LA COMPRENSIÓN LECTORA DESDE

UNA PROPUESTA INTERCONDUCTUAL

Mario Ángel-González

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Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

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LA COMPRENSIÓN LECTORA DESDE
UNA PROPUESTA INTERCONDUCTUAL
Mario Ángel-González
Esta obra fue sometida a un proceso de revisión por pares bajo
la modalidad a doble ciego, por lo que el dictamen de acepta-
ción cumple con los criterios de evaluación y calidad científica.

LA COMPRENSIÓN LECTORA DESDE

UNA PROPUESTA INTERCONDUCTUAL

1era. edición, octubre 2023

ISBN 978-607-8694-46-4
DOI 10.29410/QTP.23.09

D.R. © 2023. Qartuppi, S. de R.L. de C.V.

Villa Turca 17, Villas del Mediterráneo
Hermosillo, Sonora 83220 México
[Link]

Edición: Qartuppi, S. de R.L. de C.V.

Diseño editorial: Daniela Díaz Suárez
Fotografía de portada: Asli Gönen, [Link]
Contenido

6 Presentación

8 Introducción

11 Historia del interconductismo

18 Evolución científica del interconductismo

24 Hacia la definición de la comprensión lectora

37 Estudios previos de la comprensión lectora

desde el interconductismo

42 Diseño de la investigación para evaluar

la comprensión lectora

54 Resultados de la evaluación
de la comprensión lectora

76 Discusión y conclusiones

88 Referencias

94 Anexos
Presentación

D urante décadas, ha sido motivo de inquietud tanto para profe-

sores como para investigadores especializados en los procesos
educativos, en todos los niveles académicos, dilucidar la magnitud del
aprendizaje que los estudiantes adquieren a través de la lectura de
textos escritos. Esta preocupación surge debido a que la lectura de tex-
tos se erige como la estrategia pedagógica por excelencia en las aulas.
En consecuencia, se han explorado diversas metodologías para
evaluar el aprendizaje de los estudiantes a través de la lectura. Este im-
pulso ha generado un esfuerzo multidireccional desde varios enfoques
y teorías, orientado a la medición de niveles de comprensión lectora.
Motivado por esta misma inquietud, este libro se orienta hacia
aquellos que muestran interés en el campo de la comprensión lectora.
Su enfoque es especialmente pertinente para educadores y estudian-
tes que desean profundizar en sus procesos de aprendizaje, así como
para académicos dedicados al estudio del tema. Con este propósito
en mente, se presenta una perspectiva sobre la evaluación de la com-
prensión lectora, centrada en la evaluación de precurrentes, conside-
rada por varios autores como elemento indispensable para tal efecto.
El presente libro se fundamenta en la tesis del autor de estas
páginas, llevada a cabo en el marco del Doctorado Interinstitucional
en Psicología de la Universidad de Guadalajara, cuyo riguroso proceso
contribuyó a la construcción de esta obra.
La inquietud sobre el tema surgió desde mi práctica como do-
cente, cuando me encontré en la encrucijada de comprender por qué
los estudiantes asimilaban de manera limitada los contenidos de lec-
turas correspondientes a los cursos que impartía. En mi búsqueda de

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soluciones, mi propósito fue encontrar una manera menos fortuita de
lograr los aprendizajes esperados, a través de formas más efectivas y
sistemáticas.
Por tanto, presento este modesto trabajo al lector, no tanto como
una recomendación, sino como una propuesta. En este sentido, tal
como lo ha señalado el Dr. Emilio Ribes, a quien considero uno de los
autores más influyentes de esta época, los métodos para desarrollar
intervenciones aún no están plenamente establecidos y queda un ex-
tenso camino por recorrer.

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Introducción

L a presente obra es el resultado de un proyecto de investigación que

involucró a estudiantes de diversas licenciaturas y de distintas insti-
tuciones de educación superior. La motivación para llevar a cabo este
proyecto surge de los alarmantes datos que presenta el Instituto Nacio-
nal para la Evaluación de la Educación (INEE) en México, sobre las pun-
tuaciones insatisfactorias en las pruebas de comprensión lectora. Esta
situación genera inquietud respecto al nivel de comprensión lectora
de los estudiantes en las instituciones en las que impartimos clases.
Aun cuando el tema no es nuevo, persiste el desafío de abordar
la problemática de los resultados deficientes en las evaluaciones de
comprensión lectora. Sin embargo, la decisión de iniciar una investi-
gación condujo al dilema de definir la postura teórica desde la cual
abordar el estudio. Por lo tanto, se procedió a examinar investigacio-
nes previas desde diversas perspectivas psicológicas que abordan esta
temática. Finalmente, se adoptó el enfoque del interconductismo.
Esta elección se basó en la claridad conceptual proporcionada
por este enfoque psicológico. En otras palabras, esta teoría permite
definir con precisión los objetos de estudio, lo que a su vez posibilita
analizar los resultados con explicaciones plausibles y desde una pers-
pectiva psicológica sin términos espiritualistas, según Kantor (1967).
Otra ventaja que ofrece esta teoría es la capacidad de separar los com-
ponentes biológicos, psicológicos y sociales en el estudio de los fenó-
menos o para mayor precisión en los segmentos de conducta.
A pesar de ello, es importante destacar que esta teoría no es
ampliamente aceptada entre los psicólogos. Por esta razón, se deci-
dió incorporar un capítulo en este libro que aborde la “Historia del

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interconductismo”. Aunque breve, este segmento resulta esencial para
brindar a los lectores que se aproximan por primera vez a la teoría in-
terconductual una visión clara de sus orígenes y de su posición dentro
de las corrientes de pensamiento psicológico.
El siguiente capítulo se centra en la “Evolución científica del in-
terconductismo”. Su fundador, J. R. Kantor, inició su trabajo con una
serie de reflexiones filosóficas destinadas a aclarar qué debe conside-
rarse como eventos psicológicos. Aunque algunos de los desarrollado-
res posteriores de esta teoría han afirmado que los escritos de Kantor
se asemejan más a una teoría sobre lo psicológico en sí, posición que
no comparto. Por esta razón, se ha incluido este capítulo que ofrece
una somera narración de diferentes líneas de investigación llevadas a
cabo por seguidores de esta teoría. El objetivo es presentar al lector al-
gunos de los distintos fenómenos que han sido estudiados desde esta
perspectiva.
Además, se incluye el capítulo “Hacia la definición de la com-
prensión lectora”, en el cual se presenta la definición conceptual de
la comprensión lectora desde la perspectiva interconductual. Se hace
una distinción entre las definiciones conceptuales de otras teorías, con
el propósito de esclarecer con precisión el significado del término en el
contexto de esta investigación. De este modo, se pretende evitar inter-
pretaciones divergentes acerca de un concepto que ha sido abordado
desde distintas perspectivas teóricas. Por lo tanto, dentro del capítulo
se abordan conceptos clave como comportamiento lingüístico, com-
prensión y comprensión lectora. Además, se proporciona una descrip-
ción de los elementos de la comprensión lectora, siempre desde la
óptica interconductual de Kantor.
Como es natural suponer, esta investigación no es la primera que
se realiza con este objeto de estudio desde esta teoría. Por lo tanto, en
el capítulo “Estudios previos de la comprensión lectora desde el inter-
conductismo”, se brinda un panorama general de las diversas investi-

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gaciones que se han realizado en relación con la comprensión lectora
desde la perspectiva interconductual. En este capítulo, se resalta tanto
las divergencias como las similitudes entre estas investigaciones pre-
vias y el enfoque presentado en esta obra.
Después de trazar la transición desde la historia hasta los estu-
dios más contemporáneos sobre la comprensión lectora, se procede a
realizar una descripción exhaustiva de las propiedades psicométricas
de los instrumentos diseñados para este estudio, esto se realiza en el
capítulo “Diseño de la investigación para evaluar la comprensión lec-
tora”. Posteriormente, en el capítulo “Resultado de la evaluación de la
comprensión lectora”, se exponen los datos sociodemográficos y aca-
démicos de los participantes, los resultados de la validez de contenido
por jueceo de expertos y la evaluación de la comprensión lectora.
El último capítulo que conforma esta obra es “Discusión y conclu-
siones”, en el cual se lleva a cabo una comparación entre los resultados
obtenidos en esta investigación y los hallazgos de investigaciones pre-
vias realizadas por estudiosos interconductistas. Además, se presenta
una serie de afirmaciones a manera de conclusiones derivadas de este
trabajo. Estas conclusiones abarcan recomendaciones para investiga-
ciones futuras y se señalan algunas dificultades que se identificaron en
relación con la aplicación del instrumento.
Solo me queda expresar mi sincero agradecimiento a las autori-
dades de las diversas instituciones educativas que brindaron su valioso
apoyo en la realización de esta investigación. Asimismo, se agradece a
los estudiantes que participaron de manera voluntaria y con gran pa-
ciencia al responder el instrumento. Su colaboración fue esencial para
el éxito de este estudio.
Por último, deseo dedicar este trabajo a todos los profesionales
que comparten un interés genuino por estudiar y enriquecer la educa-
ción, una fuerza que nos impulsa a ser mejores seres humanos.

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Historia del interconductismo

K antor (1990) se remonta a los escritos de Aristóteles para estable-

cer el inicio de los estudios psicológicos con un enfoque naturalis-
ta. En otras palabras, el autor libera a la psicología de términos que no
son observables, siguiendo una línea de pensamiento que adopta los
postulados de Aristóteles. Según esta perspectiva, la psicología debe
abordar fenómenos desde una visión de causación, es decir, explicar
los fenómenos observados mediante interrelaciones de factores, evi-
tando recurrir a explicaciones basadas en elementos míticos. Además,
Kantor abraza la visión de la psicología biológica griega, aunque evita
la simplicidad de considerar que los eventos psicológicos son mera-
mente las acciones de los organismos.
De manera general, podemos considerar las explicaciones que
los filósofos griegos ofrecieron acerca del comportamiento humano
como antecedente remoto de la psicología moderna. En este contexto,
tres de estos filósofos resultan fundamentales en la construcción de lo
que hoy comprendemos como psicología: Sócrates, Platón y Aristóteles.
Por su parte, Sócrates sostenía que las formas de comportamien-
to humano eran resultado de los rasgos esenciales del alma, es decir,
de la psique, que en términos contemporáneos podríamos asociar con
la personalidad. Por otro lado, Platón se interesó en la exploración de
los sueños y en la motivación subyacente, así como en la relación en-
tre los recuerdos y su evocación en el presente. No obstante, fue Aris-
tóteles quien, al proponer enfoques científicos en forma de silogismos
y al adoptar un enfoque observacional en su trabajo, sentó las bases
de lo que podríamos considerar el inicio formal del estudio de la psi-
cología al plantear el método naturalista como esencial en la ciencia

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(Hothersall, 1997 como se citó en Vargas, 2006), creando así un corpus
psicológico que ha influido en el desarrollo de la disciplina, incluyen-
do la teoría interconductual propuesta por Kantor (1990).
Siglos más tarde, en el siglo IV, el filósofo conocido como San
Agustín retomó los planteamientos de Aristóteles y argumentó que la
memoria, el entendimiento y la voluntad son facultades de la mente,
debido a que solo esta tiene la facultad de reconocerse a sí misma. De
este modo, estableció un vínculo entre el cuerpo, la mente y la esencia
en la totalidad del ser humano.
En el siglo XIII, otro filósofo cristiano, Santo Tomás de Aquino,
también retomó las ideas de Aristóteles, aunque con una perspectiva
diferente. Este pensador argumentó que Dios es la causa primordial
del universo y que las acciones humanas son una demostración del
alma. Por esta razón, sostuvo que el estudio del alma corresponde a la
teología en lugar de la psicología. En este mismo sentido, afirmó que
el alma es una sustancia distinta al cuerpo y está regida por leyes di-
ferentes. Con este argumento, se estableció el dualismo mente-cuerpo
que ha acompañado a la psicología desde entonces.
Después de la Edad Media, en el periodo del Renacimiento, co-
menzó a desarrollarse la ciencia, aunque con la persistente herencia
de la dualidad alma-cuerpo. Esto llevó a una separación en la que el
estudio del alma se asignó a la teología y la filosofía, mientras que el
cuerpo fue objeto de estudio en una serie de disciplinas conocidas
como ciencias naturales.
En el siglo XVII, René Descartes introdujo en la psicología los pos-
tulados del análisis mecanicista y la dualidad cartesiana. El primero de
estos postulados se relaciona con la premisa de que a cada movimien-
to corresponde una acción-reacción, lo que implica la noción de causa
y efecto en los fenómenos. En cuanto al postulado de la dualidad, esto
implica la adaptación del alma a explicaciones mecánicas y los avan-

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ces tecnológicos de su época. La relación alma-cuerpo es constante,
con la salvedad de que el alma también puede existir de manera inde-
pendiente (Kantor, 1990).
Hacia finales del siglo XVIII y durante el siglo XIX, se experimentó
un avance en el estudio de la anatomía y la fisiología. Este desarrollo
condujo a intentos de vincular lo mental y lo físico debido a los descu-
brimientos que se estaban realizando en estas áreas del conocimiento.
Un ejemplo icónico es el hallazgo del anatomista Galvani, que mien-
tras trabajaba en el cuerpo de una rana disecada en la proximidad de
un aparato eléctrico, observó que los músculos de las patas de la rana
se contraían; de esta manera, al repetir varias veces la operación, Gal-
vani confirmó la inequívoca relación entre el movimiento y la electri-
cidad (Vargas, 2006).
De acuerdo con Kantor (1990), existieron varios intentos de es-
tablecer una vinculación entre la mente y el cuerpo, algunos de los
cuales tuvieron una influencia significativa en su época y otros siguen
siendo relevantes en la actualidad. Por ejemplo, Hartley sostuvo que
las vibraciones en la sustancia medular blanca del cerebro eran res-
ponsables de las sensaciones y el movimiento, provocando intercam-
bios entre sustancia e ideas. En una línea similar, Helmholtz investigó
la velocidad de transmisión de los impulsos nerviosos; sus hallazgos
indicaron que, a mayor distancia del cerebro, mayor era el tiempo de
reacción. A partir de esto, se llegó a la conclusión de que el cerebro
controlaba las sensaciones físicas (Hothersall, 1997).
Otro ejemplo que ilustra cómo en ese momento histórico se
buscaba vincular lo fisiológico con lo mental es la creación de Gall y
Spurzheim, conocida como frenología. Esta teoría sostenía que exis-
tía una correspondencia entre la forma del cráneo y el desarrollo de
capacidades mentales específicas, así como ciertas características de
personalidad e inteligencia (Hothersall, 1997). Además, no se puede

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dejar de mencionar a Paul Broca en este recorrido de ejemplos, quien
señaló que el hemisferio izquierdo del cerebro era el encargado de re-
unir ideas y palabras para poder expresarlas verbalmente (Sahankian,
1970).
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, aparecen las aporta-
ciones de dos personajes que desempeñan un papel esencial en la
definición del objeto de estudio de la psicología en sí misma. Por un
lado, Pavlov (1993/1923) introdujo el concepto de reflejo psicológico, al
aparear un estímulo que de forma orgánica provocaba una respues-
ta fisiológica con otro estímulo que no generaba dicha respuesta. Al
aparear ambos estímulos, Pavlov logró que el segundo adquiriera las
características del primero y generara la misma respuesta.
El segundo personaje fue Watson (1913), quien definió la psicolo-
gía conductual como una rama experimental de las ciencias naturales.
Su enfoque tenía como propósito principal la predicción y el control
del comportamiento. Una de las notables contribuciones de Watson al
avance de la psicología conductual fue su oposición al estudio de la
conciencia como un componente de la psicología.
Skinner, quizás uno de los psicólogos conductistas más recono-
cidos, desempeñó un papel fundamental en la consolidación del con-
ductismo mediante sus experimentos y sus escritos dedicados a esta
corriente psicológica. Su contribución más destacada fue la formula-
ción del condicionamiento operante, que se convirtió en el paradigma
central de sus enfoques y métodos (Vargas, 2006). Aunque sus prin-
cipios encontraron aplicación en diversas áreas y en investigaciones
tanto aplicadas como fundamentales, a medida que su uso se expan-
dió, también se hicieron evidentes sus limitaciones, especialmente al
intentar explicar fenómenos complejos como el lenguaje (Ribes, 1982).
Por lo expuesto previamente, podemos remontar el origen de
la teoría del interconductismo hasta Kantor, que a su vez se deriva

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de la tradición conductista establecida por Watson y otros pensadores
que fueron influenciados por la teoría de la evolución y el funcionalis-
mo (Ribes-Iñesta, 1994). Kantor desarrolló una explicación totalmente
psicológica del comportamiento, estableciendo una distinción entre
los componentes psicológicos, biológicos y sociales del comportamien-
to. Asimismo, indicó que los eventos psicológicos son susceptibles de
ser investigados mediante métodos experimentales al describirlos de
forma naturalista y que el problema de la psicología radicaba en su
histórica impronta de términos con connotaciones espiritualistas. De
acuerdo con Ribes y López (1985), en la década de los cincuenta, la psi-
cología interconductual surgió tras la introducción por parte de Kantor
del concepto de interconducta. En esta línea, el autor definió la psi-
cología como el estudio de la interacción entre organismos, objetos,
eventos y otros organismos, junto con sus cualidades y relaciones es-
pecíficas.
A partir de este momento, se realizaron una serie de escritos
científicos que se extienden hasta la década de 1960. Sin embargo,
es importante señalar que la mayoría de estos escritos son teóricos y
solo alrededor del 20% de los artículos publicados hasta ese momen-
to son experimentales. Esta distribución puede explicarse a través de
la afirmación hecha por Ribes y López (1985), quienes argumentaron
que Kantor desarrolló una metateoría interconductual, en lugar de
una teoría propiamente dicha. En otras palabras, su enfoque se centró
en una teoría sobre lo psicológico, más que en una teoría psicológica
concreta. No obstante, es relevante destacar que existieron académi-
cos contemporáneos a Kantor, así como otros que han presentado sus
trabajos de manera más reciente, que han contribuido al desarrollo
del interconductismo como una teoría psicológica sólida y definida.
Autores como William Schoenfeld y Sidney Bijou ayudaron al
desarrollo tanto de la teoría como la metodología interconductual,

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al poner a prueba proposiciones conductuales de forma empírica y
conceptual (Vargas, 2006). Algunos ejemplos destacados de sus contri-
buciones incluyen el trabajo de Schoenfeld, quien introdujo la noción
de la participación del organismo en la organización del ambiente
(Schoenfield & Cole, 1972) y resaltó la relevancia del factor social en
el comportamiento humano (Schoenfeld, 1983). Por su parte, Bijou se
centró en el desarrollo infantil (Bijou & Bear, 1961) y en el análisis de
las interacciones complejas de los niños, reconociendo la importancia
de los factores biológicos y socioculturales en las dinámicas de crianza
(Bijou, 1963; Bijou & Dunitz, 1981).
Sin duda, uno de los pioneros del interconductismo en México es
Emilio Ribes Iñesta. Aunque inicialmente comenzó su trayectoria en
el estudio de la psicología con una perspectiva ecléctica, su enfoque
evolucionó con el tiempo al dar inicio a su carrera académica como
profesor. Ribes se encontró con la oportunidad de adentrarse en los
escritos de prominentes conductistas como Hull, Pavlov y Skinner. Ade-
más, tuvo el privilegio de interactuar personalmente con figuras de
renombre como Schoenfeld y Kantor. Estos encuentros y experiencias
influyeron en su perspectiva, llevándolo desde su punto de vista ini-
cialmente en sintonía con Skinner hacia una afinidad con la psicología
de Kantor (Vargas, 2006).
La contribución más significativa de Ribes en el avance del inter-
conductismo estriba en su propuesta de una taxonomía funcional de
la conducta como un campo de interacción. Esta propuesta se basa só-
lidamente en la teoría de campo desarrollada por Kantor, así como en
los principios teóricos y metodológicos establecidos por Bijou y Scho-
enfeld. Dicha aportación se encuentra plasmada en sus dos libros, Teo-
ría de la conducta: un análisis de campo y paramétrico (Ribes & López,
1985) y Psicología general (Ribes, 1990).

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 A lo largo de su trayectoria, Ribes ha desempeñado un papel
esencial en la promoción y el desarrollo del interconductismo en Mé-
xico, dejando una huella significativa en la comprensión y aplicación
de esta teoría psicológica en el país.

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Evolución científica
del interconductismo

L a psicología, en su esencia como ciencia fundamental, tiene como

objetivo la búsqueda y la sistematización del conocimiento nece-
sario para comprender la interconducta de los individuos (Silva et al.,
2016). Por consiguiente, la psicología interconductual asume la res-
ponsabilidad de examinar críticamente las distintas aproximaciones a
los eventos psicológicos. A su vez, esta corriente se alinea con la pers-
pectiva no ocultista que caracterizó la psicología en la antigua Grecia.
En este sentido, los interconductistas confrontan un desafío en la psi-
cología como disciplina científica: la adopción de términos cotidianos
para ser transformados en conceptos técnicos propios de esta área.
Este fenómeno legó a la psicología el persistente problema del dualis-
mo mente-cuerpo, heredado de la dicotomía histórica entre espíritu y
materia (Ribes, 1990).
El enfoque interconductual rechaza la simplificación de concebir
los eventos psicológicos exclusivamente como las acciones ejecutadas
por los organismos. En términos más precisos, para la psicología inter-
conductual, los eventos psicológicos involucran siempre dos elemen-
tos primordiales: una respuesta y un estímulo desencadenante. Sin
embargo, esta corriente considera que estos elementos operan en el
marco de eventos complejos, los cuales se desarrollan en conjunción
con la interconducta del organismo. En otras palabras, el interconduc-
tismo reconoce la influencia tanto del entorno biológico como de los
eventos de la evolución cultural en la dinámica psicológica.
Como se ha mencionado previamente, Ribes considera que la
contribución de Kantor se encuentra en el ámbito de la metateoría, lo

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que subraya la importancia de continuar su evolución (Ribes-Iñesta,
1994) y enriquecerla con evidencia empírica para consolidar el desa-
rrollo de la psicología interconductual como disciplina científica. En
esta línea, se proporciona un resumen de los aportes al avance de esta
disciplina, incluyendo tanto el trabajo de Ribes y López (1985) como
las contribuciones de diversos investigadores y académicos en México.
Al definir el desarrollo conceptual de Kantor como una metateo-
ría en lugar de una teoría psicológica, Ribes busca esclarecer que el
enfoque propuesto por Kantor no tiene como objetivo la descripción
directa de eventos específicos, sino más bien la delimitación de las
características necesarias para conceptualizar los eventos concretos y
sus propiedades (Ribes-Iñesta, 1994). En ese sentido, Ribes introduce
conceptos teóricos que permiten avanzar hacia una teoría psicológica
con mayor precisión conceptual, en contraposición a una teoría acer-
ca de lo psicológico. En mi perspectiva, este esfuerzo representa una
evolución de la teoría de Kantor, enriqueciéndola con conceptos más
precisos y adaptados exclusivamente al ámbito de la psicología, lo cual
amplía su aplicabilidad en la investigación científica.
Al respecto, cabe destacar una de las contribuciones sobresalien-
tes de Ribes: la formulación de un sistema de clasificación que estable-
ce cinco niveles de complejidad en las funciones estímulo-respuesta.
Estos niveles son: (a) contextual, (b) suplementario, (c) selector, (d) sus-
titutivo referencial y (e) sustitutivo no referencial. La distinción entre
estos niveles se basa en criterios como el desligamiento y la media-
ción. Estos criterios permiten discernir los fenómenos psicológicos en
una amplia gama, que va desde los más simples —como el desarrollo
aptitudinal— hasta los más complejos —como la construcción lingüís-
tica de sistemas representacionales como las matemáticas y la lógica—
(Camacho, 2021).

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 Basándose en esta taxonomía del comportamiento, Carpio (1994)
introdujo una categorización de criterios de ajuste que denominó “ti-
pos de consistencia, o naturaleza funcional de las interacciones del
organismo-medio” (p.61). Estos tipos de consistencia son: (a) ajustiva,
(b) efectiva, (c) pertinente, (d) congruente, y (e) coherente.
Por su parte, otro significativo aporte de Ribes al desarrollo del
interconductismo fue su teoría de la individuación, que aborda de ma-
nera idiosincrática lo que comúnmente se conoce como personalidad.
A partir de este postulado, se ha derivado un trabajo de Viladrich y
Doval (2005), donde se explora la posibilidad de diseñar pruebas con-
ductuales para evaluar la personalidad.
Otras investigaciones que han surgido desde una perspectiva in-
terconductual y que tienen notables implicaciones en el ámbito educa-
tivo se centran en el concepto de discurso didáctico. Estas investigacio-
nes han sido llevadas a cabo por el grupo de investigación “Seminario
Interactum” de la Universidad de Sonora, México. Para este grupo, el
discurso didáctico se comprende como un acto lingüístico, por lo tan-
to, todas las investigaciones en torno a este concepto se centran en
evaluar su efectividad en diferentes modos de ocurrencia, como ha-
blar, escribir, escuchar, leer y observar. Se exploran modalidades ins-
truccionales como la ejemplificación y la resolución de problemas, así
como las variaciones en el tipo de tarea. Todo esto se aborda en “con-
gruencia con los juegos de lenguaje para la enseñanza-aprendizaje de
contenidos científicos” (Irigoyen et al., 2016, p.68).
Por otro lado, la investigación científica desde la perspectiva in-
terconductual ha experimentado un significativo desarrollo en lo que
respecta a los procesos de aprendizaje y a las conductas profesionales
en el nivel superior. En este sentido, se han llevado a cabo diversos tra-
bajos de investigación que se centran en el desarrollo de competencias
en el ámbito científico, así como el comportamiento de profesionales

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en dicho campo. En relación con la investigación interconductual cen-
trada en el aprendizaje de la ciencia, se pueden identificar una serie
de áreas temáticas: (a) ajustes de las personas en los diferentes com-
ponentes de la investigación científica, (b) procesos psico-pedagógicos,
(c) elaboración de textos y habilidades escritoras, (d) comprensión de
textos científicos, (e) creatividad e inteligencia y (f) diseño de materia-
les de metodología (Camacho, 2021).
También se han llevado a cabo investigaciones en torno a la fun-
ción sustitutiva referencial. No obstante, este esfuerzo ha sido desafian-
te debido a que diversas investigaciones han sido abordadas desde en-
foques conceptuales divergentes. Como ha señalado Pérez-Almonacid
(2010), estas perspectivas presentan imprecisiones conceptuales que
han surgido, en parte, debido a las variaciones en la definición de
la función sustitutiva que Ribes ha introducido durante el avance del
desarrollo de su teoría. Esta evolución en la definición de la función
sustitutiva ha generado ciertas complejidades en su interpretación y
aplicación en diferentes contextos investigativos.
Sin embargo, se ha llevado a cabo una considerable cantidad
de investigaciones centradas en la función sustitutiva referencial. Es-
tos estudios han explorado una serie de factores que, en un enfoque
hipotético, influirían en las interacciones lingüísticas y en el ajuste
congruente del individuo cuando adopta un papel referencial. Estas
investigaciones han proporcionado criterios empíricos que permiten
determinar si el comportamiento de un individuo puede ser conside-
rado como sustitutivo. La producción científica en este tópico también
ha abordado diversas perspectivas en relación con el entrenamiento
de niños para desarrollar la habilidad de hacer referencias a caracte-
rísticas no evidentes en distintas interacciones. Asimismo, se ha inves-
tigado el comportamiento del lector en términos de su capacidad para
ajustarse congruentemente a los contenidos de los textos.

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 Sin duda, una de las pruebas sustanciales que respaldan la evolu-
ción científica del interconductismo son los resultados de investigacio-
nes experimentales centradas en las pruebas de transferencia y en la
implementación del procedimiento de igualación de muestras. Estos
enfoques han sido empleados para poner de manifiesto de manera
concreta las interacciones sustitutivas en el comportamiento.
El avance de las investigaciones también se ha manifestado en el
ámbito del desarrollo de las competencias referenciales en estudiantes
de educación básica, media superior y superior. Estas investigaciones
han explorado las implicaciones educativas de los hallazgos, buscando
sugerir métodos de enseñanza y formas de impartir clases en diversos
contextos, ya sea en aulas numerosas, haciendo uso de recursos tec-
nológicos o al establecer interacciones entre docentes y estudiantes.
Además, se han abordado cuestiones relacionadas con la interacción
de los estudiantes con materiales escritos, el discurso de los profesores
y otros medios de comunicación, como videos.
En lo referente a la comprensión lectora o ajuste lector, se utilizan
ambos términos para referirse al mismo fenómeno, y ambas formas
son descritas en la literatura. Se ha llevado a cabo una amplia gama de
investigaciones que han evaluado diversas formas de ajuste congruen-
te con el objetivo de evidenciar la presencia de sustitución referencial
en los participantes.
Es importante destacar que el estudio de la comprensión lecto-
ra como un comportamiento que se desarrolla en un nivel de com-
plejidad, denominado función sustitutiva referencial en la taxonomía
de Ribes y López (1985), o más recientemente extrasituacional, según
Ribes (1990), presenta diversos desafíos. Esta dificultad se refleja en
la diversidad conceptual que se observa en diferentes investigaciones
relacionadas con la función sustitutiva referencial o extrasituacional.

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No obstante, estas investigaciones ofrecen valiosas contribuciones en
lo que respecta a la comprensión lectora en el nivel superior y pueden
arrojar indicios importantes para abordar el problema del bajo o de-
ficiente rendimiento académico. También pueden ayudar en el desa-
rrollo de competencias que permitan a los estudiantes interactuar de
manera eficiente y efectiva con los contenidos disciplinares presentes
en forma de textos, con el objetivo que aprendan de manera más sóli-
da a través de la interacción con estos materiales de estudio.

23
Hacia la definición
de la comprensión lectora

Comportamiento lingüístico
En los inicios del conductismo, específicamente con la perspectiva de
Watson, el estudio del comportamiento lingüístico fue denominado
conducta vocal (Montgomery, 1999). En este mismo sentido, Bloom-
field (1933) afirmó que el estudio del lenguaje debería centrarse úni-
camente en los aspectos observables de los actos de hablar, escribir o
leer; de esta manera, el lenguaje podría ser analizado como un con-
junto de respuestas en un contexto estimulativo. Con el tiempo, este
término evolucionó hacia comportamiento lingüístico.
En relación con las interacciones de tipo lingüístico, Kantor (1975)
las denominó conductas lingüísticas. Este concepto lo definió como un
acto comunicativo en el cual el referidor, quien emite un mensaje a
través del habla, la escritura, gestos o dibujos, interactúa simultánea-
mente con dos objetos de estímulo. Uno de estos objetos es el referido,
es decir, la persona a la que se dirige el mensaje en el habla, el texto
escrito, los gestos realizados o el dibujo presentado. El otro objeto es el
referente, que es aquello de lo que se habla, escribe, gesticula o dibuja.
Kantor (1924) adoptó una perspectiva en la que considera que
la psicología es una ciencia natural. Desde esta premisa, al abordar el
tema del lenguaje, lo hace partiendo del principio de que el lenguaje
es un comportamiento en sí mismo y no una cosa; por lo tanto, lo
denomina conducta lingüística. En este enfoque, Kantor se inspiró en
las ideas de Aristóteles y su estudio de los fenómenos naturales para
analizar el comportamiento lingüístico, tomando como base los tres
componentes principales de la comunicación expositiva: el orador, el

24
auditorio y el discurso. Sin embargo, en la terminología de Kantor, estos
componentes son denominados el referidor, el referido y el referente.
El análisis de la comprensión lectora desde la perspectiva inter-
conductual tiene sus orígenes en la teoría propuesta por Kantor (1967,
1977). Según este autor, el lenguaje en sí mismo representa formas
particulares de comportamiento ajustativo, dado que las interacciones
lingüísticas constituyen ajustes complejos a situaciones y circunstan-
cias específicamente humanas.
En su obra, Kantor (1977) distinguió entre dos tipos de interac-
ciones lingüísticas: las referenciales y las simbólicas. En el contexto
referencial, cuando dos interconductas integradas tienen lugar simul-
táneamente en una situación, se produce lo que el autor denomina
un comportamiento referencial. En este caso, el hablante y el oyen-
te se ajustan tanto al estímulo al que hacen referencia como a las
expresiones verbales utilizadas por el otro participante; este tipo de
interacción lingüística implica una coordinación precisa entre los ele-
mentos involucrados. En cambio, cuando un individuo interactúa con
una situación simbólica, se establece una relación entre dos objetos
que desempeñan roles de estímulo distintos. El primero actúa como
un estímulo sustituto para el estímulo de ajuste que representa la in-
teracción en su totalidad.
El comportamiento lingüístico es una forma adicional en la que
los individuos interactúan con su entorno y su naturaleza está influida
por las experiencias únicas de cada individuo. Sin embargo, el lenguaje
es un fenómeno psicológico que presenta características que lo distin-
guen de otras formas de interacción. Según Kantor (1975), el lenguaje
como interconducta representa una modalidad específica de ajuste
por parte del individuo a su entorno. No obstante, esta interacción
no puede simplificarse únicamente como la comunicación entre un

25
hablante y un oyente, ya que en el proceso conductual intervienen las
historias individuales de ambos participantes (Bueno, 2008).
Asimismo, el comportamiento lingüístico es de naturaleza con-
vencional. Esto significa que un grupo de individuos se comporta de
manera similar frente a un objeto estímulo, en virtud de un acuerdo
tácito o implícito. Sin embargo, esta convención no se basa en las cuali-
dades físicas del objeto en cuestión, sino en aspectos relacionados con
el objeto, que no necesariamente están presentes en el momento de
la interacción. En otras palabras, cuando hablamos de comportamien-
to lingüístico, nos referimos a la forma en que un individuo responde
de manera arbitraria a un estímulo, ajustando su comportamiento,
según las reglas convencionales del sistema de comunicación utilizado
(Fuentes, 2005).
Fuentes y Ribes (2006) destacaron que la interacción que ocurre
a través del comportamiento lingüístico es de naturaleza triádica. Esto
significa que la interacción lingüística involucra tres elementos esen-
ciales: un comportamiento lingüístico activo, un comportamiento lin-
güístico reactivo y un objeto de estímulo. Por ejemplo, cuando alguien
escribe un texto, su comportamiento lingüístico activo consiste en la
producción del texto. El objeto de estímulo es el contenido o la in-
formación que el escritor está tratando de comunicar. Luego, cuando
alguien lee ese texto, su comportamiento lingüístico reactivo se activa
mientras procesa y comprende el contenido del texto. Cabe destacar
que la interacción entre el escritor y el lector no es directa, ya que el
lector no interactúa directamente con el escritor en tiempo real; por
su parte, el lector interactúa con el texto, que es el producto del com-
portamiento lingüístico del escritor con respecto al objeto de estímulo.
Es decir, el texto sirve como el medio a través del cual se establece la
comunicación y la interacción lingüística entre el escritor y el lector, así
como con el objeto de estímulo contenido en el texto.

26
 Diversos autores (Irigoyen et al., 2008a; Padilla, 2006; Ribes,
1993; Ribes et al., 1996) han señalado que el comportamiento lingüís-
tico en el contexto científico se rige por criterios convencionales que se
manifiestan en lo que ellos denominan juegos de lenguaje. Estos repre-
sentan las prácticas científicas a través de las cuales se comunica y se
establece el conocimiento. Según estos autores, existen seis juegos de
lenguaje que caracterizan la práctica científica: (1) la identificación de
los hechos (criterios de reconocimiento de los eventos); (2) las pregun-
tas pertinentes (relación entre hechos, especificación de dimensiones
cualitativas y cuantitativas, formulación de categorías); (3) la aparato-
logía (diseño de las condiciones para la producción y registro de los
hechos y su transformación en datos); (4) la observación (criterios para
la identificación y selección de los hechos y la obtención de evidencia);
(5) la representación (relación entre hechos y los problemas); y (6) la
inferencia y las conclusiones (reformulación del problema con base en
la evidencia obtenida en la observación de hechos).
Desde una perspectiva teórica similar, Ribes y López (1985) seña-
laron que las funciones de estímulo-respuesta, que describen fenóme-
nos psicológicos siguiendo una jerarquía lógica en la que los niveles
funcionales más complejos engloban a los más simples (Ribes-Iñesta,
2004), incluyen las interacciones lingüísticas como un fenómeno de
considerable complejidad. Estas interacciones se sitúan en los niveles
funcionales de sustitución referencial y no referencial. En estos niveles,
lo que destaca es el grado de desligamiento de las propiedades situacio-
nales de los objetos, eventos u organismos presentes en el entorno, lo
cual es factible mediante el uso de sistemas reactivos convencionales.

Comprensión
Iniciaremos por establecer una delimitación conceptual del término
comprensión, desde la perspectiva interconductual, para luego abor-

27
dar el término comprensión lectora. El concepto de comprensión ha
sido conceptualizado desde diversas aproximaciones psicológicas, lo
que ha dado lugar a una variedad de definiciones del término. Entre
estas, el enfoque cognitivo ha ejercido una influencia significativa en
los estudios sobre la comprensión (Irigoyen et al., 2008b). Desde la
perspectiva interconductual, la comprensión es concebida como un
acto psicológico que se relaciona con la correspondencia entre el com-
portamiento de los individuos y las demandas o requisitos específicos
de una situación. En este sentido, se refiere a las características de la
relación entre los componentes involucrados en la comprensión, y no
se aboca a un supuesto estado mental de los individuos.
Carpio et al. (2000) señalaron que previamente autores como
Descartes y Locke, a quienes han catalogado como los precursores de
la mitología de la mente, definieron la comprensión como la apre-
hensión de ideas claras y distintas, esencias genéricas y no accidentes
singulares. Esta perspectiva, que carece de objetividad, añade a la con-
fusión en la operacionalización del término para su aplicación en la
investigación científica.
Por otro lado, algunos autores (Arroyo et al., 2008; Carpio et al.,
2000) han indicado que el concepto comprensión es constantemente
empleado en contextos donde se busca el cumplimiento, la adecua-
ción o el ajuste de un individuo a una demanda específica en una
situación particular. Esto nos permite afirmar que la comprensión es
una función o relación en la cual el organismo y sus actividades par-
ticipan como elementos interdependientes; es decir, para hablar de
comprensión, es esencial la interacción entre el que comprende, lo
que se está comprendiendo y las condiciones mínimas necesarias para
establecer dicha relación.
Cuando se afirma que alguien comprende algo, se está indicando
que ese individuo posee la capacidad de interactuar de una manera

28
específica, funcionalmente adecuada y relevante en relación con lo
que está siendo comprendido. En ese sentido, cuando se dice que se
ha comprendido algo implica que en lo sucesivo se podrá ser capaz de
actuar adecuadamente en relación con aquello que ha sido compren-
dido. La comprensión requiere la ejecución de acciones, habilidades o
competencias que varían dependiendo de la naturaleza de lo que está
siendo comprendido.
El estudio de la comprensión conlleva una exploración integral
que abarca tanto lo que está siendo comprendido como los criterios
o requisitos que dicho proceso impone. Además, implica analizar las
actividades, competencias y habilidades necesarias para cumplir con
esos criterios o requisitos. En resumen, el término comprensión es em-
pleado para describir la adaptación funcional del comportamiento a
los patrones estructurales de su contexto. Esta adaptación funcional
implica la combinación de las acciones, habilidades y competencias
del individuo con los objetos de comprensión, los estándares de logro
requeridos y las características del entorno en el que se lleva a cabo
esta integración funcional.
El resultado de la interacción lingüística que implica la acción
de escribir seguida de la lectura, según Fuentes y Ribes (2006), es la
comprensión. En consecuencia, podemos afirmar que la interacción
lingüística se materializa solo cuando el lector comprende lo que el
escritor ha plasmado en el texto. ¿Cómo podemos identificar la pre-
sencia de la comprensión en este contexto? La respuesta reside en la
manifestación clara de la competencia reactiva del lector con respec-
to al objeto de estímulo contenido en el texto. En otras palabras, se
evidencia la existencia de la comprensión cuando el lector demuestra
una interacción competente y coherente con el contenido del texto
que está leyendo.

29
Comprensión lectora
En el lenguaje natural o común, las palabras carecen de un significado
fijo o denotativo independiente de la situación en la que se utilizan o
de las acciones con las que se asocian. Por lo tanto, no tienen un único
significado constante, lo cual presenta un desafío al intentar definir un
término de manera conceptual u operativa en la investigación cientí-
fica. En el caso del término comprensión, esto no es una excepción. No
obstante, la complejidad aumenta cuando una palabra se combina
con otra para formar una variable, como es el caso de comprensión
lectora.
Es lógico inferir que, dado que la comprensión ha sido abordada
desde diversos enfoques y teorías psicológicas, lo mismo ha ocurrido
con la comprensión lectora; esto ha llevado a que este último concep-
to tenga múltiples definiciones. De entre estas definiciones, las que
han tenido una mayor influencia en el estudio de la comprensión lec-
tora son las que han sido desarrolladas desde el enfoque cognoscitivo
(Irigoyen et al., 2008b). Desde esta perspectiva, la comprensión lectora
se entiende como un proceso de construcción llevado a cabo por el
lector, quien procesa la información presente en el texto y la relaciona
con los conocimientos previos que ya posee (Johnson-Gienberg, 2000).
Otro enfoque relevante para el estudio de la comprensión lecto-
ra es el enfoque constructivista. Desde esta perspectiva, se considera
que el proceso de enseñanza-aprendizaje se configura a través de dife-
rentes elementos: (a) los contenidos culturales a ser aprendidos, (b) el
profesor como intermediario cultural y mediador entre los contenidos
y los estudiantes, y (c) el propio estudiante como el protagonista cen-
tral, debido a que este último construye su propio conocimiento. Por
tanto, la comprensión de un texto se entiende como un proceso en el
cual el estudiante construye conocimiento a partir de la información
contenida en el texto y establece conexiones con elementos del con-

30
texto; este proceso es mediado por agentes culturales expertos, como
los profesores, quienes facilitan y guían la construcción de significado
(Coll & Onrubina, 1993).
La comprensión lectora como un acto psicológico alude a la co-
rrespondencia entre el comportamiento de los individuos y las deman-
das o requerimientos que deben ser cumplidas en un contexto espe-
cífico. Esto hace referencia a las propiedades de la interrelación de los
elementos que conforman la comprensión, sin enfocarse en el estado
mental de los sujetos involucrados.
Según Fuentes (2005), la comprensión lectora se puede analizar
desde dos perspectivas funcionales al leer: la lectura textual y la lectu-
ra comprensiva. En la lectura textual, el lector vocaliza los símbolos o
fonemas escritos, lo que implica una respuesta verbal controlada por
las características morfológicas situacionales presentes en el texto. En
otras palabras, el lector responde oralmente a las características físicas
de las letras. Cuando alguien realiza una lectura textual, reproduce li-
teralmente lo que está escrito. La relación entre grafías y fonaciones es
biunívoca, ya que cada conjunto de letras corresponde a un conjunto
específico de sonidos. En este caso, la interacción que el lector estable-
ce durante la lectura textual es de naturaleza diádica.
En contraste, cuando el lector se involucra en la lectura com-
prensiva, la interacción que se genera es al menos de naturaleza triá-
dica. En este caso, el lector no solo responde a las características mor-
fológicas de las grafías, sino que también responde al texto como un
objeto de estímulo auxiliar que media su interacción con el objeto de
estímulo real. En la lectura comprensiva, la relación funcional entre el
lector y el texto va más allá de la morfología de las letras. Para lograr
la comprensión lectora, es necesario que el lector primero realice la
lectura textual, es decir, la articulación vocal de las palabras. Sin em-
bargo, la verdadera comprensión lectora se alcanza cuando el lector

31
responde a las propiedades convencionales del texto como un estímu-
lo que se relaciona con diferentes objetos y eventos lingüísticos, y se
conecta con prácticas conductuales correlacionadas.
La comprensión lectora, según Fuentes y Ribes (2006), puede
descomponerse en tres etapas. En la primera etapa, el escritor reaccio-
na ante el estímulo que será el tema de su escritura; por ejemplo, el
escritor podría escuchar una pieza musical, un discurso, o contemplar
una obra de arte o un paisaje. En la segunda etapa, el escritor elabora
un texto relacionado con el estímulo al que reaccionó anteriormente.
Al escribir el texto, el escritor transforma las contingencias que expe-
rimentó al interactuar con el estímulo, adaptándolas para el lector
potencial. Esta transformación permite que el texto se convierta en un
objeto de estímulo auxiliar o un objeto de ajuste para el lector poten-
cial. Finalmente, en la tercera etapa, el lector interactúa de manera
comprensiva con el texto. El lector que comprende se relaciona con
el texto como si fuera el propio escritor, convirtiéndose en un recep-
tor y observador de las experiencias del escritor. En este proceso, el
lector actúa sustitutivamente a través del texto, interactuando con el
contenido del texto y respondiendo a las contingencias y significados
presentes en él.
Fuentes y Ribes (2006) afirmaron que comprender no implica
simplemente llevar a cabo una acción mecánica o instrumental, como
podría ser el caso de la lectura. En cambio, la comprensión implica
la capacidad del individuo de realizar diversas acciones según las cir-
cunstancias; en este sentido, un lector competente tiene la habilidad y
disposición para realizar diferentes tipos de acciones cuando es nece-
sario. Esto significa que la comprensión lectora no se limita a un único
tipo de respuesta o comportamiento, sino que abarca una variedad
de acciones que pueden ser llevadas a cabo en función del contenido
del texto y del contexto en el que se encuentre el lector. En relación

32
con las interacciones psicológicas, incluyendo la comprensión lectora,
estas pueden ocurrir en cinco niveles funcionales de acuerdo con la
taxonomía propuesta por Ribes y López (1985).
Según Fuentes (2007), en el contexto de la comprensión lectora,
el texto cumple el papel de un objeto de estímulo auxiliar que actúa
como mediador entre el lector y el escritor. De esta manera, el texto es-
tablece una relación funcional entre el lector y el objeto de estímulo de
ajuste, permitiendo que ambas partes interactúen convencionalmen-
te. En este proceso, la mediación del texto es esencial, ya que conecta
dos componentes distintos: el lector y el escritor. Sin esta mediación, la
relación entre ambos no podría tener lugar. En la lectura comprensiva
y en cualquier tipo de interacción lingüística, esta mediación se lleva a
cabo porque tanto el escritor como el lector responden de forma con-
vencional al objeto de estímulo de ajuste, que en este caso es el texto.
A diferencia de la respuesta perceptiva, que se ejecuta directamente
ante el estímulo presente en la situación, la respuesta convencional
permite que el lector se desligue de la situación específica y pueda in-
teractuar de manera convencional con el objeto de estímulo de ajuste
que no está presente o visible en la interacción.
El texto, como objeto de estímulo para el lector, puede adoptar
diferentes características funcionales según la modalidad en la que
esté conformado. Estas modalidades son: actuativa, constativa y de-
finicional. Cada una de estas modalidades influye en el efecto que el
texto pretende producir en el lector y en la forma como transforma las
contingencias bajo las cuales el lector interactuó con el estímulo origi-
nal (Fuentes, 2007).
Las características funcionales del texto en la lectura comprensi-
va están relacionadas con cómo el lector interactúa con el contenido
del texto y cómo se ajusta a las demandas de la situación de lectura.
De acuerdo con Fuentes (2005), se pueden identificar tres característi-

33
cas principales que son fundamentales para lograr una comprensión
lectora efectiva: “1) el comportamiento del lector es lingüístico; 2) el
comportamiento del lector debe ser pertinente al objeto de estímulo
del texto; y 3) el comportamiento del lector debe ser funcional respec-
to a la modalidad del texto” (p.32). Estas características conducen a la
derivación de tres repertorios de competencias precurrentes (léxico,
temático e instrumental) que el lector comprensivo debe poseer para
facilitar la comprensión lectora reconstructiva del texto.
El repertorio léxico es un conjunto de competencias que el lector
necesita para manejar el vocabulario y las palabras que se encuentran
en el texto. De acuerdo con Fuentes (2005), este repertorio se compone
de dos competencias principales: (a) Reconocimiento de palabras
clave, la cual implica que el lector debe ser capaz de identificar las
palabras clave en el texto y comprender su significado en el contexto
en el que se utilizan. Estas palabras clave son consideradas esenciales
para la comprensión del contenido y son seleccionadas por jueces
independientes como indispensables para entender el texto en cuestión.
(b) Uso de palabras clave, la cual implica que el lector debe ser capaz
de utilizar estas palabras en contextos diferentes al texto original, pero
que aún estén relacionados con el mismo objeto de estímulo.
El repertorio temático es un conjunto de competencias relacio-
nadas con el conocimiento y dominio en un área específica o tema
particular. De acuerdo con Fuentes (2005), este repertorio implica que
el lector tenga un conocimiento profundo y contextualizado en el área
sobre la cual trata el texto. Este repertorio incluye habilidades que
permiten al lector interactuar de manera competente con los objetos,
eventos o conceptos relacionados con ese tema.
El repertorio instrumental se refiere a un conjunto de competencias
y habilidades que el lector utiliza para interactuar de manera efectiva
con el contenido del texto. Según Fuentes y Ribes (2001), estas

34
competencias se dividen en dos tipos: las específicas a la modalidad del
texto (actuativas, constativas y definicionales) y las generales aplicables
a cualquier tipo de texto.

Elementos de la comprensión lectora

De acuerdo con Fuentes (2005), la comprensión lectora surge de la
interacción lingüística entre el lector y el objeto de estímulo, el cual
es mediado por el texto. Este último, a su vez, es producto del compor-
tamiento lingüístico del escritor. En sus análisis, esta autora también
destaca dos dimensiones funcionales del acto de leer: la lectura tex-
tual y la lectura comprensiva. La lectura textual implica la vocalización
de los fonemas escritos, mientras que la lectura comprensiva va más
allá al involucrar la interpretación profunda del contenido. En este
sentido, leer comprensivamente implica que el lector responde a las
propiedades convencionales del texto, estableciendo conexiones con
una variedad de objetos, eventos naturales y lingüísticos, así como con
las prácticas conductuales asociadas a ellos.
Otro componente esencial de la comprensión lectora radica en
que, al generar una respuesta convencional respecto al texto que ac-
túa como intermediario entre el lector y el objeto de estímulo, esta res-
puesta convencional posibilita que el lector se desvincule de la situa-
ción concreta del objeto de estímulo que no está presente o aparente
en la interacción (Ribes, 1990; Ribes & López, 1985).
Como se mencionó, una de las estrategias pedagógicas utilizadas
con más frecuencia para el aprendizaje de contenidos académicos en
la educación superior es la lectura (Arroyo et al., 2007). En este contex-
to, la comprensión adquiere relevancia cuando el estudiante es capaz
de cumplir con los requisitos establecidos por el docente en los mate-
riales de estudio. En el caso específico de la comprensión lectora, estos
materiales consisten en los textos mismos (Irigoyen et al., 2013).

35
 Con relación a los textos empleados como materiales de estudio,
Fuentes (2005) propuso tres modalidades distintas. La primera es de-
nominada modalidad actuativa. En este caso, el escritor busca que, al
leer el texto, el lector realice una acción específica con o respecto al
texto. El texto actuativo siempre tiene pertinencia situacional para el
lector y, de esta manera, el texto se convierte en el objeto de estímulo
para el lector. El objeto de estímulo es particular y se encuentra pre-
sente en la situación interactiva del lector.
La segunda modalidad es la modalidad constativa, en la que el
escritor describe, narra o menciona objetos u eventos extrasituaciona-
les. En este tipo de textos, el escritor presenta objetos, acontecimien-
tos, propiedades, secuencias de eventos, entre otros. Estos textos siem-
pre tienen pertinencia extrasituacional, es decir, el objeto de estímulo
está relacionado con una situación interactiva diferente a la que rodea
la lectura del texto. En este caso, el objeto de estímulo de ajuste para
el lector será el estímulo con el que el escritor interactuó originalmen-
te, o aquel con el que se hace referencia a propiedades del objeto de
estímulo con las cuales el lector puede interactuar. El texto cumple la
función de actuar como objeto de estímulo auxiliar, ejerciendo el pa-
pel de intermediario entre el lector y el objeto de estímulo de ajuste. El
texto constativo, como se observa en la literatura, puede también ser
objeto de estímulo de ajuste para una manera particular de escritura.
En la tercera modalidad, denominada modalidad definicional,
se presentan relaciones simbólicas o lingüísticas que ejemplifican o
requieren del cumplimiento de criterios normativos para lograr su
comprensión. El objeto de estímulo en estos textos tiene pertinencia
transituacional, es decir, no está limitado a una situación específica
ni general. Aunque el estímulo original puede estar relacionado con
objetos o eventos concretos, estos textos se distinguen por ser objetos
lingüísticos.

36
Estudios previos
de la comprensión lectora
desde el interconductismo

D entro del marco de la teoría conductual, algunos autores han ex-

plorado la comprensión lectora bajo la denominación de compor-
tamiento lector. Aunque estos estudios son escasos, resulta esencial
resaltarlos debido a su importancia en el contexto de la presente in-
vestigación.
En su estudio, Henao (2001) evaluó y analizó el nivel de compe-
tencia lectora en estudiantes de tercer y cuarto grado en escuelas pú-
blicas de Medellín. En su análisis, consideró diversas dimensiones del
comportamiento lector, que abarcaban desde el reconocimiento de
información explícita en el texto hasta la capacidad para emitir juicios
sobre la calidad y validez de la información, así como la aptitud para
formular preguntas y reaccionar emocional y racionalmente ante el
texto. El estudio involucró a 2459 estudiantes y reveló deficiencias en
la competencia lectora, especialmente en cuanto a la capacidad infe-
rencial y crítica. Además, se identificó una visión limitada y restringida
del proceso lector en los participantes.
Ray y Belden (2007) presentaron un modelo conductual para con-
ceptualizar la comprensión lectora a través de un sistema de software.
Este modelo involucró pruebas diseñadas con el propósito de desarro-
llar habilidades de comprensión al enfocarse en identificar el conte-
nido esencial del texto. Sus hallazgos revelaron un beneficio estadís-
ticamente significativo, mostrando un aumento del 17% en la lectura
comprensiva como resultado de la implementación de este enfoque.

37
 Por su parte, Calderón y Quijano (2010) llevaron a cabo un es-
tudio en el que identificaron las características y habilidades de com-
prensión lectora de estudiantes de los programas de Psicología (3º se-
mestre) y Derecho (4º y 5º semestre) en la Universidad Cooperativa
de Colombia Seccional Barrancabermeja. Para obtener información
relevante, utilizaron la prueba “CLOZE” y llevaron a cabo entrevistas
con docentes. A pesar de su análisis, los autores no encontraron dife-
rencias significativas entre los dos grupos en cuanto a sus habilidades
de comprensión lectora.
En su estudio, Mújica et al. (2011) determinaron la influencia de
los componentes de la teoría de la conducta planeada sobre indica-
dores del comportamiento lector en 305 estudiantes mexicanos de ni-
vel medio superior. Utilizando análisis de ecuaciones estructurales, los
resultados mostraron índices que sugieren que el modelo propuesto
no se ajusta de manera satisfactoria como una estructura explicativa
general de los indicadores del comportamiento lector considerados en
este estudio.
Específicamente, en el ámbito de la teoría interconductual en-
contramos un estudio realizado por Fuentes y Ribes (2001), quienes
realizaron dos experimentos con la finalidad de evaluar la posible co-
rrespondencia entre la modalidad del texto (actuativo, constativo y de-
finicional) y el tipo de comprensión lectora, así como si la modalidad
del texto auspicia la ejecución del lector comprensivo en determinados
niveles funcionales de interacción. Sin embargo, no se encontró una
correspondencia clara entre la modalidad del texto y la modalidad de
la prueba de comprensión. Los resultados indicaron que la ejecución
de los participantes fue más exitosa en las pruebas de niveles no susti-
tutivos en comparación con las pruebas de niveles sustitutivos.
Morales et al. (2005) llevaron a cabo un estudio para evaluar los
efectos de entrenar a estudiantes universitarios en la identificación de

38
criterios de ajuste lector y cómo esto impacta en su desempeño en ta-
reas de identificación, elaboración (Estudio 1) y satisfacción de dichos
criterios (Estudio 2). Los resultados indicaron que el entrenamiento
resultó efectivo para que los estudiantes adquirieran la habilidad de
identificar criterios de ajuste lector. Además, el entrenamiento tam-
bién contribuyó a que los estudiantes aprendieran a elaborar estos
criterios y a satisfacerlos exitosamente en diversas tareas.
De manera general, Arroyo et al. (2007) analizaron el modo en
que desde perspectivas cognitivas se aborda la comprensión lectora y
presentaron una forma alternativa para su estudio. Desde la perspec-
tiva interconductual, describieron la comprensión lectora como ajuste
lector, el cual puede ser desglosado en cinco niveles diferenciales de
complejidad. Esta caracterización ofrece oportunidades para nuevas
metodologías de evaluación, lo que a su vez facilita la identificación de
diferencias funcionales en el proceso de ajuste lector.
Irigoyen et al. (2009) llevaron a cabo una evaluación de las con-
diciones económicas, sociales y académicas en una muestra de 176
estudiantes de nuevo ingreso, lo que representaba aproximadamente
el 50% de la matrícula, en una institución de educación superior en el
Noroeste de México. Para este propósito, se implementó un conjunto
de evaluaciones compuesto por siete secciones diferentes: (1) datos
sociodemográficos, (2) trayectoria escolar, (3) nivel de conocimiento
en el ámbito disciplinario, (4) habilidad en el uso de programas de
cómputo, (5) cultura general, (6) aptitud para la ciencia y (7) compren-
sión de lectura en inglés. En el análisis de los resultados, se encontró
que el modo lingüístico que mostró la mayor cantidad de respuestas
correctas fue aquel que requería la selección de una respuesta entre
varias opciones proporcionadas. Además, este modo lingüístico estaba
en consonancia con la mayor proporción de aciertos en los criterios
de logro de tipo pertinente y congruente. Los autores interpretaron

39
estos hallazgos como indicativos de deficiencias en el desarrollo de
competencias vinculadas a la capacidad para realizar efectivamente
la prueba de aptitud para la ciencia, así como en la comprensión de
textos científicos y en el manejo de un segundo idioma. Estas compe-
tencias básicas son esenciales para el aprendizaje en diversos campos
disciplinarios y profesionales a nivel universitario, según los autores.
Por su parte, Mares et al. (1996; 1993; 1986; 1990) realizaron
diversos estudios en los que exploraron la interacción entre las habi-
lidades de expresión oral, lectura y escritura en el contexto del nivel
funcional sustitutivo referencial. En estos trabajos, la función sustituti-
va referencial se destaca por el tipo de relación funcional que se esta-
blece entre el lector y el oyente con el objeto de estímulo del texto.
En un estudio realizado por Irigoyen et al. (2008a), centrado en
el proceso de aprendizaje de conceptos psicológicos en estudiantes de
psicología, se analizó su rendimiento en relación con cuatro criterios
de tarea distintos. Estos criterios incluyeron lo siguiente: “1) identificar
información textual y relacionarla con su descriptor; 2) realizar una
operación matemática; 3) relacionar información no contenida en los
materiales de evaluación con su descriptor, y 4) relacionar ejemplos
con el descriptor del concepto” (p.342). Los hallazgos de esta investi-
gación revelaron que los sujetos obtuvieron mejores resultados en las
tareas que podían resolverse mediante la información contenida en
el texto o en el enunciado de la pregunta. En contraste, se observó un
mayor número de errores en las tareas que requerían respuestas basa-
das en información ausente en el texto o la pregunta.
Según un estudio realizado por Mares et al. (2009, como se citó
en Irigoyen et al., 2013), los estudiantes tienen deficiencias en la lectu-
ra de gráficos, la habilidad para argumentar utilizando la información
proporcionada en un texto y la capacidad de comunicar ideas comple-

40
jas. Estos hallazgos sugieren que los estudiantes podrían tener un nivel
limitado de desarrollo en competencias extrasituacionales y transitua-
cionales.
Los estudios revisados muestran la importancia de la compren-
sión lectora en diversos contextos educativos. Se han abordado desde
distintas perspectivas, incluyendo enfoques conductuales e intercon-
ductuales, y se han analizado tanto las competencias lingüísticas como
las habilidades cognitivas y contextuales que influyen en la compren-
sión lectora. Estos estudios revelan que los estudiantes pueden presen-
tar deficiencias en la comprensión lectora; por lo tanto, se subraya la
necesidad de implementar estrategias pedagógicas que promuevan un
enfoque más amplio y completo de la comprensión lectora, que abar-
que tanto las habilidades lingüísticas como las habilidades de análisis
y síntesis de la información.

41
Diseño de la investigación
para evaluar
la comprensión lectora

E n este capítulo, se presenta el diseño de investigación que tuvo

como objetivo determinar los repertorios precurrentes y la com-
prensión lectora en estudiantes de educación superior cuando interac-
túan con un texto constativo. Para lograr este propósito, se desarrolló
un instrumento diseñado específicamente para evaluar estos reperto-
rios y la comprensión lectora. Se abordó la validación de contenido del
instrumento y se describieron en detalle las características psicomé-
tricas de este. Una vez que el instrumento cumplió con los requisitos
psicométricos necesarios, se utilizó para comparar el desempeño de
estudiantes procedentes de distintas instituciones de educación supe-
rior en lo que respecta a su comprensión lectora. A continuación, se
detalla la estrategia metodológica empleada en esta investigación.

Método
Diseño
La presente investigación se llevó a cabo utilizando un enfoque cuan-
titativo, de diseño transversal y carácter analítico, que constó de dos
fases de lectura de un documento constativo y dos fases de evaluación.
El propósito de las fases de lectura fue facilitar el contacto inicial entre
los participantes y el texto, permitiendo así la interacción sustitutiva
con respecto al objeto de estímulo. Por otro lado, las fases de pruebas
se dividieron en dos tipos. La primera prueba se enfocó en evaluar
los repertorios léxicos precurrentes de los participantes, con el fin de

42
determinar la necesidad y suficiencia del reconocimiento de palabras
clave y del repertorio temático en la comprensión lectora de un texto
constativo. La segunda prueba tuvo como objetivo medir el nivel de
comprensión lectora de los participantes ante un texto constativo.

Participantes
En el universo de estudio se consideró el total de estudiantes de las
Escuelas Normales de Jalisco: Escuela Normal Superior (ENSJ), Escuela
Superior de Educación Física (ESEF), Escuela Normal para Educadoras
de Guadalajara (ENE) y Benemérita y Centenaria Escuela Normal de
Jalisco (BCENJ). Además, se incluyeron estudiantes activos del área de
Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, tanto de pregra-
do como de posgrado. De esta manera, participaron estudiantes del
Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) y Centro Universita-
rio de Tonalá (CUTonalá) de la institución mencionada.

Muestra
Se utilizó un enfoque de muestreo intencional probabilístico dirigido
para seleccionar a los participantes, eligiendo de manera aleatoria a
estudiantes que estuvieran cursando el sexto semestre en las Escuelas
Normales y los Centros Universitarios mencionados. La muestra estuvo
compuesta por 141 estudiantes. Los criterios de selección para el estu
dio fueron los siguientes:
• Inclusión. Estudiantes regulares en su escuela de procedencia,
que al momento de la aplicación de las evaluaciones cursaran el
sexto semestre, que aceptaran participar voluntariamente en la
investigación y que firmaran el consentimiento informado.
• No inclusión. Estudiantes que repitan alguna materia de sexto
semestre y quienes no firmen consentimiento informado.

43
 • Exclusión. Participantes que no contesten la totalidad de las
pruebas, quienes decidieron no continuar participando después
de haber iniciado el estudio y estudiantes que por algún motivo
se dieron de baja de las escuelas participantes.

Escenarios
Las evaluaciones se llevaron a cabo en las escuelas de procedencia de
los estudiantes, en aulas designadas por los directivos para este propó-
sito. La aplicación se realizó de manera grupal, y en cada aula se pro-
porcionaron mesas y sillas individuales para cada estudiante, así como
iluminación artificial, pintarrón y escritorio. A continuación, se indican
la ubicación y las características generales de cada una de las escuelas:
• Escuela Normal Superior de Jalisco (ENSJ): Ubicada en Calle Lisboa
# 488, Col. Santa Elena Estadio, Guadalajara, Jalisco, México. Es
una institución pública de educación superior que tiene como
objetivo principal la formación de docentes para la educación
secundaria, con un enfoque humanista y un fuerte compromiso
social. Esta escuela está bajo la dependencia de la Secretaría de
Educación Jalisco (SEJ) y es regulada por la Dirección de Educa-
ción Normal (DEN). Fue fundada el 3 de octubre de 1973.
• Escuela Superior de Educación Física (ESEF): Ubicada en Calle Nue-
va Escocia 1535, Colonia Providencia, Guadalajara, Jalisco. Es una
institución pública de educación superior, que goza de recono-
cimiento a nivel regional, nacional e internacional. Su propósito
fundamental es la formación de Licenciados en Educación Física
con competencias para aplicar estrategias que resuelvan las de-
mandas en el ámbito de la educación básica, mediante la do-
cencia, la promoción de investigaciones científicas y el estableci-
miento de vínculos con otras instituciones regionales, nacionales
e internacionales, en un entorno de responsabilidad educativa.

44
 • Escuela Normal para Educadoras de Guadalajara (ENE): Ubicada
en Calle Sirio 5555, Fraccionamiento Las Arboledas, Zapopan, Ja-
lisco. Esta institución está enfocada en impulsar la docencia de
manera efectiva en los procesos de formación inicial en la Licen-
ciatura de Educación Preescolar. Además, desempeña un papel
importante en el desarrollo profesional de docentes en servicio,
lo que contribuye activamente a la mejora continua de los servi-
cios educativos en la región.
• Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco (BCENJ): Ubi-
cada en Avenida Alcalde 1190, Colonia Miraflores, Guadalajara,
Jalisco. Es una institución pública de educación superior, dedica-
da a la formación de Licenciados en la Educación Primaria. Los
graduados se preparan para desempeñarse como docentes en el
nivel de educación primaria, contribuyendo al desarrollo educa-
tivo en esta etapa crucial.

Respecto a los campus universitarios, uno está ubicado en el mu-

nicipio de Tonalá, Jalisco, que forma parte de la zona conurbada de
Guadalajara. Además, otros estudiantes pertenecen al Centro Univer-
sitario de Ciencias de la Salud, ubicado en Sierra Mojada 950, Colonia
Independencia en Guadalajara.

Recursos
Humanos
Para llevar a cabo esta investigación, el investigador recurrió al apoyo
de dos expertos en la teoría interconductual, ambos con doctorado
en psicología, miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
Además, se contó con la participación de practicantes de servicio so-
cial del área de psicología, quienes fueron capacitados para realizar la
recopilación de datos de manera efectiva.

45
Materiales
Cada participante recibió copias de los siguientes formatos: consen-
timiento informado (Anexo 1), ficha de identificación (Anexo 2), texto
(Anexo 3), evaluación de precurrentes (Anexo 4), evaluación de com-
prensión lectora (Anexo 5) y formatos de respuestas. Además, se pro-
porcionaron lápices, lapiceros, borradores, sacapuntas y hojas blancas
para su uso durante las evaluaciones. Para la captura y análisis de los
datos recopilados, se emplearon computadoras equipadas con el sof-
tware SPSS Versión 20.0 y la paquetería Microsoft Office 2010.

Texto
A partir de diversos recursos, se construyó el texto titulado “El acto di-
dáctico” (Anexo 3), integrado por 1577 palabras distribuidas en cuatro
cuartillas, con formato de fuente Times New Roman de 12 puntos y un
interlineado de 1.5. La temática del texto guarda relación con los con-
tenidos abordados en la formación de docentes en las escuelas nor-
males. En cuanto a su modalidad funcional, el texto es de tipo cons-
tativo, en el que se mencionan, describen o narran objetos o eventos
extrasituacionales. Para comprender este tipo de textos, se requiere de
una competencia imaginativa por parte del lector, lo que implica re-
conocer y relacionarse con el episodio mencionado, narrado o descri-
to, comportándose de manera extrasituacional, es decir, imaginando
la situación. En este sentido, la competencia extrasituacional requiere
establecer conexiones entre fragmentos del texto y situaciones particu-
lares ajenas al texto; el criterio de logro es la congruencia entre ambas
situaciones (Fuentes, 2007).

Instrumentos
Diseño de instrumentos
Se crearon instrumentos de evaluación específicamente diseñados en
consonancia con la teoría interconductual. Una vez formulados los re-

46
activos, se sometieron a la revisión de expertos en esa teoría. Los jue-
ces fueron seleccionados con base en su experiencia y conocimiento
en el tema, considerando su participación en investigaciones o publi-
caciones en revistas indizadas relacionadas con este enfoque. Todos
los expertos eran académicos e investigadores con un nivel académico
de doctorado.
La validez de contenido de los instrumentos fue evaluada por
cinco expertos o jueces, siguiendo los criterios establecidos por Mori-
yama (1968). Se valoró cada ítem en cada prueba: precurrente 1 (iden-
tificación de palabras), precurrente 2 (identificación de frases), precu-
rrente 3 (uso de léxico) y comprensión lectora. La valoración se realizó
de acuerdo con las puntuaciones otorgadas por los expertos en cuatro
categorías o dimensiones: (1) Claridad, (2) Plausibilidad, (3) Congruen-
cia y (4) Calidad (Moriyama, 1968). Para determinar un índice de con-
cordancia entre ellos, se consideró adecuado un valor igual o superior
al 70%.

Pruebas
Se realizaron dos evaluaciones, una correspondiente a la identifica-
ción de competencias precurrentes para la lectura comprensiva, según
lo propuesto por Fuentes y Ribes (2006), y una prueba de comprensión
lectora en dos momentos. El primer momento tuvo lugar antes de la
lectura del texto, con el fin de establecer una línea base de los indica-
dores de los repertorios precurrentes y de la comprensión lectora. El
segundo momento ocurrió después de haber leído el texto, permitien-
do así comparar los resultados entre ambas aplicaciones.
La prueba de precurrentes diseñada consta de cuatro apartados:
reconocimiento de palabras, reconocimiento de frases, uso del léxico
y familiarización con el dominio (Anexo 4). Por otro lado, la prueba
de comprensión lectora (Anexo 5) fue una evaluación de competencia

47
extrasituacional, que requería establecer relaciones entre fragmentos
del texto y situaciones particulares ajenas a este. Más adelante se pre-
sentan las secciones de las pruebas.

Procedimiento
Recolección de datos
El estudio se llevó a cabo en una de las aulas de cada institución a las
que asistían los participantes. Se invitó a los estudiantes a participar
en la investigación y se les explicó el objetivo del estudio. Aquellos que
decidieron participar firmaron el consentimiento informado (Anexo 1).
Posteriormente, se les entregó una ficha de identificación (Anexo 2) y
se dieron las siguientes instrucciones:

A continuación, se solicita información personal, responde ho-

nestamente cada uno de los apartados, recuerda que la infor-
mación que proporciones es estrictamente confidencial. Si tie-
nes alguna dificultad para responder, el investigador te ayudará
a resolverla.

Además, se recopilaron datos como la edad, el sexo, el estado

civil, la escolaridad de los padres, entre otros aspectos relevantes.

Línea base
Cada participante respondió las evaluaciones de repertorio recurrente
y comprensión lectora, con el propósito de identificar su nivel de do-
minio sobre el tema abordado en la lectura.

Prueba de precurrentes
Previo a la aplicación de la prueba, se proporcionó a cada participante
una copia del texto titulado “El acto didáctico” y se les solicitó leer el

48
documento detenidamente. Las instrucciones fueron dadas en grupo
y se expresaron de la siguiente manera:

A continuación, se presenta un texto con el que trabajaremos,

léelo con detenimiento, porque después responderás algunas
preguntas con base en lo que dice. Para realizar la lectura no
tendrás tiempo límite, una vez que termines responderás pre-
guntas acerca de su contenido.

Después de que cada participante completara la lectura del texto

“El acto didáctico”, se recogieron las copias de este. A continuación, se
procedió a la aplicación de la prueba de precurrentes que consta de
cuatro apartados.
La primera parte consistió en una evaluación de reconocimiento
de palabras, que constaba de dos columnas: una con 10 palabras cla-
ve y la otra con 12 definiciones. De estas últimas, 10 opciones corres-
pondían a las 10 palabras clave y dos eran distractores. Por ejemplo:
“Estrategia didáctica” = “Secuencias integradas de procedimientos que
facilitan la utilización de la información”.
Se solicitó a cada participante que relacionara cada palabra con
su definición correspondiente. La instrucción fue la siguiente:

De acuerdo con el texto que acabas de leer, selecciona cada una

de las palabras de la columna de la izquierda con su definición
que se encuentra en la columna de la derecha, escribiendo en
el recuadro el número correspondiente. Si no sabes alguna res-
puesta la puedes dejar en blanco.

En la segunda parte, se evaluó el reconocimiento del léxico en

frases, utilizando también dos columnas: una con 12 frases literales

49
extraídas del texto y la otra con 10 frases que representan paráfrasis
de 10 de las frases literales. Por ejemplo: “Los objetivos educativos
que se pretenden conseguir tienen que ver con la adquisición de he-
rramientas esenciales para el aprendizaje” = “La adquisición de es-
trategias para adquirir nuevos conocimientos es una meta educativa
fundamental”.
Se le indicó al participante que relacionara cada una de las 10
frases literales con su paráfrasis. La instrucción fue la siguiente:

De acuerdo con el texto que leíste, ahora vas a relacionar cada

una de las 10 frases de la columna de la izquierda con la frase
de la columna de la derecha que diga lo mismo, pero, con otras
palabras, escribiendo en la raya el número que corresponda. Si
no sabes alguna respuesta la puedes dejar en blanco.

La tercera parte consistió en evaluar el uso del léxico. Se presen-

taron 10 frases incompletas, que no eran literales al texto, junto con
un listado de 12 palabras clave al final de la hoja. A los participantes
se les solicitó que completaran cada frase con la palabra clave corres-
pondiente. Por ejemplo: “La educación que se de en un ______ posee
programas y planes de estudio y controles del estado”. La instrucción
fue la siguiente:

Ahora vas a completar cada una de las siguientes frases, escri-

biendo en la línea la letra de la palabra que corresponda. Elige
cada palabra del cuadro que se encuentra al final de la hoja. Si
no sabes alguna respuesta la puedes dejar en blanco.

El cuarto apartado evaluó la familiarización del participante con

el dominio del objeto de estímulo del texto. Esta parte constó de 10

50
preguntas sobre la experiencia que han tenido con diferentes hechos
al respecto. Las primeras cuatro preguntaron indagaron sobre la fami-
liarización experimentada; por ejemplo: “¿Alguna vez has participado
en una clase en donde se ha utilizado algún recurso didáctico?”. Las
tres siguientes preguntas abordaron su familiarización referida; por
ejemplo: “¿Alguna vez has visto alguna película en donde se ilustre el
acto didáctico?”. Las tres últimas preguntas trataron sobre su familia-
rización mixta; por ejemplo: “¿Alguna vez has realizado actividades
escolares en donde tengas que identificar las funciones del docente en
el acto didáctico?”.
Ante estas preguntas, el participante seleccionó una de tres op-
ciones: “nunca”, “una vez” o “varias veces”. Después, se le indicó que
escribiera la situación en la que ha vivido esa experiencia. Si el parti-
cipante eligió “una vez”, se le otorgó un punto, y si seleccionó “varias
veces”, se le concedieron dos puntos.
Los puntos fueron otorgados únicamente si el participante pro-
porcionó una descripción de la situación en la que había experimen-
tado esa vivencia. El puntaje máximo posible era de 30. La instrucción
dada al participante fue la siguiente:

Ahora contesta este ejercicio sobre la experiencia que has teni-

do con “El acto didáctico”. En este ejercicio no hay respuestas
correctas o incorrectas. Lo importante es que las contestes de
acuerdo con lo que en realidad has vivido.

Prueba de comprensión lectora

En la siguiente sesión, se procedió a realizar la evaluación de la com-
prensión lectora. Antes de esto, se proporcionó nuevamente el texto
“El acto didáctico” a los participantes y se les indicó que lo volvieran a
leer. La instrucción dada fue la siguiente:

51
 A continuación, se presenta el mismo texto de la vez anterior,
trabajaremos nuevamente con él, léelo con detenimiento por-
que después responderás algunas preguntas con base en lo que
dice. Para realizar la lectura no tendrás tiempo límite, una vez
que termines responderás preguntas acerca de su contenido.

En esta fase de evaluación, se permitió que los participantes con-

sultaran el texto mientras respondían a la prueba de comprensión lec-
tora. Esta decisión se tomó para enfocarse en evaluar la comprensión
lectora en sí misma y no la retención de información. Una vez que los
participantes terminaron de leer el texto, se les entregó un formato
con la prueba de comprensión lectora que evaluaba competencias ex-
trasituacionales.
Esta prueba consistió en 19 reactivos que evaluaban la capacidad
de comprensión en situaciones cotidianas relacionadas con el conteni-
do del texto. Cada reactivo presentaba tres opciones de respuesta y el
participante debía elegir la respuesta correcta entre las tres opciones.
Por ejemplo:

13. “A los 18 años yo terminé el cuarto de bachillerato y me fui aquel

verano a la casa del hermano de mi madre en Guadalajara, y pasé
un mes con el tío Manuel, y me abrió los ojos enormemente, porque
me enseñó a mirar lo que había en las calles de una manera dife-
rente a como yo lo había visto”. ¿Qué se pretende ilustrar con este
ejemplo?
a) Acto didáctico b) Objetivo educativo c) Enseñanza formal

La instrucción que se les dio a los participantes es esta:

Una vez que has leído el texto responde cada una de las siguientes
preguntas, eligiendo la opción de respuesta que consideres sea la
correcta. Si no sabes alguna respuesta la puedes dejar en blanco. En
esta ocasión, puedes consultar el texto las veces que sea necesario.

52
 Una vez concluida la prueba se agradeció la participación a cada
uno de los participantes.

Calificación de los instrumentos

Cada instrumento se evaluó según las respuestas correctas proporcio-
nadas por los estudiantes, sin que se estableciera un límite de tiempo
para su respuesta.

Procesamiento y análisis de datos

Después de calificar los instrumentos, se procedió a codificar los datos,
los cuales se ingresaron en una base de datos utilizando el programa
SPSS versión 20.0. Luego, se llevaron a cabo análisis descriptivos que
incluyeron medidas de distribución y variabilidad, como promedios,
desviación estándar y frecuencias simples. Además, se realizaron prue-
bas estadísticas de asociación, como el Chi cuadrado y el coeficiente Ku-
der-Richarson 20, para evaluar relaciones entre grupos. Para comparar
los resultados entre diferentes grupos, se empleó el análisis de varianza
(ANOVA).

53
Resultados de la evaluación
de la comprensión lectora

Datos sociodemográficos y académicos

de los participantes
Los datos demográficos de la población estudiada muestran que el
promedio de edad de los participantes fue de 22.56 años, con una
edad mínima de 17 y una máxima de 50, y una desviación estándar
de 5.356. En cuanto al estado civil, como se muestra en la Tabla 1, la
mayoría de los participantes eran solteros (85%).

Tabla 1
Estado civil de los estudiantes

Estado civil Frecuencia Porcentaje

Soltero 125 85.0
Casado 15 10.5
Unión libre 4 2.7
Viudo 1 0.7
Total 147 100

En referencia a los datos académicos, el promedio de las califi-

caciones reportadas por los estudiantes fue de 89.49, con una califica-
ción máxima de 99 y una mínima de 74.
La Tabla 2 muestra la distribución de los estudiantes participan-
tes en el estudio por los semestres que cursaban en el momento de
la toma de los datos. Cabe mencionar que los estudiantes de quinto
semestre son normalistas y los de primer y segundo semestre son uni-
versitarios.

54
Tabla 2
Grado escolar de los participantes

Grado escolar Frecuencia Porcentaje

Primer semestre 40 27.2
Pregrado Segundo semestre 17 11.6
Quinto semestre 67 45.6
Posgrado Maestría 23 15.6
Total 147 100

La Tabla 3 muestra la distribución de la muestra por sexo, y se

observa que el grupo de participantes está compuesto en su mayoría
por mujeres, representando un 70.7% de la muestra.

Tabla 3
Estado civil de los estudiantes

Sexo Frecuencia Porcentaje

Femenino 104 70.7
Masculino 43 29.3
Total 147 100

La Tabla 4 muestra la distribución de los estudiantes participan-

tes según las instituciones educativas en las que se recopilaron los da-
tos. El CUTonalá tiene el mayor número de estudiantes participantes,
con un 38.8% , seguido por los estudiantes de la Maestría en Ciencias
de la Salud en el Trabajo (CUCS), que representan el 15.6%.
La Tabla 5 muestra la distribución de los participantes según el
tipo de institución a la que pertenecen. El 54.8% de los participantes
son estudiantes universitarios, mientras que el 45.2% son normalistas.

55
Tabla 4
Escuela de origen de los participantes

Escuela Frecuencia Porcentaje

CUTonalá 57 38.8
ENSJ 16 10.9
ESEF 13 8.8
ByCENJ 18 12.2
MCST (CUCS) 23 15.6
ENEJ 20 13.6
Total 147 100

Nota. CUTonalá = Centro Universitario de Tonalá; ENSJ = Escuela Normal Superior

de Jalisco; ESEF = Escuela Superior de Educación Física; ByCENJ = Benemérita y
Centenaria Escuela Normal de Jalisco; MCST (CUCS)= Maestría en Ciencias de la
Salud en el Trabajo (Centro Universitario de Ciencias de la Salud); ENEJ = Escuela
Normal de Educadoras de Jalisco.

Tabla 5
Distribución de los participantes según el subsistema académico
de procedencia

Subsistema académico Frecuencia Porcentaje

Universitarios 80 59.2
Normalistas 67 40.8
Total 147 100

La distribución de los participantes según el programa educativo

que cursan, como muestra la Tabla 6, revela que la Licenciatura en
Salud Pública es la que tiene el mayor número de estudiantes (28.6%).
Le sigue la Maestría en Ciencias de la Salud en el Trabajo (15.6%).

56
 Tabla 6
Programa educativo en el que estudian los participantes

Programa educativo Frecuencia Porcentaje

Licenciatura en Salud Pública 42 28.6
Licenciatura en Educación Física 13 8.8
Licenciatura en Educación Primaria 18 12.2
Licenciatura en Educación Secundaria 16 10.9
Licenciatura en Educación Preescolar 20 13.6
Licenciatura en Medicina 15 10.2
Maestría en Ciencias de la Salud en el Trabajo 23 15.6
Total 147 100

La Tabla 7 proporciona información sobre la escolaridad de los

padres y las madres de los participantes. Se observa que la mayoría
tiene niveles de educación de secundaria y licenciatura. Respecto a la
escolaridad de las madres, la mayoría (32.7%) ha completado la ense-
ñanza secundaria y un 21.8% obtuvo un título de licenciatura.

Tabla 7
Escolaridad del padre y la madre de los participantes

Padre Madre
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Ninguno 3 2.0 2 1.4
Primaria 16 10.9 25 17.0
Secundaria 42 28.6 48 32.7
Preparatoria 31 21.1 27 18.4
Licenciatura 41 27.9 32 21.8
Posgrado 14 9.5 10 6.8
Otro 0 0 3 2.0
Total 147 100 147 100

57
 Primera fase: Validez de contenido por jueceo de expertos
Los resultados de la validación de contenido muestran que los jueces
obtuvieron un alto grado de concordancia (90%) en las cuatro pruebas:
precurrente 1, precurrente 2, precurrente 3 y la prueba de compren-
sión lectora.
La dimensión Plausibilidad tuvo el porcentaje de concordancia
más bajo, con un promedio del 87%, mientras que la dimensión Con-
gruencia alcanzó el porcentaje de concordancia más alto, con un pro-
medio del 97% (Tabla 8).
Estos resultados sugieren que los instrumentos utilizados en el
estudio tienen un buen nivel de validez de contenido, lo que respalda
su capacidad para medir las competencias precurrentes y de compren-
sión lectora en los participantes.

Tabla 8
Índice de concordancia entre expertos

Porcentaje de concordancia
Pruebas
Claridad Plausibilidad Congruencia Calidad Total
Precurrente 1:
93 88 95 83 90
Identificación de palabras
Precurrente 2:
95 88 100 82 91
Identificación de frases
Precurrente 3:
92 84 100 86 91
Uso de léxico
Comprensión lectora 93 85 93 84 89
Total 93 87 97 84 90

58
Cualidades psicométricas de acuerdo con índices
de dificultad y discriminación
Para iniciar la presentación de las cualidades psicométricas relaciona-
das con los índices de dificultad y discriminación de las pruebas de los
precurrentes 1, precurrentes 2 y precurrentes 3, así como de la com-
prensión lectora, es necesario definir ambos índices.
El índice de dificultad corresponde al grado en que una pregunta
ha sido difícil de responder para el grupo, por lo que se compara el nú-
mero de personas examinadas que no respondieron de forma correcta
con el ideal esperado. Es así como el índice de dificultad corresponde a
“la expresión numérica del grado en el que una pregunta resulta difícil
de responder correctamente para el grupo al cual se aplica” (Hurtado,
2018, p.276).
En referencia al índice de discriminación, según Bazán (2000,
como se citó en Hurtado, 2018), “la discriminación de una pregunta se
mide por el grado en que la pregunta ayuda a ampliar las diferencias
estimadas entre lo que obtuvieron un puntaje total de la prueba rela-
tivamente alto de los que obtuvieron un puntaje relativamente bajo”
(p.277).
Ahora bien, los índices de dificultad y de discriminación de los
ítems de las pruebas de los precurrentes 1, precurrentes 2 y precurren-
tes 3 parecen comportarse de manera adecuada, según el consenso
empírico de diferentes autores, lo que sugiere que estas pruebas están
bien construidas en términos de dificultad de los ítems. Sin embargo,
en el caso de la prueba de comprensión lectora, los resultados parecen
no ser tan adecuados; es importante tener en cuenta que esto podría
deberse a las características específicas de la muestra y no necesaria-
mente a la estructura del instrumento en sí. A continuación, se presen-
tan los índices de dificultad y de discriminación por prueba.

59
 Con respecto a la prueba del precurrente 1: reconocimiento de
palabras, se observa que los ítems 12 y 6 obtuvieron un índice de di-
ficultad bajo, lo cual significa que son ítems difíciles representando el
16%; mientras que el reactivo 2 obtuvo un índice de dificultad alto,
por lo que se considera un ítem fácil, representando el .08%, las pun-
tuaciones del resto de los ítems se distribuyen cerca del 50%, lo cual es
considerado como pertinente por consenso empírico (Tabla 9).
En cuanto al índice de discriminación, es importante destacar
que todos los valores numéricos son positivos. Esto nos permite afir-
mar que los ítems son efectivos para diferenciar entre las personas que
obtuvieron puntajes por encima del promedio y las que obtuvieron
puntajes por debajo del promedio en la prueba del precurrente 1. Es
interesante notar que el ítem 2 presenta el índice de discriminación
más alto, mientras que el índice de discriminación más bajo se obser-
va en el ítem 5 (Tabla 9).

Tabla 9
Índice de dificultad y de discriminación de la prueba del precurrente 1:
reconocimiento de palabras

Ítem Frase Dificultad Discriminación

Características del acto que tiene
1 carácter formativo y son compar- 0.23 0.82
tidos objetivos concretos.
Proporcionan información y téc-
2 nicas que facilitan el proceso de 0.70 0.84
aprendizaje.
Son secuencias integradas de
3 procedimientos que facilitan la 0.49 0.41
utilización de la información.

60
Ítem Frase Dificultad Discriminación
Es el dominio de los contenidos
4 básicos de aprendizaje para desa- 0.34 0.26
rrollar las propias capacidades.
Característica del acto que esta-
blece que la intercomunicación
5 0.40 0.25
facilita el aprendizaje de los con-
tenidos.
Proceso en el que el estudiante
relaciona la información nueva
6 0.18 0.41
con la que ya posee reajustando
ambas informaciones.
Es una representación de la reali-
7 dad conceptual y simbólica, indi- 0.30 0.48
recta e imparcial.
Es un contexto caracterizado por
su sistematización e intenciona-
8 0.52 0.42
lidad que dan lugar a requisitos
formativos.
Proceso mediante el cual se
9 transforma en conocimiento que 0.40 0.26
es enseñado.
Es una comunicación que se pro-
duce en un contexto especial y
10 0.32 0.34
se le considera auspiciador de la
educción.
Es un contexto en que los requisi-
tos normativos se establecen por
11 0.54 0.38
la institución dando un modelo
más flexible.
Características del acto que man-
12 tiene contactos sistemáticos con 0.16 0.47
una intencionalidad educativa.

61
 Asimismo, en la prueba del precurrente 2: reconocimiento de
frases, se observa que el ítem 4 obtuvo un índice de dificultad bajo,
lo cual significa que es el ítem considerado más difícil, representando
el 12%; mientras que el reactivo 6, se puede considerar como el más
fácil, representando el 12%. Las puntuaciones del resto de los ítems se
distribuyen cerca del 50%, lo cual es considerado como pertinente por
consenso empírico (Tabla 10).
En cuanto al índice de discriminación, es importante destacar
que todos los valores numéricos son positivos. Esto nos permite afir-
mar que los ítems son efectivos para diferenciar entre las personas que
obtuvieron puntajes por encima del promedio y las que obtuvieron
puntajes por debajo del promedio en la prueba del precurrente 2.
Cabe destacar que los ítems 2, 5 y 7 son los que alcanzan un índice de
discriminación mayor, con una puntuación de 0.60; mientras que el
ítem 6 tiene el índice de discriminación menor (Tabla 10).

Tabla 10
Índice de dificultad y de discriminación de la prueba del precurrente 2:
reconocimiento de palabras

Ítem Frase Dificultad Discriminación

El formador se caracteriza por su
actitud innovadora, como bús-
1 queda de nuevas posibilidades de 0.58 0.48
enseñanza y aprendizaje y de las
potencialidades de los medios.
La estrategia didáctica está al
servicio del contenido, porque
depende de este para enseñar.
2 0.40 0.60
Depende del costo económico,
del tiempo y de la complicación
que tenga dicho contenido.

62
Ítem Frase Dificultad Discriminación
El acto didáctico se presenta
como la intersección de dos pro-
3 cesos: el enseñar y el aprender. El 0.57 0.50
primero como causante o desen-
cadenante del otro.
Es el proceso enseñanza-aprendi-
zaje un sistema de comunicación
4 0.27 0.53
intencional que se produce en un
marco institucional.
Los aprendizajes que provienen
de la enseñanza formal, no for-
mal e informal, están integrados
5 0.35 0.60
y resulta difícil ponderar qué par-
te de los aprendizajes proviene
de cada modalidad.
6 Respuesta en blanco. 0.88 0.30
El discurso en el aula se interesa
por las relaciones sociales, histó-
7 0.39 0.60
ricas, afectivas y culturales de los
agentes de proceso.
El acto educativo reafirma a la co-
municación didáctica como pilar
8 0.37 0.38
fundamental para desarrollar un
proceso de aprendizaje eficaz.
La comunicación en la enseñanza
se presenta como condicionada
9 por múltiples factores externos 0.45 0.34
que influyen en los procesos inte-
ractivos del aula.
10 Respuesta en blanco. 0.37 0.61

63
 Ítem Frase Dificultad Discriminación
Todo acto didáctico representa
un problema de comunicación en
el que cada participante emplea
11 0.44 0.47
sus capacidades y recursos lin-
güísticos para satisfacer sus nece-
sidades de información.
Los objetivos educativos que se
pretenden conseguir tienen que
12 ver con la adquisición de herra- 0.31 0.50
mientas esenciales para el apren-
dizaje.

Por otro lado, en la prueba del precurrente 3: uso de léxico, se

observa que el ítem 6 obtuvo el índice de dificultad más bajo, lo cual
significa que es el ítem más difícil, representando el 10%; mientras que
el ítem 1, por la puntuación alcanzada, se puede considerar como el
ítem más fácil, representando el 10%. Las puntuaciones del resto de
los ítems se distribuyen cercan del 50%, lo cual es considerado como
pertinente por consenso empírico (Tabla 11).
En cuanto al índice de discriminación se puede observar que to-
dos los valores numéricos son positivos, excepto para el ítem 7 (Tabla
11). Lo anterior permite asegurar que la mayoría de los reactivos son
efectivos para diferenciar los resultados entre las personas que res-
pondieron por encima del promedio y aquellas que respondieron por
debajo del promedio. En este sentido, el ítem 8 es el que alcanza un
índice de discriminación mayor, mientras el ítem 2 es el que alcanza
un índice de discriminación menor. En referencia al ítem 7, el gru-
po de personas que calificaron por abajo del promedio respondieron
acertadamente ese reactivo en la prueba del precurrente 3.

64
Tabla 11
Índice de dificultad y de discriminación de la prueba del precurrente
3: uso de léxico

Ítem Frase Dificultad Discriminación

El _____ programa ejecuta, evalúa
1 0.82 0.07
los contenidos.
Aprender depende en buena me-
2 dida de los métodos y las llamadas 0.48 0.12
_____.
La _____ didáctica es el pilar fun-
3 damental para desarrollar un pro- 0.70 0.13
ceso de aprendizaje eficaz.
Los _____ son saberes significati-
4 vos, elegidos para ser enseñados 0.78 0.16
en la escuela.
Las estrategias didácticas se apo-
5 yan de _____ que orientan el pro- 0.60 0.38
ceso didáctico.
Todas aquellas decisiones que
6 toma el docente para dar el acto 0.27 0.30
didáctico se denominan ____.
El _____ debe ser activo, es decir,
7 tiene que hacerse dueño del con- 0.84 -0.48
tenido.
La _____ es un proceso de inte-
8 racción e intercambio regidos por 0.55 0.43
determinadas intenciones.
El _____ es un evento comunica-
9 tivo y de enseñanza que pone en 0.68 0.21
relación con profesores y alumnos.
La educación que se de en un
10 ______ posee programas y planes 0.80 0.28
de estudio y controles del estado.

65
 Asimismo, en la prueba de comprensión, se puede observar que
el ítem 8 obtuvo el índice de dificultad más bajo, esto indica que es el
ítem más difícil; mientras que el ítem 1, por la puntuación alcanzada,
se puede considerar como el más fácil. Las puntuaciones del resto de
los ítems se distribuyen cerca del 50%, lo cual es considerado como
pertinente por consenso empírico (Tabla 12).
En la prueba de comprensión lectora, es evidente que los índices
de discriminación de los ítems en su mayoría son bajos. Esto indica
que los grupos que obtuvieron puntajes por encima del promedio y
por debajo del promedio obtuvieron calificaciones muy similares en
varios ítems. De hecho, dos ítems, el 3 y el 8, tienen índices de discri-
minación negativos, lo que sugiere que no son efectivos para diferen-
ciar entre estos dos grupos (Tabla 12).
Los resultados sugieren que la prueba de comprensión lectora
fue difícil para todos los participantes, lo que indica que ninguno de
los grupos de estudiantes participantes del estudio tenía un nivel ade-
cuado de comprensión lectora.

Tabla 12
Índice de dificultad y de discriminación de la prueba
de comprensión lectora

Discrimi-
Ítem Frase Dificultad
nación
La proyección de imágenes fijas, las diapositivas, las
1 0.80 0.29
transparencias son_____.
Las preguntas intercaladas, los resúmenes finales, las re-
2 0.71 0.19
des semánticas, los mapas conceptuales son ______.

66
 Discrimi-
Ítem Frase Dificultad
nación
¿Qué se pretende ilustrar con el siguiente ejemplo?: Tuve
la suerte de tener una madre que ni siquiera acabó la pri-
maria, pero con una facilidad para el cuento oral, para el
3 0.31 -0.21
cuento popular y para la invención de cuentos pasmosa, o
sea, mi madre con dos personajes es capaz de hacerte un
cuento de una hora, y siempre eso me marcó.
Previamente a la sesión presencial en el salón de clase, el
alumno busca individualmente en diversas fuentes biblio-
gráficas. En el aula se reúne con su equipo para integrar
la información de todos en un solo trabajo. La profeso-
ra solicita a cada equipo que presente su trabajo al resto
4 0.73 0.19
del grupo, solicitando la descripción de la aplicación de
la técnica. A lo largo de la exposición ella interviene para
clarificar o ampliar información cada vez que lo juzga per-
tinente. Elige el concepto que mejor defina la situación
antes descrita.
Los niños construyen trenes con regletas, uno de color ama-
rillo será más corto que el de color azul. El profesor les pre-
gunta a los niños: ¿A qué tren podemos llamar corto?, sin
decir nada, el profesor añade al tren amarillo dos regletas
5 0.67 0.11
más y les vuelve a hacer la misma pregunta: ¿A qué tren
podemos llamar corto?, si contesta el azul, él agrega: ¿No
decían que el amarillo? Elige el concepto que mejor defi-
na la situación antes descrita.
Los cursos de alfabetización,cursos de formación para
6 el uso de nuevas tecnologías, los cursos de perfecciona- 0.25 0.12
miento para profesionales son ejemplos de ___________.
¿Qué tipo de relación comunicativa se pretende ilustrar
con el siguiente ejemplo?: El docente coloca a los niños
en una circunferencia en una postura cómoda y les lee un
7 0.59 0.04
cuento. Al terminar la lectura les pregunta a los niños acer-
ca de sus opiniones, emociones y aprendizajes o ideas va-
liosas de la lectura.

67
 Discrimi-
Ítem Frase Dificultad
nación
Mi clase no empieza a las nueve; ha empezado una sema-
na antes, cuando yo pensé en la clase que iba a dar la se-
mana que viene, eso para mí es ser profesional. Hay quien
no lo entiende así y dice: “no, a mí me pagan de nueve a
8 0.10 -0.09
diez, yo trabajo de nueve a diez y punto”, pero estamos
trabajando con personas, y no podemos limitar nuestro
trabajo a los cincuenta minutos de clase. ¿Qué se pretende
ilustrar con este ejemplo?
¿Cuál es el concepto que explica mejor la siguiente situa-
ción?: Fue en el regazo de mi abuelo que yo aprendí a leer,
mi abuelo hacía que leyera la prensa, mi abuelo era femi-
9 0.28 0.04
nista para la época y él pensaba que yo tenía que ser una
intelectual. Entonces ya con seis y siete años leía la prensa
y él me lo explicaba.
Una vez que entramos en el mercado de trabajo no de-
jamos de aprender, adquirimos habilidades propias de
10 0.44 0.01
nuestro oficio o profesión a través de la experiencia diaria.
¿Qué se pretende ilustrar con este ejemplo?
¿Qué función tiene el docente en la siguiente situación?:
A mí me gusta dar una clase con un nivel elevado, inten-
to estar a la última, tanto en literatura como en lengua,
nunca me canso de estudiar y de ver todos los conceptos
11 nuevos que aparecen. Trabajo en diversos ámbitos, no so- 0.52 0.06
lamente exámenes o libretas. Me interesa que los alumnos
vean, por ejemplo, que ni Benedetti ni Góngora están solo
en un libro de texto. Me aburro de los ejercicios y cada año
los cambio.

68
 Discrimi-
Ítem Frase Dificultad
nación
¿Qué tipo de relación comunicativa se pretende ilustrar
con el siguiente ejemplo?: En algunas clases, para la resta
“llevando”, las decenas prestan a las unidades y, en otras,
comparten porque, según ellos, las unidades no tienen.
12 0.40 0.11
Esto es lo que hay que evitar, los profesores tienen que ser
conscientes de que diez se dice siempre diez y que uno se
dice siempre uno y que solo una decena de unidades equi-
vale, siempre, a diez unidades.
A los 18 años yo terminé el cuarto de bachillerato y me
fui aquel verano a la casa del hermano de mi madre en
Guadalajara, y pasé un mes con el tío Manuel, y me abrió
13 0.23 0.08
los ojos enormemente, porque me enseñó a mirar lo que
había en las calles de una manera diferente a como yo lo
había visto. ¿Qué se pretende ilustrar con este ejemplo?
¿Qué función tiene el alumno en la siguiente situación?:
La profesora organiza a los alumnos en equipos de trabajo
y les asigna un tema y también les entrega un caso que
contiene la descripción de la situación de una empresa.
14 0.30 0.15
En equipos, los alumnos identifican los problemas de la
empresa y las actividades correctas conforme a los principios
éticos y morales. El equipo expone lo encontrado y el resto
de sus compañeros hace cuestionamientos y correcciones.
El docente pedirá que se formen 6 filas de 5 alumnos cada
una, atendiendo el color. El primer estudiante de cada co-
lumna se ubicará sobre una marca colocada en el piso so-
15 bre una de las rayas laterales de la cancha. En la línea 0.44 0.15
lateral opuesta estará colocado un cono para cada equipo
con un frasco de espuma y el dispositivo para soplar. ¿Qué
se pretende ilustrar con el ejemplo anterior?

69
Segunda fase: Evaluación de la comprensión lectora
La Figura 1 muestra los promedios de los puntajes de los estudiantes
en la prueba del precurrente 1: reconocimiento de palabras, agrupa-
dos por institución educativa en la cual los estudiantes están matricu-
lados. Los resultados indican que los estudiantes de la ByCENJ tienen
el promedio más alto en esta prueba, con un promedio de 6.22. Por
otro lado, los estudiantes de la ESEF tienen el promedio más bajo, que
es de 3.85.

Figura 1
Promedio de calificación por institución de la prueba del precurrente 1:
reconocimiento de palabras

Nota. ENSJ = Escuela Normal Superior de Jalisco; ByCENJ = Benemérita y Centena-

ria Escuela Normal de Jalisco; ESEF = Escuela Superior de Educación Física; ENEJ
= Escuela Normal de Educadoras de Jalisco. CUTonalá = Centro Universitario de
Tonalá; MCST = Maestría en Ciencias de la Salud en el Trabajo.

En la prueba del precurrente 2: reconocimiento de frases, los es-

tudiantes de la ByCENJ obtuvieron el promedio más alto, con una pun-
tuación promedio de 9.28. Por otro lado, los estudiantes del CUTonalá

70
obtuvieron el promedio más bajo en esta prueba, con una puntuación
de 3.54 (Figura 2).

Figura 2
Promedio de calificación por institución de la prueba del precurrente 2:
reconocimiento de frases

Nota. ENSJ = Escuela Normal Superior de Jalisco; ByCENJ = Benemérita y Centena-

ria Escuela Normal de Jalisco; ESEF = Escuela Superior de Educación Física; ENEJ
= Escuela Normal de Educadoras de Jalisco. CUTonalá = Centro Universitario de
Tonalá; MCST = Maestría en Ciencias de la Salud en el Trabajo.

En la Figura 3, se presentan los promedios de los puntajes ob-

tenidos por los estudiantes en la prueba del precurrente 3: uso del
Léxico. En estos resultados, los estudiantes de la ByCENJ obtuvieron el
promedio más alto, con una puntuación de 7.67. Por otro lado, los es-
tudiantes de la ESEF obtuvieron el promedio más bajo en esta prueba,
con una puntuación de 6.08.

71
Figura 3
Promedio de calificación por institución de la prueba del precurrente 3:
uso del léxico

Nota. ENSJ = Escuela Normal Superior de Jalisco; ByCENJ = Benemérita y Centena-

ria Escuela Normal de Jalisco; ESEF = Escuela Superior de Educación Física; ENEJ
= Escuela Normal de Educadoras de Jalisco. CUTonalá = Centro Universitario de
Tonalá; MCST = Maestría en Ciencias de la Salud en el Trabajo.

En la Figura 4, se presentan los promedios de los puntajes obte-

nidos por los estudiantes en la evaluación de comprensión lectora. En
estos resultados, la ENSJ obtuvo el promedio más alto, con una pun-
tuación promedio de 7.38. La ByCENJ tuvo el segundo promedio más
alto, con 7.28, y la ENEJ obtuvo el promedio más bajo en esta prueba,
con una puntuación promedio de 6.25.
Al comparar los promedios de las cuatro pruebas, se observa que,
entre los estudiantes normalistas y universitarios, solo hay diferencias
estadísticamente significativas en la prueba del precurrente 2: recono-
cimiento de frases (Tabla 13).

72
 Figura 4
Promedio de calificación por institución de la evaluación
de comprensión lectora

Nota. ENSJ = Escuela Normal Superior de Jalisco; ByCENJ = Benemérita y Centena-

ria Escuela Normal de Jalisco; ESEF = Escuela Superior de Educación Física; ENEJ
= Escuela Normal de Educadoras de Jalisco. CUTonalá = Centro Universitario de
Tonalá; MCST = Maestría en Ciencias de la Salud en el Trabajo.

Tabla 13
Promedio de calificación por institución de la evaluación
de comprensión lectora

Promedios
Universitarios Normalistas F p
Precurrente 1:
4.49 4.82 0.4780 0.49
reconocimiento de palabras
Precurrente 2:
4.38 6.97 23.3884 0.00
reconocimiento de frases
Precurrente 3: uso de léxico 6.44 6.87 1.7365 0.18
Comprensión lectora 6.69 6.98 0.7059 0.40

73
 En la Tabla 14, se pueden observar las diferencias estadística-
mente significativas al comparar los resultados obtenidos por los estu-
diantes de las diferentes instituciones en las pruebas de precurrente 1,
precurrente 2, precurrente 3 y comprensión lectora. Los estudiantes de
la ByCENJ obtuvieron las puntuaciones más altas en todas las pruebas,
excepto en la de precurrente 3, donde los estudiantes de la ENSJ logra-
ron las calificaciones más altas. Cuando se comparan los estudiantes
de la ByCENJ con los estudiantes de otras instituciones de educación
superior, no se observan diferencias estadísticamente significativas en
la prueba de comprensión lectora. Por otro lado, se observaron dife-
rencias estadísticamente significativas en las pruebas de precurrentes
en comparación con los estudiantes de pregrado, excepto en la prueba
de Precurrente 2, donde también se encontraron diferencias con los
estudiantes de maestría, excepto en la prueba de precurrente 2.

Tabla 14
Diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes
de la ByCENJ y los de las otras instituciones

Lectura de
ByCENJ Precurrente 1 Precurrente 2 Precurrente 3
Comprensión
vs
F p F p F p F p
CUTonalá 5.492 0.021 79.551 0.000 8.655 0.004 0.910 0.343
ENSJ 7.183 0.011 10.349 0.002 3.419 0.073 0.026 0.871
ESEF 15.599 0.000 24.038 0.000 4.501 0.042 1.008 0.323
ENE 6.180 0.017 7.010 0.011 0.752 0.390 0.445 0.508
MACST 1.69 0.201 12.639 0.001 3.153 0.084 2.214 0.145

Nota. CUTonalá = Centro Universitario de Tonalá; ENSJ = Escuela Normal Superior de Jalisco; ESEF
= Escuela Superior de Educación Física; ByCENJ = Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Ja-
lisco; MCST = Maestría en Ciencias de la Salud en el Trabajo; ENE= Escuela Normal de Educadoras
de Jalisco

74
 Los hallazgos anteriores sugieren que, aunque se esperaría que
los estudiantes de maestría tuvieran una mayor capacidad de com-
prensión lectora debido a su mayor tiempo de exposición a la revisión
de textos académicos, otros factores, como el contenido específico del
texto, pueden influir significativamente en la comprensión lectora. En
este caso, el contenido del texto “El acto didáctico” se relaciona direc-
tamente con las ciencias de la educación y la formación de docentes;
de esta manera, los estudiantes normalistas, al estar más familiariza-
dos con este tipo de contenido debido a su formación, podrían tener
una ventaja en la comprensión de este texto en particular. Esto podría
explicar por qué no se encontraron diferencias significativas en la com-
prensión lectora entre los estudiantes normalistas y los de maestría, a
pesar de que los últimos tienen un nivel educativo más avanzado. Sin
embargo, hubo diferencias significativas en el precurrente 2: reconoci-
miento de palabras.
Por otro lado, es interesante observar que, aunque se encon-
traron diferencias significativas en la prueba de comprensión lectora
entre estudiantes universitarios de licenciatura y de maestría, no se
encontraron diferencias entre estudiantes normalistas y estudiantes
universitarios de licenciatura y posgrado. Estos resultados sugieren
que el problema de la comprensión lectora es relevante en todos los
niveles educativos.
La comprensión lectora no solo es esencial en el ámbito aca-
démico, sino que también tiene implicaciones en la vida cotidiana y
profesional de los individuos. Abordar este desafío en la educación es
fundamental para garantizar que los estudiantes puedan desarrollar
plenamente su potencial y participar de manera efectiva en nuestra
sociedad.

75
Discusión y conclusiones

Discusión
Una fortaleza principal de esta investigación radica en su diseño de
investigación, que incluye la creación de instrumentos específicos para
evaluar tanto los repertorios precurrentes como la comprensión lecto-
ra. Estos instrumentos constan de cuatro pruebas en total: tres diseña-
das para evaluar los repertorios precurrentes y una para medir la com-
prensión lectora de un texto constativo. Estas pruebas se administraron
a estudiantes de educación superior de diversas disciplinas científicas,
incluyendo aquellos que están en formación para convertirse en futu-
ros docentes de educación básica en los niveles preescolar, primaria y
secundaria, así como en educación física. Además, se incluyeron estu-
diantes de las licenciaturas de medicina y salud pública, así como un
grupo de estudiantes de maestría de la Universidad de Guadalajara.
Una dificultad que surgió durante la aplicación de los instrumen-
tos fue la duración requerida para completar la prueba. Cada estu-
diante necesitó un promedio de 90 minutos para responder a las cua-
tro pruebas que conforman la batería de instrumentos. Esta extensión
en el tiempo podría haber afectado la interacción de los estudiantes
con las pruebas, generando fatiga o desinterés en algunos casos.
Además, se observaron calificaciones bajas en los índices de difi-
cultad y discriminación en la prueba de comprensión lectora. Sin em-
bargo, es importante señalar que estos resultados podrían estar in-
fluenciados por las características específicas de la muestra estudiada.
La investigación no se centró en comparar a individuos con compren-
sión lectora eficiente con aquellos que no la tienen, lo que limita la
capacidad de establecer firmemente estas características psicométri-

76
cas del instrumento. Se recomienda que investigaciones futuras abor-
den esta comparación y examinen más a fondo las propiedades de las
pruebas de comprensión lectora.
A pesar de las dificultades mencionadas, como la estructura
del instrumento, la duración de la prueba, las condiciones del espa-
cio donde se aplicó (que era un entorno cotidiano de clases para los
participantes) y las características específicas de los estudiantes invo-
lucrados en el estudio, es importante destacar que los hallazgos de
este estudio están en línea con los resultados encontrados por otros
investigadores que han abordado el tema de la comprensión lectora.
Estos resultados muestran una tendencia de calificaciones más bajas
en la comprensión lectora y calificaciones más altas en los repertorios
precurrentes obtenidos por los participantes. Estos hallazgos, aunque
obtenidos con diferentes instrumentos y en condiciones controladas,
respaldan la idea de que la comprensión lectora es un desafío común
en el ámbito educativo y que puede requerir atención adicional en la
formación de estudiantes.
Los resultados de calificaciones bajas en la prueba de compren-
sión lectora no deberían sorprender, ya que coinciden con lo obser-
vado en estudios previos. Según Acuña et al. (2013), las evaluaciones
nacionales e internacionales de comprensión lectora en estudiantes
de nivel básico han destacado las deficiencias en esta competencia
educativa. Lo que es aún más preocupante es que estas carencias pa-
recen persistir hasta el nivel superior de educación; dicha afirmación
se puede respaldar con los hallazgos que se obtuvieron en este estu-
dio, ya que los resultados en comprensión lectora fueron bajos y no
se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas entre los es-
tudiantes de las distintas licenciaturas que fueron evaluados, ni entre
los estudiantes de las distintas instituciones de educación superior a la
que pertenecían.

77
 Por otra parte, los resultados obtenidos en este estudio, a través
de los instrumentos diseñados para evaluar la comprensión lectora y
las habilidades precurrentes, presentan similitudes con los hallazgos
observados en la investigación de Irigoyen et al. (2008a). En términos
generales, los resultados muestran que la mayoría de los aciertos ocu-
rrió en tareas que solicitaban responder a partir de la información
contenida en el texto o en la pregunta, así como en tareas que reque-
rían llevar a cabo una operación matemática (ajustes de tipo situacio-
nal). En ambos estudios, la proporción más alta de errores se observó
en las tareas que requerían dar una respuesta de tipo sustitutivo. Estas
coincidencias sugieren que el instrumento desarrollado en esta inves-
tigación es pertinente para evaluar la comprensión lectora, respalda-
do por las cualidades psicométricas discutidas en los resultados.
Una posible explicación para los resultados mencionados podría
estar relacionada con las características de la muestra. En muchas ins-
tituciones educativas, las tareas y actividades que se les asignan a los
estudiantes no requieren el uso de las propiedades funcionales con-
vencionales de los segmentos estimulativos para su resolución. En
otras palabras, las actividades que se les piden a los estudiantes a me-
nudo no los desafían a interactuar en los niveles funcionales de susti-
tución referencial y sustitución no referencial, tal como se describen
en la taxonomía desarrollada por Ribes y López (1985), en las cuales
se requiere “como condición de posibilidad propiedades funcionales
convencionales de los estímulos y de las respuestas involucradas para
que pueda darse la sustitución de contingencia” (Peña-Correal et al.,
2012, p.35).
La comprensión lectora se encuentra típicamente en esos dos
niveles funcionales, donde se necesita la capacidad de establecer rela-
ciones sustitutivas entre los elementos del texto y su significado. Si los
estudiantes no se enfrentan regularmente a este tipo de tareas o acti-

78
vidades que requieran un nivel más profundo de comprensión lectora,
es posible que no desarrollen adecuadamente estas habilidades.
Estos razonamientos se alinean con las observaciones realizadas
por autores como Acuña et al. (2013), quienes han señalado que, en
las prácticas educativas habituales en las instituciones, se tiende a uti-
lizar principalmente lecciones expositivas. Esta metodología conduce
a que los estudiantes adopten comportamientos pasivos, limitándose
solo a escuchar y repetir información. En consecuencia, la interacción
en estas actividades se limita a las tres primeras funciones psicológicas
(contextual, suplementaria y selectora), que no requieren el desarrollo
de propiedades funcionales convencionales (Peña-Correal et al., 2012).
En línea con esta perspectiva, Varela (2002) observó que, en las
instituciones educativas de nivel básico en México, se parte del su-
puesto de que, a través de actividades dirigidas por los docentes, los
estudiantes adquirirán gradualmente una adaptación más compleja
a las características de los objetos, personas o eventos con los que in-
teractúan durante su proceso de formación. Sin embargo, esto puede
ser una de las razones por las cuales los estudiantes no desarrollan
habilidades de comprensión lectora de manera eficiente. En lugar de
fomentar un enfoque activo y crítico en la comprensión de textos, se
enfatiza la repetición y la memorización pasiva, lo que puede limitar
el desarrollo de habilidades de comprensión lectora más profundas.
El estudio realizado por Fuentes y Ribes (2001) reveló que no
existe una correspondencia clara entre la modalidad del texto y la mo-
dalidad de la prueba de comprensión; asimismo, evidenció que los su-
jetos tuvieron un mejor desempeño en las pruebas de niveles no sus-
titutivos en comparación con las pruebas de niveles sustitutivos. Estos
hallazgos son consistentes con los resultados obtenidos en esta inves-
tigación, aunque es importante señalar que en este estudio se utilizó
solo una modalidad de texto, la constativa. Los resultados sugieren la

79
necesidad de llevar a cabo investigaciones controladas con otros dise-
ños, como un estudio de casos y controles, donde se pueda comparar
el desempeño de lectores con alta capacidad de comprensión lectora
frente a lectores con baja capacidad. Esta aproximación permitiría una
evaluación más precisa de las propiedades psicométricas de la prueba
de comprensión lectora incluida en el instrumento utilizado en esta
investigación.
A diferencia de Fuentes y Ribes (2001), cuyo estudio sugirió que
la familiaridad con el contenido de los textos utilizados en la investi-
gación determinó el grado de comprensión lectora, en este trabajo se
observa una diferencia significativa. Las respuestas de los normalistas,
que podrían presumirse más familiarizados con el contenido de los
textos de estudio, no mostraron diferencias estadísticamente significa-
tivas en comparación con las respuestas de los estudiantes universita-
rios y de maestría en la prueba de comprensión lectora. Sin embargo,
se observaron diferencias estadísticamente significativas en las pun-
tuaciones de las pruebas de habilidades precurrentes. Esto coincide
con los resultados del estudio mencionado, aunque no en lo que res-
pecta a la compresión lectora. Además, se encontró que en general,
el desempeño de los sujetos fue mejor en las pruebas de niveles no
sustitutivos en comparación con las pruebas de niveles sustitutivos.
En cuanto a los resultados obtenidos por los estudiantes agru-
pados por la institución de educación superior en la que cursan sus
programas educativos, a pesar de no encontrarse diferencias estadís-
ticamente significativas, se pueden observar algunas tendencias. Por
ejemplo, aquellos estudiantes que obtuvieron una puntuación más
alta en la prueba de comprensión lectora, con un promedio de 7.38
aciertos de 15 posibles, son los que estudian en la ENSJ. Les siguen los
estudiantes de la ByCENJ con un promedio de 7.28. Esta diferencia po-
dría explicarse por el hecho de que los estudiantes de la ENSJ cursan la

80
especialidad de español, lo que los expone a una variedad de lecturas
de diferentes géneros literarios, ya que deben cumplir con los conteni-
dos de la asignatura de español en la educación secundaria; mientras
que los estudiantes de la ByCENJ realizan una serie de lecturas con
contenido de naturaleza diversa, debido a que tienen que aprender de
todas las asignaturas que se imparten en la escuela primara. Por otro
lado, los estudiantes de nivel de maestría, quienes se esperaría que
fueran lectores más experimentados debido a un mayor tiempo de
interaccción con textos escritos durante sus años de escolaridad y su
exposición a contenidos disciplinares y especializados en la maestría,
obtuvieron un promedio de respuesta de 6.83 en la prueba de com-
prensión lectora.
Los estudiantes de la ByCENJ obtuvieron los puntajes más altos
en las pruebas de precurrente 1, precurrente 2 y precurrente 3 en com-
paración con los estudiantes de otras instituciones de educación supe-
rior que participaron en el estudio. Estas diferencias fueron estadística-
mente significativas, lo cual sugiere que los estudiantes de la ByCENJ,
al realizar lecturas en textos constativos con una variedad de conteni-
dos disciplinarios, desarrollan habilidades precurrentes más efectivas
en comparación con aquellos estudiantes que leen textos constativos
con contenidos menos diversificados en términos de su disciplina.
Es relevante comentar que los estudiantes de la ESEF obtuvieron
los puntajes más bajos en promedio en todas las pruebas del instru-
mento aplicado. Esto puede explicarse por la naturaleza de su progra-
ma académico, que se centra en la enseñanza de contenidos disciplina-
rios relacionados con la educación física y el deporte. Los estudiantes
de esta institución tienen una menor exposición a la lectura de textos
constativos, debido a que gran parte de sus contenidos se enseñan de
manera práctica en el campo deportivo. Esto limita las interacciones
no convencionales con textos escritos y favorece las interacciones en

81
funciones contextuales, lo que podría influir en sus resultados más ba-
jos en las pruebas de habilidades precurrentes y comprensión lectora
en comparación con los estudiantes de otras licenciaturas.
Ribes y López (1985) han propuesto una clasificación jerárqui-
ca de las interacciones psicológicas en niveles funcionales, donde los
niveles situacionales se consideran funcionalmente menos complejos
que los niveles extrasituacionales y, a su vez, que los niveles transitua-
cionales. A pesar de esta jerarquía, el desarrollo psicológico no sigue
necesariamente un patrón lineal o uniforme en todas las competen-
cias. Algunas competencias pueden aprenderse y ejecutarse en niveles
funcionales superiores, mientras que otras pueden desarrollarse en
niveles funcionales inferiores (Ribes, 2004). Los hallazgos de esta in-
vestigación respaldan esta idea, ya que muestran que el desarrollo de
las competencias de comprensión lectora y habilidades precurrentes
puede variar en función del contexto educativo y las experiencias de
los estudiantes.

Fortalezas y debilidades del abordaje interconductual

Una de las principales fortalezas del interconductismo es la precisión
conceptual, la cual resulta fundamental en la explicación de los re-
sultados de investigaciones realizadas desde esta perspectiva teórica.
Esta precisión permite una clara delimitación de los fenómenos psico-
lógicos, estableciendo una distinción nítida entre estos y otros campos
relacionados, como la sociología y la antropología.
No obstante, uno de los desafíos inherentes al interconductis-
mo radica en la tendencia de sus propios teóricos e investigadores
a realizar ajustes en las definiciones conceptuales que han formula-
do. Este proceso de reevaluación y modificación de conceptos es una
característica natural en ciencias relativamente novedosas; a medida
que surgen evidencias empíricas y se descubren nuevos hallazgos en la

82
investigación, se vuelve necesario repensar y adaptar el marco teórico.
En este sentido, este proceso refleja el desarrollo y la maduración de
una ciencia, ya que dichos ajustes son cruciales para consolidarse en la
comunidad científica que se agrupa en torno a esta perspectiva teórica
(Kuhn,1971).

Dificultades para la evaluación de la comprensión lectora

Una de las dificultades para evaluar la comprensión lectora desde la
perspectiva interconductual, es hacer visible un comportamiento que
denote que el lector ha comprendido efectivamente lo que ha leído,
por lo que es necesario hacer evidente un comportamiento ajustativo
al estímulo que representa el texto. Para abordar este desafío, es cru-
cial diseñar instrucciones en forma de preguntas que guíen al lector
en su proceso de comprensión. El objetivo es que el lector responda a
estas preguntas y la calidad de sus respuestas se convierta en un indi-
cador comportamental de su nivel de comprensión. En esencia, en la
medida en que las respuestas se ajusten a las instrucciones proporcio-
nadas, será un reflejo de la comprensión lectora alcanzada.
El diseño de estas preguntas presenta una dificultad adicional,
especialmente cuando se busca medir las respuestas correctas en un
cuestionario basado en la lectura de un texto constativo. Para evitar el
efecto de aprendizaje en la aplicación de la prueba, se requeriría el uso
de dos textos diferentes, cada uno con sus respectivas preguntas. Esto
introduce un desafío considerable, ya que es complicado asegurar que
las preguntas sean equivalentes en términos de los diferentes niveles
funcionales de actuación del lector. Además, garantizar que los textos
sean equivalentes en cuanto a la dificultad de comprensión también
representa un desafío, ya que la naturaleza del contenido y el nivel de
profundidad de conocimiento de la disciplina científica pueden variar
significativamente.

83
 Además, es importante destacar que evaluar la comprensión lec-
tora desde la perspectiva interconductual también enfrenta la dificul-
tad de no poder determinar las circunstancias que pueden afectar el
segmento conductual de las personas al responder estos cuestionarios.
Cada individuo puede tener diferentes niveles de resistencia o disposi-
ción ante la actividad de leer y comprender un texto constativo. Estas
diferencias individuales pueden estar relacionadas con factores como
el interés en el tema, la motivación para comprender el texto y la ex-
periencia previa de lectura, entre otros. Por lo tanto, la variabilidad en
estos factores puede influir en la forma en que las personas responden
a las preguntas de comprensión lectora, lo que agrega complejidad a
la evaluación desde una perspectiva interconductual.

Conclusiones
Se diseñó un instrumento de evaluación que consta de cuatro pruebas,
tres para evaluar repertorios precurrentes y una para evaluar la com-
prensión lectora de textos constativos en estudiantes de educación su-
perior. Las pruebas de repertorios precurrentes mostraron un índice
de discriminación mayor a .39, lo que indica que son adecuadas para
medir las habilidades de los estudiantes en estas áreas. Sin embargo,
la prueba de comprensión lectora presentó un índice de dificultad pro-
medio de .23, lo que sugiere que podría requerir ajustes para mejorar
su capacidad de evaluar la comprensión lectora de forma más efectiva.
Respecto al contenido, los puntajes promedio obtenidos en las
categorías de Claridad, Plausibilidad, Congruencia y Calidad por parte
de los jueces indican una alta validez de contenido para las cuatro
pruebas del instrumento. En la prueba del precurrente 1: identifica-
ción de palabras, se obtuvo un puntaje promedio de 90 sobre 100
puntos; en la prueba del precurrente 2: identificación de frases, se ob-
tuvo un puntaje promedio de 92; en la prueba precurrente 3: uso de

84
léxico, el promedio fue de 91; y en la prueba de comprensión lectora,
se alcanzó un puntaje promedio de 93.
Los resultados de los índices de dificultad de los ítems en todas
las pruebas muestran un comportamiento adecuado, con un prome-
dio de .38; esto indica que los ítems están diseñados para ofrecer un
equilibrio en términos de dificultad, lo cual es deseable en una evalua-
ción. Por su parte, la distribución porcentual de dificultad de los ítems
también es relevante, ya que se muestra una variedad de niveles de
dificultad. Con un 5% de ítems demasiado fáciles, un 20% de ítems no
tan fáciles, un 50% de dificultad media, un 20% de ítems no tan difí-
ciles y un 5% de ítems demasiado difíciles, se logra una distribución
que abarca diferentes niveles de habilidad de los participantes. Esto es
importante para evaluar de manera efectiva la capacidad de los par-
ticipantes y no sesgar los resultados hacia un extremo de facilidad o
dificultad.
Con relación al índice de discriminación en las tres pruebas de
los precurrentes (i. e., identificación de palabras, identificación de fra-
ses y uso de léxico), se identificaron un total de dos, tres y dos ítems
respectivamente, que se sugiere revisar. Esto se debe a que obtuvieron
puntuaciones más bajas en comparación con el resto de los ítems. Sin
embargo, estos ítems se conservaron en el instrumento con la reco-
mendación de revisar su redacción, ya que se identificaron elementos
que podrían potencialmente generar confusión en los estudiantes que
los respondieran.
En lo que respecta a la prueba de comprensión lectora, se obser-
varon puntajes bajos en el índice de discriminación; esto sugiere que
los ítems de la prueba no logran una adecuada discriminación entre
los participantes. No obstante, es importante considerar que esta si-
tuación podría estar relacionada con las características de la población
en la que se aplicó la prueba. Es posible que, efectivamente, muchos

85
de los participantes no sean lectores proficientes, lo que podría afectar
los resultados de la prueba.
Con respecto a las habilidades precurrentes relacionadas con el
reconocimiento de palabras, el reconocimiento de frases y el uso del
léxico se observa que los estudiantes de la ByCENJ obtienen las califica-
ciones promedio más altas, con puntajes de 6.22, 9.28 y 7.67, respec-
tivamente. Sin embargo, en la prueba de comprensión lectora, son los
estudiantes de la ENSJ quienes obtienen las puntuaciones promedio
más altas, con un puntaje de 7.38. Es importante destacar que esta
diferencia es de solo una décima en comparación con los estudiantes
de la ByCENJ, y no se considera estadísticamente significativa.
Por otra parte, existen diferencias estadísticamente significativas
al comparar los promedios de los estudiantes al agruparlos en univer-
sitarios y normalistas en el precurrente 2: reconocimiento de frases,
con un valor de p = 0.00. Sin embargo, estas diferencias no se mantie-
nen cuando se separan los grupos por subsistema de educación supe-
rior, es decir, en estudiantes normalistas, de licenciatura universitaria
y estudiantes de maestría, pues en ese mismo precurrente, se encon-
traron diferencias estadísticamente significativas entre normalistas y
universitarios, así como entre estudiantes de licenciatura universitaria
y de posgrado.
Al realizar las comparaciones de los promedios obtenidos en las
cuatro pruebas que constituyen el instrumento por parte de los estu-
diantes de las diferentes instituciones de educación normal, se encon-
traron diferencias estadísticamente significativas a favor de la ByCENJ
con respecto de las otras escuelas normales en las pruebas del precu-
rrente 1: reconocimiento de palabras y precurrente 2: reconocimiento
de frases. En cuanto a la prueba del precurrente 3: uso de léxico, solo
se observaron diferencias estadísticamente significativas con la ESEF a
favor de la ByCENJ. Por el contrario, en la prueba de evaluación de la

86
comprensión lectora, no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas con ninguna de las otras instituciones de educación su-
perior.
Asimismo, se encontraron diferencias en todas las pruebas de ha-
bilidades precurrentes cuando los estudiantes se agruparon por sexo;
en este caso, las mujeres obtuvieron puntajes más altos que los hom-
bres. Sin embargo, estas diferencias no se observaron en la prueba de
evaluación de la comprensión lectora.
En general, los resultados permiten afirmar que la comprensión
lectora es una habilidad deficiente en los estudiantes de nivel superior,
incluyendo a los estudiantes de maestría. Este problema parece persis-
tir desde la educación básica y continúa en la educación superior. Dado
que la lectura es un medio fundamental de enseñanza-aprendizaje en
este nivel educativo, es esencial diseñar intervenciones educativas des-
tinadas a desarrollar competencias que mejoren significativamente la
comprensión lectora en los estudiantes.

87
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93
Anexos

Anexo 1
Consentimiento informado

Se me propone participar en el proyecto titulado “Evaluación de repertorios precu-

rrentes y de comprensión lectora en estudiantes de educación superior al inte-
ractuar con un texto constantivo”, el cual tiene como objetivo evaluar y comparar el
nivel de comprensión lectora desde una perspectiva interconductual en estudiantes de
diferentes instituciones de educación superior del estado de Jalisco.
Se me ha aclarado que dicha participación no supone ningún riesgo y los resulta-
dos de este estudio ayudarán a determinar el nivel de comprensión lectora de los estu-
diantes de semestres avanzados, de tal manera que el beneficio que se me ha ofrecido
con mi participación es conocer mis habilidades de comprensión de textos relacionados
con mi formación profesional.
Me han explicado que el procedimiento no tiene efectos adversos, se me ha expli-
cado que deberé proporcionar algunos datos personales, leer un texto y responder dos
cuestionarios relacionados con dicha lectura. La información que el investigador recabe,
serán comparados con los datos de otros estudiantes que también participarán.
Se me ha asegurado que puedo preguntar hasta mi complacencia todo lo rela-
cionado con el estudio y mi participación. Me informan también que puedo abandonar
el estudio en cuanto lo decida, sin que ello afecte mi desempeño académico en la ins-
titución de educación superior a la que estoy adscrito. Además, confirmo mi asistencia
voluntaria al estudio. Así mismo, autorizo la publicación de los resultados de mi partici-
pación a condición de que en todo momento se mantenga el secreto profesional y que
no se publicará por ningún motivo mi nombre y no se revelará mi identidad.
Con fecha ___________________, habiendo comprendido lo anterior y una vez
que se me aclararon todas las dudas que surgieron con respecto a mi participación en el
proyecto, y donde me han dejado claro que el responsable de manejar posibles eventos
secundarios serios recaerá en el investigador responsable, acepto participar en el estu-
dio.

Nombre y firma del participante _________________________

Nombre y firma del investigador principal______________________

94
 Anexo 2
Ficha de identificación

Nombre del aplicador: _____________________ Fecha: ____ Folio: ______

Instrucción: A continuación, se solicita información personal, responde honestamente

cada uno de los apartados, recuerda que la información que proporciones es estricta-
mente confidencial. Si tienes alguna dificultad para responder, el investigador te ayuda-
rá a resolverla.
Datos del participante:

Nombre: Edad:

Estado Civil: ( ) Soltero ( ) Casado ( ) Unión libre ( ) Divorciado ( ) Viudo ( ) Otro

Sexo: ( ) Femenino ( ) Masculino Grado Escolar:

Escuela de Especialidad:
procedencia:

¿Trabajas? ( ) Sí ( ) No Promedio escolar:

Nivel de estudios del padre: ( ) Ninguno ( ) Primaria ( ) Secundaria ( ) Preparatoria

( ) Licenciatura ( ) Posgrado ( ) Otro

Nivel de estudios de la madre: ( ) Ninguno ( ) Primaria ( ) Secundaria ( ) Preparatoria

( ) Licenciatura ( ) Posgrado ( ) Otro

95
Anexo 3
Lectura comprensiva

Instrucción: A continuación, se presenta un texto con el que trabajaremos, léelo con

detenimiento, porque después responderás algunas preguntas con base en lo que dice.
Para realizar la lectura no tendrás tiempo límite, una vez que termines responderás
preguntas de su contenido.

El acto didáctico
Marqués define el acto didáctico como la actuación del profesor para facilitar
los aprendizajes de los estudiantes. Se trata de una actuación cuya naturaleza es
esencialmente comunicativa. El citado autor circunscribe el fin de las actividades
de enseñanza de los procesos de aprendizaje como el logro de determinados
objetivos y especifica como condiciones necesarias que los estudiantes puedan y
quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando
con los recursos educativos a su alcance; y que el profesor realice múltiples ta-
reas: coordinación con el equipo docente, búsqueda de recursos, realizar las acti-
vidades con los alumnos, evaluar los aprendizajes de los alumnos y su actuación,
tareas de tutoría y administrativas.
El acto educativo o acto didáctico reafirma a la comunicación didáctica
como pilar fundamental para desarrollar un proceso de aprendizaje eficaz que
determina las maneras como el individuo se adapta a la cultura en la cual se en-
cuentra inmerso, valora las competencias comunicativas entre profesor-alumno.
Es en el acto educativo donde se construyen los discursos, aquí las ideas se trans-
forman en teorías y los sueños se convierten en productos creativos. Por lo tanto,
el discurso en el aula se interesa por las relaciones sociales, históricas, afectivas
y culturales de los agentes del proceso. Además, promueve que el lenguaje y el
mensaje se ubiquen en el lugar asignado por la lógica y la cotidianidad de la prác-
tica pedagógica, la relación maestro alumno y las acciones de poder.
En este sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje es visto como un
fenómeno que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interacción e

96
intercambio regidos por determinadas intenciones, en principio destinadas a ha-
cer posible el aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en
cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales
desempeña funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones in-
dividuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades
e intereses. Quedando, así, planteado el proceso enseñanza-aprendizaje como un
sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y
en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje.
Se presenta, de esta manera, el acto didáctico como un proceso complejo
en el que se hallan presentes los siguientes componentes. En primer lugar, el pro-
fesor, el cual planifica actividades dirigidas a los alumnos que se desarrollan con
una estrategia didáctica concreta y que pretende el logro de determinados obje-
tivos educativos. Las funciones para desarrollar por el docente en los procesos de
enseñanza y aprendizaje se deben centrar en la ayuda a los alumnos para que
puedan, sepan y quieran aprender: orientación, motivación y recursos didácticos.
Un segundo componente son los estudiantes, que mediante la interacción
con los recursos formativos que tienen a su alcance, tratan de realizar deter-
minados aprendizajes a partir de la ayuda del profesor. El docente tiene que
buscar que el alumno sea activo, es decir que se haga dueño del contenido. Los
conocimientos de los que se apropian, los relacionan con los que ya tienen, es
por ello por lo que cada alumno tiene una necesidad educativa diferente. Los
objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes tienen
que ver con la adquisición de herramientas esenciales para el aprendizaje, con
el adecuando dominio de los contenidos básicos de aprendizaje necesarios para
desarrollar plenamente las propias capacidades, y con la práctica de valores y
actitudes.
Un tercer componente es el contexto en el que se realiza el acto didáctico,
es decir, el número de medios disponibles, las restricciones de espacio y tiempo,
estos facilitan la información y ofrecen interacciones facilitadoras de aprendiza-
jes a los estudiantes, suele venir prescrito y orientado por los profesores, tanto

97
en los entornos de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de en-
señanza. Los recursos didácticos son el cuarto componente como elementos que
pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes información y técnicas que
faciliten sus procesos de aprendizaje.
Un quinto componente es la estrategia didáctica con la que el profesor
pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie
de actividades que contemplan la interacción de los alumnos con determinados
contenidos. Las estrategias están consideradas como secuencias integradas de
procedimientos o actividades elegidas con la finalidad de facilitar la adquisición,
almacenamiento y/o utilización de la información. Es un conjunto de acciones
dirigidas a la concesión de una meta, implicando pasos a realizar para obtener
aprendizajes significativos y así asegurar la concesión de un objetivo, toma en
cuenta la capacidad de pensamiento que posibilita el avance en función de crite-
rios de eficacia.
Diferentes autores plantean el acto didáctico como una relación en la que
la interacción y la comunicación son los elementos claves. El acto didáctico se
presenta como una relación comunicativa. La comunicación en la enseñanza se
presenta como condicionada por múltiples factores externos que influyen en los
procesos interactivos del aula. En este sentido, las características fundamentales
del acto didáctico se describen a continuación.
En primer lugar, la relación intencional, de carácter formativo en donde el
profesor y alumno compartiendo unos objetivos concretos. En segundo lugar, la
relación interpersonal por la que profesor y alumno mantienen contactos siste-
máticos con una intencionalidad educativa. En tercer lugar, la relación interactiva.
El profesor por medio de la intercomunicación facilita al alumno los contenidos
del aprendizaje. Una cuarta característica es la relación simbólica, por cuanto su-
pone un enriquecimiento mutuo, fruto de esa interacción. Una quinta caracterís-
tica es la relación consciente y coordinada, asumiendo profesor y alumno que su
eficacia depende de la disposición de ambos para encarar una situación concreta

98
de enseñanza-aprendizaje. Esta concepción del acto didáctico como relación nos
dirige con facilidad a los intercambios que se producen entre alumno y profesor,
más allá de la simple emisión de los contenidos de aprendizaje.
Un modelo didáctico, un modelo explicativo de la enseñanza, es una repre-
sentación de la realidad conceptual y simbólico y, por tanto, indirecto y parcial.
Esta representación puede partir desde el modelo clásico o triangular hasta otros
representados en sistemas complejos. Dependiendo del papel de cada uno de
ellos variará el tipo de enseñanza: enseñanza tradicional, enseñanza nueva. Así
como el rol de los implicados. El acto didáctico se presenta como la intersección
de dos procesos: el enseñar y el aprender. El primero como causante o desenca-
denante del segundo. Cualquier actuación del profesor repercute en todos los
elementos de la estructura: contenidos, alumno y método.
Todo acto didáctico, en sí, como cualquier otra actividad humana, repre-
senta un problema de comunicación en el que cada participante (agente educati-
vo) emplea sus capacidades y recursos lingüísticos para satisfacer sus necesidades
de información y sus expectativas de formación; las cuales pueden ser el resulta-
do de un deseo de adquirir conocimientos nuevos, de contrastar ideas mediante
la participación social con distintos actos y modalidades de comunicación, o bien
para ponerlas en conocimiento de los demás.
Cada acto didáctico cuenta con características específicas desde la educa-
ción obligatoria en un centro educativo hasta la enseñanza que se desarrolla en
un centro de ocio o en el medio ambiente físico y social en el que se sitúe. Esta
primera gran diferencia da lugar a distintos contextos de enseñanza. Una de ellas
es la enseñanza formal, caracterizada por su sistematización e intencionalidad
que dan lugar a una serie de requisitos normativos señalados por la administra-
ción educativa. Otro tipo de enseñanza es la denominada no formal; en la que
aparecen la sistematización e intencionalidad, pero los requisitos normativos vie-
nen fijados por la propia institución dando lugar a un modelo más flexible.
Otro aspecto es la enseñanza informal, la cual es la situación de mayor
influencia del contexto, sin intencionalidad ni sistematización. En esta situación

99
es en la que los estudios presentan un mayor nivel de integración de los aprendi-
zajes y puede dar lugar a un estudio comparativo con las dos presentadas ante-
riormente. Los aprendizajes que provienen de la enseñanza formal, no formal e
informal, forman un todo integrado de tal manera que resulta muy difícil ponde-
rar qué parte de los aprendizajes proviene de cada modalidad.
El docente se centra en sus competencias, el formador se caracteriza por
su actitud innovadora, como búsqueda de nuevas posibilidades de enseñanza y
aprendizaje y, por tanto, de las potencialidades de los medios. Este planteamien-
to que resulta adecuado en la formación reglada o formal; no es válido al apli-
carlo a la formación no reglada o informal. El formador debe atender a aspectos
como las necesidades formativas individuales y sociales a las que se dirige, el po-
tencial de la institución en la que se sitúa la formación, los objetivos a conseguir,
los contenidos que correspondan, su secuenciación, el grupo al que se destina, el
conocimiento del contexto social y de su ámbito de formación. Se debe atender,
por tanto, al formador en su conjunto como planificador, procesador de informa-
ción, como ayuda al aprendizaje y como evaluador del proceso.
En general, el trabajo del docente es la transposición didáctica: es el pro-
ceso mediante el cual el conocimiento erudito se transforma en conocimiento u
objeto de enseñanza conocimiento enseñado. El docente debe programar, eje-
cutar, evaluar, actualizarse permanentemente, respetar las normas del colegio
y evaluar con frecuencia su práctica. Todas aquellas decisiones que toma el do-
cente para dar el acto didáctico se denominan estrategias. La estrategia didáctica
está al servicio del contenido, porque depende de este para enseñar. También
depende del costo económico, del tiempo y de la complicación que tenga dicho
contenido. Puede haber muchos contenidos para una sola estrategia, una sola
estrategia para un solo contenido.

100
 Anexo 4
Evaluación de precurrentes
Nombre del aplicador: _____________________ Fecha: ____Folio: ______

Parte 1: Reconocimiento de palabras

Instrucción: De acuerdo con el texto que acabas de leer, vincula las palabras de la columna de la
izquierda con su definición en la columna de la derecha, escribiendo en el recuadro el número co-
rrespondiente. Si no sabes alguna respuesta la puedes dejar en blanco.

1 Objetivo Característica del acto que tiene carácter formativo y son compartidos objeti-
educativo vos concretos.

2 Relación Proporcionan información y técnicas que facilitan el proceso de aprendizaje

interpersonal

3 Modelo didáctico Son secuencias integradas de procedimientos que facilitan la utilización de la

información.

4 Recursos Es el dominio de los contenidos básicos de aprendizaje para desarrollar las

didácticos propias capacidades.

5 Estrategia Característica del acto que establece que la intercomunicación facilita el

didáctica aprendizaje los contenidos.

6 Enseñanza Proceso en el que el estudiante relaciona la información nueva con la que ya

no formal posee reajustando ambas informaciones.

7 Transposición Es una representación de la realidad conceptual y simbólica, indirecta e im-

didáctica parcial.

8 Relación Es un contexto caracterizado por su sistematización e intencionalidad que

interactiva dan lugar a requisitos formativos.

9 Enseñanza formal Proceso mediante el cual se transforma en conocimiento que es enseñado.

10 Relación Es una comunicación que se produce en un contexto especial y se le conside-

intencional ra auspiciador de la educación.

Es un contexto en el que los requisitos normativos se establecen por la insti-

tución dando un modelo más flexible.

Característica del acto que mantiene contactos sistemáticos con una intencio-
nalidad educativa.

101
Parte 2: Reconocimiento de frases
Instrucción: De acuerdo con el texto que leíste, ahora vas a relacionar cada una de 10 frases de
la columna de la izquierda con la frase de la columna de la derecha que diga lo mismo, pero con
otras palabras, escribiendo en la raya el número que corresponda. Si no sabes alguna respuesta la
puedes dejar en blanco.

1 El formador se caracteriza por su actitud inno- La comunicación didáctica es un elemento

vadora, como búsqueda de nuevas posibilida- fundamental del acto educativo para logar un
des de enseñanza y aprendizaje y de las poten- adecuado aprendizaje.
cialidades de los medios

2 La estrategia didáctica está al servicio del con- Las características del contenido y del contexto
tenido, porque depende de este para enseñar. de enseñanza determinarán el sistema de
Depende del costo económico, del tiempo y de planificación del proceso de enseñanza-
la complicación que tenga dicho contenido. aprendizaje.

3 El acto didáctico se presenta como la intersec- El proceso de enseñar favorece la ocurrencia

ción de dos procesos: el enseñar y el aprender. del aprendizaje, de tal manera que hay un en-
El primero como causante o desencadenante cuentro de ambos en el acto didáctico.
del otro.

4 Es el proceso enseñanza-aprendizaje un siste- Las argumentaciones que los actores inter-

ma de comunicación intencional que se produ- cambian dentro del contexto educativo están
ce en un marco institucional. impregnadas de distintas experiencias.

5 Los aprendizajes que provienen de la enseñan- Las interacciones dentro del aula son actos co-
za formal, no formal e informal, están integra- municativos determinados por aspectos exter-
dos y resulta difícil ponderar qué parte de los nos a ella.
aprendizajes proviene de cada modalidad.

6 El discurso en el aula se interesa por las rela- El docente es transformador, creador y descu-
ciones sociales, históricas, afectivas y culturales bridor de estrategias y recursos didácticos.
de los agentes de proceso.

102
7 El acto educativo reafirma a la comunicación La enseñanza es una actividad intencional inte-
didáctica como pilar fundamental para desa- ractiva, diseñada para dar lugar al aprendizaje
rrollar un proceso de aprendizaje eficaz. de los alumnos en un contexto organizacional
específico.

8 La comunicación en la enseñanza se presenta Cualquier actuación del profesor repercute en

como condicionada por múltiples factores ex- todos los elementos de la estructura: conteni-
ternos que influyen en los procesos interactivos dos, alumnos y método.
del aula.

9 Todo acto didáctico representa un problema Las estrategias de aprendizaje son una serie
de comunicación en el que cada participante de operaciones cognoscitivas y afectivas que el
emplea sus capacidades y recursos lingüísticos estudiante lleva a cabo para aprender.
para satisfacer sus necesidades de información.

10 Los objetivos educativos que se pretenden La adquisición de estrategias para adquirir

conseguir tienen que ver con la adquisición de nuevos conocimientos es una meta educativa
herramientas esenciales para el aprendizaje. fundamental.

El bagaje lingüístico de los participantes en el

acto didáctico es particular y se empelará para
la adquisición de información precisa, a la
vez que puede ser un aspecto conflictivo en la
comunicación.

El bagaje lingüístico de los participantes en el

acto didáctico es particular y se empelará para
la adquisición de información precisa, a la
vez que puede ser un aspecto conflictivo en la
comunicación.

103
Parte 3: Uso del léxico
Instrucción: Ahora vas a completar cada una de las siguientes frases, escribiendo en la línea la letra
de la palabra que corresponda. Elige cada palabra del cuadro que se encuentra al final de la hoja.
Si no sabes alguna respuesta la puedes dejar en blanco.

1 El _____ programa, ejecuta, evalúa los contenidos.

2 Aprender depende en buena medida de los métodos y las llamadas _____.

3 La _____ didáctica es el pilar fundamental para desarrollar un proceso de aprendizaje eficaz.

4 Los _____ son saberes significativos, elegidos para ser enseñados en la escuela.

5 Las estrategias didácticas se apoyan de _____ que orientan el proceso didáctico.

6 Todas aquellas decisiones que toma el docente para dar el acto didáctico se denominan ____.

7 El _____ debe ser activo, es decir, tiene que hacerse dueño del contenido.

8 La _____ es un proceso de interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones.

9 El _____ es un evento comunicativo y de enseñanza que pone en relación con profesores y

alumnos.

10 La educación que se de en un ______ posee programas y planes de estudio y controles del

estado.

a) Alumno e) Profesor i) Enseñanza-aprendizaje

b) Comunicación f) Contexto formal j) Contexto no formal
c) Contenidos g) Acto didáctico k) Estrategias didácticas
d) Estrategias h) Objetivo educativo l) Recursos didácticos

104
Parte 4: Familiarización con el dominio
Instrucción: Ahora contesta este ejercicio sobre la experiencia que has tenido con “El Acto Didácti-
co”. En este ejercicio no hay respuestas correctas o incorrectas. Lo importante es que las contestes
de acuerdo con lo que en realidad has vivido.

1. ¿Alguna vez uno de tus profesores ha desempeñado el acto didáctico en clase?

a) Nunca b) Una vez c) Varias veces
Si tu respuesta fue “Una vez” o “Varias veces”, describe la situación en la que tuviste la experiencia:

2. ¿Alguna vez has relacionado los conocimientos que el profesor te proporciona con alguna
experiencia de tu vida cotidiana?
a) Nunca b) Una vez c) Varias veces
Si tu respuesta fue “Una vez” o “Varias veces”, describe la situación en la que tuviste la experiencia:

3. ¿Alguna vez has participado en una clase en donde se ha utilizado algún recurso didáctico?
a) Nunca b) Una vez c) Varias veces
Si tu respuesta fue “Una vez” o “Varias veces”, describe la situación en la que tuviste la experiencia:

4. ¿Alguna vez has visitado un contexto de enseñanza no formal?

a) Nunca b) Una vez c) Varias veces
Si tu respuesta fue “Una vez” o “Varias veces”, describe la situación en la que tuviste la experiencia:

5. ¿Alguna vez has visto alguna película en donde se ilustre el acto didáctico?
a) Nunca b) Una vez c) Varias veces
Si tu respuesta fue “Una vez” o “Varias veces”, describe la situación en la que tuviste la experiencia:

6. ¿Alguna vez has leído acerca de “el aprendizaje significativo”?

a) Nunca b) Una vez c) Varias veces
Si tu respuesta fue “Una vez” o “Varias veces”, describe la situación en la que tuviste la experiencia:

105
7. ¿Alguna vez tus profesores te han hablado de las estrategias didácticas?
a) Nunca b) Una vez c) Varias veces
Si tu respuesta fue “Una vez” o “Varias veces”, describe la situación en la que tuviste la experiencia:

8. ¿Alguna vez has visitado un contexto de enseñanza informal?

a) Nunca b) Una vez c) Varias veces
Si tu respuesta fue “Una vez” o “Varias veces”, describe la situación en la que tuviste la experiencia:

9. ¿Alguna vez has visto algún documental de la enseñanza formal?

a) Nunca b) Una vez c) Varias veces

Si tu respuesta fue “Una vez” o “Varias veces”, describe la situación en la que tuviste la experiencia:

10. ¿Alguna vez has realizado actividades escolares en donde tengas que identificar las funcio-
nes del docente en el acto didáctico?
a) Nunca b) Una vez c) Varias veces
Si tu respuesta fue “Una vez” o “Varias veces”, describe la situación en la que tuviste la experiencia:

106
 Anexo 5
Evaluación de comprensión lectora

Nombre del aplicador: _____________________ Fecha: ____Folio: ______

Instrucción: Una vez que has leído el texto responde cada una de las siguientes preguntas, eligien-
do la opción de respuesta que consideres sea la correcta. Si no sabes alguna respuesta la puedes
dejar en blanco. En esta ocasión puedes consultar el texto las veces que sea necesario.

1. La proyección de imágenes fijas, las diapositivas, las transparencias son:

a) Estrategias didácticas b) Recursos didácticos c) Actos didácticos

2. Las preguntas intercaladas, los resúmenes finales, las redes semánticas, los mapas concep-
tuales son:
a) Estrategias didácticas b) Recursos didácticos c) Actos didácticos

3. ¿Qué se pretende ilustrar con el siguiente ejemplo?: “Tuve la suerte de tener una madre que
ni siquiera acabó primaria, pero con una facilidad para el cuento oral, para el cuento popu-
lar y para la invención de cuentos pasmosa, o sea, mi madre con dos personajes es capaz de
hacerte un cuento de una hora, y siempre eso me marcó”.
a) Educación formal b) Educación no formal c) Educación informal

4. “Previamente a la sesión presencial en el salón de clase, el alumno busca individualmente

en diversas fuentes bibliográficas En el aula se reúne con su equipo para integrar la infor-
mación de todos en un solo trabajo. La profesora solicita a cada equipo que presente su
trabajo al resto del grupo, solicitando la descripción de la aplicación de la técnica. A lo largo
de la exposición ella interviene para clarificar o ampliar información cada vez que lo juzga
pertinente”. Elige el concepto que mejor defina la situación antes descrita:
a) Modelo didáctico b) Educación no formal c) Recursos didácticos

5. “Los niños construyen trenes con regletas, uno de color amarillo será más corto que el de
color azul. El profesor les pregunta a los niños: ¿A qué tren podemos llamar corto?, sin decir
nada el profesor añada al tren amarillo dos regletas más y les vuelve a hacer la misma pre-
gunta: ¿A qué tren podemos llamar corto?, si contesta el azul, él agrega: ¿No decían que el
amarillo?”. Elige el concepto que mejor defina la situación antes descrita:
a) Enseñanza Tradicional b) Objetivo educativo c) Transposición
didáctica

107
6. Los cursos de alfabetización, cursos de formación para el uso de nuevas tecnologías, los
cursos de perfeccionamiento para profesionales son ejemplos de:
a) Educación formal b) Educación no formal c) Educación informal

7. ¿Qué tipo de relación comunicativa se pretende ilustrar con el siguiente ejemplo?: “El do-
cente coloca a los niños en una circunferencia en una postura cómoda y les lee un cuento.
Al terminar la lectura les pregunta a los niños acerca de sus opiniones, emociones y apren-
dizajes o ideas valiosas de la lectura”.
a) Relación interactiva b) Relación simbólica c) Relación consciente

8. “Mi clase no empieza a las nueve; ha empezado una semana antes, cuando yo pensé en la
clase que iba a dar la semana que viene, eso para mí es ser profesional. Hay quien no lo
entiende así y dice: ‘no, a mí me pagan de nueve a diez, yo trabajo de nueve a diez y punto’,
pero estamos trabajando con personas, y no podemos limitar nuestro trabajo a los cincuen-
ta minutos de clase”. ¿Qué se pretende ilustrar con este ejemplo?
a) El docente debe atender b) El docente debe contar c) El docente debe tomar
las necesidades formativas con el conocimiento del en cuenta el potencial de
individuales contexto social la institución

9. ¿Cuál es el concepto que explica mejor la siguiente situación?: “Fue en el regazo de mi abue-
lo que yo aprendí a leer, mi abuelo hacía que leyera la prensa, mi abuelo era feminista para
la época y él pensaba que yo tenía que ser una intelectual. Entonces ya con seis y siete años
leía la prensa y él me lo explicaba”.
a) Objetivo educativo b) Acto didáctico c) Enseñanza formal

10. “Una vez que entramos en el mercado de trabajo no dejamos de aprender, adquirimos
habilidades propias de nuestro oficio o profesión a través de la experiencia diaria”. ¿Qué se
pretende ilustrar con este ejemplo?
a) Educación formal b) Educación no formal c) Educación informal

11. ¿Qué función tiene el docente en la siguiente situación?: “A mí me gusta dar una clase con
un nivel elevado, intento estar a la última, tanto en literatura como en lengua, nunca me
canso de estudiar y de ver todos los conceptos nuevos que aparecen. Trabajo en diversos
ámbitos, no solamente exámenes o libretas. Me interesa que los alumnos vean, por ejem-
plo, que ni Benedetti ni Góngora están solo en un libro de texto. Me aburro de los ejercicios
y cada año los cambio”.
a) Planifica actividades b) Busca que el alumno c) Potencializa los recursos
para lograr objetivos sea activo didácticos

108
12. ¿Qué tipo de relación comunicativa se pretende ilustrar con el siguiente ejemplo?: “En algu-
nas clases, para la resta “llevando”, las decenas prestan a las unidades y, en otras, compar-
ten porque, según ellos, las unidades no tienen. Esto es lo que hay que evitar, los profesores
tienen que ser conscientes de que diez se dice siempre diez y que uno se dice siempre uno
y que sólo una decena de unidades equivale, siempre, a diez unidades”.
a) Relación interactiva b) Relación simbólica c) Relación consciente

13. “A los 18 años yo terminé el cuarto de bachillerato y me fui aquel verano a la casa del her-
mano de mi madre en Guadalajara, y pase un mes con el tío Manuel, y me abrió los ojos
enormemente, porque me enseñó a mirar lo que había en las calles de una manera diferen-
te a como yo lo había visto”. ¿Qué se pretende ilustrar con este ejemplo?
a) Acto didáctico b) Objetivo educativo c) Enseñanza formal

14. ¿Qué función tiene el alumno en la siguiente situación?: “La profesora organiza a los alum-
nos en equipos de trabajo y les asigna un tema y también les entrega un caso que contiene
la descripción de la situación de una empresa. En equipos, los alumnos identifican los pro-
blemas de la empresa y las actividades correctas conforme a los principios éticos y morales.
El equipo expone lo encontrado y el resto de sus compañeros hace cuestionamientos y
correcciones”.
a) Relaciona los conteni- b) Ejecuta competencias c) Adquiere herramientas
dos con sus conocimientos comunicativas con el pro- esenciales para el apren-
previos fesor dizaje

15. “El docente pedirá que se formen 6 filas de 5 alumnos cada una, atendiendo el color. El
primer estudiante de cada columna se ubicará sobre una marca colocada en el piso sobre
una de las rayas laterales de la cancha. En la línea lateral opuesta estará colocado un cono
para cada equipo con un frasco de espuma y el dispositivo para soplar”. ¿Qué se pretende
ilustrar con el ejemplo anterior?
a) Estrategias didácticas b) Recursos didácticos c) Actos didácticos

109
16. Selecciona el esquema que representa el acto comunicativo:

a)

b)

c)

110
17. Selecciona el esquema que representa el acto didáctico:

a)

b)

c)

111
18. Selecciona el esquema que representa el proceso de aprendizaje asumido en el texto:

a)

b)

c)

19. La comunicación en el documento es entendida como:

a) Proceso de transmisión b) Proceso de intercambio c) Proceso de interacción
de información de una de mensajes entre los indi- social en la que se trans-
entidad a otra viduos miten mensajes

112
113
LA COMPRENSIÓN LECTORA DESDE
UNA PROPUESTA INTERCONDUCTUAL

Esta obra se terminó de producir en octubre 2023.

Su edición y diseño estuvieron a cargo de:

Qartuppi, S. de R.L. de C.V.

[Link]
Esta obra se edita bajo una Licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

115
Esta obra destaca la importancia de diseñar estrategias educativas destinadas a mejorar
la comprensión lectora en estudiantes de educación superior, reconociendo que la lec-
tura desempeña un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje en este
nivel educativo. Como resultado, se plantea una propuesta que aborda la evaluación de
la comprensión lectora desde una perspectiva interconductual.

ISBN 978-607-8694-46-4
DOI 10.29410/QTP.23.09