Tema 1: Perspectiva psicoanalítica -

1.1. Teoría psicosexual de Sigmund Freud

La Teoría del Desarrollo Psicosexual fue propuesta por el famoso psicoanalista Sigmund Freud,
quien describió cómo la personalidad se desarrolla a lo largo de la infancia. Es una de las teorías
mejor conocidas de la psicología, aunque también es una de las más controvertidas.

Sigmund Freud es, quizás, el pensador más famoso, polémico y carismático de la psicología del
siglo XX. Su trabajo ha dejado una huella importante en el modo en el que durante décadas se
han dado explicaciones sobre el desarrollo en la infancia, la personalidad, la memoria, la
sexualidad o la terapia. Muchos psicólogos han sido influenciados por su obra, mientras otros
han desarrollado sus ideas en oposición a él.

1.1.1. Las instancias psíquicas de la personalidad

Freud desarrolló un modelo de la mente que estaba compuesto por tres instancias: el
ELLO, el YO y el SUPERYÓ, y lo llamó el “aparato psíquico”.

Tanto el ELLO, el YO y el SUPER-YO no son áreas físicas, sino conceptualizaciones

hipotéticas de funciones mentales importantes.

• El ello opera en el nivel inconsciente. Responde al principio del placer y está

compuesto por dos tipos de instintos biológicos o impulsos a los que llamó Eros y
Thanatos.
El Eros o instinto de vida ayuda a los individuos a sobrevivir; dirige las actividades
que sustentan la vida como la respiración, la comida o el sexo. La energía creada
por los impulsos de vida se conoce como libido.

• El yo(o ego) se desarrolla durante la infancia. Su objetivo es satisfacer las

demandas del ELLO dentro de la aceptación social. En contraste con el ELLO, el
YO sigue el principio de realidad y opera en el consciente y en el subconsciente.

• El superyó (o superego) es el responsable de asegurar que se siguen unos

estándares morales, por lo que actúa con el principio de moralidad y nos motiva a
actuar con un comportamiento socialmente aceptable y responsable. El
SUPERYÓ puede hacer a una persona sentirse culpable por no seguir las normas.
Cuando hay un conflicto entre objetivos del ELLO y el SUPERYÓ, el YO actúa
como mediador.

• 1.1.2. Etapas psicosexuales de Freud

Etapa oral
Comprende desde el nacimiento hasta los 12-18 meses. Es la principal fuente de placer del bebé
ya que sus actividades son centradas en la boca. El bebé al crecer puede morderse las uñas. El
niño pasa a ser menos dependiente de sus cuidadores y pierde las gratificaciones que obtenía con
la succión.

La fijación oral puede generar problemas con la bebida, la comida o la necesidad de fumar.

Etapa anal

Comprende desde los 12 a los 18 meses. Durante la etapa anal, Freud creía que el
objetivo principal de la libido se hallaba en lograr el control de los movimientos del
intestino y de la vejiga.

El conflicto importante en esta etapa es el control de esfínteres: el niño tiene que

aprender a controlar sus necesidades corporales. El desarrollo de este control conduce
a una sensación de logro y a la independencia.

Etapa fálica

Comprende la edad de tres a seis años. El niño se apega al padre del otro sexo y luego
se identifica con el progenitor del mismo sexo. Los órganos genitales se vuelven una
fuente destacada de placer durante este periodo.

La curiosidad respecto al cuerpo puede comenzar mucho antes; encuentra con asombro
sus manos y sus pies, incluso puede descubrir los órganos genitales, pero no se
convierten en inquietudes solo hasta la etapa fálica. Durante esta etapa Sigmund Freud
identificó dos complejos asociados con la personalidad: el complejo de Edipo y el de
Electra

Complejo de Edipo

El complejo de Edipo es un término que usó Sigmund Freud en su Teoría de los Estadios
del Desarrollo Psicosexual para describir el sentimiento de deseo de un niño por su
madre y el odio hacia el padre. Este odio se debe a que el niño percibe que su padre es
un competidor por conseguir el cariño de la madre, sucede durante la etapa fálica que
tiene lugar a partir de los tres años y se extiende hasta los seis.

Complejo de Electra

El complejo de Electra puede ser entendido como la versión femenina del complejo de
Edipo, pero no es exactamente igual a este ya que el vínculo emocional entre la hija y
su madre es más estrecho que el que hay entre el hijo y el padre, por lo que el
complejo de Electra suele quedar más disimulado, pues el grado de apego es mayor y
compensa la rivalidad entre madre e hija.

Etapa de latencia

Comprende desde los seis años hasta la pubertad. En esta fase y como consecuencia
de la aparición del superyó el niño reprime sus sentimientos edípicos e inhibe sus apetitos
erótico-sexuales. En esta etapa aparece la vergüenza y el pudor. No hay ninguna fijación.
Si ocurriera, tiende a ser sumamente frustrado desde la perspectiva sexual.

Etapa genital

Comprendida de la pubertad a la adultez, en esta etapa, el niño, tras la superación de

los complejos (Edipo y Electra), orienta su deseo sexual fuera de la familia, hacia
personas del sexo opuesto y convierte la relación genital reproductora en el objetivo del
instinto sexual.

1.2. Teoría psicosocial de Erik Erikson

Erik Erikson planteó hace 50 años que la identidad (el Yo) de los seres humanos se
desarrolla sobre la base de su interacción con su ambiente; pensaba que la «fisiología»
del vivir, es decir, la interacción ininterrumpida de todas las partes, está gobernada por
una relatividad que hace que cada proceso dependa de los otros». Su hipótesis se
fundamenta en que las personas son seres activos buscando adaptarse al ambiente en
que viven y, a partir de este concepto, desarrolló su teoría acerca del desarrollo de la
personalidad que denominó «Teoría Psicosocial». (Robles Martínez, 2008)

Erick Erickson modificó y amplió la teoría freudiana al subrayar la influencia de la

sociedad en el desarrollo de la personalidad. Fue el pionero en adoptar la perspectiva
del ciclo vital donde considera que los cambios evolutivos no terminan en la
adolescencia, sino que cree que el ser humano experimenta cambios psicológicos
significativos durante toda su vida desde la concepción hasta la muerte. Además,
considera que el responsable del desarrollo humano es el yo y más concretamente la
manera como este “yo” se relaciona con su entorno. (Papalia, 2012)

La teoría psicosocial abarca ocho etapas, cada una corresponde a lo que Erikson llamó
una “crisis de personalidad”. (Papalia, 2012)

Cada etapa requiere que se equilibre una tendencia positiva y una negativa. La tendencia
positiva debe predominar, pero también se necesita de la negativa. Por ejemplo, el tema
crítico de la infancia es la confianza versus la desconfianza. La persona tiene que confiar
en el mundo; sin embargo, también necesita una dosis razonable de desconfianza para
protegerse de los peligros. El resultado de cada tapa es el desarrollo de una virtud.
(Papalia, 2012)

Esta teoría es importante porque resalta las influencias sociales y culturales en el

desarrollo después de la adolescencia.

1.2.1. Características
Erikson reinterpretó las fases psicosexuales elaboradas por Freud y enfatizó los aspectos
sociales de cada una de ellas en cuatro aspectos principales:

a. Amplió el entendimiento del ‘yo’ como una fuerza vital y positiva. Esta es una
capacidad del individuo de organizar sus pensamientos e ideas y solucionar
conflictos.
b. Modificó y explicó más a fondo las etapas psicosexuales que menciona Freud,
añadiendo el ambiente social en el que se va a ir desarrollando el niño.
c. Amplió los conceptos de desarrollo, pues menciona que este debe ser
considerado desde la infancia hasta la vejez.
d. Indagó la influencia que causaba la cultura, la historia y la sociedad dentro del
desarrollo de los niños. (Bordignon, 2005)

En la formulación de la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson, Cloninger destaca

los siguientes aspectos:

a. Diferencias individuales
Las personas presentan diferentes personalidades, características y cualidades;
además de sus rasgos físicos.
b. Adaptación y ajustamiento
Una personalidad del yo es la clave para una buena salud mental; por lo tanto,
esto nos lleva a decir que tiene un correcto desarrollo en las ocho áreas.
c. Procesos cognitivos
Las experiencias vividas van a ser fundamentales para el desarrollo de la
personalidad.
d. Sociedad
Va formando el carácter y personalidad de la persona pues somos efecto del
ejemplo y todo lo que vivimos. (Bordignon, 2005)
1.2.2. Métodos de investigación cualitativa
Basado en la experiencia humana y en los estudios antropológicos, Erikson dice que la
existencia de un ser humano depende en todos los momentos de tres procesos de
organización complementarios:

a. El proceso biológico que envuelve la organización jerárquica de los sistemas

biológicos, orgánicos y el desarrollo fisiológico – el soma.
b. El proceso psíquico que envuelve las experiencias individuales en síntesis del ‘yo’,
los procesos psíquicos y la experiencia personal y relacional – la psique.
c. El proceso ético-social que envuelve la organización cultural, ética y espiritual de
las personas y de la sociedad, expresada en principios y valores de orden social
– el ethos.

En cualquier abordaje clínico, formativo o educacional, estos procesos están

integrados unos con otros, facilitando que por diferentes métodos puedan ser estudiados
como tensión somática, psíquica o social. (Bordignon, 2005)

1.2.3. Método Hermenéutico

El principio epigenético afirma que “todo ser vivo tiene un plano básico de desarrollo, y
es a partir de este plano que se agregan las partes, teniendo cada una de ellas su propio
tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que todas hayan surgido para formar
un todo en funcionamiento. (Bordignon, 2005)

Este principio se aplica en los tres procesos complementarios:

a. En el proceso biológico de la organización de los sistemas de órganos que

constituyen un cuerpo (soma).
b. En el proceso psíquico que organiza la experiencia individual a través de la
síntesis del yo (psique).
c. En el proceso social de la organización cultural e interdependencia de las
personas (ethos).

Más adelante, el principio epigenético presupone que la persona se desarrolla de

acuerdo con etapas estructuralmente organizadas y conforme a sus disposiciones y
capacidades internas, y la sociedad interactúa en la formación de la personalidad en
cuanto a los aspectos de las relaciones sociales significativas, así como en los principios
relacionados de orden social y en las ritualizaciones vinculantes o desvinculantes.
(Bordignon, 2005).

1.2.4. Estadio psicosocial

La perspectiva de Erikson fue organizar una visión del desarrollo del ciclo completo de la
vida de la persona humana, extendiéndolo en el tiempo (de la infancia a la vejez) y en
los contenidos (el psicosexual y el psicosocial) organizados en ocho estadios. Cada
estadio integra el nivel somático, psíquico y ético-social y el principio epigenético.
Comprende un conjunto integrado de estructuras operacionales que constituyen los
procesos psicosexuales y psicosociales de una persona en un momento
dado. (Bordignon, 2005)

Los estadios son jerárquicos, esto es, integran las cualidades y las limitaciones de los
estadios anteriores. El modelo epigenético de Erikson es también un modelo
ontogenético. Los estadios son procesales y en continuo desarrollo, implicando la
transformación de las estructuras operacionales como un todo, en la dirección de la
mayor diferenciación interna, complejidad, flexibilidad y estabilidad. (Bordignon, 2005)

1.2.5. Crisis
La crisis según Erikson comprende el paso de un estadio a otro, como un proceso
progresivo de cambio de las estructuras operacionales o un proceso de estancamiento
(o regresivo) en el mismo, manteniendo las estructuras operacionales. Comprende,
también, la relación dialéctica entre las fuerzas sintónicas (virtudes o potencialidades) y
las distónicas (defectos o vulnerabilidad) de cada estadio. De la resolución positiva de la
crisis dialéctica emerge una fuerza, virtud o potencialidad específica para aquella fase.
De su no resolución emerge una patología, un defecto o fragilidad específica para aquel
estadio.

Las fuerzas sintónicas y distónicas pasan a ser parte de la vida de la persona,

influenciando la formación de los principios de orden social y las ritualizaciones
(vinculantes o desvinculantes) así como todos los contenidos y procesos afectivos,
cognitivos y comportamentales de la persona, asociados a su interacción social y
profesional. (Bolívar Ortega, Fontalvo Vides, & Yepes, 2018).

1.2.6. Etapas del desarrollo

Tema 2: Perspectiva de aprendizaje
2.1. Teoría del Conductismo de Pavlov, Skinner, Watson
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento
humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en
la adquisición de conceptos.

Perspectivas del aprendizaje

La perspectiva del aprendizaje sostiene que el desarrollo es el resultado del

aprendizaje, un cambio de conducta duradero basado en la experiencia o en la
adaptación al ambiente.

Los teóricos del aprendizaje tratan de descubrir las leyes objetivas que gobiernan los
cambios del comportamiento observable. Ellos han contribuido a otorgarle un carácter
más científico al estudio del desarrollo humano. Definen sus términos con precisión y es
posible someter a prueba sus teorías en el laboratorio.

Teoría del desarrollo que sostiene que los cambios en la conducta resultan de la
experiencia o adaptación del ambiente. Considera que el desarrollo es continuo y no por
etapas (modelo mecanicista). Enfatiza el cambio cuantitativo. Sus planteamientos
pueden evidenciarse en el laboratorio. Destaca las influencias ambientales, ayuda a
explicar las diferencias culturales en la conducta.

2.2. Historia e inicios del conductismo

El conductismo comenzó entre 1890 y 1900 gracias a la observación y experimentación
de conductas en animales, pero sobresalió en 1913 año en el que John Watson
publicó La psicología tal como la ve el conductista. Expuso todas sus ideas en la
Universidad de Yale en 1907 llegando al público en 1913, cuando se comenzaron a
realizar pruebas de laboratorio y se creía que si se puede saber cómo reaccionará una
persona u otro animal a un estímulo, se podrá conocer lo más importante de su mente.

Iván Petrovich Pavlov fue un fisiólogo ruso muy conocido por sus experimentos con
perros, que dieron lugar a lo que hoy en día se conoce como condicionamiento clásico.

El condicionamiento clásico o pavloviano es el tipo de aprendizaje asociativo más básico,

en el que un organismo responde a un estímulo ambiental, originariamente neutro, con
una respuesta automática o refleja.

Condicionamiento clásico
Una de las características más importantes de este tipo de aprendizaje es que implica
respuestas automáticas o reflejas, no conductas voluntarias (a diferencia del
condicionamiento operante o instrumental).

Se denominó "condicionamiento clásico" a la creación de una conexión entre un estímulo

nuevo y un reflejo ya existente, por tanto, es un tipo de aprendizaje según el cual un
estímulo originalmente neutro, que no provoca una respuesta, llega a poder provocarla
gracias a la conexión asociativa de este estímulo con el estímulo que normalmente
provoca dicha respuesta.

Experimento de los perros de Pavlov: El reflejo condicionado

Las investigaciones de Pavlov son la base para la ciencia del comportamiento. En sus
investigaciones iniciales, Pavlov había observado que tras poner alimentos en la boca
del perro que estaba investigando, este empezaba a segregar saliva procedente de
determinadas glándulas. Pavlov denominó a este fenómeno como "reflejo de salivación".

Al realizar el experimento en repetidas ocasiones, observó que su presencia (la del

propio Pavlov) causaba que el perro empezara a segregar saliva sin tener la comida
presente, pues había aprendido que cuando Pavlov se presentaba en el laboratorio, iba
a recibir comida. Entonces, para poder saber si estaba en lo cierto, puso un separador
entre el perro y la comida, de esta manera el can no podía visualizarla. El investigador
introducía el alimento por una compuerta y registraba la salivación del animal.

Más adelante, Pavlov empezó a aplicar distintos estímulos (auditivos y visuales) que
entonces eran neutros, justo antes de servirle la comida al perro. Sus resultados
indicaron que, tras varias aplicaciones, el animal asociaba los estímulos (ahora estímulos
condicionados) con la comida. Pavlov llamó “reflejo condicionado” a la salivación que se
producía tras esta asociación.

En este proceso, diseñó el esquema del condicionamiento clásico a partir de sus observaciones.

Estímulo incondicionado (EI)

Es un estímulo que de manera automática provoca una respuesta del organismo.

Respuesta incondicionada (RI)

Es la respuesta que ocurre en el organismo de manera automática cuando está

presente un estímulo incondicionado.
Estímulo neutro (EN)

Es un estímulo que cuando está presente en el medio no provoca ningún tipo de

respuesta en el organismo.

Cuando un estímulo neutro se ha asociado temporalmente con un estímulo

incondicionado, este pasa a ser estímulo condicionado (EC), ya que es capaz por sí
mismo de provocar una respuesta parecida a la que provocaba el estímulo
incondicionado.

Respuesta condicionada (RC)

Es la respuesta que aparece al presentarse solo el estímulo condicionado. Para Pavlov

sería la cantidad de saliva que segregaban los perros cuando se les presentaba solo el
estímulo auditivo o visual.

Generalmente la RC es más débil que la RI y tiene una mayor latencia, es decir, tarda
más en darse una vez que el estímulo está presente.

John Watson

Nació en Greenville Estados Unidos en 1878 y falleció en New york en 1958, estudio en
la Universidad de Chicago. Escribió varios artículos científicos, uno de ellos fue la
“Educación animal” que se basó en los experimentos que realizaba con ratas observando
así la mielinización que realizaba el cerebro y su capacidad de aprendizaje.

Continuó trabajando en una universidad donde realizó varios experimentos sobre el

aprendizaje de las aves. Fue considerado uno de los hombres más influyentes del siglo
pasado. Hoy en día su trabajo es utilizado como la base del aprendizaje y ha colaborado
en el tratamiento de algunas fobias. Watson ayudó a definir al comportamiento y a la
psicología como ciencia, enfatizó la importancia del aprendizaje y cómo influye el
contexto con el desarrollo de los seres humanos. (Schunk, 1997, p. 40)

En la investigación de la rata blanca, Watson describe la relación entre la mielinización

del cerebro (es aquella acción que manda mielina alrededor del axón que transmite
impulsos nerviosos) y la capacidad de aprendizaje en los roedores. Realizó infinidad de
experimentos, entre ellos el famoso experimento del pequeño Albert, el cual consistía en
que el bebé Albert, que tenía 11 meses, como sujeto de experimento fue llevado a un
laboratorio donde se le presentó una rata y al momento en el que el niño quería tocarla
Watson golpeaba muy fuerte con un martillo una barra metálica, a consecuencia de eso
el niño se alteraba mucho y por el miedo que sentía lloraba. Watson repitió esto varias
veces y observó que el pequeño Albert se asustaba con el simple hecho de ver a la rata,
el pequeño había aprendido que apenas veía a la rata escucharía el fuerte ruido, lo que
indica que anticipaba lo que sucedería.
Según el científico, esto ocurría por condicionamiento clásico. El estímulo incondicionado
es un estímulo que automáticamente causa una respuesta del organismo. El experimento
de Watson hace referencia al golpe con el martillo. La respuesta incondicionada, es decir,
la respuesta que ocurre por la presencia de él sería el sentimiento de miedo. La rata
blanca sería el estímulo neutro, porque no produce ninguna respuesta en el organismo.

Ahora bien, cuando la rata blanca se presenta en varias ocasiones junto con el golpe de
martillo que provoca un miedo, la rata blanca se convierte en un estímulo condicionado;
entonces, la presencia de la rata blanca provoca una respuesta condicionada la cual
produce el sentimiento del miedo. (Schunk, 1997, p. 41).

Estímulos positivos y negativos

F. Skinner, uno de los teóricos clave de la orientación conductista, definió el

reforzamiento como un tipo de aprendizaje basado en la asociación de una conducta con
las consecuencias derivadas de esta: que aumenta o disminuye la probabilidad de que
sea ejecutada de nuevo. Cuando es negativa hablamos de castigo y cuando es positiva,
de refuerzo.

Dentro del aprendizaje por reforzamiento, distinguimos dos tipos de consecuencias: el

refuerzo positivo y el refuerzo negativo. El refuerzo positivo se da cuando la conducta
conlleva la obtención de un premio, mientras que el refuerzo negativo consiste en la
evitación o retirada de un estímulo aversivo.

Las características principales de ambos procedimientos son:

Los conceptos “refuerzo positivo” y “refuerzo negativo” se enmarcan en el paradigma del

condicionamiento instrumental u operante. A diferencia del condicionamiento clásico o
pavloviano, en que se aprende mediante la asociación entre un estímulo y una respuesta,
en el instrumental el sujeto asocia la realización de una conducta con unas
consecuencias determinadas.

Skinner distinguió tres tipos de aprendizaje instrumental: el de castigo, que consiste en

la aparición de un estímulo aversivo tras la ejecución de la conducta; el de omisión, en
el cual la respuesta se asocia con la ausencia de recompensa; y, el de reforzamiento,
en que la conducta es premiada.

Condicionamiento operante

Burrhus Frederic Skinner condujo un trabajo pionero en psicología experimental y

defendió el conductismo, que considera el comportamiento como una función de las
historias ambientales de refuerzo. Escribió trabajos controvertidos en los cuales propuso
el uso extendido de técnicas psicológicas de modificación de conducta, principalmente
el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad
humana, como una forma de ingeniería social.

¿En qué consiste el condicionamiento operante?

El condicionamiento instrumental u operante es un procedimiento de aprendizaje que se
basa en la probabilidad de que se dé una respuesta determinada, depende de las
consecuencias esperadas. En el condicionamiento operante la conducta es controlada
por estímulos discriminativos presentes en la situación de aprendizaje que transmiten
información sobre las consecuencias probables de la respuesta.

Por ejemplo, un cartel de “Abierto” en una puerta nos indica que si intentamos girar la
perilla lo más probable es que se abra. En este caso, el cartel sería el estímulo
discriminativo y la apertura de la puerta funcionaría como reforzador positivo de la
respuesta instrumental de girar.

La superstición de la paloma

La superstición de la paloma es un experimento ya clásico de Skinner que fue llevado a

cabo en 1948. En este experimento participaron ocho palomas hambrientas, las cuales
fueron introducidas en la llamada caja de Skinner. En esta, las palomas disponían de
comida a intervalos regulares con independencia de la respuesta que emitieran. No
obstante, en este experimento se observó un condicionamiento evidente en todas las
palomas.

Un aspecto importante de este experimento fue las respuestas condicionadas que

adoptaron las palomas. Por ejemplo, una de las palomas aprendió a dar vueltas en
sentido contrario a las agujas del reloj alrededor de la caja; otra paloma pegaba su
cabeza a una de las esquinas superiores de un modo muy característico; y, un tercer
sujeto desarrolló la respuesta de sacudir la cabeza.

Cada paloma desarrolló una respuesta propia, idiosincrática, tanto fue así que daba la
impresión de que las palomas se comportaban de ese modo tan particular debido a que
creían que su conducta provocaría la aparición de la comida. Nada más lejos de la
realidad. Es por este motivo por el que a esta conducta se le denominó supersticiosa.

Proyecto paloma

Uno de los proyectos más curiosos y menos conocidos dirigidos por Skinner fue el
llamado Proyecto Paloma, el cual consistió en entrenar palomas para ser usadas en la
Segunda Guerra Mundial como proyectiles suicidas. Skinner advirtió que podía
condicionar a las palomas para que siguieran y picotearan una figura determinada en
busca de alimento, como un cuadrado o un círculo.

Skinner llamaba a su clase conductismo “radical”. El conductismo radical es la filosofía

de la ciencia del comportamiento. Busca entender el comportamiento como una función
del medio ambiente del pasado.

Un análisis funcional del comportamiento hace posible producir tecnologías del

comportamiento. A diferencia de otras formas de conductismo menos austeras, no
acepta eventos privados como el pensamiento, la percepción o emociones no
observables en encuentros casuales del comportamiento de un organismo.
Refuerzo

Es un proceso de incrementación de la frecuencia o tasa de ocurrencia de una

determinada conducta, por medio de un estímulo presentado poco después de su
manifestación.

El refuerzo positivo

Fortifica la probabilidad de que un comportamiento se repita por medio de la adición de

algo. Ejemplo: Estudiaste mucho y obtuviste una A en el examen de matemáticas. Tu
mamá te recompensa invitándote a tu restaurante favorito y por consecuencia esa
conducta se repetirá.

Refuerzo negativo

Es la eliminación de los estímulos desfavorables después de la presentación de un

comportamiento. En el refuerzo negativo, el comportamiento o respuesta se logra por la
eliminación de algo. Ejemplo: Sales de casa a las 8 de la mañana para conducir al trabajo
y siempre encuentras mucho tráfico. Al día siguiente, sales más temprano de tu casa
para poder evitarlo. Continúas saliendo de tu casa antes de las 08 a.m. durante los
próximos días y sigues evitando el tráfico

Aportes del condicionamiento clásico y operante a la educación

Condicionamiento clásico

De acuerdo con la relación enseñanza aprendizaje, se pueden modelar acciones de

manera que el aprendizaje sea más efectivo.

Condicionamiento operante

Consiste en crear ambientes conductuales apropiados a la situación de aprendizaje,

mediante el adecuado uso del refuerzo, castigo y moldeamiento.

2.3. Teoría del aprendizaje social -cognoscitiva social (Bandura)

Un primer ejemplo de esta perspectiva más amplia es la teoría cognoscitivista social de
Albert Bandura (1986); él piensa que las perspectivas conductistas tradicionales del
aprendizaje si bien son exactas, también son incompletas. Solo dan una explicación
parcial del aprendizaje y pasan por alto aspectos importantes de la situación, en
particular, las importantes influencias sociales en el aprendizaje.

Uno de los elementos clave de esta teoría es conocido como interacción recíproca. El
autor considera que el funcionamiento humano se explica en la reciprocidad tríadica la
cual se enfoca en que la conducta, los factores personales, cognoscitivos y los
acontecimientos del entorno son determinantes que interactúan unos con otros, por lo
que se distinguen dos tipos de aprendizaje: se aprende de las consecuencias de las
propias acciones y se aprende de las consecuencias de modelos por medio de la
observación.

Modelo de reciprocidad triádica (los tres componentes van de la mano)

El aprendizaje por observación consta de cuatro principales aspectos:

- Atención. Consiste en observar la conducta deseada del modelo.

- Retención. Consiste en procesar la información obtenida.
- Reproducción. Consiste en llevar a cabo dicha conducta.
- Motivación. Es cuando hay incentivo o hay una consecuencia al realizar dicha
conducta.

Experimento (El muñeco bobo) 1961-1963

Fue realizado en 1961 y en él intervinieron 24 niños y 24 niñas, de edades comprendidas

entre los tres y los seis años.

• Los niños entraban uno por uno en una habitación llena de juguetes, en la que
estaba el “Muñeco bobo”, que era una figura inflable que tenía la forma de payaso.
• Este muñeco tenía un peso en la base, que hacía que volviera a su posición
original, inmediatamente después de ser golpeado.
• El primer grupo de niños, antes de entrar en la habitación, visionó un video donde
veían jugar a un adulto con el muñeco de forma agresiva.
• El segundo grupo de niños o el denominado grupo de control, fue estudiado
después de que el mismo adulto jugara con los juguetes tranquilamente, para
dejarlos solos en la habitación trascurrido cierto tiempo.
• Un tercer grupo jugó en la habitación, pero sin observar antes cómo jugaba el
adulto.

Las hipótesis resultantes

• El porcentaje de conducta imitada en los niños es mayor, cuando imitan una

conducta realizada por su mismo género.
• El grupo expuesto al modelo agresivo presentó conductas agresivas
mayoritariamente en el grupo de los niños, por sobre el de las niñas.
• El grupo de control y el tercer grupo mostraron una conducta escasa o nula de
agresividad hacia los juguetes.
Tema 3: Perspectiva cognoscitiva

3.1. Teoría de las etapas del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget

En siglo pasado, al desarrollo intelectual se lo veía como una sucesión en el crecimiento.
El pensamiento de los niños se consideraba similar como al de los adultos, con una
pequeña diferencia que era reducida, pensando así que este crecía de acuerdo con la
manera de adquisición de conocimientos.

Piaget desestima esta idea y menciona que el desarrollo progresa a través de periodos
cualitativos, interviniendo la disposición cognoscitiva que se establece por un aprendizaje
anterior que se ha guardado a través de las exploraciones y vivencias de cada individuo.
(Thomas L. Good y Jere Brophy, 1996, pág. 28)

Principios del desarrollo

Cognición

“La cognición es un proceso activo e interactivo relacionado entre organismo - ambiente.

Es decir que la persona afecta al ambiente y de igual forma el ambiente incide en el
individuo”. (Medina, 2007, pág. 28)

Piaget planteaba que la infancia del individuo tiene un papel importante en el desarrollo
de la inteligencia, de manera que el niño aprende a través de manipulación y
presentación de nuevos objetos. El desarrollo intelectual se centra en la percepción,
manipulación del mundo.

El desarrollo cognitivo para Piaget son procesos mentales de maduración biológica y

ambiental. (Thomas L. Good y Jere Brophy, 1996, pág. 28)

En el año 1970, Piaget planteó los cambios del desarrollo en la naturaleza y

estructuración del conocimiento de los niños, donde cada individuo tiene una lucha
constante en la adaptación en diferentes contextos, reconociendo los conceptos para la
construcción del conocimiento para ejercer control y adaptación al entorno. (Thomas L.
Good y Jere Brophy, 1996, pág. 28)

El desarrollo cognoscitivo es automotivado. Desde edades tempranas se busca

entendimiento, desarrollando el punto de vista de cada individuo, sometiendo a prueba
cada actividad y si es de interés se realiza una retroalimentación. Las estructuras
cognoscitivas de los niños dictan tanto lo que acomodan en el entorno y la forma que las
interpretan. (Thomas L. Good y Jere Brophy, 1996, pág. 29)

El aprendizaje está sujeto a las acciones físicas, es decir lo que aprendemos es lo que
hacemos, centrándonos en las operaciones cognoscitivas del pensamiento y la solución
de problemas.
Esquemas

“Adaptación es una sucesión de interactuar con el entorno, aprender a predecirlo y

controlarlo. Las destrezas de adaptación se dirigen al desarrollo de nuevos esquemas,
es decir, a la exploración (ensayo – error), compuesta por dos procesos
interrelacionados”. (Morrinson, 2005, pág. 94)

• Asimilación. Es la toma de datos sensoriales a través de las experiencias e

impresiones, es decir, tomar los antiguos conocimientos para entender la nueva
integración de otro discernimiento y así obtener una relación.

• Acomodación. Proceso en el cual el individuo cambia su manera de pensar

adecuándose a la realidad, es decir, habituarse dejando de lado las destrezas que
ha visualizado según su manera de pensar y de aceptar la verdad.

“Equilibrio es la estabilidad entre la asimilación y acomodación, es decir, la fuerza

motivadora de todo aprendizaje, se lucha por mantener un balance para poner un orden
y un significado a cada experiencia”. (Good, 1996, p. 31)

La noción piagetiana

Piaget creía que el conocimiento evoluciona a lo largo de las etapas. El pensamiento de

los niños en cualquier etapa es cualitativa y cuantitativamente distinto. Hay cuatro
características del estado piagetiano:

- La secuencia de aparición de las etapas es variante, los estadios siguen un orden fijo.
- Existe una estructura de conjunto característica de cada estadio.
- Los estadios son jerárquicamente inclusivos.
- La transición en estadios es igual.

Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget

Estado sensoriomotriz ( del nacimiento a los 2 años)

Al nacer, los bebés saben muy poco o nada del mundo que les rodea. La reacción circular
se basa prácticamente en tropezar con una nueva experiencia que es provocada por la
misma actividad motora del infante. Un resultado es que una respuesta sensoriomotora,
que en primera instancia se ejecutaba al azar, llega a establecerse como un nuevo
esquema. El niño va estableciendo un nuevo conocimiento del espacio iniciando por las
relaciones topológicas y euclidianas.
Los niños confían en primera instancia en sus reflejos y posteriormente combinan sus
habilidades sensoriales y motrices, parten de una compleja indiferenciación yo-mundo.
El bebé desarrolla su inteligencia por medio de las dos únicas herramientas que posee:
sus sentidos y su acción motora. Para estudiar la etapa sensoriomotora de mejor manera,
Piaget ha subdividido esta en seis subetapas.

Uso de reflejos (del nacimiento al primer mes de vida)

Piaget consideraba a los reflejos como los peldaños que desarrollan la inteligencia
sensoriomotora en el bebé. Los primeros esquemas que adquiere el niño son los reflejos
innatos. Los reflejos son cierta pasividad del organismo encontrándose inactivo hasta
que algo externamente lo estimule. Los distintos reflejos innatos son el centro de la vida
del bebé, tanto en el aspecto físico como en el cognoscitivo. Los bebés recién nacidos
son absolutamente egocéntricos, esto quiere decir que son incapaces de distinguir la
propia perspectiva cognitiva de ellos con la perspectiva de otros.

“Los infantes se caracterizan por el egocentrismo extremo, en el cual el niño no tiene

ninguna comprensión del mundo aparte de su propio punto de vista actual”.

Primeros hábitos y reacciones circulares primarias (1- 4 meses)

En este instante, los bebés empiezan a coordinar acciones muy separadas en

actividades individuales integradas. El bebé tiene la capacidad de percibir únicamente
las relaciones topológicas de gran dificultad, pero al no existir coordinación entre los
diversos espacios sensoriales, especialmente entre la visión y la prensión, ellos no
perciben los objetos como permanentes.

Si una acción atrae la atención del bebé, él la ejecutará una y otra vez, simplemente
porque para él produce un resultado interesante y continuará experimentando. Piaget se
refirió a estos esquemas como primarios, ya que las actividades que emplea el bebé se
enfocan básicamente en la utilización de su propio cuerpo.

Reacciones circulares secundarias (4-8 meses)

En esta subetapa el bebé empieza a influir en el medio que le rodea, los esquemas que
conciernen a acciones repetidas que producen un resultado deseable. Según Piaget, las
actividades de los niños se centran más en las acciones relacionadas con el mundo
exterior. Durante esta subetapa, los infantes incrementan significativamente su
vocalización, a medida que ellos notan que si ejecutan algún ruido la gente que les
rodean responderá a su vez con ruidos o ademanes. La vocalización se trasforma en
una relación circular secundaria que en última instancia ayuda al desarrollo cognitivo, de
lenguaje y la formación de relaciones sociales.

Coordinación de las relaciones circulares secundarias (8-12 meses)

Aquí se coordina la prensión y visión, fabricando diversos esquemas manipulativos, los

cuales dirigen al niño a las relaciones euclidianas y proyectivas. Los niños ya empiezan
a organizar esquemas, combinar las relaciones circulares secundarias en secuencias de
acción nuevas y mucho más complicadas.

En esta etapa los infantes ya son capaces de coordinar dos esquemas llevándolos a la
causalidad física, además ya pueden recuperar el objeto que ha sido escondido
llevándolos al segundo hito del desarrollo cognitivo como es el de permanencia de objeto.

Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)

El infante llega a ser más creativo, ya no ejecuta acciones que le producen resultados
conocidos ni familiares. Es mejor solucionando problemas sensoriomotores. Tiene una
mejor comprensión sobre la permanencia de objeto. Lo más sorprendente de la conducta
del infante en esta subetapa es que se interesa por lo inesperado para observar los
distintos resultados. En esta etapa alcanza en su totalidad la permanencia de objeto, ya
que puede encontrar objetos que no ha visto en donde los guardó.

Inicio del pensamiento (18-24 meses)

En esta subetapa, los niños elaboran representaciones mentales que son básicamente
hacerse una imagen interna de los objetos ausentes o de una acción pasada. Llegan a
dar soluciones a problemas sensoriomotores puesto que en primera instancia ya pueden
experimentar las acciones en su cerebro. Esta subetapa lleva consigo el tercer hito del
desarrollo cognitivo que es el de las representaciones mentales.

Periodo preoperacional

Periodo conceptuado por Piaget como una fase de cambios entre el sensomotor y las
operaciones concretas. En esta etapa, el primer logro es la aparición y el fortalecimiento
de la función semiótica. En comparación con el periodo anterior, los esquemas
sensoriomotores ignoran la representación y el infante no manifiesta comportamientos
que impliquen la evocación de un objeto ausente. (Medina, 2007)

Las apariciones de conductas implican la evocación representativa de un objeto o de un

acontecimiento ausentes. Esta capacidad de simbolizar ocurre de manera gradual y
sucede a lo largo de cinco fases cuyo orden es de complejidad creciente.

Imitación diferida

Ocurre cuando el modelo está presente, no es evidencia de ningún tipo de representación,

ya que la conducta reproduce lo que se está percibiendo. Cuando el modelo está ausente,
resulta incomprensible si no se le atribuye al niño la capacidad para representar uno o varios
rasgos del modelo, de modo que es capaz de imitar aun cuando la acción o el objeto imitado
no esté presente. La imitación diferida de algún modo se constituye en una prefiguración
sensoriomotora de la representación. Una representación en el pensamiento con el juego y
el dibujo constituye un paso decisivo en la construcción de la capacidad simbólica.

El juego simbólico

“El juego durante los años preescolares es una actividad fundamentalmente innata”
(Huizinga, 1971). Piaget sí reconoce su rol esencial para un desarrollo emocional óptimo
en el niño, así como el papel específico para la consolidación de la función semiótica.

El juego simbólico se desarrolla a lo largo de cuatro fases, cada una más completa que
la precedente.

a. De ejercicio
b. Simbólico
c. Por regla
d. De construcción

El dibujo

La representación gráfica es una de las formas simbólicas más conspicuas que implican
que un objeto, evento o persona es representado mediante algún modo pictórico. El
dibujo ocupa un lugar intermedio entre el juego simbólico y la imagen mental.

Piaget siguiendo las ideas de Luquet, denomina a cada fase como “realismo”, ya que
independientemente de sus rasgos, en todos los casos se trata de un ajuste al objeto o
a la cosa representada. Estas fases son:
 a. Realismo fortuito
b. Realismo frustrado
c. Realismo conceptual
d. Realismo visual
e.
Las imágenes mentales

Las imágenes mentales también están sujetas o inmersas dentro del desarrollo
intelectual más general. No son fenómenos aislados que dependan simplemente
de la percepción, como indica Piaget. La percepción debería intervenir desde el
nacimiento, pero no se observa ninguna manifestación de ella durante el periodo
sensomotor. Las imágenes de niños son casi exclusivamente estáticas y ellos
suelen tener enormes dificultades para reproducir movimientos o
transformaciones.

El lenguaje

Piaget distingue entre símbolo y signo. El lenguaje comienza con una fase de balbuceo
entre los seis y los doce meses de edad. Alrededor del primer año, los niños comienzan
a diferenciar los fonemas, principalmente por imitación. Un poco después de cumplir el
segundo año, los niños empiezan a emplear frases de dos palabras, por lo general, un
verbo y un artículo. Si se compara el periodo sensomotor con la fase preoperacional, es
fácil advertir que en el primero la acción se circunscribe al espacio y tiempo inmediatos;
en la segunda, en cambio, existe la posibilidad de desligarse de lo inmediato por la
mediación del lenguaje que es capaz de evocar cualquier cosa.

Durante el periodo preoperacional se consolida entre los niños la función semiótica.

Se trata de la imitación diferida, el juego, los dibujos, las imágenes mentales o el
lenguaje. Durante esta fase se hace posible la evocación representativa de objetos, de
personas o de acontecimientos no percibidos actualmente. (Medina, 2007)

El estado preoperacional (2-7 años)

El niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos (gestos, palabras,
números), con los cuales representa las cosas reales del entorno, utiliza números para
contar las cosas. Piaget designó este periodo con el nombre de preoperacional, porque
los preescolares carecen de la capacidad de efectuar alguna de las capacidades lógicas,
que observó en niños de más edad.
Periodo de las operaciones concretas (7-11 años)

En esta etapa, los niños ya son capaces de organizar sus acciones en sistemas. Las
funciones que se han extendido y desarrollado a lo largo de las demás etapas se
adhieren organizadamente en lo que Piaget denomina operaciones infralógicas.

Función témporo-espacial

Su relación con el aprendizaje de la lectoescritura se puede analizar explicando que

existen tres condiciones fundamentales respecto al espacio: topológicas, euclidianas y
proyectivas. El niño de este periodo se sitúa ya en una concepción euclidiana del espacio.
Traduciéndolo en otras palabras, aún no es capaz de representar el espacio desde
diversas posiciones y perspectivas.

Durante la concepción euclidiana del espacio vemos que el niño también posee el
concepto subjetivo del tiempo.

Coordinación visomotora

A medida que el niño incorpora con mejor objetividad su percepción del mundo, logra
una representación y un análisis más exacto de él, elabora y anticipa con mucha más
precisión los movimientos tendientes a operar en el mundo. En esta etapa, el niño ya ha
logrado la representación euclidiana del espacio, lo que permite conocer las relaciones
concretas entre los elementos de una figura y establecer construcciones mentales de
ella.

Etapa de operaciones formales

Esta etapa se desarrolla en la adolescencia y en la edad adulta, alrededor de los 12 años

en adelante. Según Piaget, es la última y cuarta etapa donde el preadolescente comienza
a ocupar sus capacidades intelectuales en su máximo esplendor y con toda clase de
problemas. Piaget creía que se vuelve importante el razonamiento hipotético-deductivo
en el estadio de las operaciones formales.

El pensamiento abstracto se desarrolla durante la etapa de las operaciones formales.

Los niños tienden a pensar muy específicamente y a considerar los posibles resultados
y consecuencias de las acciones.

Metacognición es la habilidad de “pensar sobre el pensamiento”, que permite a los

adolescentes y adultos razonar acerca de sus procesos de pensamiento.
 La cualidad abstracta del pensamiento de los adolescentes en el nivel de las
operaciones formales se evidencia en la habilidad verbal de resolución de problemas y
conflictos. La calidad lógica del pensamiento de los adolescentes se desarrolla de
manera correcta cuando los niños tienen más probabilidades de resolver los problemas
en forma de ensayo y error.

Utilizan el razonamiento hipotético deductivo, lo que significa que se desarrollan mejores

hipótesis y deducen de manera más sistemática o llegan a la conclusión de que es el
mejor camino a seguir para resolver el problema. Durante este estadio, el joven comienza
a entrever las posibilidades para el futuro y está encantado con lo que puede llegar a
ser.

Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que piensan
acerca de los asuntos sociales. El egocentrismo adolescente regula la forma en que los
adolescentes piensan sobre cuestiones sociales y en la autoconciencia elevada en ellos,
ya que son lo que se refleja en su sentido de la singularidad personal y la invencibilidad.
(Medina, L. 2007)

La teoría de Piaget en el momento actual

La teoría de Piaget es una de las más criticadas y controvertidas. Piaget contribuyó a

modificar el rumbo de la investigación dedicada al desarrollo del niño. Se critica lo
siguiente:

• Métodos de investigación
• Naturaleza gradual del pensamiento del niño
• Idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos
• Universalidad de las etapas piagetianas

3.2. Teoría sociocultural de Vygotsky

La teoría de Vygotsky es instrumental (procesos superiores: atención, memoria
inmediata, información de conceptos), histórica y cultural (dirige su conducta según la
interacción con sus adultos significativos, considerando el entorno). (León, A. 2012)

Vygotsky (1978) al igual que Piaget destaca la participación activa de los niños en su
entorno; pero, mientras Piaget describía la mente como un ente solitario que toma e
interpreta la información sobre el mundo, Vygotsky veía el crecimiento cognoscitivo como
un proceso colaborativo. Los niños, decía Vygotsky, aprenden en la interacción social.
En las actividades compartidas, los niños interiorizan los modos de pensar y actuar de
su sociedad y se apropian de sus usos. También recalcaba que el lenguaje no solo era
una expresión del conocimiento y del pensamiento, sino un medio esencial para aprender
y pensar en el mundo. (Papalia, 2012)

El eje de la teoría de Vygotsky es que el desarrollo de las funciones mentales complejas,

como el lenguaje, el pensamiento conceptual, la percepción y la memoria son el producto
de interacciones humanas. El proceso de interiorización de los aprendizajes mejora y
optimiza cuando los procesos de mediación están escalonados, graduados por el nivel
de dificultad, permitiendo al niño una adecuación más concreta de las actividades de
estimulación a su nivel real de desarrollo.

Vygotsky (1962) introdujo el concepto de zona de desarrollo próximo la cual la define

como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal como puede ser
determinado a partir de la resolución independiente del problema y el nivel más elevado
del desarrollo potencial, tal y como es determinado por la resolución de problemas, bajo
la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados. (León, 2012)

Niveles de desarrollo para Vygotsky

• Nivel de desarrollo potencial. Lo que el niño hace con ayuda (realización de

acciones en el plano externo, social y de comunicación).
• Nivel de desarrollo real. Lo que el niño hace solo (acciones en el plano interno,
mental e individual).

Andamiaje

Es un proceso donde el experto ofrece indicaciones, instrucciones, consignas,

información precisa y recomendaciones que ayudarán a los alumnos a reflexionar sobre
las estrategias que mejoren sus decisiones indicándoles mejor dichas estrategias. El
concepto de andamiaje es una metáfora que alude a la utilización de andamios por parte
de los maestros; a medida que el conocimiento se va construyendo, el andamio se va
quitando. (León, 2012)

Aportes de la teoría sociocultural

Vygotsky implementó la zona de desarrollo próximo, que consiste en esperar que el niño
se desarrolle biológicamente para poder aprender, además, un comportamiento solo
puede ser entendido si se estudian sus fases, su cambio, es decir, su historia.

Etapas del lenguaje y pensamiento

En conclusión, el entorno sociocultural es influyente para el desarrollo cognoscitivo del hombre
desde temprana edad. Una mayor interacción promoverá el desarrollo que se construye de
modo significativo en los contextos donde las personas crecen y viven. Los adultos son
personas cruciales para el buen desarrollo de los niños, quienes con sus instrucciones,
recomendaciones y consignas son el apoyo para que estos alcancen sus objetivos.

3.3. Teoría del procesamiento de la información

Los inicios de esta teoría se hallan principalmente en estudios sobre la teoría de la
comunicación, destacando los trabajos de Shannon, Weaver y Schramm entre los años
cuarenta y a mediados de los cincuenta, que fueron de gran importancia como bases
para la investigación en esta disciplina.

Con el pasar de los años, aparecieron las primeras memorias allegadas al procesamiento
de la información, las mismas se hallaron en textos educativos que se utilizaban en los
años setenta. Se lo exponía como hasta hoy en un proceso que consistía en tres etapas:
la primera (el “input”), como entrada de información y percepción, seguida por el
procesamiento, es aquí donde se interpreta, opera y se ejecuta una respuesta y, en
último lugar, el “out”, que es la salida de aquella respuesta mental.

El procesamiento de la información era preciso para vislumbrar las variables por las que
la información es escogida, evaluada y compuesta en la toma de decisiones, las mismas
sentaron una base de investigación al estudio del procesamiento y las respuestas
cognitivas.

Garzón (s.f), con lo ya expuesto anteriormente, centra su tesis del procesamiento de

información en lo que ocurre cuando un sujeto obtiene una nueva información, frente al
estímulo y a las respuestas del pasado paradigma.
La misma teoría no rechaza la asociación como modo de organizar la información, pero
está explícita por el tipo de relación que guarde la información que se asocia.
Evidentemente, los figurados del procesamiento de información utilizaron otros métodos
como el estudio de la memoria. De acuerdo con esto, resulta importante diferenciar tres
estructuras de memoria por las que se trasmite la información, estas son: el registro o
memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.

La memoria por su lado es imprescindible tratarla en temas como estos. Desde esta vía,
la información originaria del medio es almacenada en la memoria sensorial que muestra
cuando un estímulo, sea este visual o auditivo, impresiona a uno o más sentidos (oído,
tacto, vista).

El estímulo se mantiene un instante, se registra alrededor de 1 a 4 segundos. En la

misma ocurren dos procesos: la percepción, que es el proceso de conceder significado
al estímulo y la atención causa de seleccionar algunos datos posibles, luego pasa a la
memoria a corto plazo o de trabajo que no es más que una organización de capacidad
limitada, es aquella información que se basa en lo que prestamos atención y permanece
un breve tiempo antes de ser remplazada por otra, la misma puede ser transferida a la
memoria a largo plazo, sin embargo, es una estructura en un principio ilimitada en la que
se almacena información durante largos intervalos de tiempo. En la misma se muestra el
tipo de memoria: episódica con experiencias personales que tuvieron lugar en un tiempo
y lugar, luego la memoria semántica que relaciona conceptos con el lenguaje, por
ejemplo, distinguir un verbo de un sustantivo. Finalmente la memoria motórica que se
basa en habilidades aprendidas a través de la práctica, por ejemplo, encender la estufa.
El paso de información puede sufrir una afección si no están presentes ciertos métodos
de control. (Educa Mente, 2016).

Aprender sobre el procesamiento de información y su influencia en el comportamiento

apunta a que el grado de aprendizaje concierne con el grado de familiaridad hacia el
estímulo, así gozan de mayor aprecio entre los pródigos cuando se evalúan de manera
independiente respecto a las demás en la categoría. (Bianchi, 2003).

Otras investigaciones sobre el procesamiento de información se llevaron a cabo con los

movimientos oculares, la atención a los estímulos y la interferencia de percepción fueron
sus teorías. Con frecuencia estos procesos se orientan en áreas del aprendizaje escolar,
como la lectura, la redacción y las matemáticas (procesamiento de información).

Según Bitbrain (2018), la atención es un proceso complejo no unitario que lo ejecutamos

al momento de llevar a cabo nuestras actividades del diario vivir ya que es la capacidad
de dirigir y mantener un nivel de activación adecuado para procesar la información
relevante.

De acuerdo con esto se conocen diferentes tipos como la atención focalizada, que no
es más que centrar nuestra vigilancia en algún estímulo, descartando el resto. La
atención sostenida se basa en atender durante un largo tiempo un estímulo;
la selectiva, por su parte, es concentrar la atención en un impulso en especial, evitando
hacer caso a los distractores; la atención alternante cambia el foco de atención entre
algunos incentivos. La última es la atención dividida que se define como la capacidad
de realizar ante impulsos más de una actividad al mismo tiempo.

En cuanto al procesamiento podemos diferenciar dos tipos: el visual y auditivo, siendo el

primero el que describe objetos, formas y diseños, esto se lleva a cabo después de un
cauteloso análisis. El procesamiento de la información visual y la óculo-motricidad son
habilidades visuales imprescindibles para el proceso de aprender como lo es el de leer.
La percepción visual se considera a la habilidad que permite discriminar, identificar,
reconocer, analizar y recordar todo aquello que el sistema visual percibe. (Casanovas,
2018).

Por consiguiente, el procesamiento auditivo es cómo el cerebro reconoce e interpreta los

sonidos que llega a percibir el sujeto a su alrededor. De acuerdo con diferentes estudios,
existen varios sonidos durante la labor de parto a los que el bebé está expuesto, un
estímulo agradable en el periodo prenatal es cuando la madre le habla a su vientre, el
pequeño bebé la reconoce y le brinda un apego más seguro. (Papalia, 2012)

Piaget habla acerca del desarrollo de habilidades de acuerdo con el procesamiento de

información que se divide en categorización, que no es más que dividir en categorías
de acuerdo con su forma, color o tamaño, en cambio la causalidad es la experiencia en
observar cómo, cuándo y por qué se mueve un objeto. La permanencia del objeto no es
otra cosa que la observación constante de un objeto, al final está el número es un
concepto numérico primitivo de cantidades diferentes. (Papalia, 2012)
Tema 4: Influencia de las teorías ecológicas

4.1. Teoría del apego de John Bowlby y Mary Ainsworth.

Edward John Mostyn Bowlby, conocido como John Bowlby, nació el 26 de febrero de
1907 en Londres. Fue educado como el cuarto de seis hermanos en un entorno
acaudalado de la alta sociedad burguesa. Durante los primeros años, estuvo al cuidado
de sus niñeras manteniendo poco contacto con su madre. En 1914 estalló la Primera
Guerra Mundial, lo que hizo que su padre se enrolara y se volviera una figura ausente de
la que Bowlby y sus hermanos apenas tenían noticias.

Unos años después de ello sería enviado a un internado, en parte como manera de
mantenerlo protegido en caso de ataques. Este conjunto de eventos le generaría un gran
dolor, que probablemente contribuyó a que con el tiempo sintiera la necesidad de trabajar
aspectos como la vinculación, la ansiedad de separación y el miedo a la pérdida en
menores.

Tras varios años estudió en el Colegio Naval de Dartnorth. Intentaría entrar a estudiar
medicina en la Universidad de Cambridge, pero durante la realización de dichos estudios
empezó a verse atraído por la psicología y los abandona para posteriormente empezar
a formarse en psicología en el Trinity College de la misma Universidad de Cambridge.
Su interés principal se encontraba en la infancia y el periodo de desarrollo.

Tras graduarse, empezaría a hacer diversos estudios sobre menores delincuentes y

desadaptados, observando que con frecuencia procedían de familias desestructuradas
o habían sufrido malos tratos.

En 1929 se matricula en la Escuela Universitaria de Londres, finalizando sus estudios de

Medicina (así como también en Cirugía) en 1934. Pero sus inquietudes con la psicología
no habían terminado, profundizó su formación en el psicoanálisis.

Bowlby se retiró en 1972, pero continuó escribiendo el resto de su vida y realizando

tareas de investigación. Este importante psicoanalista falleció en la escocesa isla de
Skye el 2 de septiembre de 1990, a los ochenta y tres años de edad.

4.1.1. El apego
Bowlby (1993) definió la conducta de apego como “cualquier forma de comportamiento
que hace que una persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo
diferenciado y preferido. En tanto que la figura de apego permanezca accesible y
responda, la conducta puede consistir en una mera verificación visual o auditiva del lugar
en que se halla y en el intercambio ocasional de miradas y saludos. Pero, en ciertas
circunstancias se observan también seguimiento o aferramiento a la figura de apego, así
como tendencia a llamarla o a llorar, conductas que en general mueven a esa figura a
brindar sus cuidados”.

4.1.2. Desarrollo de la Teoría del apego

El primero en desarrollar una teoría del apego a partir de los conceptos que aportara la
psicología del desarrollo, con el objeto de describir y explicar por qué los niños se
convierten en personas emocionalmente apegadas a sus primeros cuidadores, así como
los efectos emocionales que resultan de la separación, fue John Bowlby, quien intentó
mezclar los conceptos provenientes de la etología, del psicoanálisis y de la teoría general
de los sistemas para explicar el lazo emocional del hijo con la madre .

Los etólogos tratan de identificar qué conductas son universales y cuáles son específicas
de una especie o cuáles son modificadas por la cultura. Bowlby en 1969 aplicó los
principios de la etología a aspectos del desarrollo humano. Por ejemplo, pensaba que el
apego de los infantes a quien los cuida es un mecanismo que evolucionó para proteger
a las crías de los depredadores. (Papalia, 2012)

4.1.3. El modelo de Bowlby

El modelo propuesto por Bowlby se basaba en la existencia de cuatro sistemas de
conductas relacionados entre sí. Estos son:

• El sistema de conductas de apego

• El sistema de exploración
• El sistema de miedo a los extraños
• El sistema afiliativo

El sistema de conductas de apego

Se refiere a todas aquellas conductas que están al servicio del mantenimiento de la

proximidad y el contacto con las figuras de apego (sonrisas, lloros, contactos táctiles, etc.).
Se trata de conductas que se activan cuando aumenta la distancia con la figura de apego o
cuando se perciben señales de amenazas, poniéndose en marcha para restablecer la
proximidad.

El sistema de exploración

Está en estrecha relación con el anterior, ya que muestra una cierta incompatibilidad
con él: cuando se activan las conductas de apego disminuye la exploración del entorno.

El sistema de miedo a los extraños

Muestra también su relación con los anteriores, ya que su aparición supone la

disminución de las conductas exploratorias y el aumento de las conductas de apego.

El sistema afiliativo

Se refiere al interés que muestran los individuos, no solo de la especie humana, por
mantener proximidad e interactuar con otros sujetos, incluso con aquellos con quienes
no se han establecido vínculos afectivos. Por lo tanto, lejos de encontrarnos ante una
simple conducta instintiva que aparece siempre de forma semejante ante la presencia de
un determinado estímulo o señal, el apego hace referencia a una serie de conductas
diversas, cuya activación y desactivación, así como la intensidad y morfología de sus
manifestaciones, va a depender de diversos factores contextuales e individuales.

Estudio de los patrones de apego

Bowlby a partir de sus estudios y observaciones de niños con trastornos en una clínica
psicoanalítica de Londres se convenció de la importancia del vínculo entre la madre y el
bebé y se opuso a separarlos sin que existiese un buen cuidado sustituto.

Mary Ainsworth quien fuera alumna de Bowlby al inicio de la década de 1950 continuó
con el estudio del apego de bebés africanos en Uganda por medio de la observación
naturalista en sus hogares.

Más tarde Ainsworth creó la situación extraña, una técnica de laboratorio que ahora es
clásica, que fue diseñada para evaluar los patrones de apego entre el infante y un adulto.
(Ainsworth, 1967). Por lo regular, el adulto es la madre (aunque también han participado
otros adultos) y el bebé tiene entre 10 y 24 meses de edad. La situación extraña consiste
en una secuencia de episodios y su implementación insume menos de una hora. Los
episodios están diseñados para provocar conductas relacionadas con el apego. Durante
ese tiempo, la madre deja dos veces al bebé en una habitación desconocida, la primera
vez con un extraño, la segunda vez deja al niño solo y el extraño regresa antes de que
lo haga la madre. Luego la madre alienta al bebé a explorar y jugar de nuevo y le brinda
consuelo si el niño parece necesitarlo (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978).

La respuesta del niño cada vez que la madre regresa resulta de particular interés.
Cuando Ainsworth y sus colaboradores observaron a niños de un año de edad en la
situación extraña y en el hogar, encontraron tres patrones principales de apego: el apego
seguro (la categoría más común en la que se ubica entre 60 % y 75 % de los bebés
estadounidenses de bajo riesgo) y dos formas de apego ansioso o inseguro, el apego
evasivo (15% a 25 %) y apego ambivalente o resistente (10 % a 15 %) (Vondra y
Barnett, 1999).

Los bebés con un apego seguro lloran o protestan cuando el cuidador sale, pero son
capaces de obtener el consuelo que necesitan y demostrar con eficacia y prontitud
flexibilidad y resiliencia cuando enfrentan situaciones estresantes. Por lo regular son
cooperativos y muestran poca irritación. Los bebés con un apego evasivo no se muestran
afectados cuando el cuidador sale o regresa. Exhiben poca emoción positiva o negativa.
Los bebés con apego ambivalente (resistente) muestran ansiedad incluso antes de que
el cuidador salga y se muestran más molestos cuando parte. Una vez que el cuidador
regresa, los bebés ambivalentes demuestran su malestar y enojo tratando de establecer
contacto a la vez que se resisten a él con patadas o contorsiones. Suele ser difícil
consolar a los bebés ambivalentes ya que a menudo su enojo supera su capacidad de
ser consolados por el cuidador. Advierte que lo que determina la categoría de apego en
la que caen los niños no es necesariamente la conducta que exhiben cuando se aleja el
cuidador, sino su conducta cuando el cuidador regresa.

Otra investigación (Main y Solomon, 1986) identificó un cuarto patrón de apego: el apego
desorganizado-desorientado, que es el menos seguro, el bebé muestra conductas
contradictorias, repetitivas o mal dirigidas (busca la cercanía con el extraño en lugar de
la madre). Puede saludar con alegría a la madre cuando regresa pero luego le da la
espalda o se acerca sin mirarla. Parece confuso y temeroso (Carlson, 1988; van
IJzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenburg, 1999).

Se piensa que el apego desorganizado ocurre por lo menos en 10 % de los infantes de

bajo riesgo pero que se presenta en proporciones mucho mayores en ciertas poblaciones
de riesgo, como los niños prematuros y en los hijos de madres que abusan del alcohol o
de las drogas (Vondra y Barnett, 1999). Es más frecuente en bebés cuyas madres son
insensibles, impertinentes o abusivas; que son miedosas o atemorizantes, lo que deja al
niño sin nadie que alivie el miedo que provoca la madre; o que han sufrido pérdidas o
tienen sentimientos no resueltos acerca del apego que experimentaron en su niñez hacia
sus padres.

La probabilidad de un apego desorganizado aumenta cuando están presentes múltiples

factores de riesgo, como la insensibilidad de la madre aunada a la discordia marital y al
estrés de la crianza. El apego desorganizado es un predictor confiable de problemas
posteriores de conducta y de ajuste (Bernier y Meins, 2008; Carlson, 1998; van
IJzendoorn et al., 1999) citado en (Papalia, 2012).

Tipos de apego
Según (Papalia, Feldman & Martorell, 2012), los tipos de apego descritos en el libro Desarrollo
humano y presentados anteriormente son:

Apego seguro

Patrón en el cual un infante llora y protesta, sin embargo es capaz de obtener el consuelo
que necesita, cuando el cuidador principal sale y lo busca activamente a su regreso. Por
lo regular es cooperativo y muestra poca irritación.

Apego evasivo

Patrón en que un infante no se muestra afectado cuando es separado del cuidador

principal y evita el contacto a su regreso. Exhibe poca emoción positiva o negativa.

Apego ambivalente (resistente)

Demuestra su malestar y enojo tratando de establecer contacto al mismo tiempo que se

resiste a él con patadas y contorciones. Suele ser difícil de consolar ya que su enojo
supera su capacidad de ser consolado por el cuidador. Lo que determina este tipo de
apego no es precisamente la conducta que muestra el bebé al alejarse de su cuidador
sino la que muestra cuando el cuidador regresa.

Estos tres patrones (seguro, evasivo, ambivalente) son universales, es decir que se
muestran en todas las culturas con variantes en la cantidad de infantes que están en
cada uno, ya que las conductas de apego son diferentes en cada cultura. Por ejemplo,
entre los gussi de África Oriental, en el extremo occidental de Kenia, los bebés son
saludados con apretones de mano y estos estiran los brazos en busca de la mano del
padre tanto como los infantes occidentales se acurrucan cuando se les abraza. En otra i
investigación, Main y Solomon (1986) identificaron un cuarto patrón de apego, que es el
desorientado-desorganizado.

Apego desorientado-desorganizado

Es el menos seguro. Los bebés que siguen este patrón de apego carecen de una
estrategia organizada para lidiar con el estrés de la situación extraña, muestran
conductas contradictorias, repetitivas o mal dirigidas. Parecen confusos y temerosos.

Fases de la construcción del apego (Gago, J. 2016)

• 0 – 6 meses. Se produce la construcción y reconocimiento de la figura de
apego.
• 6 meses – 3 años. Comienza la experimentación y regulación del apego.
o Mediante la búsqueda ante la amenaza.
o Es posible el alejamiento y la exploración en momentos o fases
“tranquilas”.
o Al final del 1.er año se produce la internalización de la relación de apego;
se produce la estabilidad no solo en el niño sino también dentro de la
familia.

• 3 años en adelante. Activación del apego. La figura de apego es percibida como

“separada”, lo cual genera comportamientos complejos activadores del apego
para evitar la separación. Es un mecanismo más sutil y cualitativamente distinto
del enfado o la rabia.

• Adolescencia. Desapego, duelo y reapego.

o En la etapa adolescente se produce una turbulencia generada por la
complejidad de su desapego de las figuras parentales.
o El adolescente tiene que aprender a tolerar el duelo de esta pérdida.
o De este modo se produce el reapego a nuevas figuras (tanto adultos como
pares).

• Vida adulta. Apego entre pares.

o En la pareja se produce la manifestación del apego entre iguales, que no
predomina tanto como en la infancia.
o Puede incluir relaciones sexuales.