el

cambio sugerido para el componente visual de CMI - PECS para la selección de

categorías, luego de la opinión de la psicóloga con respecto a eliminar los

distractores como los botones “niveles”, “guía” y “configurar. Asimismo, se

aprovecha el tamaño de la pantalla para agrandar las imágenes de las categorías.

 122

Figura 4.7.

Componente de Categorías de CMI – PECS antes del cambio

Figura 4.8.

Componente de CMI – PECS después del cambio

• Agregar los seis niveles (fases) de PECS debido a que cada fase esta destinado

para un objetivo específico. En la figura 4.9 se puede observar el componente

visual de niveles en la versión celular.

 123

Figura 4.9.

Componente de las seis fases del PECS tradicional en CMI - PECS

Luego de los cambios realizados luego de las recomendaciones de la psicóloga, se

procede a presentar la herramienta a los usuarios finales.

4.5.3 SUBFASE 5.3: REFINAMIENTO

Para el proceso de refinamiento, se le presento la herramienta a dos padres de familia

que tienen un infante con TEA. Asimismo, por parte de la psicóloga, utilizo CMI -PECS

en sus terapias para observar el comportamiento de los infantes. Luego de un periodo de

observaciones y evaluaciones se obtuvo las siguientes observaciones:

• Niveles: En un inicio se presento tres niveles (Figura 4.4) con el objetivo de

encapsular las seis fases de PECS debido a que los componentes visuales de cada

nivel presentan mucha similitud. Luego se decidió dividir en 6 niveles que

representan a cada fase (Figura 4.8). Finalmente, con las observaciones del

comportamiento de los infantes y con el objetivo de conseguir un flujo simple de

uso se decide a remover los niveles, pero se agregan configuraciones especiales

que permitirán el uso de la herramienta en cualquier fase de PECS. En

 124

consecuencia, ya no existe la pantalla de niveles, por el contrario, ahora se

presenta un componente visual que puede ser usada para cualquier fase de PECS.

• Configuraciones adicionales

o Se agrega un componente principal, llamado componente visual PECS, el

cual permite agregar pictogramas en la Tira Frase.

o Eliminar pictogramas o categorías.

o Seleccionar pictogramas o categorías para el uso en el componente visual

PECS.

o Agregar verbos y atributos

• Tira Frase especial: Anteriormente en un solo componente visual se realizaban

muchas acciones, como seleccionar pictogramas y categorías. Debido a que los

componentes visuales deben emitir acciones únicas sin distracciones. Luego de

agregar un pictograma a la Tira Frase en el componente visual PECS e indicar que

se quiere comunicar lo que se acaba de formar, se muestra un nuevo componente

visual con la Tira Frase y las imágenes que se indicó.

Luego de realizar los cambios necesarios, se plantearon los componentes (Interfaces)

visuales finales que estarán presentes en el producto final (Véase Anexo 1).

4.6 FASE 6: IMPLEMENTACIÓN

4.6.1 SUBFASE 6.1: PRESENTACIÓN DE LA HERRAMIENTA

Antes de presentar CMI – PECS a los apoderados de los infantes con TEA, se

procede a realizar el Pre-Test que en esta subfase permitirán recolectar los datos y la

percepción sobre el uso de las herramientas actuales.

 125

Luego se procede a explicar los fundamentos en el cual se basa la herramienta, se

describe las características del software, el modo de uso y las configuraciones disponibles

que se tiene. Asimismo, se describen los flujos principales y alternativos que se pueden

presentar como parte del uso de la herramienta.

Con el objetivo de mejorar la experiencia de los padres de familia en CMI - PECS,

se publica un video de guía (Véase Anexo 1) en el sitio web YouTube que describe las

funcionalidades principales y como pueden obtener CMI - PECS. En la Figura 4.10 se

observa el video publicado.

Figura 4.10.

Video guía de CMI - PECS publicado en el sitio web de YouTube

Nota. Tomada de YouTube: Comunicándonos Mediante Imágenes (CMI – PECS), por Raul Guzman
2021, ([Link]
 126

En este mismo contexto, se realiza la EE a la persona encargada del infante con TEA

para conocer su situación actual y cuales son los materiales que usa para apoyar las

terapias de su familiar con TEA o si no utiliza ningún material de apoyo debido a alguna

limitación. A continuación, se presentan algunos datos de la EE.

• [PE-1] - ¿Cuáles son los apoyos que usted le brinda a su familiar con TEA?

Según los datos recolectados, la mayoría de las familias suelen realizar terapias

en el hogar guiadas por ellos mismos y contratar servicios en un centro especializado.

Figura 4.11.

Resultados en porcentaje para [PE-1] de la encuesta de entrada

• [PE-2] - En una cuarentena ¿Cómo usted apoya a su familiar con TEA?

A comparación de la [PE-1], se puede observar que las terapias virtuales tuvieron

un incremento desde 28% hasta 72% y las terapias presenciales se redujeron desde

64% hasta 36% en un ambiente de cuarentena.

 127

Figura 4.12.

Resultados en porcentaje para [PE-2] de la encuesta de entrada.

• [PE-3]: ¿Qué materiales utiliza para apoyar las terapias de su familiar con
TEA en el hogar o en algún otro ambiente?

Según los datos recolectados, la mayoría de las familias utilizan el televisor para

realizar múltiples actividades, pero lo hacen de manera controlada y en algunos casos

supervisada. Asimismo, utilizan el celular o Tablet y materiales escolares para otras

actividades más relacionadas con juegos didácticos.

Figura 4.13.

Resultados en porcentaje para [PE-3] de la encuesta de entrada.

 128

• [PE-4]: ¿Qué es lo que opina acerca de la forma en como se desarrolla las

terapias en el hogar? ¿Cómo podría mejorarlo?

Según la opinión recolectada, los padres de familia utilizaban servicios en centros

especializados y complementaban dichas actividades en casa con guía del

especialista. Debido a la pandemia, hubo un cambio de roles y ahora se utiliza el hogar

como ambiente de trabajo para las terapias virtuales y en algunos casos se realiza

actividades de recreación fuera del hogar. Como punto de mejora, ellos opinan que

hace falta aprender como apoyar a un infante con TEA y tener herramientas que ellos

puedan utilizar en el hogar.

• [PE-5]: ¿Conoce alguna herramienta tecnológica para infantes con TEA?

El 68% de las familias entrevistadas no conocen alguna herramienta tecnológica

que pueda apoyar a su familiar con TEA

Figura 4.14.

Resultados en porcentaje para [PE-5] de la encuesta de entrada.

 129

• [PE-6]: Si su respuesta en la anterior pregunta es afirmativa ¿Qué opina del

uso de herramientas tecnológicas para apoyar las terapias de los infantes con
TEA?

Del 32% que respondió la pregunta [PE-5] de manera afirmativa, opinan que el

uso que observaron de herramientas tecnológicas casi siempre tiene un costo mensual

y en otros casos son complejos de utilizar.

• [PE-7]: Si usted conoce alguna herramienta tecnológica para infantes con

TEA ¿Estaría dispuesto a obtenerla? ¿Por qué?

El 40% de familias entrevistadas estarían dispuestos a obtener una herramienta

tecnológica para su familiar con TEA.

Figura 4.15.

Resultados en porcentaje para [PE-7] de la encuesta de entrada.

• [PE-8]: Si en la pregunta anterior su respuesta fue negativa debido al costo

económico de adquisición (dinero) ¿Estaría dispuesto a utilizar una
herramienta tecnológica que es gratuita y ergonómica? ¿Por qué?

El 60% de familias entrevistadas que contestaron negativamente en la pregunta [PE-

7] es debido a que la herramienta tecnológica que ellos puedan adquirir requiere una

revisión por parte de ellos y en algunos casos la recomendación de un especialista.

 130

4.6.2 SUBFASE 6.2: DESARROLLO DE LA PROPUESTA

CMI - PECS es una aplicación móvil para el sistema operativo Android que en

sus primeras versiones fue publicada en Google Play Store bajo el formato llamado Alpha,

el cual solo permite descargar la aplicación a aquellas personas que tengan los permisos

necesarios. Luego de presentar la herramienta a los padres de familia y compartir la guía

detallada en formato de video publicado en el sitio web de YouTube, se modifica los

permisos de la aplicación para que pueda ser descargada por todo el público de manera

gratuita.

En tal sentido, se les indica a los padres de familia que pueden descargar la aplicación

desde cualquier dispositivo móvil con sistema operativo Android y cuya versión sea

mayor 6.0, asimismo, se les brinda soporte para algunas configuraciones adicionales que

sean necesarias.

Para el uso de CMI – PECS se solicita a los padres de familia que presenten la

herramienta a su familiar con TEA y creen las condiciones necesarias, que se explicaron

anteriormente. Asimismo, se recomienda la supervisión de un especialista que pueda

observar y ayudar en el desarrollo del uso de CMI - PECS.

Aproximadamente, se recomienda a los familiares que el uso de CMI – PECS se

realice entre tres a seis veces por semana y reportar algún inconveniente o mejora que

pueden encontrar.

4.6.3 SUBFASE 6.3: RECOLECCIÓN DE DATOS

Luego de un periodo de tiempo no menor a un mes, se realiza el Post-Test que

permiten recolectar los datos después de la implementación de CMI - PECS.

Finalmente, se procede a realizar la ES con el objetivo de recolectar la opinión de

los padres de familiar luego de conocer la herramienta.

 131

Entre los hechos recolectados se tiene:

• [PS-1]: ¿Considera que el uso de herramientas tecnológicas como CMI -

PECS o alguna otra ayuda en el desarrollo de habilidades en los infantes con
TEA?
El 100% de familias entrevistadas consideran que las herramientas tecnológicas

ayudan a desarrollar habilidades a los infantes con TEA si se basan en una técnica

comprobada con buenos resultados y es recomendado por un especialista

Figura 4.16.

Resultados en porcentaje para [PS-1] de la encuesta de salida.

• [PS-2]: ¿Cuáles son las características que usted observa cuando obtiene un
producto como CMI - PECS que ayuda a desarrollar habilidades en un
infante con TEA?
El 84% de familias entrevistadas presta gran atención al precio de una herramienta

tecnológica debido a su complejidad económica de adquisición, por el contrario,

CMI - PECS al ser una herramienta gratuita recibe un gran porcentaje en esta

característica y un 76% a la recomendación por parte de un especialista.

 132

Figura 4.17.

Resultados en porcentaje para [PS-2] de la encuesta de salida.

• [PS-3]: Con respecto al uso de CMI - PECS o alguna otra aplicación ¿Cuál
considera que es el dispositivo en el cual se deben utilizar?
El 52% de familias entrevistada prefiere tener disponible CMI - PECS en celular

y Tablet, mientras un 48% opina que el mejor dispositivo es la Tablet porque se

tiene más especio para desarrollar las actividades.

Figura 4.18. Resultados en porcentaje para [PS-3] de la encuesta de salida.

 133

• [PS-4]: Luego de conocer CMI - PECS o alguna otra herramienta

tecnológica ¿Considera que el uso de herramientas tecnológicas debería
realizarse con supervisión de un adulto?

El 80% de familias considera que el uso de CMI - PECS y de cualquier otra

herramienta tecnológica se debería utilizar bajo supervisión de un adulto.

Figura 4.19.

Resultados en porcentaje para [PS-4] de la encuesta de salida.

• [PS-5]: Desde su perspectiva ¿Cuales son los puntos positivos que ofrece CMI
- PECS?
Casi un 80% considera que el precio es la característica más positiva de CMI -

PECS, por otro lado, un 52% opina que es de fácil uso y un 48% que esta

disponible en Celular y Tablet.

 134

Figura 4.20.

Resultados en porcentaje para [PS-5] de la encuesta de salida.

• [PS-6]: Desde su perspectiva ¿Qué funcionalidades debería agregar CMI -

PECS?

Según las familias, se deberían agregar las siguientes funcionalidades:

o Abrir el sitio web YouTube luego de formar una sentencia

o Grabar la voz del infante para emitir el sonido de las imágenes

o Un propio buscador de imágenes

o Agregar imágenes animadas

o Configurar la velocidad de emisión del sonido de las imágenes

 135

CAPÍTULO 5: PRUEBA Y VALIDACIÓN DEL

SAAC - PECS

En el presente capítulo se procesan y se describen los datos obtenidos en las

respuestas de los ítems para cada pregunta de investigación. Asimismo, se realiza las

validaciones para responder a estas preguntas mediante la prueba t de Student.

5.1 Experimentos

En la Tabla 5.1 se muestra los diferentes valores que toman los ítems para cada PI.

Estos datos fueron recolectados en dos instancias de tiempo diferentes lo cuales

corresponden al Pre-Test que esta basado antes de la implementación de CMI – PECS y

el Post-Test, que esta basado luego de la implementación.

Se puede observar que los ítems Preparación, Complejidad, Costo de Adquisición

y Costo de Mantenimiento tienen un valor menor y los ítems Calificación, Desarrollo de

Habilidades Sociales y Desarrollo de Habilidades Comunicativas tienen un valor superior

en comparación a sus valores iniciales luego de la implementación.

 136

Tabla 5.1.

Valores de los ítems para el Pre-Test y Post-Test

PREPARACION COMPLEJIDAD CALIFICACION HABILIDADES HABILIDADES COSTO DE COSTO DE

SOCIALES COMUNICATIVA ADQUISICIÓN MANTENIMIENTO
CODIGO
TEST TEST TEST TEST TEST TEST TEST
PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST
A1 3 2 3 2 4 4 8 9 3 4 3 2 5 3
A2 4 3 4 4 3 5 7 8 4 5 5 3 3 2
A3 5 3 4 3 4 5 6 6 2 3 5 3 4 3
A4 5 2 5 4 2 3 5 5 1 2 4 1 5 4
A5 4 4 5 3 3 4 4 4 5 5 4 3 4 2
A6 5 3 2 3 1 2 4 5 6 6 5 4 9 3
A7 4 4 3 4 3 4 5 5 7 7 4 3 5 4
A8 7 5 6 5 2 3 3 3 8 8 6 2 6 5
A9 5 2 7 6 4 7 2 3 5 6 5 5 7 6
A10 6 3 8 7 5 8 6 6 4 5 7 6 7 7
A11 7 6 6 4 6 9 7 7 3 5 9 7 6 5
A12 8 5 7 5 5 6 8 8 4 6 9 7 7 4
A13 8 7 7 6 4 6 4 5 1 2 8 8 8 3
A14 9 6 8 7 3 4 6 6 5 6 10 9 9 6
A15 6 4 9 5 2 5 3 3 6 7 3 1 5 3
A16 5 3 9 6 1 3 2 3 7 7 7 2 4 2
A17 7 4 8 7 6 7 1 3 4 5 9 3 9 1
A18 9 6 8 8 7 9 2 4 3 3 6 4 3 2
A19 9 7 5 3 5 9 3 4 2 3 8 4 4 3
A20 6 5 6 4 7 10 1 2 7 8 7 5 5 4
A21 7 3 3 3 8 8 4 4 8 9 6 6 10 6
A22 5 4 4 4 8 10 6 6 9 9 8 7 10 5
A23 9 5 7 5 6 9 7 7 2 3 5 4 7 4
A24 8 4 6 6 5 5 8 9 3 3 4 3 9 3
A25 4 2 9 7 4 4 5 6 4 5 10 8 6 2
 137

A continuación, se muestran los promedios obtenidos para cada ítem.

La PI-1 esta conformado por tres ítems que corresponden a preparación,

complejidad y calificación. En la Figura 5.1 se puede observar el promedio obtenido en

el Pre-Test y Post-Test.

Figura 5.1

Promedio de respuestas en el Pre-Test y Post-Test para la PI-1

Promedio de respuestas para los ítems de la PI-1

7
6.2
5.96 5.96
6
4.84
5
4.32
4.08
4

0
Preparación Complejidad Calificación

Pre-Test ( Sin CMI - PECS ) Post-Test ( con CMI - PECS)

La PI-2 esta conformado por dos ítems que corresponden al desarrollo de

habilidades sociales y comunicativas. En la Figura 5.2 se puede observar el promedio

obtenido en el Pre-Test y Post-Test.

 138

Figura 5.2.

Promedio de respuesta en el Pre-Test y Post-Test para la PI-2

Promedio de respuestas para los ítems de la PI - 2

5.4
5.28
5.24
5.2

4.8
4.68

4.6 4.52

4.4

4.2

4
Habilidades Comunicativas Habilidades Sociales

Pre-Test (Sin CMI - PECS) Post-Test ( Con CMI - PECS)

La PI-3 esta conformado por dos ítems que corresponden a costo adquisición y

mantenimiento. En la Figura 5.3 se puede observar el promedio obtenido en el Pre-Test

y Post-Test.

Figura 5.3.

Promedio de respuesta en el Pre-Test y Post-Test para la PI-3

Promedio de respuestas para los ítems de la PI-3

7 6.28 6.28
6
5 4.4
4 3.68

3
2
1
0
Costo Mantenimiento

Pre-Test ( Sin CMI - PECS ) Post-Test ( Con CMI - PECS)

 139

5.2 Resultados

La Prueba t de Student para muestras relacionadas es la que más se ajusta según

la naturaleza del caso de estudio debido a que se va a evaluar las mismas variables en dos

instancias de tiempos diferentes. Como primer paso para realizar esta prueba, se necesita

analizar si los datos tienen un comportamiento normal, en este caso los ítems de cada PI

son las variables para evaluar (Véase Anexo 5). Para calcular la prueba de normalidad

existen dos supuestos.

• Prueba de Normalidad Shapiro – Wilk: Muestra es menor a 30

• Prueba de Kolmogorov – Smirnov: Muestra mayor a 30

Para nuestro caso se utilizará la Prueba de Shapiro – Wilk debido a que la muestra es

de 25 participantes. Asimismo, en esta prueba se define el porcentaje de error de

aceptación el cual se conoce como el valor alpha (a) y tendrá un valor del 5%.

Finalmente, para definir si los datos son normales se evalúa el Nivel de Significancia

(Sig). Si el Sig > 0.05 se puede afirmar que los datos son normales. A continuación, se

muestran las Pruebas de Normalidad utilizando SPSS 26.0.

5.2.1 Pruebas de Normalidad

• Preparación: En la Figura 5.4 se muestra la prueba de normalidad del Pre-Test y

Post-Test para la variable Preparación. Se puede visualizar que p (0.066, 0.070)

> a (0.05). Por lo tanto, estos valores tienen un comportamiento normal.

 140

Figura 5.4.

Prueba de normalidad para la variable Preparación

Nota. El tiempo de preparación de materiales sin CMI - PECS corresponde al Pre-Test y el tiempo de

preparación de materiales con CMI – PECS corresponde al Post-Test.

• Complejidad: En la Figura 5.5 se muestra la prueba de normalidad del Pre-Test

y Post-Test para la variable Complejidad. Se puede visualizar que p (0.191, 0.150)

> a (0.05). Por lo tanto, estos valores tienen un comportamiento normal.

Figura 5.5.

Prueba de normalidad para la variable Complejidad

Nota. La Complejidad para desarrollar actividades sin CMI – PECS corresponde al Pre-Test y la

Complejidad para desarrollar actividades con CMI – PECS corresponde al Post-Test

 141

• Calificación: En la Figura 5.6 se muestra la prueba de normalidad del Pre-Test y

Post-Test para la variable Calificación. Se puede visualizar que p (0.410, 0.064)

> a (0.05). Por lo tanto, estos valores tienen un comportamiento normal.

Figura 5.6.

Prueba de normalidad para la variable Calificación

Nota. El Puntaje de calificación para la herramienta actual de uso corresponde al Pre-Test y el Puntaje de

calificación para CMI – PECS corresponde al Post-Test

• Habilidades Sociales: En la Figura 5.7 se muestra la prueba de normalidad del

Pre-Test y Post-Test para la variable Habilidades Sociales. Se puede visualizar

que p (0.199, 0.180) > a (0.05). Por lo tanto, estos valores tienen un

comportamiento normal.
 142

Figura 5.7.

Prueba de normalidad para la variable Habilidades Sociales

Nota. El Desarrollo de habilidades sociales sin CMI - PECS corresponde al Pre-Test y el Desarrollo de

habilidades sociales con CMI – PECS corresponde al Post-Test

• Habilidades Comunicativas: En la Figura 5.8 se muestra la prueba de

normalidad del Pre-Test y Post-Test para la variable Habilidades Comunicativas.

Se puede visualizar que p (0.335, 0.199) > a (0.05). Por lo tanto, estos valores

tienen un comportamiento normal.

 143

Figura 5.8.

Prueba de normalidad para la variable Habilidad Comunicativas

Nota. El Desarrollo de habilidades comunicativas sin CMI - PECS corresponde al Pre-Test y el Desarrollo

de habilidades comunicativas con CMI – PECS corresponde al Post-Test

• Costo de adquisición: En la Figura 5.9 se muestra la prueba de normalidad del

Pre-Test y Post-Test para la variable. Se puede visualizar que p (0.144, 0.131) >

a (0.05). Por lo tanto, estos valores tienen un comportamiento normal.

Figura 5.9.

Prueba de normalidad para la variable Costo de Adquisición

Nota. El Costo monetario de adquirir una herramienta tradicional corresponde al Pre-Test y el costo

monetario de adquiri CMI – PECS corresponde al Post-Test

 144

• Costo de Mantenimiento: En la Figura 5.10 se muestra la prueba de normalidad

del Pre-Test y Post-Test para la variable. Se puede visualizar que p (0.096, 0.149)

> a (0.05). Por lo tanto, estos valores tienen un comportamiento normal.

Figura 5.10.

Prueba de normalidad para la variable Costo de Mantenimiento

Nota. El Costo de mantenimiento de una herramienta tradicional corresponde al Pre-Test y el costo de

mantenimiento de CMI – PECS corresponde al Post-Test

A continuación, en la Tabla 5.2 se muestra un resumen de las PI, los ítems y la prueba de

normalidad. Asimismo, para los resultados se observará que se habla en términos de

variables los cuales corresponden a los ítems de cada PI. Se observa que todas las

variables tienen un comportamiento normal.

 145

Tabla 5.2.
Resumen de preguntas de Investigación, sus ítems y resultados

PREGUNTA VARIABLES Test de Normalidad (Sig) Evaluación

PRE-TEST POST-TEST a = 0.05

PI-1 Preparación 0.066 0.070 (0.066, 0.070) > a

Complejidad 0.191 0.150 (0.191, 0.150) > a

Calificación 0.410 0.064 (0.410, 0.64) > a

PI-2 Habilidad 0.199 0.180 (0.199, 0.180) > a

Social

Habilidad 0.335 0.199 (0.335, 0.199) > a

Comunicativa

PI-3 Costo de 0.144 0.131 (0.144, 0.131) > a

Adquisición

Costo de 0.096 0.149 (0.096, 0.149) > a

Mantenimiento
 146

5.3 Otros Resultados

Como ya se comprobó en capítulos anteriores que los datos tienen un comportamiento

normal utilizando la Prueba de Shapiro – Wilk. Se procede a calcular el valor de Prueba

de Student que nos permitirá analizar si la diferencia entre las medias en el Pre-Test y

Post-Test son significativas. Para ellos se utilizará nuevamente la herramienta de SPSS y

en este caso se evaluará en la Tabla de Muestras para Pruebas Emparejadas el valor de

Sig Bilateral (Valor p) que se comparará con el valor alpha (a).

5.3.1 Prueba T de Student

[Link] Preparación

Planteamiento de la Hipótesis nula y alternativa:

• H0: El tiempo promedio para preparar el material necesario para apoyar a un

familiar con TEA aumenta utilizando CMI - PECS.

• Ha: El tiempo promedio para preparar el material necesario para apoyar a un

familiar con TEA disminuye utilizando CMI - PECS.

Asimismo, la correspondiente media poblacional para cada una:

• µ1: Media poblacional de la variable preparación obtenidas en el Pre-Test

• µ2: Media poblacional de la variable preparación obtenidas en el Post-Test

Entonces, se tiene:

H0: µ1 £ µ2

Ha: µ1 > µ2

En la Figura 5.11 se muestra la prueba T para muestras emparejadas y su correspondiente

calculo del valor p.

 147

Figura 5.11.

Prueba T y calculo del valor p para la variable Preparación

Dado que el valor p (0.000) < a (0.05), entonces existe suficiente evidencia para rechazar

la hipótesis nula (H0) y aceptar la hipótesis alternativa (Ha), es decir la diferencia es

significativa.

Interpretación: La media del Post-Test es significativa en comparación a la media del

Pre-Test, lo cual nos indica que el usuario luego de utilizar CMI – PECS disminuye el

tiempo de preparación de materiales para desarrollar actividades.

[Link] Complejidad

Planteamiento de la Hipótesis nula y alternativa:

• H0: La complejidad de CMI - PECS es mayor en comparación a las herramientas

actuales de uso para apoyar a un familiar con TEA.

• Ha: La complejidad de CMI - PECS es menor en comparación a las herramientas

actuales de uso para apoyar a un familiar con TEA.

Asimismo, la correspondiente media poblacional para cada una:

• µ1: Media poblacional de la variable complejidad obtenidas en el Pre-Test

• µ2: Media poblacional de la variable complejidad obtenidas en el Post-Test

Entonces, se tiene:
 148

H0: µ1 £ µ2

Ha: µ1 > µ2

En la Figura 5.12 se muestra la prueba T para muestras relacionadas y su correspondiente

calculo del valor p.

Figura 5.12.

Prueba T y calculo del valor p para la variable Complejidad

Dado que el valor p (0.000) < a (0.05), entonces existe suficiente evidencia para

rechazar la hipótesis nula (H0) y aceptar la hipótesis alternativa (Ha), es decir la diferencia

es significativa.

Interpretación: La media del Post-Test es significativa en comparación a la media del

Pre-Test, lo cual nos indica que el usuario observa una menor complejidad cuando utiliza

CMI – PECS en comparación a cuando utiliza su herramienta tradicional al momento de

desarrollar actividades.

[Link] Calificación:

Planteamiento de la Hipótesis nula y alternativa:

• H0: El puntaje de calificación que se le otorga a CMI - PECS es menor al puntaje

de las herramientas actuales de uso para apoyar a un familiar con TEA.

 149

• Ha: El puntaje de calificación que se le otorga a CMI - PECS es mayor al puntaje

de las herramientas actuales de uso para apoyar a un familiar con TEA.

Asimismo, la correspondiente media poblacional para cada una:

• µ1: Media poblacional de la variable calificación obtenidas en el Pre-Test

• µ2: Media poblacional de la variable calificación obtenidas en el Post-Test

Entonces, se tiene:

H0: µ2 £ µ1

Ha: µ2 > µ1

En la Figura 5.13 se muestra la prueba T para muestras relacionadas y su correspondiente

calculo del valor p.

Figura 5.13.

Prueba T y calculo del valor p para la variable calificación

Dado que el valor p (0.000) < a (0.05), entonces existe suficiente evidencia para

rechazar la hipótesis nula (H0) y aceptar la hipótesis alternativa (Ha), es decir la diferencia

es significativa.

Interpretación: La media del Post-Test es significativa en comparación a la media del

Pre-Test, lo cual nos indica que observa y otorga una calificación superior a CMI – PECS

en comparación a la herramienta tradicional que usa para desarrollar actividades.

 150

[Link] Habilidad Social

Planteamiento de la Hipótesis nula y alternativa:

• H0: Se observa un menor o igual desarrollo de habilidades sociales cuando se

utiliza CMI - PECS.

• Ha: Se observa un mayor desarrollo de habilidades sociales cuando se utiliza CMI

- PECS.

Asimismo, la correspondiente media poblacional para cada una:

• µ1: Media poblacional de la variable habilidad social obtenidas en el Pre-Test

• µ2: Media poblacional de la variable habilidad social obtenidas en el Post-Test

Entonces, se tiene:

H0: µ2 £ µ1

Ha: µ2 > µ1

En la Figura 5.14 se muestra la prueba T para muestras relacionadas y su correspondiente

calculo del valor p.

Figura 5.14.

Prueba T y calculo del valor p para la variable habilidad social

Dado que el valor p (0.000) < a (0.05), entonces existe suficiente evidencia para

rechazar la hipótesis nula (H0) y aceptar la hipótesis alternativa (Ha), es decir la diferencia

es significativa.
 151

Interpretación: La media del Post-Test es significativa en comparación a la media del

Pre-Test, lo cual nos indica que el usuario observa un desarrollo de habilidades sociales

mayor en comparación a la herramienta actual de uso cuando desarrolla actividades.

[Link] Habilidad comunicativa

Planteamiento de la Hipótesis nula y alternativa:

• H0: Se observa un menor o igual desarrollo de habilidades comunicativas cuando

se utiliza CMI - PECS.

• Ha: Se observa un mayor desarrollo de habilidades comunicativas cuando se

utiliza CMI - PECS.

Asimismo, la correspondiente media poblacional para cada una:

• µ1: Media poblacional de la variable habilidad comunicativa obtenidas en el Pre-

Test

• µ2: Media poblacional de la variable habilidad comunicativa obtenidas en el Post-

Test

Entonces, se tiene:

H0: µ2 £ µ1

Ha: µ2 > µ1

En la Figura 5.15 se muestra la prueba T para muestras relacionadas y su correspondiente

calculo del valor p.

 152

Figura 5.15.

Prueba T y calculo del valor p para la variable habilidad comunicativa

Dado que el valor p (0.000) < a (0.05), entonces existe suficiente evidencia para

rechazar la hipótesis nula (H0) y aceptar la hipótesis alternativa (Ha), es decir la diferencia

es significativa.

Interpretación: La media del Post-Test es significativa en comparación a la media del

Pre-Test, lo cual nos indica que el usuario observa un desarrollo de habilidades

comunicativas mayor en comparación a la herramienta actual de uso cuando desarrolla

actividades.

[Link] Costo de adquisición

Planteamiento de la Hipótesis nula y alternativa:

• H0: El costo de adquisición de CMI - PECS es mayor en comparación con la

herramienta actual de uso para apoyar a un familiar con TEA.

• Ha: El costo de adquisición de CMI - PECS es menor en comparación con la

herramienta actual de uso para apoyar a un familiar con TEA.

Asimismo, la correspondiente media poblacional para cada una:

• µ1: Media poblacional de la variable costo de adquisición obtenidas en el Pre-Test

• µ2: Media poblacional de la variable costo de adquisición obtenidas en el Post-

Test
 153

Entonces, se tiene:

H0: µ1 £ µ2

Ha: µ1 > µ2

En la Figura 5.23 se muestra la prueba T para muestras relacionadas y su correspondiente

calculo del valor p.

Figura 5.16.

Prueba T y calculo del valor p para la variable el costo de adquisición

Dado que el valor p (0.000) < a (0.05), entonces existe suficiente evidencia para

rechazar la hipótesis nula (H0) y aceptar la hipótesis alternativa (Ha), es decir la diferencia

es significativa.

Interpretación: La media del Post-Test es significativa en comparación a la media del

Pre-Test, lo cual nos indica que el usuario observa un menor costo económico cuando

adquiere CMI – PECS en comparación al costo económico de adquirir su herramienta

tradicional de uso.

[Link] Costo de mantenimiento

Planteamiento de la Hipótesis nula y alternativa:

 154

• H0: El costo de mantenimiento de los materiales creados por CMI - PECS es

mayor en comparación con la herramienta actual de uso para apoyar a un familiar

con TEA.

• Ha: El costo de mantenimiento de los materiales creados por CMI - PECS es

menor en comparación con la herramienta actual de uso para apoyar a un familiar

con TEA.

Asimismo, la correspondiente media poblacional para cada una:

• µ1: Media poblacional de la variable costo de mantenimiento obtenidas en el Pre-

Test

• µ2: Media poblacional de la variable costo de mantenimiento obtenidas en el Post-

Test

Entonces, se tiene:

H0: µ1 £ µ2

Ha: µ1 > µ2

En la Figura 5.17 se muestra la prueba T para muestras relacionadas y su correspondiente

calculo del valor p.

 155

Figura 5.17.

Prueba T y calculo del valor p para el promedio de tiempo de preparación

Dado que el valor p (0.000) < a (0.05), entonces existe suficiente evidencia para

rechazar la hipótesis nula (H0) y aceptar la hipótesis alternativa (Ha), es decir la diferencia

es significativa.

Interpretación: La media del Post-Test es significativa en comparación a la media del

Pre-Test, lo cual nos indica que el usuario observa un menor costo económico de

mantenimiento cuando se utiliza CMI – PECS en comparación al costo económico de

mantenimiento de su herramienta tradicional de uso.

 156

5.3.2 Respuesta a las Preguntas de Investigación

[Link] [PI – 1]: ¿CMI – PECS puede reducir la complejidad de preparar y utilizar
materiales para el desarrollo de actividades que complementan las terapias
de un infante con TEA?

Respuesta: Las pruebas realizadas a las variables Preparación, Complejidad y

Calificación demostraron que existen una diferencia significativa a favor de CMI – PECS

luego de su implementación, los valores obtenidos en el Post-Test verifican este hecho.

Esto demuestra que la herramienta reduce el tiempo que lleva preparar materiales para

realizar actividades, tiene una menor complejidad de uso y obtiene una mejor calificación

que las herramientas actuales de uso de las familias. En la Tabla 5.3 se observan los

detalles.

Tabla 5.3

Resultados para las variables de la PI-1

Promedio Promedio
de de
Variable respuestas respuestas Observación
en el Pre en el Post –
– Test Test

Se observa una reducción en los

Preparación 6.20 4.08 promedios desde 6.20 a 4.08, lo que
indica que esta variable se reduce en un
34.20% luego de la implementación.

Se observa una reducción en los

Complejidad 5.96 4.84 promedios desde 5.96 a 4.84, lo que
indica que esta variable se reduce en un
18.79% luego de la implementación.

Se observa un incremento en los

Calificación 4.32 5.96 promedios desde 4.32 a 5.96, lo que
indica que esta variable se incrementa en
un 37.96% luego de la implementación.
 157

[Link] [PI – 2]: ¿Se observa un desarrollo de habilidades sociales y comunicativas

por parte del infante con TEA cuando utiliza CMI - PECS?

Respuesta: Las pruebas realizadas a las variables desarrollo de Habilidades Sociales y

desarrollo de Habilidades Comunicativas demostraron que existen una diferencia

significativa a favor de CMI – PECS, los valores obtenidos en el Post – Test verifican

este hecho. Esto demuestra que la herramienta ayuda a mejorar las habilidades sociales y

comunicativas de los infantes con TEA luego de su implementación. En la Tabla 5.4 se

pueden observar los detalles

Tabla 5.4

Resultados para las variables de la PI-2

Promedio de
Promedio de
respuestas
Variable respuestas en Observación
en el Post –
el Pre – Test
Test

Se observa un incremento en los

promedios desde 4.68 a 5.24, lo
Desarrollo de
Habilidades 4.68 5.24 que indica que esta variable se
Sociales incrementa en un 11.96% luego
de la implementación.

Se observa un incremento en los

promedios desde 4.52 a 5.28, lo
Desarrollo de
4.52 5.28 que indica que esta variable se
Habilidades
Comunicativas incrementa en un 16.80% luego
de la implementación.
 158

[Link] [PI – 3]: ¿Existe un beneficio económico en adquirir CMI - PECS para
apoyar a un infante con TEA?

Respuesta: Las pruebas realizadas a las variables Costo de Adquisición y Costo de

Mantenimiento demostraron que existen una diferencia significativa a favor de CMI –

PECS. Esto demuestra que las familias son beneficiadas económicas cuando adquieren la

herramienta debido a que pueden obtenerla de manera gratuita a través de las plataformas

de descarga en una Tablet o Celular y obtienen una gran ventaja en el mantenimiento de

los materiales que van creando con el tiempo debido a que todo es almacenado

digitalmente en los dispositivos móviles. En la Tabla 5.5 se observan los detalles.

Tabla 5.5
Resultados para las variables de la PI-3

Promedio de
Promedio de
Respuesta en
Variable respuesta en el Observación
el Post –
Pre – Test
Test

Se observa una reducción en los

promedios desde 6.28 a 4.4, lo que
Costo de 6.28 4.4 indica que esta variable se reduce
Adquisición
en un 29.93% luego de la
implementación.

Se observa una reducción en los

promedios desde 6.28 a 3.68, lo
Costo de 6.28 3.68 que indica que esta variable se
Mantenimiento
reduce en un 41.40% luego de la
implementación.
 159

5.4 Discusión de Resultados

Los resultados obtenidos por CMI – PECS demuestran y verifican que la implementación

de un SAAC de tipo PECS en un dispositivo móvil ayudan a mejorar diversos aspectos

del infante con TEA. Tal es el ejemplo de la aplicación Yuudee (Figura 2.19) de China

que evidenció resultados positivos para habilidades comunicativas similares a los 16.80%

de CMI – PECS. Asimismo, iCAN (Figura 3.16) redujo la preparación y búsqueda en un

70% a comparación del 34.20% de CMI – PECS debido a que solo se ha enfocado en la

creación más no en la búsqueda de pictogramas, pero como alternativa se agregaron

configuraciones que permiten reducir el tiempo de búsqueda de componentes o

pictogramas.

Por otro lado, según Lorenzo et al. (2019) y Taryadi (2016) que agregaron AR a un

SAAC evidenciaron buenos resultados para los infantes con TEA debido a la sofisticación

en el uso de éstos dispositivos. Por su parte, Cooper y Ireland (2018) que agregaron NLP

a un SAAC permitieron agregar soporte en el uso de la herramienta la cual obtuvo

resultados positivos para la usabilidad. Sin embargo, como se puede observar, la técnica

que esta siempre presente es el SAAC debido a que ofrece la flexibilidad de agregar

herramienta o técnica externas que puedan ayudar a mejorar los resultados obtenidos.

Finalmente, Lopez et al. (2020) , De Lacroix (2020) y Trembath et al. (2015) que

evaluarion la efectividad de PECS sin ninguna herramienta adicional, evidenciaron que

éste apoya al componente verbal y no verbal, se obtienen resultados positivos en el habla

espontánea, mejoras a largo plazo de habilidades socio – comunicativas, aparición de

nuevas palabras y el aumento de funciones comunicativas y proveen una manera de

comunicación eficiente y apoya al desarrollo de la comunicación simbólica. De esta

manera, CMI – PECS permite a los infantes con TEA desarrollar diversos aspectos y
 160

permite agregar herramientas externas para poder aumentar el entorno ergonómico de uso

y sus resultados positivos.

 161

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES Y TRABAJOS

FUTUROS

6.1 Conclusiones

• Luego de revisar y evaluar las diferentes técnicas, métodos y herramientas que se

utilizan se puede observar que existe a nivel global una gran iniciativa por utilizar

tecnología para reducir las limitaciones que las personas con TEA presentan debido a

su condición.

• El SAAC de tipo PECS es una de las herramientas más utilizadas y según la literatura

revisada se observa un aumento en el uso de herramientas y técnicas complementarias

para mejorar la experiencia de usuario y los resultados luego de la implementación.

• En el análisis del perfil de usuario para CMI – PECS se encontró que el Nivel de

Diagnostico no es un indicador que limita su uso debido a que éste puede cambiar con

el tiempo. Asimismo, la edad superior a cinco años es un buen indicador para empezar

a utilizar herramientas tecnológicas con infantes con TEA, pero se recomienda la

supervisión de un especialista.

• La construcción del prototipo fue dirigida para celular y Tablet con el objetivo de

ofrecer mayores posibilidades de adquisición. Asimismo, las opiniones de un

diseñador y una especialista en autismo fueron muy importantes para visualizar que

las configuraciones que ofrece CMI - PECS son las características más importantes

debido a que permiten la adaptación de la herramienta al infante.

• Los resultados obtenidos para PI – 1 demuestran que se mejora en más del 15% en la

preparación, complejidad y la puntuación de herramientas en comparación a otros.

Además, por parte de la PI-2 se observa un aumento del 10% en el desarrollo de

habilidades sociales y comunicativas, lo cual es muy importante para la participación

 162

social y la expresión de ideas del infante con TEA. Finalmente, por parte de la PI-3

se demuestra que CMI – PECS obtiene un beneficio mayor al 28% para el costo

económico de adquisición y mantenimiento debido a que la herramienta es gratuita y

el mantenimiento esta limitado por el espacio disponible de cada celular considerando

que crear recursos conlleva un mínimo espacio necesario.

6.2 Trabajos futuros

• Se puede extender la funcionalidad de CMI - PECS para utilizar Inteligencia

Artificial y predecir ciertos comportamientos que apoyen al uso de esta

herramienta con una mejor experiencia de usuario

• Se puede extender la funcionalidad de CMI - PECS para utilizar Realidad

Aumentada o Virtual, con la finalidad de ofrecer otro tipo de experiencia al infante

agregando componentes visuales que llamen su atención.

• ARASAAC tiene un portal web que ofrece muchos servicios para integrar en

aplicaciones móviles, éstos se pueden integrar a CMI - PECS mediante servicios

web que permitan agregar más funcionalidades a demanda

• Tomando como referencia el código fuente que esta publicado bajo licencia

“Creative Commons BY-NC-SA” se puede crear la versión para iPhone.

 163

ANEXO
 164

ANEXO 1: MANUAL DE USO DE CMI - PECS

COMPONENTE
DESCRIPCIÓN IMAGEN DE REFERENCIA
VISUAL

Componente de inicio de
CMI – PECS. Desde éste se
puede acceder a la
ENCUESTA,
INTRO CONFIGURACIONES,
iniciar el flujo de para usar
PECS y la GUÍA

Componente en el cual se
describe el objetivo social de
la herramienta y se muestra
los enlaces para realizar el
ENCUESTA PRE-TEST y POST-TEST

Componente de
CATEGORIA. Se accede a
este luego de presionar el

CMI-PECS botón COMENZAR en el

componente llamado
CATEGORIA INTRO. Aquí se debe elegir
la categoría a la cual
pertenece la imagen que se
quiere utilizar

Componente de
PICTOGRAMA. Luego de
seleccionar la Categoría, se

CMI-PECS procede a seleccionar el

pictograma/imagen que se
PICTOGRAMA
quiere utilizar. Esta se
mostrará en la línea inferior
la cual tiene como nombre
TIRAFRASE
 165

Componente TIRAFRASE.
Se accede luego de presiona
el botón PLAY en el
CMI-PECS componente
PICTOGRAMA. Esté
TIRAFRASE
permite emitir el sonido de
la imagen seleccionada y
repetirlo a demanda.

Componente de
CONFIGURACIÓN. Se
accede desde el componente
INTRO luego de presionar
CONFIGURACION el botón en forma de
engranaje en la parte
superior. Permite configurar
una CATEGORÍA y un
PICTOGRAMA

En el componente de
CONFIGURACIÓN DE

CONFIGURACION CATEGORIA se tiene

cuatro opciones:
DE
SELECCIONAR,
CATEGORIA AGREGAR, EDITAR Y
ELIMINAR

Este componente permite

seleccionar las categorías
CONFIGURACIÓN que se deseen observar en el
DE CATEGORIA componente CMI-PECS
CATEGORIA
OPCIÓN
SELECCIONAR

Componente permite
agregar categorías. Se debe

CONFIGURACIÓN adjuntar una imagen y un

DE CATEGORIA nombre.

OPCIÓN
AGREGAR
 166

Componente permite editar

una categoría. Los atributos
que se pueden editar son el
CONFIGURACIÓN nombre y la imagen.
DE CATEGORIA

OPCIÓN EDITAR

Solo se puede eliminar las

categorías creadas por el

CONFIGURACIÓN usuario, es decir no se puede

DE CATEGORIA eliminar ninguna categoría

que viene en CMI – PECS
OPCION
por defecto.
ELIMINAR

En el componente de
CONFIGURACIÓN DE
PICTOGRAMA se tiene
cuatro opciones:
CONFIGURACIÓN
SELECCIONAR,
DE PICTOGRAMA
AGREGAR, EDITAR Y
ELIMINAR

Este componente permite

seleccionar los pictogramas

CONFIGURACIÓN que se deseen observar en

DE PICTOGRAMA cada categoría.

OPCIÓN
SELECCIONAR
 167

Componente permite
agregar pictogramas. Se
debe adjuntar una imagen,
un nombre y seleccionar a la
categoría que pertenece.

CONFIGURACIÓN
DE PICTOGRAMA

OPCIÓN
AGREGAR

Componente permite editar

un pictograma. Los atributos
que se pueden editar son el
CONFIGURACIÓN nombre, la imagen y la
DE PICTOGRAMA categoría a la que pertenecen

OPCIÓN EDITAR

Solo se puede eliminar los

pictogramas creados por el
usuario, es decir no se puede
CONFIGURACIÓN
eliminar ningún pictograma
DE PICTOGRAMA
que viene en CMI – PECS
OPCION por defecto.
ELIMINAR
 168

Anexo 2: Preguntas de Investigación y sus ítems

PI Variable PRE-TEST POST-TEST

Califique del 1 al 10 ¿Cuánto tiempo le toma Califique del 1 al 10 ¿Cuánto tiempo le toma preparar todo
preparar todo el material necesario utilizando su el material necesario utilizando CMI - PECS para apoyar

PI-1: ¿CMI – herramienta actual para apoyar a su familiar a su familiar con TEA? Siendo 1 el menor tiempo y 10 el
con TEA? Siendo 1 el menor tiempo y 10 el mayor tiempo.
PECS puede
mayor tiempo.
reducir la Preparación
complejidad de Diagrama:
preparar y utilizar
materiales para el
desarrollo de
actividades que
complementan las
Califique del 1 al 10 ¿Qué tan complejo es Califique del 1 al 10 ¿Qué tan complejo es utilizar CMI –
terapias de un
utilizar su herramienta actual al momento de PECS al momento de interactuar con su familiar con
infante con TEA? Complejidad interactuar con su familiar con TEA? TEA? Considerando que 1 es la menor complejidad y 10
Considerando que 1 es la menor complejidad y la mayor complejidad
10 la mayor complejidad
 169

Diagrama:

Si tuviera que otorgarle un puntaje de Si tuviera que otorgarle un puntaje de calificación entre el
calificación entre el 1 al 10 a su herramienta 1 al 10 a CMI - PECS ¿Cuánto le otorgaría? Siendo 1 el
actual ¿Cuánto le otorgaría? Siendo 1 el puntaje puntaje más bajo y 10 el mayor puntaje
más bajo y 10 el mayor puntaje

Diagrama:
Calificación
 170

Califique del 1 al 10 el desarrollo de habilidades Califique del 1 al 10 el desarrollo de habilidades

comunicativas que usted observa al momento de comunicativas que usted observa al momento de
utilizar su herramienta actual. Considerando a 1 utilizar CMI - PECS. Considerando a 1 como menor
como menor desarrollo de habilidades comunicativas desarrollo de habilidades comunicativas y 10 como
y 10 como mayor desarrollo de habilidades mayor desarrollo de habilidades comunicativas
Habilidad
comunicativas
[PI-2]: ¿Se observa Comunicativa
Diagrama:
un desarrollo de
habilidades sociales
y comunicativas
por parte del
infante con TEA Califique del 1 al 10 el desarrollo de habilidades Califique del 1 al 10 el desarrollo de habilidades
cuando utiliza CMI sociales que usted observa al momento de utilizar su sociales que usted observa al momento de utilizar CMI

- PECS? herramienta actual. Considerando a 1 como menor - PECS. Considerando a 1 como menor desarrollo de
desarrollo de habilidades sociales y 10 como mayor habilidades sociales y 10 como mayor desarrollo de
Habilidad desarrollo de habilidades sociales habilidades sociales

Social Diagrama:
 171

Califique del 1 al 10 ¿Qué tan costoso es adquirir su Califique del 1 al 10 ¿Qué tan costoso es adquirir
herramienta actual para desarrollar sus actividades? CMI - PECS para desarrollar sus actividades?
Costo Considerando a 1 como el menor costo y a 10 como Considerando a 1 como el menor costo y a 10 como
mayor costo mayor costo
De

Adquisición
Diagrama:
[PI-3]: ¿Existe un
beneficio
económico en
adquirir CMI -
PECS para apoyar
Califique del 1 al 10 ¿Qué tan costoso es mantener y Califique del 1 al 10 ¿Qué tan costoso es mantener y
a un infante con
reutilizar los materiales creados utilizando su reutilizar los materiales creados por CMI - PECS para
TEA? herramienta actual para su uso a largo plazo? su uso a largo plazo? Considerando a 1 como el

Costo Considerando a 1 como el menor costo y a 10 como menor costo y a 10 como el mayor costo
el mayor costo
De
Diagrama:
Mantenimiento
 172

Anexo 3: Encuesta de Entrada (EE)

Código Descripción Dependencia Opciones de respuesta

¿Cuáles son los apoyos que usted le o Terapia en el Hogar realizada por los
brinda a su familiar con TEA? Pregunta familiares
PE-1 o Terapia Virtual
Independiente o Terapia en un centro especializado
o Otro

En una cuarentena ¿Cómo usted apoya a o Terapia en el Hogar realizada por los
su familiar con TEA? Pregunta familiares
PE-2 o Terapia Virtual
Independiente o Terapia en un centro especializado
o Otro

¿Qué materiales utiliza para apoyar las o Celular o Tablet (Aplicaciones, juegos
terapias de su familiar con TEA en el didácticos, etc.)
Pregunta o Televisor
PE-3 hogar o en algún otro ambiente?
o Material físico (Cartulina, papel,
Independiente plumón, pizarra, colores)
o Juguetes
o Otro

¿Qué es lo que opina acerca de la forma

Pregunta
PE-4 en como se desarrolla las terapias en el Pregunta abierta
Independiente
hogar? ¿Cómo podría mejorarlo?

¿Conoce alguna herramienta tecnológica Pregunta

PE-5 o Si
para infantes con TEA? Independiente o No

Si su respuesta en la anterior pregunta es

afirmativa ¿Qué opina del uso de Pregunta
PE-6 depende Pregunta abierta
herramientas tecnológicas para apoyar
de PE-5
las terapias de los infantes con TEA?

Si usted conoce alguna herramienta

tecnológica para infantes con TEA Pregunta
PE-7 o Si
¿Estaría dispuesto a obtenerla? ¿Por Independiente o No
qué?

Si en la pregunta anterior su respuesta

fue negativa debido al costo económico
de adquisición (dinero) ¿Estaría Pregunta
PE-8 depende Pregunta abierta
dispuesto a utilizar una herramienta
de PE-7
tecnológica que es gratuita y
ergonómica? ¿Por qué?
 173

Anexo 4: Encuesta de Salida (ES)

Código Descripción Dependencia Opciones de respuesta

¿Considera que el uso de herramientas

tecnológicas como CMI - PECS o alguna Pregunta o Si
PS-1
otra ayuda en el desarrollo de habilidades Independiente o No
en los infantes con TEA?

¿Cuáles son las características que usted o Precio

observa cuando obtiene un producto o Recomendación de un especialista
Pregunta o Información sobre su uso y
PS-2 como CMI - PECS que ayuda a
Independiente resultados
desarrollar habilidades en un infante con o Fácil uso
TEA? o Otro

Con respecto al uso de CMI - PECS o

alguna otra aplicación ¿Cuál considera Pregunta o Solo Celular
PS-3 o Solo Tablet
que es el dispositivo en el cual se deben Independiente o Celular y Tablet
utilizar?

Luego de conocer CMI - PECS o alguna

otra herramienta tecnológica ¿Considera o Si
Pregunta o No
PS-4 que el uso de herramientas tecnológicas
Independiente
debería realizarse con supervisión de un
adulto?

Desde su perspectiva ¿Cuales son los o Precio

puntos positivos que ofrece CMI - PECS? o Fácil uso
Pregunta o Configuraciones útiles
PS-5 o Disponible en Celular y Tablet
Independiente o Video/guía de uso
o Usa PECS
o Otro

Desde su perspectiva ¿Qué

Pregunta
PS-6 funcionalidades debería agregar CMI - Pregunta abierta
Independiente
PECS?
 174

Anexo 5: Descripción de las variables

VARIABLE Y SUS
IDENTIFICADORES PARA EL TIPO DESCRIPCIÓN
PRE-TEST Y POST-TEST

Preparación

preparacion_sin_cmi_pecs Numérico Tiempo de preparación de

materiales sin CMI - PECS

preparacion_con_cmi_pecs Numérico Tiempo de preparación de

materiales con CMI - PECS

Complejidad

complejidad_sin_cmi_pecs Numérico Complejidad para desarrollar

actividades sin CMI - PECS

complejidad_con_cmi_pecs Numérico Complejidad para desarrollar

actividades con CMI - PECS

Calificación

calificacion_sin_cmi_pecs Numérico Puntaje de calificación para la

herramienta actual de uso

calificacion_con_cmi_pecs Numérico Puntaje de calificación para CMI

- PECS

Habilidad Comunicativa

comunicacion_sin_cmi_pecs Numérico Desarrollo de habilidades

comunicativas sin CMI - PECS
 175

comunicacion_con_cmi_pecs Numérico Desarrollo de habilidades

comunicativas con CMI - PECS

Habilidad Social

social_sin_cmi_pecs Numérico Desarrollo de habilidades

sociales sin CMI - PECS

social_con_cmi_pecs Numérico Desarrollo de habilidades

sociales con CMI - PECS

Costo de Adquisición

costo_adquisicion_sin_cmi_pecs Numérico Costo económico de adquirir

herramienta tradicional

costo_adquisicion_con_cmi_pecs Numérico Costo económico de adquirir

CMI - PECS

Costo de Mantenimiento

costo_mantenimiento_sin_cmi_pecs Numérico Costo económico de

mantenimiento de la herramienta
tradicional

costo_mantenimiento_con_cmi_pecs Numérico Costo económico de

mantenimiento de CMI - PECS
 176

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