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ACTAS DEL CONGRESO

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ORGANIZADO POR:
• Sociedad para la Educación del Estado Español.
• Instituto de Educación Musical.
• Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.

DIRECIÓN:
Ana Álamo (Presidenta de SEM-EE)
Emilio Molina (Director del IEM)
Félix Labrador (Profesor URJC)

COMITÉ CIENTÍFICO:
Álvaro Zaldívar (Conservatorio Superior de Música de Murcia)
Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)
Fernándo Bautista (Universidad de las Palmas de Gran Canaria)
María Elena Riaño (Universidad de Cantabria)
Pedro Cañada (Conservatorio Superior de Música de Salamanca)
Daniel Roca (Conservatorio Superior de Música de Canarias)
Miren Zubeldia (CPM Ataulfo Argenta- Santander)
Michael Berg (CEIP Jacinto Benavente – Madrid)
Jaime Berrade (Conservatorio Superior de Música de Navarra)

ORGANIZACIÓN TÉCNICA:
Enclave Creativa Ediciones

SOPORTE INFORMÁTICO, WEB Y AUDIOVISUALES

Enclave Creativa Ediciones

LUGAR DE CELEBRACIÓN:
Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.

EDICIÓN DE ACTAS
Ana Álamo Orellana (Presidenta de SEM-EE)
Emilio Molina Fernández (Presidente del IEM)

MAQUETACIÓN
Esther Pérez Achón

EDITORIAL
Enclave Creativa Ediciones S.L.
Plza. José Antonio, 5
28223 Pozuelo de Alarcón
E-mail: enclavecreativa@ [Link]
Web: [Link]

I.S.B.N: 978-84-15188-568
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ÍNDICE

Introducción

ANA ÁLAMO: Ceimus 2012: Innovación, motivación y creatividad.

SESIÓN I: CREATIVIDAD Y MOTIVACIÓN EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA MÚSICA. (Viernes 2 de marzo de 2012)

Mesa Redonda LA EDUCACIÓN AUDITIVA HOY

DANIEL ROCA ARENCIBIA: Analizar con el oído. Propuesta didáctica y estudio

empírico sobre el análisis auditivo……………………………………………..…9

Comunicaciones I-A

BEGOÑA LIZASO AZCUNE: La canción como procedimiento en la audición

comprensiva de una obra musical: pensamiento de los alumnos……….…….….25

AMALIA CASAS MAS, GUADALUPE LÓPEZ Y JUAN IGNACIO POZO: ¿Cómo

influyen las culturas de enseñanza y aprendizaje musical en la formación de
instrumentistas de cuerda? ……………………………………………………………..…33
RAFAEL PÉREZ ARROYO: Educación auditiva para bailarinas y actores……….43

VIRGINIA BORRERO GAVIÑO: Programas de adiestramiento auditivo rítmico.

Fundamentos didácticos………………………………………………………………..…48

SESIÓN II: RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA ENSEÑANZA MUSICAL

Ponencias

ANA LÓPEZ GARCÍA: Nuevas tecnologías aplicadas a la educación musical…..58

Comunicaciones II-A

MICHAEL BERG: Las WebQuests musicales en el sexto curso de Educación Primaria:

yo aprendo, tú aprendes, nosotros aprendemos……………………………….…..…69

FRANCISCO VILA DONCEL: Liberación de partituras en el mundo digital………75

Mª DEL ROSARIO MAYORAL NÚÑEZ: Recursos en línea para Piano

Complementario…………………….…..…………………….…..…………………….…..84

Actas CEIMUS II 1
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ANDREA SOLOMANDO MOLINA, GONZALO ALMERICH CERVERÓ, RENZINA

FOSSATI MARZÁ: Uso de las tecnologías de la información y comunicación en los
estudiantes de Pedagogía Musical…………………….…..…………………..….……94

ANTONI MIRALPEIX BOSCH: iMúsica: educación musical con el iPad y el iPhone..

…………………….…..…………………….…..…………………….…..…………………102

EMILIA MARTOS SÁNCHEZ, JULIA BERNAL VÁZQUEZ: [Link]: una

herramienta informática al servicio del profesor de música. …………………….…..111

Mª ELENA RIAÑO, BEATRIZ ÁLVAREZ, PAULA MIER, VÍCTOR ENCINAS,

PATRICIA CERCAS, LUISA BAHILLO, LUIS MARIANO ÁLVAREZ, MARIE
VIDA OBEID, GEMA LÓPEZ, VÍCTOR AJA: Islanimalia: la amenaza de los
sorbedores malignos. Un proyecto musical de integración artística………….120

JOSÉ CARLOS BELMONTE TRUJILLO: Sones del mundo. La música como espacio de
encuentro.
…………………….…..…………………….…..…………………….…..…………………134

CRISTINA GONZÁLEZ MARTÍN, ASSUMPTA VALLS CASANOVAS: Los culture-

bearer en el aprendizaje de las músicas del mundo…………………….…..….…139

JUAN CARLOS MONTOYA RUBIO: La ¿Qué es el clarinete?... ¡Lo que toca

Calamardo! Los medios audiovisuales y el futuro de la educación musical…..146

CAROL GILLANDERS, BEATRIZ CEBREIRO LÓPEZ: Los medios tecnológicos en la

escuela primaria gallega.. …………………….…..…………………….………………..154

GONZALO JOSÉ ROLDÁN HERENCIA: El e-learning como herramienta

comunicacional y evaluativa: análisis del trabajo con portfolio virtual en el
Prácticum de Magisterio en Educación Musical. …………………….…..……………165

MANUEL CAÑAS ESCUDERO: Conciertos didácticos: un catálogo global de recursos

desde la web. …………………….…..…………………….…..…………………….……..172

Comunicaciones II-B

ENRIQUE ENCABO FERNÁNDEZ, BERTA RUBIO FAUS: El cuento musical 2.0:

una propuesta de trabajo. …………………….…..…………………….…..……………179

FELIPE GÉRTRUDIX BARRIO, MANUEL GÉRTRUDIX BARRIO: Educación

musical y nativos digitales: nuevas formas de producción y consumo musical en la
web 2.0. …………………….…..…………………….…..…………………….……………186

TERESA FRAILE PRIETO: La sonorización audiovisual. Nuevas aportaciones a la

utilización de los medios audiovisuales en didáctica musical…………………….…..195

JOSÉ AGUSTÍN CANDISANO MERA: Un sistema de aprendizaje musical para la

clase de música…………………….…..…………………….…..…………………….….201

Actas CEIMUS II 2
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DIEGO CALDERÓN GARRIDO: Hagamos un lipdub! Una propuesta

motivadora…………………….…..…………………….…..………………………….…..207

ADRIANA CRISTINA GARCÍA GARCÍA: El uso de internet como complemento

fomativo dentro y fuera del aula de Lenguaje musical. …………………….………213

ANA CRISTINA RODRÍGUEZ YAGÜE, JUAN J. PASTOR COMÍN: Educación

musical y reinserción social: educar para la libertad en la prisión. ……………223

GISELLE GARAT LY: Las orquestas infantiles como agente de cambio social…..233

GABRIEL MARÍN FERNÁNDEZ: La música como medio motivador en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en el primer ciclo de Educación
Primaria…………………….…..…………………….…..…………………….…..………239

Comunicaciones II-C

NOEMY BERBEL GÓMEZ, ANTONIA DOLÇ COMPANY, ANTONI ARTIGUES: La

creatividad musical como eje pedagógico del arte, la poesía y el teatro……………248

ROSA MARÍA VICENTE ÁLVAREZ: La percepción docente de los materiales

musicales…………………….…..…………………….…..…………………….…………254

MARÍA VIVIANA MELLA ESPINOZA: Calidad de vida y creatividad en los adultos

mayores.
…………………….…..…………………….…..…………………….…..………………….264

JORGE LOBO ORTEGA: Talleres de piano grupal de la Academia Musical de

Extensión, de la Facultad de Artes de la Universidad de Chile………………….…..273

JOSÉ IGNACIO PALACIOS SANZ, RICCARDO LOMBARDO: El autoconcepto del

músico……………………………………………………………………………………….282

ANA BELÉN CAÑIZARES SEVILLA, REGINA GALLEGO VIEJO, GABRIEL

ARELLANO FERRER: El diario como recurso educativo de agrupaciones
musicales en las Enseñanzas Básicas del Conservatorio Profesional de Música de
Córdoba. ………………………………………………………………………………….…290

ANGEL FRANCISCO CONDE ANTEQUERA: La motivación del alumnado de altas

capacidades intelectuales en el aula de Piano. ……………………………………..303

DANIEL VIDAL RIBERO: La música folk en un aula de ESO. …………………………317

JUAN JESÚS YELO CANO: Aproximación a los paisajes sonoros de la ciudad de

Murcia. ………………………………………………………………………………………327

Mª PAZ LÓPEZ-PELÁEZ CASELLAS, Mª DEL CORAL MORALES VILLAR,

MERCEDES CASTILLO FERREIRA: El arte sonoro en la asignatura “Entorno
estético y contexto lúdico”: una propuesta didáctica…………………………………337

Actas CEIMUS II 3
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ADELA ZAHONERO ROVIRA, CARLOS LAGE GÓMEZ: Pintando sonidos a través

de la improvisación libre: una investigación acción colaborativa en un aula de
Enseñanza Secundaria……………………………………………………………………345

SESIÓN III: LÍNEAS PEDAGÓGICAS ENCAMINADAS HACIA UNA

FORMACIÓN INTEGRAL.

Ponencias

EMILIO MOLINA, CARME PASSOLAS: La Metodología IEM: Creatividad e

innovación en el Conservatori Liceu de Barcelona………………………………354

LUIS ÁNGEL DE BENITO: ¿Para qué? ………………………………………………368

Comunicaciones III-A

ENCARNACIÓN LÓPEZ DE ARENOSA: La identidad del alumno en el contexto de los

Conservatorios de Música…………………………………………………………………374

VÍCTOR PLIEGO DE ANDRÉS: La inserción de la música en el Espacio Europeo de

Educación Superior: pretensiones y realidades……………………………………..381

EDUARDO CONTRERAS RODRÍGUEZ: Música e interculturalidad en la Enseñanza

Superior Artística. ……………………………………………………………………….…387

JAVIER DUQUE GUTIÉRREZ: Primeros resultados de la formación

pedagógica inicial del músico docente: las cuatro primeras promociones de
pedagogos musicales de la ESMUC…………………………………………………394

AMPARO PORTA NAVARRO: La música de la TV infantil y la educación musical.

Algunos resultados del estudio realizado en una muestra hispanoamericana….405

CRISTINA ARRIAGA, AMAIA MONTORIO, ANA URRUTIA, LOURDES

CILLERUELO: La música y las artes visuales en la Educación infantil: una
propuesta interdisciplinar en la formación inicial del profesorado. ………….…413

Comunicaciones III-B

MANUEL DE LOS REYES CABRERA DÍAZ: El coro infantil como recurso

socializador y complemento para la educación integral del niño. …………….…421

MARIÉN GONZÁLEZ ASENSIO: La percepción armónica infantil. …………………428

ISABEL ROMERO TABEAYO, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED: El

repertorio como principio de acción didáctica: recursos y posibilidades para la
enseñanza del Piano en el Conservatorio………………………………………………436

Actas CEIMUS II 4
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LUCÍA ECHEVERRÍA DE MIGUEL: Propuesta curricular para alumnos de primer

ciclo de las Enseñanzas Elementales de Violín…………………………………………443

INGRID ALCALDE M. JENSEN, DAVID GANDÍA ABELLÁN: Transferencia

metodológica en la enseñanza de iniciación para violín y violoncello. Análisis
comparativo de Suzuki Violin School (volúmenes 1, 2 y 3) y Suzuki Cello School
(volúmenes 1, 2 y 3) ………………………………………………………………………453

ISAAC TELLO SÁNCHEZ: Formación del pianista acompañante. Importancia para el

desempeño de su función en los Conservatorios de Danza. …………………………463

JOSEP GUSTEMS, ANA M. VERNIA CARRASCO, CATERINA CALDERÓN

GARRIDO: La creatividad. Cómo evaluarla en la clase de Lenguaje Musical de
adultos para mejorar su aprendizaje……………………………………………………471

Comunicaciones III-C

BEGOÑA ALONSO SAVÍN: Propuesta de un modelo de calidad que facilite la

organización y gestión de los Centros Superiores de Música en España…………478

MARIANA VERGARA LASHERAS: La enseñanza de la música en la formación del

bailarín. Una experiencia taller llevada a cabo en la primera escuela de danza
española con título oficial de la ciudad de Buenos Aires……………………………484

SERGIO LASUÉN HERNÁNDEZ: Análisis musical en proyectos interdisciplinares.

Propuesta metodológica implementada en el Conservatorio Superior de Música
“Rafael Orozco” de Córdoba……………………………………………………………495

ALBERTO CABEDO MAS: La experiencia musical y la educación: aprender música y

convivir………………………………………………………………………………………501

SESION IV: NUEVOS ENFOQUES Y RESULTADOS DENTRO DE LA

INVESTIGACIÓN MUSICAL. (Sábado 3 de marzo de 2012)

Ponencias

ÁLVARO ZALDÍVAR: La práctica musical como tarea científica: investigando

etnográficamente los procesos artísticos………………………………………………508

ANTONIO NAREJOS: La integración en los Centros Superiores de Música.

Panorámica actual en Europa. …………………………………………………………522

Comunicaciones IV-A

JUAN MANUEL CISNEROS: La recuperación de prácticas improvisatorias del período

romántico en la formación del intérprete moderno. …………………………………531

Actas CEIMUS II 5
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Mª CARMEN LÓPEZ CASTRO: Nuevos enfoques para la transcripción y análisis del

piano flamenco. …………………………………………………………….………………537

GREGORIO VICENTE NICOLÁS: Actividades musicales en Educación Primaria:

preferencias del alumnado. ………………………………………………………………546

Comunicaciones IV-B

PIERA BAGNUS: El cordón umbilical sonoro. Madres que cantan en Cuidados

Intensivos
Neonatales…………………………………………………………………………………...553

ANA URRUTIA RASINES: La música contemporánea en las aulas de Secundaria. Un

estudio sobre el posicionamiento del profesorado. ……………………………………562

Mª ISABEL DÍAZ LÓPEZ: La enseñanza del oboe en la Comunidad Autónoma de

Andalucía. ………………………………………………………………………………...…569

Mª ENCARNACIÓN BERNAL MARTÍNEZ: La investigación musical en el

Conservatorio Superior de Música “Eduardo Martínez Torner”: nuevos enfoques de
la investigación cualitativa. ………………………………………………………………576

Actas CEIMUS II 6
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INTRODUCCIÓN

CEIMUS II 2012: Innovación, motivación y creatividad.

El segundo Congreso de Educación e Investigación Musical demostró de nuevo el gran interés

de toda la comunidad educativo-musical en España por compartir opiniones, experiencias y
trabajos relacionados con la investigación y la educación de este ámbito. Celebrado los días 2
y 3 de marzo de 2012 en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Rey
Juan Carlos de Madrid, el encuentro volvió a reunir a varios centenares de profesionales de la
música de todo el país y de algunos otros como Italia, Chile y Argentina.

El Instituto de Educación Musical, la Sociedad para la Educación musical del Estado Español,
y la universidad Rey Juan Carlos fueron en esta ocasión las tres instituciones que bajo el lema
“Innovación, motivación y creatividad”, organizaron este evento articulado en torno a cuatro
bloques temáticos: (I) Creatividad y motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje, (II)
Recursos tecnológicos en la enseñanza musical, (III) Líneas pedagógicas encaminadas a una
formación integral, y (IV) Nuevos enfoques y resultados dentro de la investigación musical.

Las mesas redondas “La educación auditiva hoy” y “Actualidad de las metodologías en
educación musical”, quedaron incluidas en los bloques I y III, y cada una de ellas estuvo
dotada de temas de gran interés expuestos y debatidos por ponentes especializados en las
respectivas áreas: “El desarrollo del oído armónico” (Pedro Cañada), “El desarrollo de la
memoria musical y el oído interno como objetivos fundamentales del entrenamiento auditivo”
(Sofía Martínez), “Analizar con el oído” (Daniel Roca), “Entrenamiento y evaluación auditiva
en el programa de la Associated Board de la Royal School of Music” (Elena Esteban);
“Metodología IEM” (Federico Calcagno), “Metodología Orff” (Wolfgang Hartmann),
“Metodología Suzuki / Metódos, enfoques y pedagogías en la enseñanza de la cuerda”
(Claudio Forcada), y “Metodología Dalcroze” (Pablo Cernik).

Ocho ponencias encabezaron las cuatro sesiones: “Entre creación e imitación. La

interpretación musical en una encrucijada” (Luca Chiantore), Aprendizaje creativo: una
apuesta con futuro” (Maravillas Díaz), “Nuevas tecnologías aplicadas a la educación musical”
(Ana López García), “Herramientas 2.0 para la creación musical” (Andrea Giráldez),
“Metodología IEM. Creatividad e innovación en el Conservatori Liceu de Barcelona” (Emilio
Molina y Carme Passolas), “¿Para qué?” (Luis Ángel de Benito), “La práctica musical como
tarea científica: investigando etnográficamnete los procesos artísticos” (Álvaro Zaldívar), y
“La integración en los Centros Superiores de Música. Panorámica actual en Europa” (Antonio
Narejos).

Aparte de ello, más de cien trabajos fueron presentados para comunicaciones y posters, de los
cuales el noventa por ciento están incluidos en estas actas y se pueden encontrar en el índice
inicial de títulos y autores.

En total, las intervenciones prácticamente se duplicaron con respecto a las del Congreso
CEIMUS anterior, celebrado cuatro años antes, y la asistencia registrada consiguió de nuevo
aproximarse a los cuatrocientos participantes. Universidades y Conservatorios, por cuyo
acercamiento se ha velado desde un principio en este proyecto, así como Colegios, Institutos y
Escuelas de Música de todo el territorio español, nutrieron con sus docentes a este Congreso

Actas CEIMUS II 7
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Nacional cuya acogida ha sido por segunda vez un gran éxito para todo el colectivo musical de
la rama educativa.

Cada vez son más los músicos que investigan desde los Conservatorios y cada vez es mayor la
demanda de cercanía y de trabajo entre estos y las Universidades. Los objetivos de progreso,
de crecimiento, de evolución y de esfuerzo constante se van convirtiendo paso a paso en una
realidad para este colectivo.

Volveremos a celebrar este foro de investigación, pedagogía y metodologías en torno a la

docencia musical, y mientras tanto, nuevas felicitaciones para todos los participantes y
muchos ánimos para seguir trabajando con intensidad para y por la educación musical.

Ana Álamo (Presidenta de SEM-EE)

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Viernes, 2 de Marzo de 2012

SESIÓN I: CREATIVIDAD Y MOTIVACIÓN EN EL

PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

MESA REDONDA:

LA EDUCACIÓN AUDITIVA HOY

Mesa redonda:

ANALIZAR CON EL OÍDO

Propuesta didáctica y estudio empírico sobre el
análisis auditivo

Daniel Roca Arencibia

Conservatorio Superior de música de Canarias

1. Definición del análisis auditivo en el área de audición musical

La práctica analítica tradicional no siempre ha explotado suficientemente la relación entre la

partitura analizada y su encarnación sonora, de manera que habitualmente la audición se
utiliza, si acaso, como un elemento auxiliar en la enseñanza del análisis. Por otro lado, en los
últimos años se observa un creciente interés por el potencial educativo de la audición musical
(audición activa, educación auditiva, etc.) El primer capítulo resume las principales
herramientas didácticas relacionadas con la audición y el análisis y a partir de ahí define el
análisis auditivo como una práctica orientada al reconocimiento auditivo de aspectos analíticos
relevantes, sin la ayuda de la partitura.

Actas CEIMUS II 9
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Gráfico 1. Actividades de aprendizaje relacionadas con la audición musical

Definimos, para el propósito de esta publicación, la audición musical como actividad de

aprendizaje musical organizada a partir de escuchar música ejecutada en vivo o mediante una
grabación. Siendo la música por naturaleza un arte fundamentalmente sonoro, puede
sorprender que la formación musical de los músicos no dedique una atención esencial y
primordial a la audición musical, es decir, a escuchar música como actividad de aprendizaje
básica. El ámbito del análisis auditivo tiene puntos en común con, pero también se distingue
de, otras actividades como la audición activa, la educación auditiva, los musicogramas o los
dictados musicales.
Tras examinar las principales características de todas estas actividades de aprendizaje,
definimos el análisis auditivo como una actividad pedagógica de grupo guiada por el profesor,
en la cual se analiza una obra musical a partir del reconocimiento auditivo de elementos
analíticos relevantes, y no de la partitura, cambiando por lo tanto el enfoque tradicional sobre
ésta. Esta actividad, integrada dentro de nuestro modelo pedagógico de análisis de partituras
(ver más abajo), puede servir de fase inicial del análisis o bien sustituir por completo al
análisis realizado sobre partituras.

2. Propuesta metodológica de análisis auditivo

Anteriormente (Roca, 2011) hemos definido dos modelos pedagógicos como sendas
propuestas de renovación de la enseñanza del análisis musical. Dentro del primero de ellos,
destinado al tradicional análisis de partituras, el análisis auditivo se encuadra en lo inicial
“Fase de conocimiento de la obra”, etapa “preanalítica” si se quiere, en el que se sustituye el
enfoque más teórico habitual con un procedimiento más vivencial y cercano al hecho sonoro.

Actas CEIMUS II 10
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Gráfico 2. Modelo didáctico para el análisis de partituras. El análisis auditivo se encuadra en

la “Fase de conocimiento de la obra” (Roca, 2011)

En este contexto, el análisis auditivo implica estudiar una obra sin la ayuda de la partitura,
potenciando así la comprensión musical y la memoria. en lo que es una actividad
esencialmente de grupo, basada en expresar verbalmente y mediante representaciones gráficas
lo que el “oído colectivo” del grupo reconoce intuitivamente.

Nuestra propuesta didáctica, basada en el sentido común, es en realidad bastante simple y

presenta las siguientes características:
• Su implementación es muy sencilla.
• No requiere una gran preparación previa por parte del profesor, aparte de estar
familiarizado con la obra.
• Es adaptable a distintas situaciones docentes, géneros, estilos y épocas.
• Es especialmente eficaz como iniciación al análisis.

La actividad plenamente analítica nace del concepto de forma musical, definida como
“resultado de la interacción de las articulaciones armónicas, melódicas y de textura”. El
estudio de esta interacción es la meta principal del reconocimiento auditivo.

Actas CEIMUS II 11
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Gráfico 3. Definición de forma musical, en el sentido que le damos en el análisis auditivo

2.1. Objetivos del análisis auditivo

• Desarrollar las capacidades de reconocimiento auditivo de elementos analíticamente

relevantes (armónicos, melódicos, de textura y formales).
• Verbalizar, sistematizar y organizar los elementos reconocidos por los individuos
alrededor de la forma musical.
• Generar un vocabulario analítico directamente realizado con la percepción sonora.
• Organizar los elementos percibidos en esquemas formales que sirvan para mostrar las
características individuales de las obras o fragmentos trabajados.
• Relacionar, a posteriori, dichos esquemas formales con los patrones formales propios
de determinados géneros o estilos.

2.2. Elementos formales a reconocer

Con carácter general, y aplicándolo al repertorio tonal habitual en Análisis General, dentro
de estos elementos pueden estar:

• Melodía: articulaciones melódicas a distintos niveles (motivo, semifrase, frase),

elementos motívicos característicos, similitud o contraste de elementos melódicos.
• Armonía: cadencias, pedales, cambio de región o de tono, cambio de modo.
• Textura: contrastes de instrumentación, articulaciones generales de la textura, cambio
de patrón rítmico, cambios en el ritmo de superficie.

En otros estilos y música podrán variar más o menos estos elementos.

2.3. Secuencia metodológica

2.3.1. Preparación previa y materiales didácticos

A fin de poder poner en común los elementos reconocidos y situarlo en el momento

apropiado de la música, es necesario tener una guía visual que defina un marco temporal sin
revelar los detalles de la partitura. Nosotros hemos implementado en nuestras clases una
variante del sistema de “letras de ensayo” habituales en las partituras de cámara u orquestales.
En este caso, el profesor establece, según su criterio, una serie de puntos de articulación en la
obra, y las marca alfabéticamente (letras-guía). A partir de estas letras-guía, hemos probado
dos tipos de materiales:

Actas CEIMUS II 12
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Ficha I: En los casos generales, y sobre todo para la iniciación en esta técnica, utilizamos una
ficha de trabajo similar a esta:

Gráfico 4. Ficha de trabajo I para el análisis auditivo

• En la fila superior se hallan situadas las letras-guía. El profesor irá diciéndolas a la vez
que suena la audición.
• En la primera área libre los alumnos deberán anotar todos aquellos detalles que sean
capaz de escuchar al tiempo que suena la música, en tiempo real.
• La banda central sirve para sistematizar los datos en un esquema formal que debe ser
elaborado paulatinamente en el curso de la sesión de trabajo.
• La parte inferior está destinada al comentario verbal sobre la obra analizada, realizado
con posterioridad al esquema formal.

Ficha II: En determinados casos nos interesa poder recoger con más detalle aspectos de la
textura, especialmente en obras de naturaleza contrapuntística, y en este caso situamos las
letras-guía sobre un sistema de pentagramas en blanco similar al que presentamos a
continuación:

En este caso se indica el número de compases, de manera que se pueden indicar más
exactamente las articulaciones melódicas, como por ejemplo la entrada del sujeto de una fuga,
o el modelo de una progresión. Además, se puede señalar en qué voz de la textura aparece
cada elemento, diferenciando cuando aparece el sujeto en voz superior, intermedia o inferior.
En todo caso, debe evitarse la transcripción de melodías o acompañamientos.

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Gráfico 5. Ficha de trabajo II para el análisis auditivo, para una Fuga de Bach

2.3.2. Desarrollo de la sesión de trabajo (Ficha I)

Se entrega a cada alumno una ficha y se realiza una primera audición sin indicación
alguna, a fin de que los alumnos tomen contacto no mediatizado con la obra. A continuación
se hace una segunda audición, diciendo el profesor esta vez las letras-guía a medida que suena
la audición. Los alumnos deberán mientras tanto hacer anotaciones en la parte superior de la
Ficha de cualquier aspecto analítico que puedan reconocer: repeticiones de elementos,
contrastes, paradas cambios de carácter, cadencias, etc. Este tipo de anotaciones serán muy
informales en las primeras sesiones de trabajo pero deberán ser más específicas y sistemáticas
con el tiempo.

A continuación se realiza una primera puesta en común, con las siguientes reglas:
• Cada alumno interviene por riguroso turno (si bien los demás pueden comentar la
contribución del cada uno), refiriéndose siempre a alguna de las marcas de ensayo
• Se deben dar informaciones muy concretas y concisas, sobre un punto o fragmento
concreto de la audición
• Se debe partir de lo obvio, de aquello que no ofrece ninguna duda (por ejemplo: acaba
en cadencia perfecta, o: en la letra D calla la melodía y queda solo el
acompañamiento), dejando cualquier duda para más adelante
• No se deben dar las indicaciones cronológicamente, sino estructuralmente; lo más
importante antes que lo primero que se oye

Actas CEIMUS II 14
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• Se deben combinar elementos melódicos, armónicos y de textura, evitando hablar sólo

de uno de estos aspectos

A medida que cada intervención va aportando un dato concreto y corroborado por el grupo, el
profesor va recogiéndolo sobre la pizarra, distribuyéndolo según la organización de un
Esquema formal, utilizando la simbología habitual de letras-forma.

Gráfico 6. Anotaciones realizadas durante una sesión de análisis auditivo En la parte superior
se vez las marcas formales y debajo los niveles melódico-formales (subsección, frase y
semifrase), aspectos armónico-formales (regiones, cadencias y pedales) y aspectos de textura
(ritmo de superficie)

Cuando el profesor observa que empieza a haber más dudas que certezas, se repite el proceso.
Poco a poco deberán irse integrando todos los elementos en el Esquema formal de la pizarra.

2.3.3. Desarrollo de la sesión de trabajo (Ficha II)

El trabajo con la Ficha II (especialmente apto para texturas contrapuntísticas) es en

general igual que con la Ficha I, con las siguientes matizaciones:
• La ficha II está compaseada, por lo que hay que asegurar que desde el primer
momento todos los alumnos perciben correctamente el compás.
• Se hace especial hincapié en la aparición de elementos contrapuntísticos reconocibles
en cualquiera de las voces de la textura
• Se pueden indicar células, progresiones, de una manera mucho más precisa
• En todo caso, paralelamente a las indicaciones sobre la pauta en blanco se realiza un
esquema formal similar al ya señalado con la Ficha I.

2.3.4. Final de la actividad

Para la siguiente sesión de trabajo, el profesor o los alumnos preparan un esquema

formal en limpio que resuma todo el trabajo realizado, y se realiza una última audición
observando el esquema. Seguidamente vemos un ejemplo:

Actas CEIMUS II 15
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Gráfico 7. Esquema formal resumen del trabajo de análisis auditivo

(W. A. Mozart: Sonatina Vienesa nº 2: Rondo)

Una vez conceptualizada la forma a partir de los elementos reconocidos auditivamente, damos
paso a la verbalización de las conclusiones alcanzadas mediante un comentario escrito o
redactado. Lo esencial en este trabajo es pasar del simple reconocimiento a la interpretación.
En líneas generales proponemos varios focos de atención:

• Adscribir la obra analizada al patrón formal (forma musical) más adecuado, o bien a
una combinación de varios patrones formales.
• Comentar las posibles divergencias o características especiales que pueda tener la obra
analizada con respecto al o a los patrones formales enunciados, en sus aspectos
armónicos, melódicos o de textura
• Describir cómo la textura contribuye a articular la forma
• Adscribir la obra a un estilo y época, refiriéndose explícitamente a los aspectos
analizados que lo revelan

A continuación puede darse por concluido el trabajo con la obra, o bien pueden plantearse los
aspectos más interesantes a analizar en la obra para pasar al análisis sobre la partitura. En este
caso, la tarea inicial a realizar por parte de los alumnos consistirá en indicar todos los aspectos
del esquema en la partitura.

Actas CEIMUS II 16
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Gráfico 8. Resumen de la metodología de análisis auditivo

3. Estudio empírico

3.1. Características del estudio

Si bien en general concebimos el análisis auditivo como una herramienta más, integrada
en la asignatura de Análisis, también puede ser implementada en formato intensivo. A
continuación exponemos de manera resumida un estudio que realizamos durante un curso de
Análisis auditivo realizado en el marco de una movilidad Erasmus en el Conservatorio de
Monopoli (Italia). Nos proponemos examinar en qué medida la metodología de análisis
auditivo (VI) influye en la mejora en el reconocimiento auditivo de elementos analíticos (VD),
concretado en los parámetros Relación, Forma, Armonía, Carácter y textura). Para ello,
realizamos sendas encuestas a los alumnos antes de empezar el curso y al final del mismo. La
encuesta tenía la forma de un ejercicio de análisis auditivo muy similar al descrito como Ficha
I.

Encuesta: Reconocimiento auditivo de elementos analíticos

Asistentes al Curso de “Análisis Auditivo” realizado
Población
en el Conservatorio de Monopoli (25-27 enero 2011)
3 sesiones de 2 horas en dos grupos. Se realizó una
Sesiones de trabajo del curso
encuesta antes del curso y otra al finalizar el mismo
Metodología de análisis auditivo aplicada durante el
Variable independiente
curso
Mejora en el reconocimiento auditivo de elementos
Variable dependiente analíticos, concretada en los parámetros de Relación,
Forma, Armonía y Textura

Actas CEIMUS II 17
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Tabla 1. Datos del estudio

3.2. Muestra

La muestra la constituyen los alumnos que realizaron alguna o ambas encuestas, divididos
en los dos grupos del curso (Grado Medio/Grado Superior) y filtrados por sus conocimientos
previos. Con los alumnos que asistieron a todas las sesiones y rellenaron ambas encuestas
configuramos nuestro “grupo representativo” o “grupo ideal”, constituido por 43 sujetos.

TODOS Grupo 1 Grupo 2

87 71 16
Muestra

81/3/3 71/0/0 10/3/3

Estudios previos de Análisis (0/1/2 años)

Estudios previos de Educación Auditiva (0/1/2 79/6/2 68/3/0 11/3/2

años)
3/11/50 2/6/43 1/5/7
Nº sesiones de asistencia (1/2/3)

16/22/49 14/17/40 2/5/9

Encuestas (sólo inicial / sólo final / ambas)

Miembros “grupo representativo” (ambas 43 35 8

encuestas + asistencia 3)

Tabla 2. Muestra del estudio

3.3. Concreción de la variable dependiente

Para sistematizar y cuantificar los datos de la encuesta, que tiene la forma de un ejercicio
de análisis según la Ficha I anteriormente expuesta, debimos concretar la VD en cuatro
parámetros: Relación, Forma, Armonía y Textura, y diseñar herramientas de análisis
cuantitativas y cualitativas.

Para un primer análisis de los datos diseñamos una escala de valoración cuantitativa, que
indica el grado de reconocimiento del parámetro en cuestión, desde la ausencia de
observaciones sobre el mismo hasta el reconocimiento correcto. Aplicamos esta escala para
evaluar el reconocimiento auditivo de cada uno de los parámetros (Relación, Forma, Armonía
y Textura) en los datos generales (DG) y a la mejoría en el grupo representativo (ME),
calculada restando los datos de la encuesta inicial a los de la encuesta final. En estos datos se
calculó la media, moda, frecuencia absoluta y desviación estándar.

Actas CEIMUS II 18
 1

Escala de valoración cuantitativa

0 ninguna observación
1 alguna observación, pero errónea
2 varias observaciones, pero con muchos errores
3 alguna observación correcta
4 varias observaciones correctas, pero con algún error
5 varias observaciones correctas
6 reconocimiento correcto

Tabla 3. Escala de valoración cuantitativa

Por otro lado, en el parámetro Relación hemos analizado los métodos de representación
utilizados por los sujetos para expresar relaciones entre elementos, según la siguiente tabla,
ordenada de menor a mayor complejidad.

Métodos de representación
1 Dibujos esquemáticos
2 Simbolos gráficos
3 Indicaciones de texto
4 Letras guía de la encuesta
5 Letras-forma
Letras-guías combinadas con modificaciones tomados de las
6
matemáticas (‘. ‘’)
Letras-forma combinadas con modificadores tomados de las
7
matemáticas:

Tabla 4. Escala de valoración de los métodos de representación del parámetro Relación

En el parámetro Forma clasificamos los aspectos formales observados en las siguientes

categorías, que hemos aplicado por grupos (GR) y al grupo ideal (GI).

Clasificación de aspectos formales

Agrupación de elementos simples en unidades mayores, o dividir
1
unidades simples en subunidades
Reconocimiento de la función de cada elemento (funciones
2 principales o expositivas por un lado y funciones secundarias por el
otro)
3 Indicación de diversos niveles de forma
4 Reconocimiento de patrones formales propios de un estilo concreto

Actas CEIMUS II 19
 2

Tabla 5. Clasificación de aspectos formales

En la siguiente tabla puede verse un resumen de aplicación de las herramientas de análisis de

cada parámetro.

RESUMEN DE LOS PARÁMETROS DE ANÁLISIS DG ME GR GI

Reconocimiento auditivo x x x
Relación
Método de representación utilizado x x
Reconocimiento auditivo x x x
Forma
Elementos formales indicados x x x
Reconocimiento auditivo x x x
Armonía
Elementos armónicos indicados x x x
Carácter. Reconocimiento auditivo x x
Carácter y
Textura. Reconocimiento auditivo x x
textura
Elementos de textura indicados x

Tabla 6. Resumen de herramientas de análisis, por parámetros y según grupos (DG: Datos
generales; ME: Mejoría en el grupo ideal, GR: Datos por grupos; GI: Grupo ideal)

3.4. Resumen de resultados

Como resumen final de este apartado de resultados, podemos señalar que los datos de la
encuesta realizada después del curso indican una clara mejoría de la percepción auditiva de los
parámetros Forma y Armonía , y de una manera más moderada, de la Relación, aspectos hacia
los que la atención auditiva de los sujetos se ve orientada, y que fueron los aspectos más
trabajados en el curso.

Estos datos son consistentes en todos los grupos, si bien los aspectos armónicos son
especialmente mejorados en el Grupo 2, que ya contaba con experiencia en Análisis y
Educación Auditiva. Pero nos parece aún más interesante que los avances observados en la
encuesta final son igualmente, y casi en igual medida, aplicables al Grupo 1, que no tenía
experiencia alguna con el Análisis. A continuación mostramos algunos de los datos más
significativos:
Relación

Comparando los datos generales y por grupos entre la encuesta inicial y final en observamos
un clara mejoría en todos ellos, por ejemplo de 1,7 puntos en la media general y de 2 a 4 en la
moda

Actas CEIMUS II 20
 2

Gráfico 9: Datos generales y por grupos del reconocimiento auditivo del parámetro Relación:
Media, Moda y Desviación estándar. INI: Encuesta inicial, FIN: encuesta final. Escala de 0-6

Forma

En el reconocimiento de la Forma se observa un aumento aún mayor, alcanzando la media

alcanza más de 2,5 puntos en el general y más de 3,5 puntos en el grupo 2 (alumnos de Grado
Superior)

6"

5"

4"

3" Media"

Moda"
2"
Desv."estándar"
1"

0"
INI" FIN" INI" FIN" INI" FIN"
General" Gr."1" Gr."2"

Gráfico 10: Datos generales y por grupos del reconocimiento auditivo del parámetro Forma.
Media, Moda y Desviación estándar. INI: Encuesta inicial, FIN: encuesta final. Escala de 0-6

En la frecuencia absoluta observamos un predominio generalizado del valor 0 (ninguna

observación) en la encuesta inicial, mientras que en la final los valores predominantes son el 3

Actas CEIMUS II 21
 2

y el 4, con un avance espectacular en el grupo 2. Los tonos más oscuros indican mejoría en los
resultados.

Gráfico 11: Datos generales y por grupos del reconocimiento auditivo del parámetro Forma.
Frecuencia absoluta. INI: Encuesta inicial, FIN: encuesta final. Escala de 0-6

En cuanto al modo de representación de la forma, los sujetos del grupo ideal muestran una
mejoría de más de 3 puntos en un 65% de los casos, y de 4 puntos en la mitad de ellos.

Gráfico 12: Mejoría en el método utilizado para representar Forma en el grupo

representativo (en términos porcentuales). Las áreas separadas del total correspondes a
valores de 0 o inferior

Actas CEIMUS II 22
 2

Armonía

El dato más llamativo en cuanto al reconocimiento armónico es que pasamos de apenas

observarse registros al principio del curso, a valores superiores a 3 después de sólo 6 horas de
entrenamiento.

Gráfico 13: Datos generales y por grupos del reconocimiento auditivo del parámetro
Armonía. Frecuencia absoluta. INI: Encuesta inicial, FIN: encuesta final. Escala de 0-6

3.5. Conclusiones

Los datos del estudio indican que es posible, con relativo poco adiestramiento, mejorar
significativamente en el reconocimiento auditivo de aspectos analíticamente relevante.
Creemos que esta experiencia, realizada en un entorno educativo especialmente poco
habituado al Análisis musical avala el interés que puede tener nuestra propuesta didáctica
(abierta, por descontado, a adaptaciones y variaciones propias de cada contexto) en la
iniciación al análisis, no sólo en la asignatura que está situada ahora en España en el quinto
curso de las enseñanzas profesionales, sino incluso antes. Creemos, por lo tanto, que el
Análisis auditivo, de la manera que hemos desarrollado, puede ser una óptima vía para entrar
el contacto con el Análisis Musical desde una perspectiva real y práctica.

Nuestra experiencia didáctica en las enseñanzas superiores en el CSMC nos indica, además,
que también en este nivel se puede utilizar el análisis auditivo en la fase de evaluación inicial
del alumnado, procedente de diversos entornos y con conceptos y terminologías diversas, así
como en la fase inicial de trabajo de una obra, de manera que la realidad sonora (o más
exactamente, una de las posibles realizaciones sonoras) de la obra sea la primera guía del
proceso analítico.

3.6. Bibliografía

COOK, N. (2001): “Between Process and Product: Music and/as Performance”, en Music Theory
Online, , Volume 7, Number 2, April 2001,

Actas CEIMUS II 23
 2

[Link] Recuperado por última vez

el 15-11-2010
MARCONI, L. y FERRARI, F. (2002): ·”Introduzzione”, en La didattica musicale e l’analisi, Bollettino
di analisi e teoria musicale, 8.1, ediciones del GATM, Bologna, pp. 7-8
NAGORE, María (2004): “El análisis musical, entre el formalismo y la hermenéutica”, en Músicas al
Sur, nº 1, Enero 2004. [Link] Recuperado por
última vez el 15-11-2010
ROCA, D (2011): “Análisis de partituras y análisis para l ainterpretación: dos modelos pedagógicos” en
Quodlibet, 49. Universidad de Alcalá de Henares. Aula de Música.
ROCA, D. (en preparación): Herramientas renovadoras de enseñanza-aprendizaje para el análisis
musical en los centros superiores de música en España: Diagnóstico inicial y desarrollo de
propuestas metodológicas para el análisis auditivo y análisis orientado a la interpretación
basadas en la Metodología IEM. Tesis doctoral. ULPGC.
SMALL, C. (1998): Musicking: the meanings of performing and listening, Wesleyan University Press

Actas CEIMUS II 24
 2

COMUNICACIONES I-A
Moderador: Ignacio Cabello Albendea (C.I.M. Padre Antonio Soler)

Comunicación:

LA CANCIÓN COMO PROCEDIMIENTO

EN LA AUDICIÓN COMPRENSIVA DE
UNA OBRA MUSICAL:
PENSAMIENTO DE LOS ALUMNOS

Mª Begoña Lizaso Azcune

Universidad Complutense de Madrid

Resumen

Esta comunicación toma como base la investigación realizada con alumnado del tercer ciclo de
educación primaria sobre la audición de una obra musical y la representación de la forma con
un código alfabético.
Uno de los objetivos se concretó en conocer la opinión del alumnado sobre su experiencia en
el proceso de pre-audición así como los significados que atribuían a la música escuchada.
En el proceso didáctico se aplicó la interpretación de una canción como medio para la
discriminación de las distintas secciones de la obra. Tras la audición, expresaron por escrito la
forma musical y su pensamiento sobre las actividades y la pieza escuchada.
El análisis de los textos se ha planteado desde un enfoque fenomenológico, es decir, orientado
hacia el conocimiento experiencial reflejado en las palabras de los participantes.
Estos muestran una vivencia satisfactoria, la capacidad de seleccionar y adscribirse a gustos
musicales de diferentes estilos y, aún cuando la “música clásica” no esté entre sus
preferencias, valoran positivamente esta obra.
La motivación sostenida durante el proceso de audición comprensiva, mediante acciones co-
dependientes que posibiliten interactuar con la música objeto de audición, es una vía ineludible
para focalizar la atención y propiciar un aprendizaje significativo.

Palabras clave: audición comprensiva, pensamiento, motivación, atención.

1. Contextualización, muestra, preguntas y objetivos de la investigación.

Esta comunicación forma parte de una más amplia investigación realizada con alumnado del
tercer ciclo de educación primaria sobre el proceso de audición de una obra musical y su
representación formal con un código alfabético. Si bien, en la investigación se aplicaron

Actas CEIMUS II 25
 2

diferentes técnicas y recursos metodológicos orientados a una audición comprensiva de una

obra musical, en este caso hemos seleccionado una de estas técnicas: la canción como
procedimiento de audición.

La experiencia tuvo lugar en tres colegios de la Comunidad de Madrid de diferente titularidad

(público, privado y concertado) y en dos grupos-clase de cada uno de los centros. La muestra
fue de 119 alumnos.

Se plantearon las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué cualidades valoran los alumnos
de la técnica o recurso implementado para la audición musical? ¿Qué significados atribuye el
alumnado a la música escuchada? ¿Qué percepción tiene el alumnado de su aprendizaje?

De las anteriores preguntas se derivaron los siguientes objetivos de investigación:

- Observar la respuesta del alumnado durante el proceso de implementación de la técnica
aplicada para la audición musical.
- Identificar las cualidades que valoran los alumnos en el proceso didáctico de implementación
de la técnica.
- Conocer la percepción que tiene el alumnado sobre su propio aprendizaje.
- Indagar sobre los significados que los alumnos atribuyen a la música escuchada.

2. Metodología de la investigación

Es esta una investigación empírica e interpretativa, implementada en los escenarios naturales

(Bresler, 2006) en que se desarrolla la actividad musical escolar de las niñas y niños que
participaron en la investigación; mi papel como investigadora fue de observadora participante
en el desarrollo de una sesión de clase.

El estudio tuvo un planteamiento multimetódico. Por una parte, la metodología de análisis

cuantitativa permitió obtener información sobre la percepción de la forma musical y su
transferencia a un código alfabético de representación. Por otra parte, la convicción de que este
análisis no era suficiente justificó el planteamiento multimetódico de la investigación.

La naturaleza de la música, la experiencia estética de hacer y escuchar música, la vivencia

personal única e irrepetible como actor en las diferentes manifestaciones del hecho musical o
en el musicar al que se refiere Small (2005) y los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
música son fenómenos complejos que tienen en la investigación cualitativa un aliado
insustituible para su comprensión. De la investigación cualitativa se espera una “comprensión
experiencial”, que haga posible indagar con la suficiente penetración y ductilidad para, de esta
forma, capturar el sentido de las manifestaciones de los actores (Pérez Gómez, 1998: 126). En
consecuencia, aún siendo importante el producto y, por tanto, la cuantificación de los alumnos
que resuelven con éxito la representación de la forma musical, nos interesa el proceso en el
aprendizaje y la experiencia vivida por el alumnado por lo que todo ello supone de proyección
hacia el futuro.

Así pues, partiendo de estas premisas, el análisis interpretativo al que nos vamos a referir ha
posibilitado descubrir algunos pensamientos de los alumnos que pueden iluminar nuestras
acciones como educadores.

2.1. Instrumentos
Los instrumentos utilizados para la investigación fueron los siguientes:
1) Encuesta al profesorado previa a la implementación de la técnica aplicada.

Actas CEIMUS II 26
 2

2) Observación y notas de campo, consignadas en una ficha de registro de la sesión para su

posterior codificación y análisis.
3) Ficha para la representación de la forma musical para ser cumplimentada por el alumnado.
4) Documentos: textos de los alumnos. El alumnado escribió anónimamente su opinión sobre
la clase, sobre la música escuchada y sobre su aprendizaje.
5) Programas SPSS 12.O para Windows y SPSS “Text Analysis for Surveys” (TAS).

2.2. Recogida de datos.

Los datos obtenidos fueron registrados y codificados para su posterior análisis
cuantitativo y cualitativo. De esta manera, la encuesta al profesorado nos permitió conocer las
características de cognición y actitudes de partida de cada uno de los grupos y junto a los datos
consignados en la ficha de registro de la sesión pudieron trasladarse como informe del grupo.
Por otra parte, los textos producidos por los informantes fueron trasladados literalmente a un
archivo Word asignándoles un identificador a cada uno de los textos. Este identificador es
coincidente tanto para la codificación de la forma musical analizada cuantitativamente con el
programa SPSS 12.O para Windows como para el análisis cualitativo de los textos elaborados
por el alumnado e importados al programa SPSS “Text Analysis for Surveys” (TAS),
categorizándose automáticamente los datos según los términos más relevantes, si bien fue
necesario un análisis manual que permitiera una más minuciosa interpretación de los textos.

3. La elección de la obra: El carillón musical vienés de Zóltan Kodály.

Los criterios que se contemplaron para la elección de “El carrillón musical vienés” de Zóltan
Kodály fueron de diferente orden:
a) Criterios psicológicos, en relación a las características estructurales de la obra que incorpora
la recurrencia favoreciendo la memorización y el reconocimiento del elemento recurrente. La
repetición y el contraste, caracterizan esta obra, un Rondó (ABACADA), que se inicia con una
introducción y cierra con una CODA.

b) Criterios psicológicos, en relación a los procesos perceptivos del alumnado. La obra

seleccionada posee unas características estructurales de simetría, equilibrio y sencillez que
favorecen la percepción según los principios de organización perceptual gestálticos.

c) Criterios pedagógicos, didácticos y curriculares: El alumnado de esta edad es capaz de

realizar operaciones concretas, operando como “conservador” y capaz de codificar con
representaciones simbólicas (Bruner, 2001). La duración (2’08”) permite que puedan observar
una atención sostenida aún en los casos en que no estuvieran habituados en la práctica de
audiciones musicales. Igualmente se ha atendido a la adecuación a los contenidos curriculares
de música para la educación primaria.

d) Criterios didáctico-musicales de elementalización. El material musical para la audición

debía poseer unas características que hiciera posible su adaptación como canción. Esta fue
elaborada sobre el material melódico de la introducción y del estribillo del rondó con
acompañamiento de ostinati en canon. La interpretación de la canción facilita el posterior
reconocimiento de la melodía en la introducción y la sección A y el descubrimiento por
contraste de las secciones B, C, D y la coda. Como material para el grupo se utilizó un póster
en el que figuraba el texto de la canción.

4. El proceso de implementación de la técnica: la canción.

Actas CEIMUS II 27
 2

4.1. Actividades previas.

La sesión de clase comenzó con unas actividades previas consistentes en la imitación
de esquemas rítmicos (con y sin modelo visual) y melódico-vocales, con las que pretendíamos
observar tanto sus habilidades a este respecto como su atención y memoria a corto plazo.

4.2. El proceso de audición.

La metodología aplicada para la audición musical, utilizando como procedimiento la
canción, avanzó por la siguiente secuencia de trabajo:

a) Presentación-contextualización y preguntas sobre algunos de los conceptos relacionados con

la obra objeto de audición (autor, introducción, copla, estribillo, ópera, música vocal, música
instrumental, compás de 4/4, partes o pulsos, ostinato, estribillo, carrillón, coda, etc.).

b) Montaje de la canción sobre el estribillo de la obra objeto de audición y acompañamiento

vocal con ostinati en canon.

c) 1ª Audición: Canto interior en el estribillo simultáneamente a la audición.

2ª Audición: Se les pide que levanten la mano durante la audición del estribillo.
3ª Audición: Explicación previa de la utilización del código alfabético para la representación
de la forma musical. Se les indica que escuchen la música en silencio y piensen la letra que
asignan a cada parte.
4ª audición: Escuchan y cumplimentan la ficha de audición con la forma musical.

Tras la audición, expresan por escrito su pensamiento sobre las actividades realizadas en clase,
sobre la pieza escuchada y sobre su aprendizaje.

5. Análisis de los resultados.

Las características de cognición y actitudes de partida facilitadas por el profesorado, las

observaciones realizadas en los seis grupos en los que se aplicó la interpretación de la canción
como procedimiento para el descubrimiento de la forma musical y su representación con
código alfabético, así como los comentarios expresados por el alumnado han arrojado los
siguientes resultados:

El profesorado de los tres centros manifiesta que el alumnado posee habilidades de imitación
rítmica, sin embargo, se muestran bastante sorprendidos y divertidos en los primeros ejercicios
con estas características. Asimismo, exhiben algunas dificultades de coordinación, sobre todo
con elementos no colindantes, en la imitación de esquemas rítmicos con gestos sonoros. Estas
dificultades se van subsanando en sucesivas repeticiones, ajustándose a la mecánica de los
ejercicios y consiguiendo una buena respuesta. La discriminación tímbrica es buena aunque
con las dificultades motrices expuestas anteriormente.

En los tres grupos la imitación vocal es buena, si bien se detectan con demasiada frecuencia
malos hábitos técnicos (posturales, tensiones musculares, colocación de la voz, etc.), así como
algunos casos de desafinación e incluso de incapacidad para imitar un sencillo contorno
melódico. Igualmente, se observan individualidades con algunas dificultades de memoria
melódica, probablemente debidas a la inhibición que les produce el canto individual; estas
deficiencias sin embargo, no son significativas respecto a la generalidad.

Son significativas, no obstante, las inhibiciones que muestran inicialmente en el canto

individual en que incluso algunas alumnas y alumnos se niegan a cantar solos; este

Actas CEIMUS II 28
 2

retraimiento, además de ser observable durante el desarrollo de las actividades previas, es

declarado en sus elaboraciones escritas, manifestando que les ha dado vergüenza cantar solos.
La utilización de diferentes timbres para las imitaciones con gestos sonoros y de motivos
melódicos con distintas vocalizaciones y articulaciones, hacen que estas sonoridades sean
calificadas como ruidos raros.

La implementación del procedimiento ha sido en general muy satisfactorio. Disfrutan con el

canto colectivo y, sobre todo, con la interpretación de los ostinati en canon. Todos desean
tener la experiencia de intervenir en cada una de las partes de la canción: aquellos que
inicialmente interpretan la melodía del estribillo solicitan interpretar los ostinati en canon y
viceversa. Se observa una falta de práctica en la actividad vocal que se manifiesta tanto en
habilidades técnicas vocales, señaladas anteriormente, como en el canto polifónico, aún con
características muy elementales como en este caso. La motivación que para ellos supone el
montaje de la canción en grupo ha favorecido la confianza en sus propias habilidades,
pudiéndose observar que, las inhibiciones en el canto individual que mostraban en los
primeros ejercicios van desapareciendo paulatinamente. El interés y atención que han exhibido
los grupos durante el proceso de ensamblaje ha favorecido el logro de un producto bastante
aceptable, lo que les ha hecho mostrarse entusiasmados con el resultado obtenido.

Respecto a sus elaboraciones escritas, los comentarios sobre la clase son en general
entusiastas: lo han pasado muy bien, destacan la novedad que para ellos han supuesto las
actividades realizadas en la clase y su deseo de repetir la experiencia.

Se hace evidente que el juego en esta edad constituye una actividad inherente al niño (Piaget,
1951; Swanwick, 1995) y las actividades de imitación rítmica, melódica o de discriminación
tímbrica, son concebidas por el alumnado como juegos que valoran por diferentes razones: por
su disfrute personal, como participantes en una actividad cooperativa, así como su pertinencia
en el proceso didáctico. Algunos hacen referencia a la adecuación del juego en su proceso de
aprendizaje porque además es mejor aprender jugando porque te diviertes y a la vez aprendes
y es una forma chuli de aprender música.

Expresan que la clase les ha gustado utilizando calificativos tales como: divertida,
interesante, alegre, entretenida, bonita, educativa, chula, ¡fenomenal!, diferente, muy
importante, sensacional, muy guay, etc. Justifican su opinión en el dinamismo de la clase —
porque ha tenido mucho ritmo—, en su disfrute, —porque me he reído mucho—, en el
esfuerzo intelectual que les ha supuesto, así como en el haber ampliado sus conocimientos
(porque había que escuchar y pensar, porque he aprendido más de lo que sabía). Son
significativas las alusiones a la novedad que para muchos han supuesto las actividades
realizadas (salir un poco de la rutina está muy bien, una clase que no es como las demás, es
mucho más divertida, una de las clases de música preferida, clase nueva de música, nunca
hacemos cosas así, etc.), señalando que les ha gustado más que lo normal en música y lo han
pasado bien hoy en la clase de música por lo que puede derivarse que no tienen una opinión
demasiado positiva en base a su experiencia habitual. Manifiestan un anhelo de cambio y, en
algún caso, expresan su deseo de repetir la experiencia indicando que les gustaría tener otra
clase así, o bien que, si esta clase se vuelve a repetir me apunto. Valoran muy positivamente
la interpretación de la canción, aplicada como procedimiento de pre-audición, y sobre todo el
acompañamiento de los ostinati en canon. La canción les ha gustado, —era bonita, muy
alegre y la letra muy pegadiza y divertida— y han disfrutado con la interpretación a varias
voces, expresando una alumna sentirse impresionada con lo que acabamos de hacer,
destacando su satisfacción en el proceso de montaje de la canción, aunque en algún caso
reconoce haberse liado un poco al hacer el canon y señalando como factor negativo que era
corta.

Actas CEIMUS II 29
 3

Sus opiniones respecto a la música hacen referencia tanto a significados musicales extrínsecos
como intrínsecos (Sloboda, 1991), situándose en una relación perceptiva, tanto autocéntrica
como alocéntrica, es decir, recayendo el énfasis en sus sensaciones o sentimientos u
objetivando sobre las características de la música (Schachtel, 1962), aunque a veces es difícil
discriminar si sus comentarios se refieren a la obra objeto de audición o a la canción
interpretada, pues utilizan el término canción para ambos casos. Hacen una valoración positiva
de la obra objeto de audición, que califican como genial, chula, entretenida, interesante y
divertida, destacando entre los atributos positivos el ritmo, la melodía, la tímbrica, el carácter
alegre, así como determinados fragmentos (el estribillo y la coda). Paralelamente, hacen
referencia a su poder evocador o contextualizador —parecía de cuento—, expresando los
efectos que la música clásica ejerce sobre su estado de ánimo (relaja, despeja la mente). Su
experiencia en la escucha de la obra ha sido satisfactoria aún en los casos en que declaran que
no es el tipo de música que responde a sus preferencias —me he divertido escuchando la
música, porque a mi a veces la música no me impresiona pero esta si, preciosa y muy
entretenida —, e incluso manifiestan que han cambiado sus creencias, —la música clásica no
es tan aburrida como parece, creía que la opera y la música clásica era aburrida—. El
alumnado de esta edad muestra una capacidad para seleccionar música según preferencias, el
entendre (preferir, gustar) que enuncia Schaeffer (1996), señalando en muchos casos que les
gusta el rock, el rap, etc., o determinados grupos musicales actuales, y que es la música que
suelen escuchar pero, paralelamente, en gran parte valoran y se muestran interesados en la
música que han oído y con una actitud abierta hacia estilos musicales que no le son familiares.
Estas opiniones no son unánimes y, aunque en pocas ocasiones, surgen manifestaciones
negativas (un rollo) o bien hacen notar que sus aficiones de escucha no se corresponden con
este estilo de música demasiado clásica para su gusto.

Respecto a su aprendizaje hacen alusión tanto a contenidos de tipo conceptual como

procedimental, señalando en ocasiones la dificultad para cumplimentar la ficha de audición.
Expresan genéricamente haber aprendido mucho, muchas cosas, mucho sobre la Música,
instrumentos, autores, cosas sobre música que no sabía, cosas nuevas, más de lo que ya sabía,
definiciones, que en ocasiones concretan en contenidos de tipo conceptual, —pedagogo, qué
es un carrillón, la coda o cola, lo que es un canon, opera, recordar lo que era el canon—, o
haber descubierto por primera vez al señor Zóltan Kodály. Paralelamente, creen haber
desarrollado ciertas habilidades, —cuando te confundes y te recolocas, a conseguir hacer un
canon, a afinar la voz cantando, a vocalizar mejor, a manejar un poco el ritmo, [haber]
mejorado el ritmo, a escuchar con atención, [haber aprendido] una canción nueva, a cantar
con los compañeros, a cantar con varias voces y a escuchar música—.

El esfuerzo y el entusiasmo con que han vivido el proceso de montaje de la canción

provocaron que la atención se dispersara en el momento en que se explicó la aplicación del
código alfabético. Quizás por esta razón, algunos señalan no haber terminado el proceso
adecuadamente, pues creen no haber cumplimentado bien la ficha de audición porque se han
perdido, porque les ha resultado difícil o porque les ha parecido un poco confusa.

6. Conclusiones.

Comprobar el disfrute, la alegría, la sorpresa y la satisfacción del alumnado durante las

sesiones desarrolladas con los grupos, así como acceder al pensamiento de los alumnos sobre
la experiencia vivida en la clase, han sido las vertientes de la investigación que han resultado
más interesantes y enriquecedoras.

Actas CEIMUS II 30
 3

Entre las cualidades más destacables para una valoración positiva de la sesión pueden
subrayarse: el disfrute con el canto colectivo, el dinamismo y la novedad que han supuesto las
actividades. Ahora bien, esta valoración se vincula con frecuencia a la percepción que tienen
sobre su aprendizaje: han disfrutado porque han aprendido nuevos conceptos, porque el
procedimiento aplicado les ha resultado satisfactorio, porque han mejorado algunas
habilidades e incluso por la pertinencia de aquello que didácticamente creen adecuado en su
proceso de aprendizaje, el juego. Por otra parte, se hace patente una situación preocupante
revelada a través de las manifestaciones de parte del alumnado: frecuentes casos que declaran
aburrirse habitualmente en las clases de música, que reclaman salir de la rutina o bien que
consideran tan extraordinarias actividades que debieran estar en la práctica habitual de las
aulas.

La opinión respecto a la obra objeto de audición es en general positiva aún en los casos en que
manifiestan que sus gustos musicales no son coincidentes con este tipo de música, la cual,
según declaran, no se corresponde con sus gustos musicales y hábitos de escucha. Se sitúan en
una relación perceptiva tanto autocéntrica, en la medida que le produce satisfacción o placer,
como alocéntrica, de modo que son capaces de objetivar sobre características de la música,
haciendo alusión tanto a significados intrínsecos como evocados.

En resumen, sostengo que es necesario abrir vías que acerquen al alumnado al conocimiento
de un amplio espectro de estilos musicales y no sólo acudir a aquellos que le son más
accesibles. Es en esta tarea en la que la didáctica tiene un enorme reto al que debe responder y
el profesorado, una responsabilidad ineludible en la educación de oyentes competentes. El
profesorado debe ser musical y didácticamente competente y así lograr interesar a los alumnos
en los contenidos musicales a través de procedimientos que den acceso al descubrimiento de
territorios musicales poco transitados por estas franjas de población. El proceso para la
audición que implique una metodología en que las facultades cognitivas de percepción,
atención, memoria, imaginación y motivación son activadas, imprimen significatividad al
aprendizaje situando al oyente en un plano o postura hacia la audición activo, comprensivo e
inteligente que le capacitan para extraer significados musicales. La motivación sostenida
durante el proceso de audición comprensiva, mediante acciones co-dependientes que
posibiliten capturar la música objeto de audición, es una vía inexcusable para focalizar la
atención en eventos intrínsecamente musicales y propiciar así un aprendizaje significativo de
la música.

Para concluir, desde la experiencia que ha supuesto este estudio, me mantengo en la idea de la
necesidad de investigaciones que nos permitan conocer cómo piensa el alumnado respecto a su
experiencia musical en las aulas para así mejorar nuestra práctica docente.

7. Bibliografía.

BRUNER, J. (2001): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata.

KODÁLY, Z. (1955): Háry János- Suite. Viena-Londres. Universal Edition.
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SCHACHTEL, E. G. (1962): Metamorfosis. Sobre el desarrollo del afecto, la percepción, la atención y
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Actas CEIMUS II 31
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SCHAEFFER, P. (1996): Tratado de los objetos musicales. Madrid. Alianza.

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Actas CEIMUS II 32
 3

Comunicación:

¿CÓMO INFLUYEN LAS CULTURAS DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL
EN LA FORMACIÓN DE
INSTRUMENTISTAS DE CUERDA?

Amalia Casas, Guadalupe López, Juan Ignacio Pozo

Universidad Autónoma de Madrid

Resumen

En los últimos años, ha aumentado considerablemente el número de investigaciones centradas

en analizar las concepciones de docentes y discentes sobre el aprendizaje y la enseñanza desde
el marco de las teorías implícitas, en escenarios educativos diversos, desde las matemáticas, el
lenguaje, la física o las ciencias sociales, hasta nuestro ámbito, el de la educación musical.
Estos estudios muestran que se generan diferentes concepciones según las culturas de
enseñanza y aprendizaje, desde unas teorías epistemológicamente ligadas al realismo, hacia un
perspectivismo constructivista. En concreto, en la presente investigación, se observa que
dichas concepciones se expresan de diferentes maneras en el discurso de aprendices y
enseñantes según las diferentes culturas (clásica, flamenca y jazzística) y los diferentes niveles
educativos (Enseñanzas Elementales, y Semiprofesionales) en que se desarrolla su formación
como instrumentistas de cuerda. Se discuten las implicaciones educativas y sociales, así como
similitudes y diferencias encontradas en las concepciones de los participantes de este estudio, a
través del uso de metodologías cuantitativas.

Palabras clave: música; teorías implícitas; culturas de aprendizaje y enseñanza; instrumentos

de cuerda.

Introducción

Recientes estudios han mostrado que distintos tipos de educación musical, desde los contextos
formales hasta los informales (Green, 2001, 2008) se relacionan con diversas concepciones de
enseñanza y aprendizaje (Olson y Bruner, 1996) o teorías implícitas (Pozo, 2008; Pozo,
Scheuer, Pérez Echeverría, Mateos, Martín y de la Cruz, 2006). La Psicología popular se hace
eco en la Pedagogía popular, es decir, la pedagogía popular refleja las concepciones de la

Actas CEIMUS II 33
 3

psicología popular sobre la mente y su relación con el conocimiento. Por tanto, se hace
necesario observar si esas concepciones generan distintos tipos de prácticas educativas o no en
diferentes contextos y diferentes culturas educativas musicales. El término Cultura lo
definimos como formas de organización específicas del medio en función de la experiencia
que los diferentes grupos sociales han acumulado y que se estructura en prácticas recurrentes
orientadas hacia determinados objetivos. En este sentido, en primer lugar describimos como
culturas los diferentes entornos sociales en los que se produce enseñanza y aprendizaje de la
música, desde la cultura de música clásica a la flamenca, pasando por el jazz, es decir, desde
el contexto académico formal en el conservatorio, donde se usa la partitura como principal
herramienta de aprendizaje, pasando por el contexto de música de jazz en contexto no-formal,
no siempre en lugares académicos y haciendo uso de notación esquemática, hasta la cultura
del flamenco en contextos informales de enseñanza y aprendizaje, en el que generalmente se
da un sistema de transmisión de tradición oral a partir de relaciones familiares. En segundo
lugar, también podemos nombrar culturas a los entornos de formación y cualificación docente
que a partir de los años de experiencia de los profesores de música reflejan una tradición
asumida con distintas prioridades educativas. Todos estos contextos se pueden encontrar
expresados en el discurso de aprendices y docentes cuando hablan sobre estos procesos o
teorías implícitas. Para comprender cómo la enseñanza y el aprendizaje es concebido en estas
distintas culturas, asumimos que todos ellos (profesores y alumnos) sostienen una teoría
implícita del aprendizaje (Bautista et al., 2010; Scheuer et al. 2002, 2006), desde teorías
epistemológicamente ligadas al realismo, hacía un perspectivismo constructivista. Así,
encontraríamos tres diferentes teorías o concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación (ver Cuadro 1): 1) la teoría directa, cercana al conductismo ingenuo, concibe el
aprendizaje como copia de unos resultados musicales, sin contemplar procesos psicológicos;
2) la teoría interpretativa comparte este principio epistemológico con la teoría directa, pero
asumiendo que para alcanzar esos resultados musicales se requiere activar diferentes procesos
cognitivos (atención, motivación, memoria, etc.) en la mente del aprendiz, de tal forma que el
profesor dirige o controla cómo el alumno procesa la información para aprender, y 3) la teoría
constructiva, que rompe el principio epistemológico de que el aprendizaje es simplemente una
réplica de la realidad, y requiere del aprendiz construir diferentes resultados musicales, de
acuerdo a su propia perspectiva, así se necesitan activar procesos cognitivos y metacognitivos
para producir este tipo de aprendizaje.

Teoría Directa Teoría Interpretativa Teoría Constructiva

Constructivismo
Realismo Interpretativo El conocimiento es una
Realismo ingenuo
Epistemológicos

El conocimiento refleja la realidad de construcción elaborada por el

Existe una realidad clara y
forma distorsionada, ya que el sujeto lo sujeto, quien -mediante su
objetiva, que es reflejada por el
deforma con su actividad. Sin embargo, actividad constructiva-
conocimiento.
esta deformación puede reducirse. elabora modelos para
interpretarlo, que pueden ser
más o menos adecuados.
Sistemas
Procesos El aprendizaje se interpreta a
Estados y sucesos El aprendizaje se concibe en términos de partir de las relaciones
Los resultados del aprendizaje procesos determinados por diversos complejas entre los
Supuestos

se conciben en términos de factores: evolutivos, cognitivos, componentes que forman

Ontológicos

estados, de productos aislados. motivacionales, etc. parte del sistema

(condiciones, procesos y
resultados), que a su vez
interactúa con otros sistemas.

Actas CEIMUS II 34
 3

Interacción
Condiciones-resultados Causalidad lineal
Son las interacciones entre
La eficacia del aprendizaje depende de un

Conceptuales
Se establece una relación lineal todos los componentes del
y directa entre las condiciones conjunto de factores (condiciones y
sistema de aprendizaje
y los resultados del aprendizaje. procesos) que, por separado o sumados,
(condiciones, procesos,
actúan de modo unidireccional sobre los
productos) las que lo
resultados.
determinan.

Cuadro 1. Supuestos subyacentes a las tres teorías implícitas del aprendizaje y la enseñanza
citadas (adaptado de Pérez Echeverría et al., 2001).

En concreto, en el dominio de la música nuestro grupo de investigación viene mostrando que

dichas concepciones se expresan en el discurso de aprendices y enseñantes (Bautista, Pérez
Echeverría, Pozo y Brizuela, 2009; Casas y Pozo, 2008; Casas, Scheuer y Pozo, en
preparación, Casas, Montero y Pozo, en preparación; López, de Dios y Pozo, en preparación;
López y Pozo, 2011; Marín, Pérez Echevería y Hallam, en prensa; Torrado, Casas y Pozo,
2005). Las características de dichas concepciones pueden verse en el siguiente Cuadro 2:

Esta teoría entiende que hay una relación directa y causal entre las condiciones de enseñanza y los
resultados que se desean, por lo que se opta por enseñar directamente el producto final buscado
(en la línea del conductismo ingenuo). La función del profesor es exponer al alumno a los
Teoría contenidos del aprendizaje de la forma más nítida posible para que, con la práctica adecuada, éste
Directa los incorpore. El alumno tiene, por tanto, un papel pasivo y reproductivo. La enseñanza es un
monólogo unidireccional que persigue la ejecución de las canciones, obras, estudios y/o ejercicios,
los cuales se conciben desde un radical realismo epistemológico.

Esta concepción tiene en cuenta la existencia de unos procesos mentales mediadores en el

aprendizaje, pero se considera que su control ha de estar en manos del profesor. La función del
maestro es, por tanto, regular externamente los procedimientos mentales y motores implicados en
Teoría la ejecución instrumental del alumno, con el fin de que éste reproduzca fielmente la partitura (al
Interpre igual que en la teoría directa, la concepción epistemológica sobre la música sería de corte
tativa realista). Por otro lado, el alumno tiene un papel activo, aunque reproductivo. La enseñanza
persigue el objetivo de dominar técnica y conceptualmente la música que se ejecuta, como medio
para reproducir la obra de la forma académicamente más correcta.

Enseñar de acuerdo con esta concepción requiere activar, estimular y desarrollar, a través de la
reflexión, los procesos mentales del propio alumno. El objetivo es que el alumno aprenda a regular
y gestionar por sí mismo sus procesos cognitivos y motores, y construya una representación
Teoría personal de la música que interpreta. El papel del alumno es, por tanto, activo y constructivo (se
Constru partiría del constructivismo epistemológico). La función del profesor es guiar y supervisar la
ctiva puesta en marcha de los procesos reflexivos, metacognitivos, emocionales y afectivos del alumno,
como vía principal para favorecer su comprensión y su autonomía. La enseñanza está centrada en
la relación interactiva entre alumno, profesor y material de aprendizaje o instrumento.

Cuadro 2. Caracterización teórica de las concepciones implícitas postuladas en el campo de

la enseñanza y el aprendizaje instrumental (elaborado a partir de Torrado y Pozo, 2008)

Por todo ello, esta investigación tiene la finalidad de observar y describir concepciones sobre
la enseñanza y el aprendizaje de la música en diferentes culturas para mejorar la comprensión
de procesos sociales y psicológicos de aprendizaje en cada cultura.

Actas CEIMUS II 35
 3

Objetivos

- Conocer cómo conciben aprendices y maestros la enseñanza y el aprendizaje musical de los

instrumentos de cuerda (violín, viola, violonchelo, contrabajo y guitarra), y analizar si esas
representaciones están asociadas a distintos tipos de cultura (clásica, flamenca y jazzística).
- Evaluar si los resultados obtenidos son congruentes con investigaciones anteriores
enmarcadas en el marco teórico de las teorías implícitas.
- Analizar si esas culturas de aprendizaje musical están asociadas a distinto tipo de prioridades
y concepciones, como son la cultura clásica, perfilada por la educación académica vinculada a
los centros educativos formalizados, la cultura jazzística, en centros de educación no-formal y
recientemente formalizada en algunos casos, y la cultura del flamenco de aprendizaje informal
y centrada en núcleos familiares.

Método

Participantes

Grupo 1

30 guitarristas; de los cuales 9 eran de clásico (Género= 4♂5♀), 10 de jazz (Género= 9♂1♀) y
11 de flamenco (Género= 11♂). Todos eran guitarristas pues es el instrumento común a las
tres culturas más numeroso. La muestra fue seleccionada de acuerdo a un grado de aprendizaje
semiprofesional, hecho que les permitía pensar y verbalizar aún como aprendices, y a la vez
tenían acumulada ya una considerable experiencia en esa cultura, realizando algunos
conciertos públicos al año, y sólo del tipo de música de su cultura. Los participantes que
tocaban música de dos o más culturas fueron excluidos de la muestra ya que excedían nuestro
propósito. En primera instancia contactamos con los participantes a través de los docentes de
cada cultura. Los músicos clásicos fueron seleccionados del Real Conservatorio Superior de
Música de Madrid, los músicos jazzistas fueron seleccionados de la Escuela de Música
Creativa en Madrid y del Centro Superior de Música del País Vasco, Musikene. Los músicos
flamencos fueron seleccionados de los docentes más reconocidos en los barrios de población
gitana de Madrid, siendo todos los participantes de etnia gitana.

Cultura Participantes

Clásico 9

Jazz 10

Flamenco 11

Tabla 1. Número de guitarristas por cultura

Grupo 2

53 profesores de instrumentos de cuerda (violín, viola, violonchelo y contrabajo) titulados

oficiales (Género= 22♂31♀), que impartían docencia en las Enseñanzas Elementales de 27
conservatorios de música, en 8 comunidades autónomas españolas, formados en el Plan 66 o

Actas CEIMUS II 36
 3

LOGSE. Agrupamos a los docentes según su experiencia docente, de manera que resultaran 3
grupos homogéneos, quedando de la siguiente manera:

Experiencia Docente Participantes

< 7 años 16

7 – 14 años 17

> 14 años 20

Tabla 2. Número de profesores de cuerda por experiencia docente

Grupo 3

60 alumnos (Género= 18♂42♀), correspondientes a 10 conservatorios de cuatro comunidades

autónomas españolas. Los alumnos fueron seleccionados y distribuidos en función del perfil al
que pertenecían sus profesores (tradicional vs. constructivo; ver Grupo 2) y del curso
académico en el que estaban matriculados (1ºEE (edades comprendidas entre los 8 y 9 años) y
4ºEE (11 y 12 años)), tal y como indica la siguiente tabla:

Curso Académico Perfil Total

Tradicional 15
1ºEE
Constructivo 15

Tradicional 15
4ºEE
Constructivo 15

Tabla 3. Número de alumnos de cuerda por curso académico y perfil

Material

Utilizamos un cuestionario de dilemas (Bautista, Pérez Echeverría y Pozo, 2010) basado en los
supuestos epistemológicos, ontológicos y conceptuales de las teorías implícitas en el
aprendizaje y la enseñanza de la música, descritos en la Tabla 1, y una entrevista estructurada
con dilemas de vídeo (López y Pozo 2011) para analizar las teorías implícitas de los
participantes. Las 16 preguntas cerradas del cuestionario de dilemas respondían a tres
escenarios educativos: ideas sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Las respuestas
les demandaban una decisión entre tres opciones de acuerdo a las Teorías Implícitas (directa,
interpretativa y constructiva). En las preguntas de enseñanza se trataron temas sobre las
dificultades del alumno y de la obra, la autonomía del aprendiz, las características del profesor
ideal, la asignación de tareas para casa y cómo empezar una nueva pieza ante una información
del docente incompleta. En las de aprendizaje fueron tratadas la memoria, la motivación, la
cooperación, las dificultades técnicas y la aproximación a un nuevo repertorio. Por último, en
la evaluación se preguntó sobre el rendimiento, el interés y la autonomía del alumno, las
versiones diferentes de lo estándar y el logro de una buena interpretación. Por otro lado, en los

Actas CEIMUS II 37
 3

dilemas de vídeo, se presentaban situaciones de planificación, supervisión y evaluación en una

clase de instrumento (en este caso, el violonchelo), en la que una alumna desafinaba una
escala, y la profesora actuaba de tres diferentes formas para ayudarle a solucionar el problema,
correspondientes a cada teoría implícita. Así, en planificación se mandaban los deberes
relacionados con el estudio de esa escala, en supervisión se trabajaba la desafinación durante la
clase, y en evaluación se hacían juicios sobre resultados y/o procesos en el aprendizaje de la
escala. Los niños tenían que seleccionar su vídeo favorito en cada una de las etapas de la clase,
justificando su elección.

Análisis de los datos

Se realizaron ANOVA 3x3 de interacción múltiple, a través del modelo de medias repetidas,
para analizar los diferentes perfiles existentes en función de las variables “Experiencia
Docente” (profesores), “Sistema tradicional o constructivo de enseñanza” (niños); y “Cultura”
(guitarristas). Para ello se usó el software SPSS, versión 19.0.

Resultados

Se encontraron perfiles diferenciados significativos en todas las poblaciones, respecto a las

variables analizadas (“Cultura” para los guitarristas; “Experiencia Docente” para los
profesores de cuerda; y “Sistema tradicional o constructivo de enseñanza” para los alumnos de
cuerda), tal y como pasamos a describir a continuación. Uno de los resultados más relevantes
en los profesores de cuerda y los guitarristas consiste en que, en el escenario de evaluación,
todas las poblaciones mostraron una tendencia más constructiva, independientemente de las
variables, mientras que en los escenarios de enseñanza y aprendizaje sí se encontraron
diferencias en función de las variables. Por otro lado, los niños provenientes de sistemas
constructivos de enseñanza seleccionaron en su mayor parte los dilemas constructivos, y
rechazaron los directos, mientras que los niños de sistemas tradicionales de enseñanza,
seleccionaron mayoritariamente la opción directa, seguida de la interpretativa. Pasamos a
describir más detalladamente los resultados obtenidos en cada escenario.

Escenario Enseñanza

En el escenario de Enseñanza, es decir, cuando los participantes han de pensar sobre cómo
enseñarían determinados elementos o tomar una decisión pedagógica encontramos que tanto
en la cultura clásica como en la jazzística ningún participante elige un tipo de respuesta
directa, sino que encontramos prácticamente igualadas la elecciones interpretativas y las
constructivas. Sin embargo la cultura flamenca realiza elecciones de tipo directo o tradicional,
a la par que interpretativas. En el caso de los profesores de cuerda encontramos que los de
experiencia menor de siete años apenas eligen la teoría directa y tienen una distribución de
elecciones entre la teoría interpretativa y la constructiva similar a los guitarristas
semiprofesionales del jazz o del clásico. Los profesores con experiencia entre 7 y 14 años no
muestran diferencias en la elección entre las tres teorías y los profesores con más de 14 años
de experiencia eligen preferentemente la teoría directa y algunos la teoría interpretativa.

Teoría Directa Teoría Interpretativa Teoría Constructiva

Clásica 0 4 5
Jazzística
0 6 4
Grupo 1
Flamenca
5 6 0

Actas CEIMUS II 38
 3

< 7 años 1 9 6
7 – 14 años
5 6 6
Grupo 2
> 14 años
12 7 1

Tabla 4. Número de participantes asociados a cada teoría implícita en función de la variable

“Cultura”(en los guitarristas, Grupo 1) y “Experiencia Docente” (en los profesores de
cuerda, Grupo 2) en el escenario de Enseñanza.

Escenario Aprendizaje

En el escenario de Aprendizaje o cómo ellos hablan de sus propios procesos y dificultades es

el escenario en el que entre culturas todos parecen optar por posiciones más interpretativas, los
clásicos disminuyen las elecciones constructivas mientras que los flamencos disminuyen las
directas, todos a favor de las opciones interpretativas. Los jazzistas no muestran variación. En
los profesores se encuentra que mientras los docentes de experiencia inferior a siete años
toman prácticamente las mismas opciones que en enseñanza, los de a partir de siete años de
experiencia muestran una disminución de elecciones directas y un aumento de constructivas,
manteniendo el número de interpretativas.

Teoría Directa Teoría Interpretativa Teoría Constructiva

Clásica 0 6 3
Grupo 1
Jazzística
0 6 4
Flamenca
2 7 2
< 7 años 1 7 6
Grupo 2
7 – 14 años
2 6 9
> 14 años
6 7 7

Tabla 5. Número de participantes asociados a cada teoría implícita en función de la variable

“Cultura”(en los guitarristas, Grupo 1) y “Experiencia Docente” (en los profesores de
cuerda, Grupo 2) en el escenario de Aprendizaje.

Escenario Evaluación

En el Escenario de evaluación el principal efecto es que mayoritariamente las culturas no

eligen la opción directa a excepción de los docentes a partir de 7 años que ven aumentada esta
elección en comparación con el escenario anterior. También se produce un aumento de las
elecciones constructivas en general, aunque los flamencos y los docentes de entre 7 y 14 años
aumentan más las opciones interpretativas.

Actas CEIMUS II 39
 4

Teoría Directa Teoría Interpretativa Teoría Constructiva

Clásica 0 3 6
Grupo 1
Jazzística
0 5 5
Flamenca
0 9 2
< 7 años 0 1 15
Grupo 2
7 – 14 años
3 7 7
> 14 años
11 7 2

Tabla 6. Número de participantes asociados a cada teoría implícita en función de la variable

“Cultura”(en los guitarristas, Grupo 1) y “Experiencia Docente” (en los profesores de
cuerda, Grupo 2) en el escenario de Evaluación.

Concepciones de los niños

En las concepciones de los niños, se ve claramente cómo los niños seleccionan

mayoritariamente las opciones de respuesta que se enmarcan en la teoría implícita o perfil
asignado a sus profesores anteriormente. Así, vemos que los niños pertenecientes a un sistema
constructivo de enseñanza rechazan casi en su totalidad los vídeos representativos de la teoría
directa, escogiendo casi por unanimidad el vídeo constructivo como su favorito. Aunque algo
más moderado, ocurre lo contrario en el grupo de niños pertenecientes a sistemas tradicionales
de enseñanza, que escogen en menor medida opciones constructivas, decantándose por
aquéllas que reflejan las concepciones y prácticas de sus profesores, en este caso, directas.

Teoría Directa Teoría Interpretativa Teoría Constructiva

Sistema Tradicional 42 30 18

Sistema Constructivo 5 9 76

Tabla 7. Número de selecciones de opciones directas, interpretativas o constructivas de los

alumnos de cuerda en los dilemas de vídeo, en función de la variable “Sistema tradicional o
constructivo de enseñanza”

Conclusiones

Los resultados aportan aspectos claves para la comprensión de la idea global de la enseñanza,
aprendizaje y evaluación de la interpretación musical en profundidad en el ámbito de la música
clásica, con una extensión comparativa al jazz y el flamenco en este tipo de instrumentos. Más
concretamente, la evaluación es la dimensión en la que aparecen perfiles más constructivos,
coincidiendo con estudios anteriores como Bautista, Pérez-Echeverría y Pozo (2011), a
excepción de las culturas que tienen perfiles generales menos constructivos, como son los
flamencos y los docentes de más de 14 años de experiencia en las que no aumentan estas
elecciones y sí las interpretativas o incluso las directas en el caso de estos docentes para el

Actas CEIMUS II 40
 4

escenario de evaluación. En principio parecería que este escenario les permite situarse en un
margen general más flexible en el que los supuestos epistemológicos, ontológicos y
conceptuales son más sistémicos y múltiples, no tan centrados en una sola explicación de la
realidad y con causalidades lineales de los fenómenos.

En el aprendizaje y la enseñanza, sin embargo, se observan diferencias por años de experiencia

y por cultura de aprendizaje social. Para los guitarristas semiprofesionales el escenario de
aprendizaje es el menos constructivo, o si se prefiere, en el escenario enseñanza muestran
elecciones más constructivas que en el de aprendizaje. Esto está relacionado con los datos
obtenidos por Casas (2005) en el que los músicos mostraban discursos más constructivos ante
preguntas relacionadas con la enseñanza a un compañero que con el aprendizaje propio y la
explicación en palabras de Cazden (1991), es que la orientación hacia un auditorio (en este
caso enseñarle algo a alguien) mejora el aprendizaje, en el sentido de activar un mayor uso de
estrategias metacognitivas. Esto no parece suceder con los docentes, que parecen mostrarse
más constructivos en aprendizaje que en enseñanza, donde aparecen más perfiles directos, lo
que mostraría una disonancia preocupante entre estas etapas esenciales de la práctica docente,
de modo que las actividades de enseñanza estarían centradas en el profesor, mostrándose una
epistemología realista, mientras que la evaluación estaría más focalizada en el alumno y sus
capacidades, que sin embargo, en apariencia, no se han tenido suficientemente en
consideración en el proceso de enseñanza.

Finalmente, siguiendo a Tikva (2010) y a López y Pozo (2011), parece que las concepciones
de los docentes de cuerda puedan estar afectando a sus prácticas, puesto que el grupo de los
niños mostró claramente una tendencia a escoger aquellas opciones de vídeo que
representaban las prácticas de sus profesores, que previamente habían sido asignados a los tres
perfiles mencionados anteriormente.

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Actas CEIMUS II 41
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Actas CEIMUS II 42
 4

Comunicación:

EDUCACIÓN MUSICAL AUDITIVA PARA

BAILARINES Y ACTORES

Dr. Rafael Pérez Arroyo

Universidad Rey Juan Carlos de Madrid

Palabras clave: movimiento, bailarines, actores, educación musical auditiva

1.- Introducción

Desde el principio del siglo XX se han producido cambios trascendentales en la relación entre
la música y la danza1. En primer lugar, los compositores de música de ballet, que durante el
Romanticismo estuvieron subyugados por el supuesto de que la partitura estaba
necesariamente subordinada a la coreografía, se independizaron progresivamente2. Asimismo,
algunos autores se alejaron de las fórmulas tradicionales de creación propias del ballet
romántico, en «ritmos cliché», en el que habitualmente se incorporaban temas bien conocidos
procedentes de la ópera y de otros ballets3. A continuación, los avances en materia de rítmica y
de orquestación obligaron a los bailarines a enfrentarse a nuevos desafíos, como analizar
previamente las complejas partituras después de años con melodías y ritmos fáciles.

En segundo lugar, el concepto mismo de «música para la danza» se abrió para incluir toda
clase de repertorios y no sólo aquellos compuestos inicialmente para el ballet. La utilización de
partituras de gran calidad ya editadas, escritas para la sala de conciertos o la ópera,
proporcionaron a los coreógrafos alternativas a los «ritmos cliché» del ballet tradicional. Cabe
destacar que los nuevos repertorios incluían obras sinfónicas de grandes proporciones de
autores que no habían pensado en el ballet cuando las escribieron, como Brahms, Beethoven,
Mahler y Webern, entre otros4. A su vez, la aparición de un ballet sin argumento favoreció el
1
Stephanie JORDAN: Moving Music: Dialogues with Music in Twentieth-Century Ballet, Dance Books,
Londres, 2000, p. 4.
2
Baird HASTINGS: Choreographer and Composer: Theatrical Dance and Music in Western Culture,
Twayne, Boston, 1983, pp. 105-161.
3
Roy M. CLOSE: «Western Music since 1900», IED, vol. 4, Oxford University Press, Nueva York y
Oxford, 1998, p. 515.
4
Rafael PÉREZ ARROYO: Correspondencias entre la música y el discurso coreográfico en el ballet «No
More Play» de Jiří Kylián. Hacia la formulación de un nuevo paradigma coreógrafo-musical, (Tesis Doctoral),
Madrid, 2011, pp. 247-248.

Actas CEIMUS II 43
 4

surgimiento de las nuevas formas de ballet sinfónico, no narrativo, en las que la música
actuaba, más que como un complemento sofisticado, como soporte para coreografiar «sobre la
partitura». Tal es el caso de muchos ballets de George Balanchine (1904-1983), Jiří Kylián
(1947) y John Neumeier (1942).

Dada la complejidad del lenguaje musical, y especialmente la estructura rítmica y

orquestal de las obras sinfónicas de los siglos XIX y XX, se hacía necesario un método de
educación musical centrado en las necesidades particulares de la creación e interpretación
coreológica propias del siglo XXI, en los centros de enseñanza europeos y, en el caso de
España, en el Grado Superior de Danza, en el Grado de Artes Visuales y Danza, dentro del
Plan Bolonia, del Instituto Universitario de Danza “Alicia Alonso” en la Universidad Rey Juan
Carlos, y en las Escuelas Superiores de Arte Dramático.

2.- Objetivos

Desde el campo de la coreo-musicología, especialidad que estudia las relaciones entre la

música y la danza, nuestro objetivo es intentar optimizar el aprendizaje musical de los
bailarines, coreógrafos y actores (a través de la audición y el análisis) para reducir el tiempo de
comprensión de una partitura musical y aumentar la eficiencia en la creación e interpretación
coreológica. Y, en segundo lugar, mejorar la memoria musical de una obra de ballet o de teatro
a la hora de interpretarla en escena.

3.- Diseño de la investigación

La investigación parte de la tesis doctoral del autor: Correspondencias entre la música y el

discurso coreográfico en el ballet «No More Play» de Jiří Kylián. Hacia la formulación de un
nuevo paradigma coreo-musical, en la que se ponen de manifiesto los parámetros musicales
que influyen directamente en la interpretación y creación coreológica, incluso en las
composiciones de música atonal.

3.1.- Definición de los parámetros

5
La aproximación del músico y pedagogo Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) al estudio de la
6
rítmica y el movimiento para los estudiantes de música, y posteriormente para los de danza ,
ha servido de punto de partida para innumerables estudios7. En 1921, Dalcroze publicó una
lista que incluía catorce «correspondencias estructurales» entre música y movimiento que
permitía vincularlas entre sí8. Posteriormente, en EEUU, el compositor norteamericano Louis
Horst (1884-1964) incorporó hacia 1961 nuevas variables a la lista, basado en que la danza
americana necesitaba explorar otros campos al igual que hacían las demás artes modernas y

5
El primer libro con la recopilación de sus teorías: Méthode Jaques-Dalcroze, 2 vols., (Rhythmische
Gymnastik), Sandoz, París, Neuchatel y Leipzig, 1906, apareció en ediciones alemana y francesa; posteriormente en
lengua inglesa: The Eurhythmics of Jaques-Dalcroze, Londres y Boston, 1912. Otros descubrimientos fueron
documentados en las sucesivas ediciones de 1916, Mèthode Jaques-Dalcroze (1916), en Exercices de plastique
animée (1916).
6
Émile JAQUES-DALCROZE: Méthode Jaques-Dalcroze: Rhythmische Gymnastik, Sandoz, París-Neuchatel-
Leipzig, 1906.
7 
Joachim GOBBERT: Zur Methode Jaques-Dalcroze Die Rhythmische Gymnastik als
musikpädagogisches System: Wege und Möglichkeiten der plastichen Darstellung von Musik durch den
menschlichen Körper, Peter Lang, Frankfurt y Magunacia, 1998; Marie-Laure BACHMANN: Dalcroze Today: An
Education through and into Music (pref. Jack P. B. DOBBS), Clarendon Press, Oxford, 1991.
8
Émile JAQUES-DALCROZE: Rhythm, Music And Education, Hazell Watson and Viney, Aylesbury, 1921,
p. 150.

Actas CEIMUS II 44
 4

9
abordar la complejidad rítmica desde la perspectiva de las nuevas teorías de composición .
Otros estudios académicos, como los de Paul Hodgins10, en 1992, y Stephanie Jordan en
200011, incorporaron nuevas variables y una clasificación más compleja. Actualmente, esta
clasificación fue ampliada con la tesis doctoral del autor de la presente comunicación a
cuarenta y dos correspondencias, fruto de un minucioso trabajo de investigación llevado a
cabo entre 2007 y 2011, y que resumimos y clasificamos en el siguiente cuadro:

A. 1.- Cuantitativas
A. Funciones «propias»
A. 2.- Cualitativas

B. 1.- Narrativas
B. 2.- Abstractas
B. Funciones «externas»
B. 3.- Psicológicas / emocionales
B. 4.- Visuales

correspondencias entre música y movimiento (pérez arroyo, 2010)

3.2.- ¿Cuáles son las variables del lenguaje musical imprescindibles durante el aprendizaje a
la hora de establecer una correspondencia con el movimiento?
De la clasificación mostrada anteriormente, las funciones cuantitativas influyen directamente
en el contexto métrico y son fácilmente medibles y analizables. Incluyen la métrica, con todas
sus variables, y las denominadas variables de interpretación agrupadas en las siglas TICA que
obedecen a los términos Tempo, Intensidad, Carácter y Articulación. En el estudio de estas
variables, son de especial relevancia los cambios progresivos de velocidad y de intensidad. En
cambio, las funciones cualitativas sólo se pueden enumerar si están presentes e influyen en el
movimiento coreográfico, como por ejemplo la textura armónica, la tesitura, el timbre, las
imitaciones, y el «carácter». Por último, las funciones externas, pueden influir emocionalmente
en el resultado final y en la percepción de la obra, tales como los elementos narrativos,
aspectos psicológicos e imágenes visuales, entre otras.

Otros parámetros que resultarían fundamentales en el aprendizaje musical de un alumno de

música dirigido a la interpretación instrumental o vocal, no lo son tanto en el de un bailarín o
un actor. Nos referimos a la altura tonal, tanto en la audición como en la entonación, el
conocimiento de los intervalos, determinados aspectos de los estudios de armonía, etc.

3.3.- ¿Qué es lo que dificulta en la práctica “bailar con la música”?

Uno de los principales problemas a los que se enfrentan los alumnos de ballet y de arte
dramático es que comienzan el aprendizaje de la música, concretamente la asignatura de
música aplicada a la danza y a la escena, especialmente en España, a una edad avanzada y en
número de horas insuficiente. La consecuencia es que el lenguaje musical les resulta extraño y
les cuesta familiarizarse con él. A diferencia de los alumnos de un instrumento o de canto, que
leen la partitura que está sobre el atril, el alumno de danza tiene que memorizar con precisión
la velocidad de los pulsos, los compases y las variables de interpretación decisivas para la

9
Louis HORST, y Carroll RUSSELL: Modern Dance Forms. In relation to the other modern arts, Dance
Horizons, Princeton, 1987.
10
Paul HODGINS: Relationships between Score and Choreography in Twentieth Century Dance, Lewiston,
Nueva York, 1992.
11
S. JORDAN: Moving Music., Op. cit., Londres, 2000.

Actas CEIMUS II 45
 4

ejecución de las secuencias de movimiento, en la mayoría de los casos sin haber visualizado
nunca la partitura.

Otra cuestión, y no menos importante, es que actualmente la escucha ininterrumpida de música

pop a través de los auriculares invariablemente encapsulada en un compás binario a un tempo
isócrono, sin ningún tipo de matiz interpretativo, derivado de las cajas de ritmos o de otros
dispositivos electrónicos. Sin duda, este hábito dificulta la comprensión de otro tipo de
métricas ya sean ternarias, o de subdivisión ternaria, tan frecuentes en los repertorios de
música de ballet de los siglo XIX y XX, por no hablar de la danza histórica del Renacimiento y
del Barroco.

La comprensión del pulso, el tempo, y razonar cuál es el compás sobre el que construyen su
propio sistema de cuentas es imprescindible antes de iniciar el proceso de memorización.
Posteriormente, se iniciaría la comprensión de las variables de interpretación TICA,
anteriormente expuestas, a través de ejercicios de audición, para proceder a continuación a
fijarlas en la memoria. Finalmente, en este proceso lógico de comprensión, si fuera necesario
se llevaría a cabo un estudio del perfil melódico para después memorizar los puntos críticos
sobre los que iniciar o parar una secuencia. (Debemos entender el perfil melódico como una
línea de notas que conforman la frase musical pero que el alumno de ballet en ningún
momento es necesario que sepa cuales son).

3.4.- ¿Qué es lo que frena el progreso en la comprensión de la música por parte del alumno
de ballet y le hace repetir siempre los mismos errores?
Entramos de lleno en la cuestión del problema. El proceso que permite memorizar a los
bailarines y actores un fragmento musical consta de cuatro etapas: Escucha y percepción,
comprensión, retención, e impresión visual. Es indudable, y todos los estudios anteriores así lo
confirman12, que cuanta mayor sea nuestra cultura y experiencia musical más fácil nos
resultará la comprensión. Asimismo, la retención será más duradera y precisa porque la
comprensión ha sido más técnica a la hora de entender por separado los distintos parámetros
de la pieza musical a los que hemos aludido en el epígrafe anterior. Por último, cabe señalar,
que los bailarines, especialmente, complementan el proceso de percepción y comprensión con
la impresión visual de esa secuencia de ballet interpretada en escena. Es decir, asocian
visualmente la música a un determinado movimiento corporal, en ocasiones muy complejo.

Esta última cuestión es determinante para encontrar una forma de optimización tanto en el
aprendizaje como en la interpretación escénica. La memoria rítmica es la primera memoria que
desarrollan los niños y está ligada a la memoria muscular, por esa razón una vez aprendida
resulta difícilmente aislable, además está en conexión con la memoria auditiva. En la mayoría
de los casos, los alumnos escuchan por primera vez la pieza musical que van a bailar en la
clase de ballet, sin haber realizado un proceso de comprensión previo, e intentan memorizar
los pasos simultáneamente con la música.

4.- La propuesta pedagógica

La solución comienza por establecer un orden en la comprensión de ambos elementos por
separado: la música y el movimiento. Primero, es importante que los alumnos escuchen la
pieza musical que van a bailar en clase de música y procedan a analizar la velocidad del pulso,
razonar el compás, y posteriormente las variables TICA. Para estos ejercicios de audición
hemos desarrollado unas plantillas que contienen varias respuestas por pregunta y que el

12
Katherine TECK: Ear Training for the Body. A Dancer’s Guide to Music, Dance Horizons, Pennington,
1994, pp. 4-12.

Actas CEIMUS II 46
 4

alumno debe seleccionar mientras se produce la escucha. En segundo lugar, una vez asegurada
la comprensión de la música, se procede al estudio de la secuencia de movimiento. La
fragmentación en el estudio permite aislar, por separado, cada uno de los elementos que
componen la danza y así, al ser más conscientes, saber dónde y cuándo se producen los
problemas de desfase en la secuencia de ballet para poder corregirlos definitivamente.

5.- Resultados
Los resultados obtenidos después de la aplicación de este método y del estudio de dichos
parámetros musicales durante un breve plazo de tiempo en los alumnos de danza, coreografía y
teatro físico en los cuatro cursos del Grado Superior de Danza, en el Instituto Universitario de
Danza “Alicia Alonso”, de la Universidad Rey Juan Carlos, durante los cursos 2010 y 2011,
demuestran que se cumplen los objetivos de optimización y reducción de tiempo en el
aprendizaje. De los 28 alumnos de 3º Curso del Grado Superior de Danza, que llevaban dos
meses estudiando las variables TICA, 24 (85,7 %) obtuvieron en los tests unos resultados de 9
o superiores, mientras que sólo 4 (14,3 %) obtuvieron unos resultados inferiores entre 6,75 y
8,5. De los 18 alumnos de 4º Curso del Grado Superior de Danza, que llevaban 1 mes
estudiando las variables TICA, sólo 8 (44,4 %) obtuvieron en los tests unos resultados de 9 o
superiores, mientras que 10 (55,6 %) obtuvieron unos resultados inferiores entre 6,0 y 8,5.

6.- Conclusiones
Si partimos de los resultados expuestos, nuestras consideraciones finales apuntan a una notable
mejora en la formación musical de los alumnos de Artes Escénicas, en el área de comprensión
auditiva y rítmica, que incide en una interpretación coreológica y creación coreográfica y
escénica más precisa, en un menor plazo de tiempo.

7.- Bibliografía complementaria

Benford, Robert: «Improving Music In Modern Dance Technique Classes», International Guild of
Musicians in Dance Journal, vol. 1, 1991.
Hastings, Baird: Choreographer and Composer: Theatrical Dance and Music in Western Culture,
Twayne, Boston, 1983.
Kaye, Deena, y James Lebrecht: Sound and Music for the Theatre, Back Stage Books, Nueva York,
1992.
Teck, Katherine: «First Conference of European Musicians in Dance», Dance Research Journal, 26/1
(Primavera 1994).

Actas CEIMUS II 47
 4

Comunicación:

PROGRAMAS DE ADIESTRAMIENTO AUDITIVO

RÍTMICO. FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS.

Dra. Virginia Borrero Gaviño

Universidad de Sevilla y Fundación San Pablo Andalucía CEU

Palabras clave: educación musical, nuevas tecnologías, didáctica.

Introducción:

El uso de la Tecnología en el ámbito de la Educación Musical y de programas informáticos es

una práctica frecuente hoy en día. Los programas de adiestramiento auditivo se distinguen
según el área de entrenamiento al que se dirigen (ritmo, melodía, armonía, etc.), siendo
frecuentes programas que abordan varias de estas áreas. La aplicación de estos programas en
los distintos contextos educativos requiere de estudios completos que evalúen la idoneidad de
ello, así como el modo y estrategias que pueden ser más efectivos en dicha aplicación. El
presente trabajo describe el proceso seguido en una de las etapas fundamentales de este tipo de
estudios: la evaluación de programas de adiestramiento auditivo rítmico a partir de los
principios didácticos que guían sus diseños.

Estudio:

El estudio del ritmo en la Psicología musical, no siempre recibió el mismo interés que el
estudio de la melodía, quizás por la complejidad de los procesos cognitivos implicados en el
procesamiento de información temporal y rítmica13 Hablar de “sentido rítmico” implica
referirnos a un conjunto de habilidades o destrezas musicales relacionadas con la percepción y
la producción de sonidos (Reifinger, 2006; Tafuri, 2006; Zenatti, 1994); comprender el alcance

13
A partir de la segunda mitad del siglo XX se produjo un resurgir del interés por el estudio del ritmo,
debido quizás a las nuevas posibilidades sobre el análisis de datos y el control de estímulos ofrecidas por los cada
vez más potentes ordenadores y nuevas tecnologías (Clarke, 1999; Dowling y Harwood, 1986).

Actas CEIMUS II 48
 4

y naturaleza de estas habilidades nos lleva a conceptos propios de la percepción musical, como
agrupamiento rítmico, tempo espontáneo o presente psicológico.

Como es sabido, a principios del siglo XX –y como reacción a la enseñanza musical

tradicional orientada a la mera adquisición de conocimientos teóricos- surgen los llamados
14
métodos activos o métodos históricos de Educación Musical. Considerando fundamental la
apertura artística del individuo, éstos proponen una enseñanza musical que pretende el
desarrollo de las destrezas musicales a través de la propia experiencia del sujeto (Hemsy de
Gainza, 2004).15 Muchos de los autores consideraron como punto de partida el ritmo musical
y, aunque muchas de sus propuestas están basadas en simples intuiciones resultadas de su
propia experiencia docente, la revisión de las investigaciones sobre desarrollo de habilidades y
conductas rítmicas (desarrollo del sentido rítmico, sincronización senso-motriz y producción-
percepción de estructuras rítmicas), nos ha permitido comprobar cuán acertadas eran éstas. Las
obras de Dalcroze, Kodály, Willems, Orff y Martenot suelen citarse como las más
representativas de esta revolución. Para nuestro trabajo revisamos sus propuestas, así como las
de Edwin Gordon y Reinhard Flatischler, quienes dedican grandes esfuerzos a la enseñanza
musical y formación rítmica. Presentamos a continuación un cuadro comparativo de estos
métodos (Fig. 1). En general, podemos afirmar que hay más coincidencias que divergencias
entre los distintos autores, así como que las diferencias consisten más en una cuestión de grado
en la aplicación de ciertos elementos que de fondo.

Dalcroze Kodály Willems Orff Martenot Gordon TaKeTiNa

Características relacionadas con la Didáctica del ritmo
Secuencia de Síntesis Sonido Instinto Experiencia/ Imitación Discriminación Imitación
enseñanza Análisis Símbolo Conciencia Imitación Reconocimient e Inferencia18 Creación
17
(Fases de Síntesis Concepto Automatismo Improvisación/ Reproducción Simbolización
enseñanza)16 Creación
Separación de la
práctica rítmica
respecto de las otras ○ ● ● ○ ● ● ●
dimensiones
19
musicales

14
Aunque el término “método” puede no ser el más adecuado para citar los enfoques y propuestas de
nuestros autores, la tradición nos habla de “métodos activos” o “métodos históricos” sin tener en cuenta las
características de formulación de éstos; este término, que según el contexto y la época ha sufrido diversas
acepciones, es ampliamente analizado en el artículo “Métodos históricos o activos en educación musical” (Jorquera,
2004).
15
La asociación sonido-símbolo ocupa un lugar muy importante en las propuestas de entrenamiento auditivo en la educación
musical occidental Para nuestro trabajo, también hemos tenido en cuenta aspectos referidos al aprendizaje de la lectura y
escritura de notación musical por su importancia en la música occidental y por ende, en la Educación Musical occidental.
16
Debe tenerse en cuenta que los términos aquí empleados son los que aparecen indicados por los propios autores o por sus
seguidores, por lo que existe cierta disparidad en sus definiciones; así, por ejemplo, algunos autores enuncian las distintas fases
según los procedimientos a trabajar, mientras que otros lo hacen en relación al orden de presentación de los contenidos
conceptuales.
17
Del Bianco (2007) y Vanderspar (1990).
18
El currículo general que propone Gordon es Síntesis-Análisis-Síntesis. Sin embargo, puesto que según el propio autor el centro
del método son las actividades de aprendizaje que incluye la fase “Análisis” (las Learning Sequence Activities), reflejamos en la
tabla la dinámica que se siguen dichas actividades: aprendizajes por discriminación (mediante procesos de imitación-
discriminación- simbolización) y por inferencia (generalización-improvisación y composición-conocimiento teórico) pueden
suceder paralelamente.
19
La mayoría de autores varían un tipo de trabajo u otro (por ejemplo, ritmo asociado o no al componente melódico) según el
momento y nivel del alumno. En este apartado, hemos tratado de reflejar la visión de cada autor sobre el trabajo musical en
general (visión holística o analítica). Así, aunque Dalcroze y Orff también incluyen la separación de la práctica rítmica respecto
de las otras dimensiones musicales, para nosotros destaca el carácter holísticos de sus propuestas.

Actas CEIMUS II 49
 5

Dalcroze Kodály Willems Orff Martenot Gordon TaKeTiNa

Uso exclusivo de
20 21
patrones rítmicos de ● ● ● ● ● ● ○
la música occidental
Dispositivos Material psico- Cartones. Franelograma Instrumentos Cartones. Material Psico- Instrumentos percusivos,
didácticos motricidad. Palitos. blanco con (pequeña Material de motricidad principalmente
específicos Instrumentos de Pizarras y pentagrama y percusión, de psicomotricidad Instrumentos24 instrumentos étnicos
percusión. Notas notas a pegar láminas o . Medios
Piano. magnéticas. negras. Palitos. placas, de audiovisuales.
Audiciones Canciones Instrumentos de viento, etc.) Juegos
musicales. específicas del percusión didácticos.
22
Carteles grupo cultural Objetos Metrónomo23
cotidianos
como material
auditivo
Uso de la grabación
para la ●25 ○ ● ● ● ● ○
autoevaluación
Actividades
planteadas en forma ● ●26 ●27 ●28 ● ○29 ●30
de juegos
Características relacionadas con contenidos de tipo declarativo rítmico (Teoría y Lecto-escritura)
Tipos de
representación:

Sílabas
Rítmicas: ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
● ● ● ●33 ● ● ●●34
Notación Occidental: ●●31 ●●32 ●●
●

Notación
Analógica: ●●

20
Willems (1966) advierte que, aunque podamos partir de las formas rítmicas, melódicas, armónicas y estructurales establecidas,
aprovechando así los soportes del pasado, no debemos suponer nunca que las formas en sí constituyen la música, es decir, hay
que ir más allá de las formas. Defiende la apertura a la música de todos los tiempos y de todos los países (Fernández, 2007).
21
Orff se opuso a restringir artificialmente a los niños a un tipo concreto de repertorio y, con ello, a la pentafonía: “…es
imposible y no deseable apartar al niño del resto de influencias musicales. El propósito principal del adiestramiento en la
pentafonía es ayudar al niño a encontrar y formar una expresión musical propia” (Orff, 1962, 7; citado por Dollof, 2007). Su
visión de la enseñanza y el carácter de sus propuestas, ha posibilitado la adaptación del enfoque Orff a muy diferentes culturas.
22
Los cartones aparecen incluidos en la rítmica Dalcroze en Findlay (1971) y Vanderspar (1990).
23
Un ejemplo de juego didáctico que Martenot adapta a la educación musical es el juego del dominó, en el que las fichas
representan valores rítmicos y métricos.
24
Estos elementos se emplean principalmente en las Actividades de clase, no en las Actividades de Secuencia de Aprendizaje
(Learning Sequence Activities).
25
Vanderspar (1990).
26
Podríamos hablar de de la actividad musical concebida como un juego en las primeras etapas de aprendizaje con los más
pequeños. Hegyi (1999) habla del método como un aprendizaje similar a un juego.
27
Para Willems, no se trata de “jugar con música”, sino hacer juegos en los que se desarrolle la audición. La música es, por su
naturaleza artística, un verdadero juego (aspecto lúdico del arte): juego de ritmos y de sonidos.
28
Sanuy y González (1969) consideran que todo el enfoque Orff es como un juego. Dollof (2007) dedica un apartado a establecer
analogías entre los juegos y las actividades del enfoque Orff.
29
Las LSA no se caracterizan por seguir una dinámica de juego. En las actividades de clase pueden tener cabida los juegos, ya
que pueden seguir cualquier otra metodología.
30
“Esta metodología parte del movimiento y del juego, empleando la percusión corporal para posteriormente explicar, desde el
punto de vista musical, lo que se ha realizado” (Romero, 2006).
31
Dalcroze llama la atención sobre las representaciones gráficas que los niños realizan sobre un ritmo oído –los llamados dibujos
de acción- (Bachmann, 1998); Vanderspar (1990) en su adaptación del método Dalcroze sugiere partir de la notación que
realice el niño, así como emplear sílabas rítmicas (cor-lar). La notación dalcroziana supone un paso previo a la notación
convencional para los compases.
32
La Notación Analógica que emplea Willems son trazos largos y cortos que representan distintas duraciones; emplea también
sílabas rítmicas adaptadas del francés en la versión española: cor y lar para sonido corto y sonido largo, ne, para la negra, blan
para la blanca, etc. (Willems, 1966).
33
Una forma de aproximación a la Notación Analógica en Orff sería el empleo de la notación dalcroziana para los compases.
34
La notación analógica a través de esquemas, en los que habitualmente se indican palmadas, voz (sílabas) y pasos a realizar. La
notación occidental se abordaría posteriormente.

Actas CEIMUS II 50
 5

Dalcroze Kodály Willems Orff Martenot Gordon TaKeTiNa

Dispositivos Carteles Cartones. Franelograma Carteles. Esquemas: representaciones
didácticos para el Palitos. Pizarras blanco con Fichas de de los ciclos rítmicos y los
aprendizaje de los y Notas pentagrama y - dominó rítmicas - mantras
sistemas de notación magnéticas notas a pegar
negras. Palitos
Presentación de
figuras rítmicas:
●36 ● ○ ●37 ○38 ● ○39
División: ●
35
Adición: ○
Características relacionadas con destrezas (contenidos procedimentales)
Reacción rápida ante
● ○ ○ ○ ● ○ ●
estímulos sonoros
Uso de sonidos
rítmicos con voz:
●○40 ● ●○41 ○ ●○42 ● ●
Sílabas
rítmicas: ●
Palabras: ○
Dictados:
-
●○ ●○ ●○ ●○ ●○ ●○
Escritos: ●
Orales: ○
Improvisación
● ● ● ● ● ● ●
rítmica
Notación de
producciones ● ● ● ● ● ● ○
rítmicas
Actividades rítmicas
● ●43 ● ● ● ○44 ●
motrices
Actividades rítmicas 45
● ● ● ● ● ● ●
mediante el canto
Actividades de ritmo
con utilización de ● ●46 ● ● ● 47 ○ 48 ●
instrumentos
Utilización del gesto
rítmico (percusión
● ● ● ● ● ○ ●
corporal y choques
sonoros)

35
División: partir de la unidad y pasar a la división de ella (por ejemplo, negra-corcheas); Adición: partir de la unidad y pasar a
figuraciones múltiplo de ésta, como por ejemplo, negra-blanca (Pascual, 2002).
36
Vanderspar (1990) recomienda empezar con el pulso y seguir con la división de éste por 2,3 y 4.
37
Véase la secuenciación del trabajo rítmico en la adaptación española del enfoque Orff (Sanuy y Sarmiento, 1969).
38
La iniciación a la lecto-escritura se realiza a través de la interpretación de fórmulas rítmicas a las que le serán asociadas su
representación notacional, pudiendo incluso encontrar en ellas dificultades avanzadas, como puntillos y tresillos. El paso
siguiente supone la presentación de las figuras progresivamente: negras y blancas primero, y luego valores menores que el
pulso. Este proceso de adición también se observa cuando trabaja la pulsación: primero deben los alumnos marcar los tiempos;
luego un impacto cada dos tiempos y luego cada cuatro (Martenot, 1993).
39
TaKeTiNa parte de la pulsación, para llegar al agrupamiento cíclico (a través de los pasos). También aborda la división del
pulso.
40
Sílabas rítmicas y palabras (Vanderspar, 1990), así como sílabas sin sentido (Hoge, 1994).
41
Asociación entre ritmos y palabras, sobre todo, onomatopeyas y sílabas sin sentido.
42
Sílabas rítmicas para las figuras (sobre todo labiales), como por ejemplo, negra=la; Blanca=la-a, Silencio= Shitt). En la versión
española de sus cuadernos aparecen palabras rítmicas introducidas por Violeta H. de Gainza, como por ejemplo, sal-to-pa-ro
para la fórmula rítmica corchea con puntillo-semicorchea-blanca, voy para la figura negra, rápido para el tresillo de corchea,
etc.
43
En la etapa inicial.
44
Aunque debemos recordar que Gordon propone trabajar con otros métodos en las Actividades de Clase, por lo que podrían
llevarse a cabo actividades de movimiento, de instrumentos y de polirritmias.
45
Choksy, Abramson, Gillespie, Woods y York (2001).
46
Los instrumentos los emplea sobre todo para acompañar.
47
Aunque aparezcan los instrumentos de percusión indeterminada en el trabajo rítmico (marchas acompañadas por el marcar de
las pulsaciones con palillos, etc.), la formación instrumental de la que habla Martenot en sus cuadernos es la propia del
aprendizaje instrumental en conservatorios.
48
La práctica instrumental requiere haber superado un estado preparatorio en el que el alumno haya alcanzado un sentido de la
tonalidad y del metro (trabajado en las LSA).

Actas CEIMUS II 51
 5

Fig. 1. Tabla comparativa de los métodos activos de educación musical según aspectos
didácticos, contenidos declarativos y contenidos procedimentales rítmicos. Los símbolos
incluidos toman por defecto los significados siguientes: “
”: Sí; “O”: No; y “-”: No se
incluye/No se trabaja. En caso contrario se indica en la propia categoría.

Una revisión de las investigaciones llevadas a cabo sobre el uso de la Tecnología en la

enseñanza, y en concreto, en la enseñanza musical, nos ha permitido comprobar cómo el
objeto de las investigaciones ha variado a lo largo de la propia historia de la enseñanza
asistida por ordenador: si en un principio el propósito de las investigaciones se centraba en
determinar si era viable y efectivo el uso de la tecnología en la enseñanza musical, hoy en día
se trata de dar respuesta a otro tipo de cuestiones, como por ejemplo, qué estrategias son las
más apropiadas a la hora de su implementación y puesta en práctica o qué tipo de programas
son más efectivos en las distintas áreas de educación musical. Por ello son necesarios estudios
que combinen aspectos cuantitativos y cualitativos (Tejada, 2003; Webster, 2002).
Centrándonos en los programas de adiestramiento auditivo rítmico seleccionamos para nuestro
estudio aquéllos que abordan de forma considerable el apartado ritmo y en los que destacan
sus actividades rítmicas (calidad y variedad en la tipología de ellas). De este modo, analizamos
los siguientes programas Ear Master, Music Ace Series, MusicGoals Rhythm, MusicLab
Melody, Auralia, The Music Box, Musical Hearing, MacGAMUT y Personal Ear Trainer.

Siendo nuestro objetivo conocer los fundamentos didácticos de estos programas, recogimos
aquellos datos que nos permitieran establecer conexiones con las propuestas presentadas en los
métodos activos de educación musical.49 Asimismo, tuvimos en cuenta para nuestro análisis
los hallazgos obtenidos en las investigaciones realizadas sobre percepción y desarrollo de
habilidades rítmicas.50 El resultado final se muestra en la tabla siguiente (Fig. 2), en la que se
indican las características de cada uno de los programas en función de los objetivos,
contenidos (tanto declarativos como procedimentales), actividades y aspectos didácticos
generales de la enseñanza del ritmo musical.51

MusicGoals Musical Music Lab Mac Personal Ear

EarMaster Music Ace2 Auralia The Music Box
Rhythm Hearing Melody GAMUT Trainer
OBJETIVOS
Imitar ● ● ● ● ○ ● ○ ○ ○
Discriminar ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Leer notación ● ● ● ○ ○52 ● O ○ ○
Reproducir ritmos
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
predeterminados
Improvisar ritmo ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ O ○
Componer ○ ● ○ ○ ○ O ○ ○ ○
Desarrollar la
○ ○ ○ ○ ● ○ ○ ○ ○
Audición Interior53
Desarrollar la
respuesta inmediata ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ante sonidos

49
Secuencia de enseñanza, progresión del trabajo rítmico (orden en la presentación de figuras y compases), tipos de
actividades incluidas, sistemas notacionales empleados, etc.
50
Extensión de las propuestas rítmicas, agrupamiento rítmico, tempo espontáneo, contextos musicales, características de
los patrones, etc.).
51
Aclaramos nuevamente que los símbolos incluidos toman por defecto los significados siguientes: “
”: Sí; “O”: No; y “-”: No
se incluye/No se trabaja. En caso contrario se indica en la propia categoría.
52
En los propósitos del programa aparece la conexión de los sonidos y su notación, pero no incluyen ejercicios de lectura.
53
Entendemos aquí Audición Interior (escucha interna de los sonidos) la audición silenciosa a través de la interpretación y
audición de compases alternos.

Actas CEIMUS II 52
 5

MusicGoals Musical Music Lab Mac Personal Ear

EarMaster Music Ace2 Auralia The Music Box
Rhythm Hearing Melody GAMUT Trainer
Comprender
○ ● ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
aspectos teóricos
CONTENIDOS DECLARATIVOS
Sistema de
representación del
sonido:

Notación ● ●○ ● ● ● ● ● ● ●
Analógica: ○

Notación
occidental: ●
Inclusión de
notación ○ ● ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
dalcroziana
Inclusión de
○ ● ○ ●54 ○ ○ ○ ○ ○
Nociones
Metros: El pulso Metros: Metros: Metros: Metros: Metros: Metros: Simples Metros Simples
Simples, Metros Simples, Simples Simples Simples Simples Compuestos Figuras rítmicas
Compuestos, Simples, Compuestos, Compuestos Compuestos. Compuestos. Compuestos, Figuras rítmicas (desde la redonda
No Compuestos, No No Figuras Figuras No (desde la hasta la
familiares. No familiares familiares. rítmicas rítmicas familiares redonda hasta la semicorchea).
Figuras familiares. Figuras Figuras (desde (desde Figuras corchea; Puntillo. Síncopa.
rítmicas Figuras rítmicas rítmicas redonda redonda rítmicas silencio de Tresillos.
(desde rítmicas (desde (desde hasta hasta (desde negras).
redonda (desde redonda redonda semicorchea semicorchea redonda Puntillo.
Contenidos hasta fusa y redonda hasta hasta fusa y y sus y sus hasta Síncopa y
incluidos sus hasta la semicorchea sus silencios). silencios). semicorchea contratiempo.
silencios) semicorchea y sus silencios). Puntillo, Puntillo. y sus
Puntillo y y sus silencios). Puntillo. ligadura. Síncopa y silencios).
ligadura silencios) Puntillo y Síncopa y Síncopa y contratiemp Puntillo.
Síncopa y Puntillo y ligadura. contratiemp contratiemp o Síncopa y
contratiemp ligadura Síncopa y o o Grupos Grupos contratiemp
o Síncopa y contratiemp Grupos irregulares. irregulares. o
Grupos contratiemp o irregulares
irregulares o Grupos
irregulares
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Imitación ● ● ● ● ○ ● ○ ○ ○
Discriminación ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Lectura de notación
● ● ● ○ ○ ● ○ ○ ○
rítmica
Lectura de notación
rítmica en un fondo ○ ● ● ○ ○ ○ ○ ○ ○
sonoro
Interpretación
○ ○ ● ○ ○ ○ ○ ○ ○
polirrítmica
Interpretación de
ritmos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
predeterminados
Improvisación
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
rítmica
Composición ○ ● ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Audición Interior ○ ○ ○ ○ ● ○ ○ ○ ○
Reacción ante
sonidos ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○

Estructuras
●56 ● ●57 ● ● ● ○ ○ ●
musicales55
ACTIVIDADES
Imitación
● ● ● ● ○ ○ ○ ○ ○
“Escuchar-Imitar”

54
Incluye un anexo teórico que está descontextualizado; se trata de menús que se abren aparte de la ejercitación.
55
Asociación de la dimensión rítmica a la dimensión formal. Incluimos también aquellos programas cuyas propuestas tienen en
cuenta el arco de tensiones rítmicas y la familiaridad (frecuencia de aparición en la música occidental) de sus ritmos.
56
Incluimos EarMaster por ofrecer ritmos propios del repertorio jazzístico.
57
En los modos Objetivo y Práctica, MusicGoals Rhtyhm se da una progresión en la dificultad del trabajo rítmico, ya que
depende de las características de los patrones incluidos, mientras que en el modo Personalizado los ritmos se crean de forma
aleatoria según la selección de figuras y silencios realizada por el usuario, por lo que pueden no seguir progresión de dificultad.

Actas CEIMUS II 53
 5

MusicGoals Musical Music Lab Mac Personal Ear

EarMaster Music Ace2 Auralia The Music Box
Rhythm Hearing Melody GAMUT Trainer
Imitación
“Escuchar-Esperar- ● ○ ● ● ○ ● ○ ○ ○
Imitar”.
Discriminación
Auditiva (sólo con
estímulos ○ ● ○ ● ○ ○ ○ ○ ○
auditivos). Igual-
Diferente
Reconocimiento de
patrones (asociar
○ ● ○ ● ● ○ ○ ○ ●
ritmo oído a ritmo
escrito)
Dictados rítmicos ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Dictados rítmico-
● ○ ○ ● ● ● ● ● ○
melódicos
58
Corrección rítmica ● ○ ○ ● ○ ○ ○ ○ ○
Identificación de
○ ○ ○ ● ○ ○ ○ ○ ○
estilos rítmicos
Lectura rítmica a
● ● ● ○ ○ ● ○ ○ ○
partir de la notación
Lectura de notación
rítmica en un fondo ○ ● ● ○ ○ ○ ○ ○ ○
sonoro
Interpretación
○ ○ ● ○ ○ ○ ○ ○ ○
polirrítmica
Interpretación de
ritmos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
predeterminados
Improvisación
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
rítmica
Composición ○ ● ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Audición de
compases en forma ○ ○ ○ ○ ● ○ ○ ○ ○
alterna
Reacción ante
sonidos (práctica de ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
reflejos)
Ejercitación con
○ ● ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
contenidos teóricos
CARACTERÍSTICAS DIDÁCTICAS
Tipos de contenidos
relacionados con el
ritmo: ●○ ●○ ●○ ●○ ●○ ●○ ●○ ●○ ●○
Rítmicos (●)
Métricos (○)
Adopción de
secuencia ○ ● ○ ● ○ ○ ○ ○ ○
Pestalozzi59
Adopción de
secuencia ○ ● ○ ● ○ ○ ○ ○ ○
Montessori60
Incorporación de
○ ● ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
juegos61
Refuerzos visuales
● ● ● ○ ○ ○ ○ ○ ○
generales
Refuerzos visuales
asociados a la ● ● ● ● ●63 ● ○ ○ ○
notación62

58
Aunque en RH el dictado rítmico se realiza a partir de la selección y correcta ubicación de patrones en una propuesta del
programa en la que todos los pulsos están ocupados con negras, no consideramos que sea una actividad propiamente dicha de
Corrección rítmica.
59
Aunque el programa ofrezca actividades que podrían reflejar esta secuencia (sonido-símbolo-concepto), si el orden del trabajo
lo determina el alumno no podemos decir que se cumpla la misma.
60
Ídem que en la secuencia Pestalozziana; si no está el usuario obligado a trabajar las actividades en dicho orden, no podemos
hablar de secuencia de Montessori.
61
Nos referimos a los diferentes contextos en los que el Adiestramiento Auditivo toma formas atractivas a la psicología infantil.
62
Por ejemplo, cuando en los ejercicios de imitación o de discriminación auditiva en los que no existe notación alguna, el
programa ofrece en la solución dicha notación.
63
En los dictados exclusivamente melódicos, IH también ofrece la notación rítmica.

Actas CEIMUS II 54
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MusicGoals Musical Music Lab Mac Personal Ear

EarMaster Music Ace2 Auralia The Music Box
Rhythm Hearing Melody GAMUT Trainer
Contextualización
tonal de los
● ● ○ ● ●○ 65 ● ●○ ○ ○
contenidos
rítmicos64
Refuerzo
○ ● ○ ● ● ● ○ ○ ○
melódico66
Apoyo de
● ● ● ● ● ● ● ● ●
metrónomo67
Personalización del
● ○ ● ● ● ● ● ● ●
tempo68
Extensión máxima
de las
propuestas/ejercicio
6 1/270 3271 872 273 2 +174 4 2-60 notas 8
s de dictado rítmico
(número de
compases) 69
Extensión máxima
de las
propuestas/ejercicio 4 1/2 - 8 275 1 +1 4 2-60 notas -
s de dictado
rítmico-melódico
Extensión máxima
de las
propuestas/ejercicio 12 1/2 - 8 - - - - -
s de corrección
rítmica
Extensión máxima
de las
propuestas/ejercicio 6 1/2 3276 8 - 2 +1 - - -
s de imitación
rítmica
Extensión máxima
de las
12 1/2 3277 - - 2 +1 - - -
propuestas/ejercicio
s de lectura rítmica
Personalización de
la extensión de los ●○ ○ ● ●○ ● ○ ○ ● ●
ejercicios78
Configuración de
●○ ○ ●○ ●○ ○● ○ ○ ● ●
valores rítmicos79

64
Se trata de una característica didáctica, puesto que no tiene la misma dificultad reconocer ritmos cuando son interpretados con
instrumentos de altura indeterminada o con instrumentos melódicos (pudiendo tratarse de ejercicios a una misma altura o
contextualizados melódicamente). Esta progresión (primero sin alturas, luego con una única altura y luego con melodías) será
una de las características a incluir en nuestro diseño.
65
Existe contextualización melódica en Inner Hearing, pero no en Rhyhtmic Hearing.
66
Solución melódica escrita aunque no tenga que determinarla el alumno
67
Una elección que tomamos para el diseño de programa es graduar el trabajo con el metrónomo: a medida que adquiere mayor
competencia en el trabajo rítmico, retiraremos el apoyo del metrónomo en los distintos ejercicios.
68
A excepción del Music Ace 2, todos los demás programas incluyen opciones de personalización para el tempo, incluso en
aquellos que permiten la práctica guiada (modo tutor).
69
Número máximo de compases de las propuestas.
70
En compases de 4/4, ejercicios de un solo compás; en los de 6/8, dos compases.
71
MusicGoals Rhythm permite en los modos Práctica y Personalizado ejercicios de extensión máxima 32 compases (en cualquier
metro); por el contrario, en el modo Objetivo las propuestas no suelen superar los 4 compases, variando dicho número en
función del metro y la dificultad de los patrones y ritmos incluidos.
72
Hasta 4 en el ejercicio de Dictado de elementos rítmicos.
73
Indicamos el número máximo en los tres programas; Rhythmic Hearing sólo trabaja con ejercicios de extensión dos compases,
mientras que Inner Hearing 1 y 2 incluyen ejercicios de uno y dos compases.
74
Se trata de fragmentos de extensión dos compases más un pulso; el resto de pulsos sirven como preparación al alumno.
75
Indicamos el número máximo en Inner Hearing, puesto que Rhythmic Hearing no aborda los dictados rítmico-melódicos. La
extensión varía en función de la estructura musical (frase, semi-frase, etc.).
76
Aunque los modos Práctica y Personalizado permiten ejercicios de extensión máxima 32 compases (en cualquier metro), en el
modo Objetivo las propuestas no superan los 8 compases, variando el número en función del metro (2/4, 3/4, 4/4 y 6/8) y la
dificultad de los patrones y figuras incluidas.
77
Al igual que en los otros ejercicios, en el modo Objetivo las propuestas no superan los 8 compases, variando el número en
función del metro y la dificultad de los patrones y ritmos incluidos.
78
Puede coincidir que en las rutas predeterminadas no se permita y en otros modos de trabajo sí.

Actas CEIMUS II 55
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MusicGoals Musical Music Lab Mac Personal Ear

EarMaster Music Ace2 Auralia The Music Box
Rhythm Hearing Melody GAMUT Trainer
Configuración –
personalización del
orden de ●○ ○ ●○ ●○ ○ ○ ● ● ●
presentación de los
metros de compás80
4/4; 4/4 4/4; 4/4,3/4, 2/4; 4/4; 2/4;
2/4, 3/4, 5/4; 6/8 3/4, 2/4; 6/8,9/8, 3/4 3/4;
Orden de 4/8; 3/8; Otros 6/881 12/8; 6/8; 2/2;
presentación de los 6/8; compases, No - 6/8; - -
compases 4/2; 3/2; 2/2; incluidos no familiares No
9/8, 12/8, familiares familiares
5/8 y 7/8
Orden de
presentación de
División División Adición - - Adición División - -
figuras:
División/Adición

Fig. 2. Cuadro comparativo de los programas analizados según objetivos, contenidos

(declarativos y procedimentales), actividades y aspectos didácticos.

Conclusiones/Consideraciones Finales

Una descripción de los programas en función de cada uno de los ítems propuestos en la tabla
anterior sería el resultado de la evaluación de sus fundamentos didácticos. Por cuestiones de
espacio, limitamos la descripción de éstos a la propia presentación de la tabla. Asimismo,
consideramos las propias tablas expuestas anteriormente el aspecto que más puede interesar a
investigadores y docentes que deseen ahondar en los fundamentos didácticos de programas de
adiestramiento auditivo rítmico (incluso nuevas versiones de los programas aquí analizados).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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niños (fragmentos)”. Revista de la Lista Electrónica Europea de Música en la Educación, 20
(En línea). Disponible en [Link] (Consulta:
20/12/2011).

79
En algunos programas se pueden dar ambas circunstancias: que en las rutas predeterminadas no se permita y en otros modos de
trabajo sí.
80
Puede coincidir que en las rutas predeterminadas no se permita y en otros modos de trabajo sí.
81
Estos compases son los que incluyen los cursos rítmicos que ofrece el programa (normal y ampliado). Sin embargo,
MusicGoals Rhyhtm permite también la configuración del trabajo rítmico y, con ello, ejercicios en compases no familiares.

Actas CEIMUS II 56
 5

Dowling, W. J. y Harwood, D. L. (1986) Music cognition. Londres: Academic Press.

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Zenatti, A. (1994) Psychologie de la musique. París: Presses Universitaires de France.

Actas CEIMUS II 57
 5

SESIÓN II: RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA

ENSEÑANZA MUSICAL
PONENCIAS

Moderador:
Michael Berg (CEIP Galapagar, Madrid).

Ponencia:

NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA

EDUCACIÓN MUSICAL

Ana López García

C.I.E.M. F. M. Torroba

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Actas CEIMUS II 65
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Actas CEIMUS II 68
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COMUNICACIONES II-A

Moderadores:
Daniel Roca (C.S.M. Canarias) y Fernando Bautista (ULPGC)

Comunicación:

LAS WEBQUESTS MUSICALES EN EL SEXTO

CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA: YO
APRENDO, TÚ APRENDES, NOSOTROS
APRENDEMOS

Michael Berg
C.E.I.P. Galapagar, Madrid

Introducción

El objetivo/propósito de esta investigación es reflexionar acerca del uso de la WebQuest en el

aula de música como elemento dinamizador, motivador y creador de nuevas formas de
aprendizaje (musical-cooperativo-tecnológico), en busca de una mejora docente que
proporcione una mayor motivación en el alumnado, una mayor implicación en su estudio
autónomo, la participación de la familia en el seguimiento de dichas tareas, así como el
necesario intercambio con el entorno social. Para ello, se abordan los procesos de enseñanza-
aprendizaje musical con las TIC en el microcontexto (el aula), el mesocontexto (ámbito
familiar) y el macrocontexto (ámbito social).

El uso y análisis de la WebQuest responde a la necesidad de indagar y comprender la

enseñanza y el aprendizaje de la música en el sexto curso de Educación Primaria, así como de
aportar nuevas estrategias que den solución a aquellas dificultades o problemas educativos
susceptibles de mejora. Para ello, se parte de un proceso de auto-evaluación docente,
contemplado en la programación de aula. Detectamos que:

• Existe un déficit de motivación del alumnado ante el aprendizaje de la música en las

diferentes épocas y culturas.

Actas CEIMUS II 69
 7

• Los hábitos de estudio y práctica musical más allá del aula son poco frecuentes o
inexistentes.
• La enseñanza musical es tradicional y ajena al uso de las TIC, siendo su uso
meramente ocasional.
• La comunicación con las familias es poco fluida y la interacción musical con el entorno
sociocultural es casi inexistente.

Partimos de la idea de praxis musical como pilar fundamental para el desarrollo de la música,
sin obviar algunos de los principios básicos en los que se apoyarán las estrategias de
enseñanza-aprendizaje: familiarizar al alumnado con la realidad musical y con los hechos
musicales por vía experimental y participativa, así como hacer que la música trascienda el
marco escolar. Entendemos la enseñanza-aprendizaje musical como un agente capaz de
musicalizar la sociedad. Para ello, planteamos una alternativa educativa: la música y las TIC
como una nueva forma de aprendizaje, con entidad propia. En sí mismas, las TIC son un
objeto de estudio, a la par que una herramienta o vehículo. Pero en este estudio no lo
entenderemos como un complemento de la enseñanza tradicional, sino como un espacio para
crear y analizar nuevas formas de aprender. Como indica Giráldez Hayes (2007), el desarrollo
cada vez mayor de las distintas herramientas tecnológicas y su creciente vinculación a la
didáctica musical nos obliga a re-pensar cuál debe ser su verdadero papel.

Cuestiones de la investigación

Algunas cuestiones de la investigación son:

• ¿es el aprendizaje musical en el entorno 2.0 diferente del de la enseñanza tradicional?;
• ¿aumenta la motivación del alumnado?;
• ¿qué consecuencias se derivan de este posible aumento en los hábitos de estudio?;
• ¿se modifica la conducta y la actitud ante la música en el ámbito familiar y social?;
• ¿qué tipo de interacción se produce en ambos casos con la escuela?
¿De qué modo se desarrollan las estrategias docentes en educación musical en el entorno
web 2.0?
¿Qué tipo o tipos de aprendizaje se producen? ¿Aprendizaje de las TIC, aprendizaje de la
música a través de las TIC o aprendizaje de la “música en el marco de las nuevas
tecnologías”?

Marco teórico y metodológico

Respecto a esta investigación, podemos hablar de tres dimensiones:

Epistemológica: Hermenéutica o interpretativa.

Metodológica: Investigación-acción.
Técnica: Herramientas propias de la investigación cualitativa.

Basamos esta investigación en el paradigma interpretativo, como no podía ser de otro modo,
habida cuenta de que no buscamos establecer generalidades, sino atender a una realidad

Actas CEIMUS II 70
 7

concreta, con el propósito de describirla, analizarla y tratar de aproximarnos a las respuestas de

algunas de las cuestiones inicialmente planteadas.
Esta investigación reúne a docente e investigador en una misma persona, en pro de mejorar y
comprender la práctica educativa, articular la investigación y la acción de modo permanente,
acercándose a la realidad y haciendo posible que el profesor sea el protagonista de la
investigación (su propia práctica). Acerca de todo ello, Latorre (2003: 23) realiza un postulado
rotundo:
“El propósito último de la investigación es comprender, y comprender; y
comprender es la base de la acción para la mejora”.

De todo ello se desprende, finalmente, una idea clara de lo que es la investigación-acción y el

propósito que persigue, que no es otro que el de mejorar. Así, podemos concluir que la
investigación-acción consiste en mirarse al espejo, reflexionar acerca de la propia enseñanza y
modificar la acción con vistas a la mejora de la propia práctica educativa.

Las técnicas utilizadas son las siguientes:

• Entrevistas semiestructuradas
• Debates de grupo
• Observación participante
• Anecdotario
• Grabación de vídeo digital

Todos los datos recogidos se han organizado por categorías, y el análisis de los mismos se ha
sometido a la triangulación correspondiente, a través de la observación en aula no participante
y con el visionado de documentación audiovisual.

Materiales y necesidades técnicas

Para la actividad en el aula y fuera de ella, se ha trabajado con:

• Software de edición musical online: Note Flight

• Uso de la pizarra digital: Smart Notebook
• Creación de Webquest: Php Webquest
• Desarrollo de actividades online: Hot Potatoes, Jclic, etc.
• Creación de página web para la publicación de materiales: [Link]

Se han realizado las gestiones oportunas para disponer de una aula con 13 ordenadores (26
puestos equipados con audio) y una pizarra digital. Igualmente, dicho proyecto tiene el
respaldo de la comunidad educativa, habiendo sido autorizado por la Dirección del Centro.

La WebQuest

Entre algunas de las medidas adoptadas, destaca el uso de plantillas para la creación de
WebQuest, el seguimiento individualizado de todos los equipos conectados entre sí, generando

Actas CEIMUS II 71
 7

múltiples relaciones e intercambios, así como el uso de la pizarra digital. Todo ello sin
renunciar a la práctica musical instrumental y vocal tradicional.

La WebQuest es una herramienta didáctica que nos permite crear formas de aprendizaje por
descubrimiento guiado, siendo los alumnos los auténticos protagonistas. Entre algunas de sus
características cabe destacar:

• Se utilizan recursos procedentes de Internet que previamente han sido supervisados y

seleccionados por el docente.
• Su trabajo en el aula promueve las habilidades cognitivas, el trabajo cooperativo y la
autonomía del alumnado.
• Se construyen alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de pensamiento
superior, fomentando una conducta creativa o crítica (solución de problemas,
enunciación de juicios, análisis o síntesis, etc.).
• La tarea no debe consistir en responder a simples preguntas o reproducir lo que hay en
la pantalla. Idealmente, se debe corresponder con algo que en la vida normal hacen los
adultos fuera de la escuela.

Como indica Temprano Sánchez (2007), la utilización de la WebQuest en el área de música es

muy recomendable, y más aún si se quiere potenciar el sentido crítico de los alumnos,
desarrollar sus habilidades para el manejo de información, etc.
Para desarrollar una WebQuest es necesario crear un sitio web que pueda guardar archivos
como una página web. En este caso, se ha utilizado el siguiente portal:
[Link]. El día de publicación de la WebQuest objeto de estudio, se
elaboraron otras 83 WebQuests, lo que viene a confirmar el exponencial crecimiento de este
tipo de herramientas. De ellas, un 70% correspondían a Bachillerato y Formación Profesional.
Y tan solo un 30 % estaban destinadas al alumnado de Educación Primaria y Secundaria. Los
niveles de Educación Infantil, Formación de Adultos o Formación del Profesorado aparecían
de modo testimonial.
Desgraciadamente, tan solo dos de todas ellas estaban destinadas al área de música, lo que
muestra la, hasta ahora, insuficiente implantación de este tipo de herramientas en la enseñanza
musical.
En el caso que nos ocupa, la WebQuest elaborada contempla las siguientes secciones:

En primer lugar, consta de una introducción que anime y motive al alumnado. De ahí la
redacción coloquial:
“Una vez analizadas vuestras aptitudes como rastreadores de conocimiento y alimentadores
de ingenio, tenemos la buena noticia que lleváis tiempo esperando: vuestra admisión en el
Proyecto “La música en el Tiempo”, donde se os encomendarán algunas misiones. La primera
es inminente. No os demoréis. Y, ¡a trabajar!”

El planteamiento del trabajo en equipo lleva consigo el reparto de roles y funciones:

“Una aventura sin igual os espera. Vuestro equipo de trabajo ha recibido un importante
encargo. El primero. ¡Qué nervios! Os preguntaréis en qué consiste. Pues bien, los restos de
un viejo chamán o mago nos han revelado que se construyeron flautas muy antiguas. Seguid
las indicaciones que os damos, y traednos ese dato para que podamos contrastarlo en el
laboratorio. Funciones: Uno será el técnico que maneje la máquina del tiempo y de acceder a
los valiosos documentos. Otro se encargará de redactar la información obtenida, así como de
coordinar el ensayo de flautas”.

Actas CEIMUS II 72
 7

Las tareas y actividades están vinculadas al entorno 2.0, pero también a actividades de
producción y recepción musical.

Tarea 1:“Viaja a la tribu prehistórica, y trata de empatizar con ellos. Pero antes responde a
las siguientes cuestiones en grupo. Sólo los mejor preparados podrán llevar a cabo esta
misión - ¿Por qué crees que se bailaban danzas alrededor del fuego? - ¿Qué familias están
representadas en el conjunto de los instrumentos musicales prehistóricos? - ¿Está la flauta
presente entre todos ellos? ¿De qué está hecha?”

Tarea 2:“Tras llegar a vuestro destino en la máquina del tiempo, deberéis conseguir una
flauta cada uno y tocar una canción tradicional africana. Dicha melodía os conducirá hasta
una tribu prehistórica”.

Tarea 3:“Tras observar sus costumbres, tenéis que regresar. Pero hay un problema: la tribu
no confía del todo en vosotros. Por ello, habréis de entender su vida y sus ritmos. Para
escuchar necesitamos nuestros oídos. Resuelve la sopa de letras acerca del oído. Después
practica los diferentes dictados rítmicos con las figuras básicas de negra, blanca y dos
corcheas. Podrás escucharlo tres veces. Contabiliza tu nivel de aciertos y añade dificultades”.

Tarea 4:“Ahora sois amigos. Os dejan marchar con las flautas. Por un momento, tropezáis
con los nervios y se os caen las flautas al suelo. Suena a hueso, a fósil. Escucha la audición
Los Fósiles y responde a las cuestiones. Ya en el laboratorio, es el momento de saber cuántos
años tiene la primera flauta de la historia. Tras una precisa prueba del Carbono-14, podrás
obtener el resultado”.

Junto a dichas tareas se adjuntan los enlaces correspondientes, lo que permite un mejor control
y seguimiento por parte del docente.

A continuación, se incluyen algunas pautas de evaluación:

“Para la evaluación, el profesor te entregará una hoja de seguimiento, junto a una copia de la
partitura en papel (así la puedes tocar en casa). Una vez completada por los miembros del
grupo, será evaluada teniendo en cuenta los siguientes criterios: resolución de cuestiones
iniciales, trabajo de dictados rítmicos y la solución final de la prueba Carbono-14.
Igualmente, se valorará la interpretación con la flauta de la canción, durante el proceso de
aprendizaje”.

La finalización de la WebQuest viene marcada por las conclusiones:

“Si habéis completado la misión correctamente, tenemos el honor de entregaros el diploma al
mérito investigador, que será entregada próximamente. Igualmente, vuestros nombres
quedarán inscritos en el libro oficial de investigación musical. Recuerda que es tan solo el
primer paso de otros muchos.¡Enhorabuena!”

Análisis de datos y conclusiones

Hemos analizado los procesos de adquisición y construcción de conocimiento indagando en el

tratamiento de los nuevos materiales y estrategias docentes, así como en la respuesta e
incidencia que éstos tienen en los alumnos, sus familias y la sociedad en general.
Todos los datos recogidos se han organizado por categorías, y el análisis de los mismos se ha
sometido a la triangulación correspondiente, a través de la observación en aula no participante
y con el visionado de documentación audiovisual.

Actas CEIMUS II 73
 7

Las nuevas estrategias de enseñanza se muestran como una medida efectiva y bastante
inmediata que da respuesta a algunas de las dificultades aparecidas de inicio, a través del
aprendizaje cooperativo y de la música en el entorno 2.0. Los alumnos asumen roles, cooperan
generando un trabajo conjunto, donde el aprendizaje propio y ajeno forman un tejido
indivisible.

El desarrollo instrumental/emocional de cada alumno se ha visto enriquecido por esta

circunstancia, así como el aumento del estudio y la comunicación con las familias. Esto se ha
visto potenciado por el fácil acceso del alumnado a esta propuesta, siempre disponible.

Una idea común se desprende de las numerosas entrevistas realizadas, en voz de uno de los
alumnos: “Te preocupas mucho por nosotros”. Tratando de ser ajenos a la recompensa
docente que unas palabras así puedan suponer, se refleja la percepción del alumnado ante un
entorno de aprendizaje que presenta novedades y nuevas motivaciones frente a la enseñanza
puramente tradicional. De ahí que la relación profesor-alumno también se vea mejorada. Ya
comentaba Morales (1998) que la calidad de las relaciones interpersonales se manifiesta de
muchas maneras, entre las que destaca el dedicar tiempo a comunicarse con los alumnos, a
expresar afecto e interés (expresar que nos importan), etc. Y así creemos que puede ser el
camino para que yo aprenda, para que tú aprendas y para que nosotros aprendamos.

Bibliografía

GIRÁLDEZ HAYES, A. (2007): “La educación musical en un mundo digital”. Eufonía: Didáctica de la
Música, 39, 8-16.
LATORRE, A. (2003): La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona,
Graó.
MORALES, P. (1998): La relación profesor-alumno en el aula. Madrid, PPC.
TEMPRANO SÁNCHEZ, A. (2007): “Las Webquest en el aula de música”. Eufonía: Didáctica de la
Música, 39, 90-98.

Actas CEIMUS II 74
 7

Comunicación:

LIBERACIÓN DE PARTITURAS EN EL MUNDO

DIGITAL

Francisco Vila Doncel

Conservatorio Superior de Música de Badajoz

Resumen
La producción personal de partituras resulta ser una materia transversal en educación musical.
Por otro lado, es deseable una mejor y más amplia disposición de partituras para la educación.
Observamos que se interponen obstáculos para cumplir estas metas; describimos las formas de
bajar estas dos barreras y proponemos el uso de la herramienta de software libre LilyPond.
Finalmente, tratamos de generar confianza en su adopción a partir del análisis de su historia
reciente y de casos de éxito.

Estado de la cuestión
La partitura es el vehículo principal de la música a través de los tiempos, del compositor a los
intérpretes y de los maestros a los discípulos. Las bases de un sistema de notación
ampliamente extendido se establecieron en el [Link] cuando Ottaviano Petrucci desarrolló el
primer sistema de impresión de música con tipos móviles, que influyó decisivamente en la
adopción de estándares para la notación (Mele, 2004). Hoy día, la práctica del arte musical y
su enseñanza incluyen incontables ocasiones en las que la partitura en su notación común
interviene de una forma u otra.
Para el músico, sin embargo, no es tarea fácil la producción de partituras musicales. Aún se
ven de cuando en cuando ediciones que han optado por prescindir completamente de la
tipografía musical con medios informáticos y componen la música manualmente (Pérez Ribes,
1989) (López García, J.L., 1977). Las soluciones informáticas que existen en el mercado,
aunque indudablemente muy extendidas, son costosas y su uso en educación lleva a una
situación incómoda desde el punto de vista ético. Además, la utilización de un buen programa
de edición musical no garantiza en modo alguno la calidad del resultado, pues no desaparece
la exigencia de un buen criterio visual para apreciar la legibilidad del texto y la necesidad de
intervenir manualmente en este aspecto, tarea que no es fácil y que con frecuencia queda sin
hacerse.

Actas CEIMUS II 75
 7

Por otro lado, aún después de que el plazo de copyright de una obra ha expirado y las
partituras están disponibles libremente, los músicos demandan poder transportar, transcribir o
arreglar el material notacional para sus propósitos particulares, objetivo que se muestra muy
difícil o imposible si no se dispone de los documentos fuente de este material. Para la
liberación de una partitura necesitamos el documento fuente.
Se aprecia la conveniencia de un sistema que reúna características como las siguientes: que
produzca partituras con una calidad de imprenta similar a las editoriales acreditadas; que
permita liberar una partitura para el dominio público o para una licencia copyleft por medio de
un código, visible por todos, que cualquiera pueda modificar y que sirva para recrear la
partitura, posiblemente adaptada, a partir de él; que sea software libre y que no acumule
restricciones para su uso en educación, particular o comercial; que genere notación musical
correcta y estéticamente satisfactoria con la mínima intervención manual; y que sea sencillo
de utilizar y que disfrute de una masa crítica de usuarios que estén dispuestos a compartir el
conocimiento sobre el sistema.
Por fortuna, tal sistema existe (Nienhuys y Nieuwenhuizen, 2003) y, después de una dura
infancia desde que fue iniciado en 1996 por dos músicos y programadores holandeses, hoy
puede decirse que ha alcanzado la madurez y el número acumulado de desarrolladores que se
han implicado en el proyecto asciende a 123 (en febrero 2012), mientras que el número
aproximado de versiones (en sentido amplio) o intervenciones individuales registradas supera
las 22.000.

Copyright privativo y Dominio Público: dos extremos

Al contemplar el estado de la cuestión, se hace evidente la necesidad de superar la situación
actual en la que las partituras impresas son material gráfico fijo e inamovible, estático, sin
posibilidad de adaptación, suponiendo que estén disponibles. Situación que se alivia cada vez
que una obra se vuelve a tipografiar en un formato abierto. Todo ello dentro de la legalidad
vigente, con respeto a los derechos de autor y a las normas sobre copyright, pero denunciando
la facilidad de abuso de las mismas, como el aumento constante de los plazos de caducidad y
reclamando la permanencia en el dominio público, o en su defecto bajo licencias copyleft, de
todo aquel material cuyos plazos así lo permitan. En el entorno europeo este tiempo es
actualmente de 70 años completos después de que termina el año de la muerte del autor, 90
años para grabaciones sonoras, si la obra se publicó después de 1923 (OMPI.1994).
En la Inglaterra del [Link], la reina Mary I buscó la forma de ejercer el derecho a la censura de
los textos heréticos de los protestantes a cambio de la exclusividad de la impresión de
cualquier texto. El monopolio se concedió a la Compañía Londinense de Libreros el 4 de
mayo de 1557, y recibió el nombre de “copyright”, véase Historia del Copyright, en
(Falkvinge et al, 2012). Es notable el hecho de que los autores no eran los que pedían el
copyright: más bien eran los editores y distribuidores los que lo reclamaban. Según Falkvinge,
nunca hubo un argumento en el sentido de que no se escribiría nada sin el copyright; el
argumento era que no se imprimiría nada sin el copyright, lo que es algo completamente
distinto. En la actualidad es mucho más baja la barrera que hay que vencer para ver un libro
impreso, no en una gran editorial o distribuidora, sino de forma particular. Ahora bien: la
distribución tradicional de material impreso en papel presenta un aspecto sorprendente: no
cruza las fronteras sino con un alto coste. Es difícil sustraerse a la idea de que los libros y
partituras son costosos principalmente a causa del monopolio del copyright, ya que los
monopolios distorsionan las leyes de la oferta y la demanda.
Se reconoce a partir de ello la conveniencia del dominio público y los formatos abiertos en el
entorno educativo. Las partituras de obras clásicas son la fuente de conocimiento que tenemos

Actas CEIMUS II 76
 7

de las propias obras, del patrimonio, y su estudio, análisis y difusión son difícilmente
asequibles para la comunidad educativa en su conjunto cuando la única fuente se encuentra
bajo la propiedad intelectual de una editorial. Con un formato abierto y una herramienta de
software libre se consigue un doble objetivo: por un lado se baja el listón de acceso a la
herramienta, pues su coste monetario es nulo, y de forma legal. Por otro lado, se democratiza
el proceso de edición, ya que el acceso al documento fuente es una ventana abierta a la
corrección, mejora y perfeccionamiento progresivo de la edición por parte de la comunidad.
Dicho de otro modo, mientras que no todo el mundo es automáticamente un editor por el mero
hecho de disponer de un programa de edición, sí es cierto que los formatos abiertos convierten
la edición en una tarea colectiva sujeta a la revisión entre pares.
Hacia 1996 se fragua LilyPond bajo los supuestos del Software Libre en una doble vertiente:
como un lenguaje para el modelado del contenido musical, y como un inteligente motor para
la composición tipográfica de la partitura, a partir del contenido escrito en este lenguaje. Su
funcionamiento está ilustrado en la Figura 1. En la Figura 2 puede verse un ejemplo de un
fragmento musical descrito en el lenguaje.
La herramienta LilyPond no tiene la exclusiva de los formatos abiertos de notación musical.
Entre las alternativas se encuentran los formatos ABC, MusicXML, MusiXTeX o Guido. Sin
embargo, de nuestra investigación se desprende que LilyPond es la única opción que incluye
al mismo tiempo un motor de tipografía musical de calidad de imprenta y con habilidades de
ajuste automático de la disposición de la música, lo que lo hace en principio interesante para
la producción rápida de materiales de bajo nivel de complejidad. Y aunque esto no da por
supuesto que la utilización de la herramienta admita un factor de escala importante en el
tamaño y la complejidad de los documentos, el análisis descriptivo de las producciones
existentes, de las que ofrecemos una reseña en la Tabla 1 del Anexo, sugiere en el sentido
positivo que este sistema efectivamente es apto para obras de gran formato como óperas,
oratorios o sinfonías.
Una vez se ha bajado la barrera de disponibilidad de la herramienta, aún podemos distinguir
dos tareas en el proceso de puesta a disposición de las obras en formatos abiertos. Uno es el
proceso de aprendizaje del lenguaje de notación por parte de la comunidad, lo que requiere
una masa crítica de usuarios que interactúen formando algún tipo de red de relaciones. En el
uso de herramientas más ampliamente difundidas (si bien de licencia propietaria), la red de
relaciones entre usuarios existe y la masa crítica ya se ha alcanzado. Queda, pues, una
importante tarea por delante aunque ya existen varias redes virtuales de usuarios en distintos
idiomas. Sin embargo, no disponemos aún de datos objetivos que permitan evaluar el tamaño
del cuerpo de usuarios.
La otra tarea consiste en la publicación y asignación de una licencia al trabajo terminado, en
una forma que facilite la revisión posterior que cierre el ciclo de realimentación.
Históricamente, el proyecto Mutopia (2012) ha liderado los esfuerzos de publicación de piezas
clásicas en formato abierto.
Respecto a la licencia del software propiamente dicho, conviene describir someramente las
que podemos encontrar entre los productos disponibles más usuales, y compararlas con las
licencias libres. Ya hemos hablado de las licencias propietarias o privativas. Se oponen a ellas
en lo fundamental el dominio público, las licencias libres y la cláusula copyleft, que de forma
despectiva e interesadamente falsa se han calificado por como de “licencias virales” por su
capacidad para extenderse como un reguero de pólvora y permanecer unidas al contenido
licenciado cada vez que éste se copia o se transforma. No deben confundirse los términos
“Software Libre” con “Código Abierto” o con “Descarga gratuita”; por ejemplo, la
denominación de “Shareware” de un programa denota una licencia privativa y de código
cerrado, aunque sea de descarga gratuita.

Actas CEIMUS II 77
 7

En cada caso, la licencia determinará exactamente en qué medida la apertura del código
concede al usuario las cuatro libertades clásicas del software tal y como se establecieron por
parte de la Fundación para el Software Libre, y que son: Libertad 0: Usarlo sin restricciones.
Libertad 1: Estudiarlo, modificarlo y adaptarlo. Libertad 2: Copiarlo y distribuirlo. Libertad 3:
Mejorarlo y publicar las mejoras. Además, para que sean efectivas las libertades ”1” y ”3”,
necesitamos el código fuente del programa. Dicho esto, el software protegido por licencias de
fuentes abiertas no es el mismo que el software libre, bajo la definición que estamos
manejando, a no ser que cumpla los cuatro puntos expuestos.
La llamada “cláusula copyleft” establece que en el momento en que el software o el contenido
se redistribuyen, deben hacerlo manteniendo la misma licencia. Lo que la cláusula copyleft
consigue es que si un contenido fue publicado con el permiso explícito de copia y
redistribución, nunca pueda ser republicado sin mantener en la licencia este permiso explícito,
junto a las otras libertades. Esta cláusula, pues, permite que el software libre siga siendo libre.
La licencia “GPL” de la Fundación para el Software Libre (FSF) es una licencia con copyleft.

Música bajo copyleft

Toda la música que se ofrece dentro del marco del proyecto Mutopia (1.723 títulos en febrero
2012) se puede descargar, imprimir, copiar, modificar, interpretar y grabar libremente. Hay
algunas diferencias entre las licencias particulares que se utilizan para ciertas piezas:
• Licencia Creative Commons “Atribución”. Esta licencia dice que el usuario es libre
de copiar, distribuir, exponer e interpretar la obra, hacer obras derivadas y un uso
comercial de la misma, y debe acreditar al autor.
• Licencia Creative Commons “Atribución – Compartir igual”. Esta licencia dice que el
usuario es libre de copiar, distribuir, exponer e interpretar la obra y hacer obras
derivadas, libremente. También permite hacer un uso comercial de la obra. Sin
embargo, el usuario de este contenido debe acreditar al autor, y si altera o modifica la
obra, debe distribuir la obra resultante bajo una licencia idéntica.
• Dominio público. La persona que aporta este contenido ha puesto su contribución en
el dominio público. Cualquiera puede hacer lo que le plazca con esta música:
imprimirla, venderla, modificarla, distribuirla, interpretarla y grabarla.
De un examen de estos textos de licencia pueden inferirse algunas consideraciones de interés.
En el caso de la licencia de “Atribución – Compartir igual” tenemos una licencia copyleft con
un poder conservativo a largo plazo para los derechos del usuario. En cambio, en el caso de la
licencia de Atribución no se está aplicando esta cláusula, y en el de Dominio Público no se
exige tan siquiera el derecho de atribución. Las dos últimas situaciones no son ideales para la
comunidad debido a la inexistencia del copyleft: hay antecedentes que muestran la posibilidad
de que una obra salga del dominio público después de sufrir puntuales modificaciones de
carácter trivial, y pase a formar parte de un monopolio editorial. Citamos el caso de La
Revoltosa de R. Chapí (Escolar, 2011) cuya partitura, aunque es cierto que en su versión
renovada existe gracias a un trabajo editorial, no está disponible como documento en formato
abierto y el coste de su alquiler en papel impide a cualquier orquesta de estudiantes
(pongamos por caso) realizar una interpretación de la zarzuela. Por tanto, el dominio público
es interesante sólo cuando el material está en formato abierto y el monopolio de la editorial se
rompe. Estamos empleando la palabra “monopolio” tal y como se incluye en el significado del
término “copyright” sin ningún paliativo. La Revoltosa pide a gritos un proceso de liberación.
Hay un motivo por el que la colección de Mutopia crezca lentamente, y es que sólo se aceptan
partituras completamente liberadas en el formato abierto de LilyPond. Otras colecciones como
la Petrucci Music Library, más conocida como IMSLP, crecen mucho más rápidamente (en

Actas CEIMUS II 78
 7

enero de 2012 comprende más de 157.000 partituras de 49.000 obras distintas) ya que aceptan
material escaneado, más fácil de aportar, pero en ningún caso se puede hablar de partituras
liberadas, ni por su formato ni por su licencia, que es casi siempre de distribución restringida.

LilyPond: la herramienta y el lenguaje.

LilyPond está publicado bajo la Licencia General Pública del proyecto GNU. Recordemos que
esta licencia se encuentra entre las llamadas licencias copyleft; su documentación, de 8.000
páginas en 7 idiomas, (Nienhuys et al, 2011) está publicada bajo otra licencia copyleft para
documentación, la Licencia de Documentación Libre de GNU.
LilyPond no es una aplicación interactiva al uso, sino que la interactividad está basada en el
texto del documento, a partir del cual se produce el resultado en PDF en un solo paso
mediante la pulsación de una tecla. Su uso sólo requiere la instalación del intérprete del
lenguaje y motor de tipografía, que es la propia aplicación LilyPond, y de un entorno de
desarrollo amigable, en la forma de un editor especializado como Frescobaldi (Berendsen,
2008), que se distribuye bajo licencia libre en la forma de un sencillo instalador para Windows
y también como código fuente (en virtud de su licencia libre) para su compilación en otros
sistemas.
Encontramos estudios académicos previos sobre técnicas informáticas de notación musical en
Filgueiras (1996), Foxley (1987), la tesis de Gomberg (1975), y en Smith (1967; 1973);
antecedentes del lenguaje en Gourlay, (1986), Ornstein y Turner, (1983), Roads (1979) y en
los trabajos de Daniel Taupin (1992) sobre MusicTEX. Entre las referencias y estudios serios
sobre notación y grafía musical convencional se debe incluir como mínimo a Gamble (1923),
Gerou y Lusk (2004), Heussenstamm (1987) y al español Jofré (2003). Son importantes
fuentes de conocimiento sobre la arquitectura interna de LilyPond la tesis de Master de Erik
Sandberg (2006), la mencionada documentación oficial de Nienhuys et al (2011) e
indudablemente el código fuente del sistema (Nienhuys y Nieuwenhuizen, 1995).
Para el uso diario de la herramienta podemos encontrar una serie de entornos de ayuda al
desarrollo de partituras con LilyPond que son aptos para el entorno educativo. Los más
importantes son los siguientes:
• jEdit (Anson et al, 2009) y su complemento LilyPondTool (Fodor, 2009), obra del
húngaro Bertalan Fodor, es un editor especializado basado en Java y que se beneficia
de la condición de multiplataforma de este lenguaje.
• Frescobaldi (Berendsen, 2008), del holandés Wilbert Berendsen, es un entorno
especializado basado en el lenguaje Python que de la misma forma que jEdit posee un
panel de vista previa y un editor que incluye coloreado de sintaxis. Las dos
aplicaciones ofrecen ligaduras entre el texto y la vista previa de PDF en forma
bidireccional.
• Varios editores en línea que no precisan instalación, siendo probablemente el que
ofrece más conveniencia el denominado LilyBin, de Trevor Dixon (Dixon, 2012), de
aparición muy reciente.
• La extensión Oly para las suites de oficina libres [Link] y LibreOffice. Esta
extensión hace muy sencillo insertar fragmentos de música tipografiados, que se
introducen en el lenguaje de LilyPond y se convierten en imágenes insertadas en el
texto.

Conclusión

Actas CEIMUS II 79
 8

Al margen de su aparición en cursillos y en los programas oficiales de algunos conservatorios,

son las grandes aplicaciones del mundo real las que mejor ilustran el potencial y la utilidad de
LilyPond. Remitimos a la Tabla 1 del Anexo en que citamos una parte de las producciones
serias que se han hecho públicas en tiempos recientes. Se incluyen editoriales, cancioneros y
otras grandes colecciones, así como óperas, sinfonías y otras obras de importancia.
LilyPond y su formato abierto son un medio, y así lo han demostrado ampliamente, para la
liberación de partituras y para solucionar el persistente problema de la tipografía musical en
educación.

Bibliografía
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Simpson y Co.
Anson, D., Ezust, A., Casanova, M., Hoyt, J. y Dillon, M. (2009). jEdit (Versión 4.5) [Programa de
ordenador. Editor de archivos de texto para programadores]. SourceForge. Disponible ene.
2012, en [Link]
Berendsen, W. (2008). Frescobaldi (Versión 2) [Programa de ordenador. Entorno de desarrollo de
LilyPond]. Disponible ene. 2012, en [Link]
Dixon, T. (2012). LilyBin [Recurso en línea. Entorno web para el tipografiado musical]. Disponible
feb.2012, en [Link]
Escolar, I. (2011). La SGAE se queda con 'La revoltosa' y se olvida de Chapí. Diario Público. Madrid.
Disponible el 27 jul. 2011 en [Link]
revoltosa-y-se-olvida-de-chapi
Falkvinge et al (2012): No Safe Harbor: Essays About Pirate Politics ISBN: 1468033999 ISBN-13: 978-
1468033991.
Filgueiras, M. (1996). Implementing a symbolic music processing system. j-SPE, 28(5), 493-512.
Fodor, B. (2009). LilyPondTool (Versión 2.14.2) [Programa de ordenador. Complemento del editor
jEdit para LilyPond]. SourceForge. Disponible ene. de 2012, en [Link]
Foxley, E. (1987). Music — a language for typesetting music scores. En Software — Practice and
Experience, 17(8), 485-502.
Gamble, W. (1923). Music engraving and printing. historical and technical treatise. Sir Isaac Pitman &
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Gerou, T. y Lusk, L. (2004). Diccionario esencial de la notación musical. Barcelona: Ma Non Troppo,
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Gomberg, D. A. (1975). A computer-oriented system for music printing (Tesis doct., Washington
University, 1975)
Gourlay, J. S. (1986). A language for music printing. Communications of the ACM, 29(5), 388-401.
Heussenstamm, G. (1987). The Norton Manual of music notation. New York: Norton.
Jofré, J. (2003). El lenguaje musical. Barcelona: Ma non Troppo, Robinbook.
López García, J. L. (1977). Conjunto coral. Editorial Desconocida.
Mele, G. (2004, dic.). Los orígenes de la imprenta musical. Goldberg Magazine, (31)

Actas CEIMUS II 80
 8

Mutopia Project, The. (2012) [Recurso en línea]. Disponible ene. 2012, en

[Link]
Nienhuys, H.-W. y Nieuwenhuizen, J. (1995, abr.). LilyPond. Código fuente de un programa de
ordenador en forma de repositorio de versiones público. Copias descentralizadas. Disponible
ene. de 2012, en [Link]
Nienhuys, H.-W. y Nieuwenhuizen, J. (2003, mayo). LilyPond, a system for automated music
engraving. En XIV colloquium on musical informatics (167-172). Firenze.
Nienhuys, H.-W., Nieuwenhuizen, J. y Percival, G. (2011, jun.). LilyPond: Learning Manual, Usage
Manual, Notation Reference, versión 2.14.0. Traducción de Francisco Vila.
OMPI. (1994). Glosario de derechos de autor y derechos conexos. Ginebra: World Intellectual Property
Organization.
Ornstein, S. M. y Turner, J. (1983, ene.). Mockingbird: a composer’s amanuensis (CSL-83-2). Palo
Alto, CA.
Pérez Ribes, J. (1989). Villancicos y canciones extremeñas. Edición musical. Diputación Provincial de
Badajoz.
Roads, C. (1979). Grammars as representations for music. Computer Music Journal, 3(1).
Sandberg, E. (2006, mar.). Separating input language and formatter in gnu lilypond (Tesis de lic.,
Universidad de Uppsala, 2006) .
Smith, L. (1967). Score [Programa de ordenador. Sistema de composición tipográfica de música]. San
Andreas Press. Disponible 21 de sep. de 2009, en [Link]
Smith, L. (1973). Editing and printing music by computer.
Taupin, D. (1992). MusicTEX: using TEX to write polyphonic or instrumental music. (257-272).
Invited talk.

ANEXO: TABLAS Y FIGURAS

Tabla 1. Algunos hitos en la utilización de LilyPond a gran escala.

El Repositorio de Fragmentos de Código, albergado en la Universidad de Pisa: 646
fragmentos de código aportados por la comunidad que muestran las adaptaciones más
frecuentes que requiere una partitura para casos especiales.

La colección del proyecto Mutopia, con 1.720 piezas. Fundada y mantenida por Chris Sawer.
Incluye, por ejemplo, la 9ª Sinfonía de Dvorák con particellas y guión de concierto para el
director, tipografiada por Kieren MacMillan.

La enciclopedia temática Musipedia, que admite el formato abierto de LilyPond entre los
criterios de búsqueda de motivos musicales.

La gran colección de música de Tomás Luis de Victoria, de (todo) Francisco Guerrero y

otros, creada por Nancho Álvarez, profesor de matemáticas de la Universidad de Málaga, que
incluye 1.253 documentos de LilyPond, 321 de ellos de Victoria.

Actas CEIMUS II 81
 8

La colección Nenúvar de Nicolás Sceaux de óperas y ballets principalmente de compositores

franceses, además de obras de Haendel como El Mesías, y que consta de 11.761 documentos
individuales de particellas y guiones de partitura.

La Ópera Libre Affaire Étrangère del joven compositor Valentin Villenave, publicada bajo
copyleft y que fue estrenada en febrero de 2009 en la Opera Comédie de Montpellier.

La orquestación de nueva factura de los Cuadros de una exposición de Moussorgsky por el

director de orquesta Aurélien Bello.

La colección Lilymusic del organista Wilbert Berendsen. 246 documentos, principalmente

piezas para órgano, de 34 autores distintos (Bach, Mendelssohn, Telemann...).

El oratorio King Arthur de H. Purcell, dentro de la colección coral CPDL y obra de Jean-
Charles Malahieude, miembro francés del equpo de traducción del proyecto LilyPond.

La edición digital por parte de Marcus Brickman del libro Slave Songs of the United States
(Allen, W. F., Ware, C. P. y Garrison, L. M. 1867), editado originalmente por A. Simpson.

El cancionero Land Of Plenty, de Jack Cooper, que corresponde a la edición en CD de este

álbum de música popular.

La editorial Edition Kainhofer, de Reinhold Kainhofer, matemático, profesor de la

Universidad Politécnica de Viena. Además ofrece hojas de referencia rápida del lenguaje.

La editorial Serpent Publications, especializada en música de los polifonistas ingleses del

renacimiento, 614 obras tipografiadas por Laura Conrad.

La extraordinaria colección propia de música coral contemporánea de Mike Solomon.

Frescobaldi, jEdit .ly

Editor

LilyPond

Mensajes

Vista
previa
del PDF
.pdf

Figura 1. Funcionamiento de los entornos Frescobaldi y jEdit de ayuda a la edición de

partituras en el formato abierto de LilyPond. Incluye un editor y un panel de vista previa del
resultado en PDF.

Actas CEIMUS II 82
 8

Figura 2. Un conocido ejemplo musical. Arriba: codificado en el formato abierto del lenguaje
LilyPond. Abajo: resultado de la salida en formato de imagen, que LilyPond produce a partir
del código anterior. Bajo una licencia “Creative Commons Atribución – Compartir Igual”
constituye un ejemplo de una partitura liberada en el sentido descrito en el texto, mediante
copyleft.

Actas CEIMUS II 83
 8

Comunicación:

RECURSOS EN LÍNEA PARA

PIANO COMPLEMENTARIO

Mª del Rosario Mayoral Nuñez

Conservatorio Superior de Música de Badajoz

Resumen
Tratamos de mostrar la idoneidad del uso de herramientas basadas en las TIC como
complemento y apoyo a nuestras clases. Así mismo, analizamos las variables estudiadas para
la educación en red. Por último encontramos que se hace presente la necesidad de poner en
funcionamiento un wiki colaborativo sobre el Piano Complementario donde se recojan sus
principales contenidos, artículos relacionados y todo el material de ayuda necesario para el
trabajo de esta asignatura bajo una licencia Creative Commons.

Estado de la cuestión
Hemos encontrado numerosas investigaciones acerca del uso de internet en la universidad, de
ellos destacamos la realizada por Steve Jones, donde su principal meta es observar e indagar
sobre el impacto académico y social producido por esta herramienta (Jones, 2002). En su
estudio encontró que el 79% de los alumnos universitarios reconocían que internet había
producido una influencia positiva en su formación y casi el 50% afirmaban encontrar una
mejor comunicación profesor-alumno a través del correo electrónico (Figura 1).
Años más tarde, Steve Jones vuelve a realizar un nuevo estudio dónde demuestra el
incremento de alumnos que utilizan internet, pero lo que más llama la atención es el hecho de
que dichos estudiantes suelen ser los primeros en adoptar las nuevas herramientas y
aplicaciones propuestas y desarrolladas para la Red (Jones, 2009). De hecho, muchas de ellas,
como Napster o Facebook, fueron creadas por los propios estudiantes.
La mayoría de los profesores de música parecen estar de acuerdo en la consecución de un
objetivo común, la defensa de la efectividad de la práctica educacional, sobre todo en los
entornos e-learning82, que permiten la movilidad, el intercambio y la convivencia de una
amplia comunidad de estudiantes dentro y fuera del aula (Burnard, 2007).

82
Se conoce como e-learning a la formación que utiliza la red como tecnología de distribución de la
información, sea esta red abierta (Internet) o cerrada (intranet) (Cabrero, 2006).

Actas CEIMUS II 84
 8

Encontramos un aumento del uso de las TIC en los centros de enseñanza, que no son más que
un reflejo de la necesidad de acercar al estudiante de hoy a un entorno que le es familiar,
concebido en primera instancia para establecer comunicaciones, pero del que se puede sacar
un mayor partido, compartiendo música, proporcionando información y al mismo tiempo,
aprendiendo, sintiéndose parte de un aprendizaje común (Salavuo, 2008). Cuando las nuevas
tecnologías son utilizadas bajo una cuidadosa planificación, son una importante fuente de
motivación en los alumnos e incrementan la calidad de la enseñanza (Wai-chung Ho, 2004).
Los recursos tecnológicos de que disponemos hoy en día posibilitan un proceso de enseñanza-
aprendizaje interactivo que facilita y aproxima los contenidos de la clase a los alumnos de las
actuales generaciones. Encontramos un amplio espectro de soluciones para los objetivos que
nos marcamos en el presente estudio, de entre todas ellas, elegimos la confección de una
página web para la clase.

Objetivos
• Volcar los conceptos trabajados en la clase de Piano Complementario para el uso por
parte de alumnos y profesores implicados en dicha materia.
• Mantener un contacto profesor-alumno directo y permanente a través de un punto de
encuentro común: página web de la clase, posibilitando de este modo que el alumno no
se desconecte de la asignatura (faltas de asistencia, intercambios Erasmus) y lleve al
día el avance de la programación.
• Satisfacer las necesidades de perfeccionamiento constante que nos introduce la
sociedad del conocimiento, complementando la formación del alumno con las ventajas
que proporciona el medio interactivo.
• Ahorrar dinero y tiempo, puesto que no conlleva ningún coste el alojamiento de la
página, el desarrollo de herramientas y aplicaciones ni tampoco las licencias de
utilización.
• Manejar una herramienta colaborativa, en la que todos pueden participar, elaborar y
discutir las posibilidades hasta encontrar las soluciones que más se ajusten a los
objetivos planteados.
• Incluir apartados y datos de interés para la clase o de interés para la formación global.

Marco
Nuestra propuesta didáctica consiste en preparar y poner en práctica una herramienta de
trabajo (Mayoral, 2012) que consideramos podría ser útil para los alumnos de Piano
Complementario, aprovechando los recursos tecnológicos gratuitos ofrecidos en la Red.
Para ello, confeccionamos una página web basada en plantillas existentes. Dicha aplicación
está especialmente diseñada para ser implantada de forma sencilla en colegios, institutos y
universidades, siendo una herramienta flexible que permite adaptarse a las necesidades que
cada asignatura demande.
En concreto hemos utilizado los Sites de Google, que proporcionan una alojamiento gratuito
de las páginas, y al mismo tiempo compatibiliza todas las aplicaciones creadas por Google,
como son: calendarios individuales o compartidos, servicios de correo (Gmail), documentos
online (Google Docs), presentaciones, vídeo (hasta 10 GB de almacenamiento gratuitos), entre
otras herramientas, y apoyo gratuito para la resolución de problemas y realojamiento de
páginas existentes (muchas universidades migran con sus páginas a los servicios gratuitos de

Actas CEIMUS II 85
 8

Google83). Se ofrece una guía rápida de aprendizaje, así como con las plantillas y modelos
existentes de otras instituciones públicas y privadas en el mundo de la educación. Así mismo,
es un modelo en continuo desarrollo, gratuito para todos los centros de enseñanza y no tiene
costes adicionales por licencias de utilización de software, o por mantenimiento.

Los recursos en línea como apoyo de las clases de Piano Complementario

“La formación en red se define como el desarrollo del proceso de formación a
distancia (reglada o no reglada), basado en el uso de las tecnologías de la información y las
telecomunicaciones, que posibilitan un aprendizaje interactivo, flexible y accesible, a cualquier
receptor potencial84” (Cabrero et. al., 2004).

Nuestra propuesta didáctica de elaboración de una página web (Site) para la clase nace de la
iniciativa de la profesora como herramienta para complementar la formación de sus alumnos
de Piano Complementario, asignatura obligatoria para las especialidades instrumentales y
canto impartida en los Conservatorios Superiores de música y recogida en la LOE85. Con esta
aplicación pretendemos combinar la enseñanza tradicional presencial con la modalidad
telemática (e-learning), ya que consideramos que los contenidos volcados actualmente en la
citada página, por sí mismos y hoy en día, no son suficientes para realizar una acción
educativa completa y de calidad apoyada plenamente en la red.
Dado que en la actualidad existen numerosas plataformas educativas en red, antes de exponer
los contenidos de la página que hemos diseñado, nos gustaría reflexionar sobre cuales son los
criterios que diversos investigadores consideran imprescindibles para que una plataforma
educativa sea útil.
La búsqueda de criterios de calidad en las diversas actividades formativas en la red impulsó la
creación del Teleobservatorio Universitario de Docencia Virtual (Gisbert et al, 2004),
encargado de observar las variables críticas que influyen dicha formación. No podemos
analizar aquí todas ellas, sin embargo, consideramos relevante tener, al menos, cuatro
variables en consideración (figura 1, anexos).
Una de las variables críticas hace referencia a los contenidos, siendo analizados desde una
triple perspectiva: calidad, cantidad y estructuración. La calidad es abordada en el sentido de
la pertinencia, la relevancia de los temas tratados y de la autoría de los mismos, deberán
buscarse fuentes fidedignas, filtradas y apropiadas al contenido de los materiales propuestos.
La cantidad de información ofertada deberá ser de un volumen adecuado para cubrir las
necesidades de los objetivos; encontramos estudios que recogen la ansiedad generada así como
el abandono y falta de interés generado en muchas ocasiones por el exceso de información
(Valverde et col., 2005). Por último, se cuidará la estructuración de los contenidos, los
objetivos han de estar claramente sistematizados, los materiales se mostrarán de forma
hipertextual, la dificultad de las e-actividades deberá ser progresiva, las ideas serán mostradas
desde diferentes perspectivas, será conveniente la utilización de mapas conceptuales, así como
tratar ideas generales para aprovechar las propiedades de transversalidad de los materiales con
otras asignaturas.

83
En esta dirección web, consultada el 12 de febrero de 2012, podemos encontrar un ejemplo del plan de
migración de la Universidad de Brown a los Sites de Google:
[Link]
84
Definición propuesta por la Dirección General de Telecomunicaciones de Teleeducación.
85
LOE: Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas
artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Actas CEIMUS II 86
 8

Así mismo, otra variable a tener en cuenta es la de las herramientas de comunicación, hoy
ampliamente desarrolladas y extendidas entre la comunidad educativa. De forma sincrónica o
asincrónica posibilitarán el contacto profesor-alumno, necesario para que el flujo de
comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje sea efectivo.
Continuando con el análisis de las que consideramos nuestras principales variables, no
podemos olvidar la del profesor, que pasa de ofrecer una enseñanza basada en el modelo
presencial y desempeñar el rol de portador y transmisor de información, a ser diseñador de
situaciones mediadas de aprendizaje (Cabrero, 2006) , tutor y orientador virtual, diseñador de
medios e investigador incansable de las nuevas tecnologías que posibilitarán la
implementación de las nuevas herramientas a los contenidos que pretenda utilizar.
Por último, no podemos olvidar al verdadero protagonista del sistema educativo y para el que
han sido desarrolladas las herramientas, el alumno86, que modificará su rol y pasará de ser un
tradicional receptor pasivo, a convertirse en un receptor activo. Según Meyer (2002), los
alumnos en red deben estar motivados para el aprendizaje, deberán también ser autosuficientes
y mostrar independencia, al mismo tiempo se considera importante que el estudiante muestre
habilidad para el uso de las aplicaciones y sepa regular, administrar y filtrar la información.
Los hábitos de los alumnos han cambiado, las fuentes a las que recurren son muy distintas a
las que se utilizaban hace años (figura 3, anexos). Numerosos estudios centran su atención en
las ventajas e inconvenientes derivados de la utilización de las tecnologías en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Entre las ventajas encontradas, podríamos destacar las siguientes: la puesta a disposición de
los alumnos de un amplio volumen de información, las facilidades de actualización de la
información, la flexibilidad espacio-tiempo de esta herramienta, la deslocalización del
conocimiento, facilita la autonomía del estudiante, propicia una formación just in time, just for
me, ofrece diferentes herramientas de comunicación para profesores y alumnos, fomenta una
formación multimedia, facilita la formación grupal y colaborativa, favorece la interactividad
(con la información, el profesor, otros alumnos) y permite que en los servidores pueda quedar
registrada la actividad realizada por los estudiantes, ahorrando costos y desplazamientos
(Cabrero, 2006).
Por otra parte, somos conscientes de que la velocidad del desarrollo tecnológico, de las
telecomunicaciones y de la informática superan la capacidad de asimilación y actualización de
los usuarios87 (Rubio, A. et col.1996). Los e-learning demandan una mayor inversión de
tiempo por parte del profesor y precisan de un cierto control de las herramientas por parte de
profesores y alumnos, también podrían llegar a potenciar una posible la adicción88; como
vimos anteriormente se consideran adecuados para alumnos con características especiales y
creemos que necesitarían ser evaluados.
Tras el análisis pormenorizado de la conveniencia de los e-learning, nos propusimos diseñar
una página web, como guía y ayuda a nuestros alumnos de Piano Complementario. Somos

86
“EL estudiante de e-learning deberá dominar una serie de destrezas: conocer cuándo hay una necesidad
de información, identificar esta necesidad, saber trabajar con diferentes fuentes y sistemas simbólicos, dominar la
sobrecarga de información, evaluarla y discriminar su calidad, organizarla, tener habilidad para la exposición de
pensamientos, ser eficaz en el uso de la información para dirigir el problema, y saber comunicar la información
encontrada a otros” (Cabrero, 2006).
87
Mientras la cantidad de información presente en nuestro entorno crece en progresión geométrica, la
capacidad de asimilación humana lo hace de forma aritmética (Rubio, A. et col.1996).
88
Al respecto Adès y Lejoyeux (2003: 95) señalan a las TIC como una nueva adicción y advierten sobre el
uso de Internet: “No se ha visto jamás que un progreso tecnológico produzca tan de prisa una patología. A juzgar
por el volumen de las publicaciones médicas que se le consagran, la adicción a Internet es un asunto serio y, para
algunos, temible.”.

Actas CEIMUS II 87
 8

conscientes de que no todos los alumnos la utilizan, sin embargo, una amplia mayoría
colaboran, proponen ideas, siguen las actualizaciones y les resulta útil como guía de estudio.
A pesar de ser una herramienta en construcción, los contenidos que muestra la página son
variados y se actualizan semanalmente. Podemos encontrar varias secciones, que han sido
presentadas en la página de forma muy diversa a lo largo del tiempo, optando finalmente por
una solución a demanda de los alumnos que facilita la navegación según las secciones más
consultadas. Destacamos entre dichos contenidos los siguientes: Tareas de la semana, donde
recogemos de forma precisa el trabajo que deben traer estudiado en la semana así como
información complementaria de las obras que tocamos, del autor y audiciones o vídeos del
material propuesto; Actividades diversas, donde encontramos actividades paralelas a la
asignatura que nos parecen interesantes y recomendables; Calendario de la Clase, donde
pueden encontrar información relativa a sesiones extraordinarias, exámenes, audiciones...;
Documentos variados, entre los que incluimos la programación vigente; Créditos extras,
donde informamos sobre la posibilidad de obtención de créditos por participar en las
actividades; La audición recomendada, donde podemos encontrar una amplia colección de
enlaces a vídeos muy variados de jazz, música vocal, folclórica, música clásica... en general,
relacionada con nuestros objetivos de clase; El alumno invitado, donde tratamos de recordar a
antiguos alumnos que han pasado por la asignatura (alumni); el Contacto, donde podemos
conocer a la profesora que elabora la página y cómo encontrarla; Bibliografía recomendada,
Enlaces a páginas de interés, y Fotos y contenido multimedia de audiciones anteriores
(Figura 4, anexos).
Entre las principales ventajas que encontramos en nuestra herramienta podríamos mencionar
las siguientes: funciona a través de enlaces, por lo que no tarda en cargarse, es de fácil
navegación y compatible con móviles, de coste económico nulo, útil para todos los alumnos
(para los que asisten con regularidad a las clases y para los que muestran incompatibilidad en
la asistencia), fácil desarrollo y mantenimiento por parte de la profesora, ya que la puesta en
funcionamiento de los Sites de Google no precisan de una gran formación por parte del usuario
y están apoyadas con guías de aprendizaje rápido y teleasistencia gratuita, así como de
plantillas estandarizadas desarrolladas por otras instituciones y por el propio servicio.
La evaluación de los resultados aún no ha sido posible debido, sobre todo el corto periodo de
existencia de la citada herramienta, sin embargo, al concluir el presente curso, realizaremos
una encuesta para recopilar la opinión de los usuarios inmediatos, los alumnos, y utilizaremos
el servicio de estadística de Google, al que estamos suscritos para conocer el número de visitas
que la página recibe, quién visita la página y la frecuencia con que lo hacen. Así mismo,
recientemente hemos añadido el botón “+1”, que también nos permitirá conocer quién
considera interesantes los contenidos del Site.
Algunas de las limitaciones que hemos encontrado para realizar nuestra página se
fundamentan en que no hay sitios web centrados en la temática del Piano Complementario que
nos sirvan de base para la creación del Site. Esta página ha sido elaborada según los criterios
de la profesora y con la ayuda de las referencias externas con que contamos habitualmente en
la clase (bibliografía, cursos de especialización realizados).
En la actualidad, este site no es una guía para el aprendizaje del Piano Complementario, puesto
que se considera una e-actividad de apoyo y accesoria para motivar y ayudar a la adquisición
de conocimientos y profundizar en los temas tratados en clase para conseguir, en la medida de
lo posible, un incremento en la calidad de la enseñanza. Sin embargo, consideramos que podría
ser muy útil elaborar un wiki de referencia de la asignatura de Piano Complementario, nutrido
con las aportaciones de todos los profesores implicados en la misma especialidad.
Dado que el conocimiento es un proceso activo de construcción, es decir, puede ser moldeado
según las necesidades o consideraciones de los agentes implicados directa o indirectamente,

Actas CEIMUS II 88
 8

sería interesante conseguir una mayor interactividad entre los participantes en el proceso del
conocimiento, profesores y alumnos89, para realizar páginas colaborativas.
La confección de la página web implica un esfuerzo por parte del profesor, para su puesta en
funcionamiento y para la actualización. Así pues, el profesor deberá tener unos mínimos
conocimientos de informática y estar dispuesto a probar e investigar los recursos existentes
para ponerlos en práctica en su web.
Desde nuestro punto de vista, consideramos imprescindible la comunicación profesor-alumno.
Como hemos mencionado con anterioridad, dicha comunicación es una de las variables críticas
a tener en cuenta en la formación en red. En nuestro caso, mantenemos un contacto directo en
las clases y además hemos creado un grupo dentro de Google, donde a través del correo
electrónico mantenemos conexión y podemos enviarnos en forma de documentos adjuntos
partituras, ejercicios realizados o los materiales que consideremos necesario.
La experiencia pionera de volcar los contenidos relacionados con el Piano Complementario,
bajo una licencia Creative Commons y a disposición de todos los interesados pone de
manifiesto la voluntad por parte de la profesora de participar en la producción de
conocimientos, facilitando, al mismo tiempo, la distribución y uso de los materiales
albergados. Consideramos éste un punto clave para conseguir una enseñanza de calidad y
acercarnos a la excelencia en el mundo de la educación. Necesitamos partituras, grabaciones, y
contenidos multimedia que nos ayuden a formar verdaderos actores del conocimiento que
puedan desarrollar su creatividad sobre sólidas bases de formación.
Hay poca experiencia en el uso de e-actividades en música y habrá que buscar métodos para
evaluar la utilidad de la herramienta propuesta90. Las esperanzas inicialmente depositadas en
las nuevas tecnologías no siempre se ven ratificadas en su aplicación práctica, no obstante, en
la actualidad existen amplios estudios y guías de ayuda para elaborar herramientas eficientes.
Como conclusión nos gustaría poner de manifiesto la necesidad que parece existir de crear un
sitio más amplio del aquí expuesto como propuesta didáctica, que albergue información
relativa a la asignatura de Piano Complementario, pues a pesar de constituir y ser una materia
de peso en los conservatorios de Grado Superior, no se encuentran muchos recursos
disponibles ni la información necesaria sobre cómo ponerlos en práctica.

Bibliografía
Adès, J. y Lejoyeux, M. (2003): Las nuevas adicciones Internet, sexo, juego, deporte compras trabajo
dinero, Barcelona, Kairós.
Burnard, Pamela (2007): Reframing creativity and technology: promoting pedagogic change in music
education. Journal of Music, Technology and Education, Volume 1, Number 1, 16 November
2007, pp. 37-55(19).
Cabrero, J. (2006): Bases pedagógicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento, Vol. 3 Nº 1 Abril de 2006.
Cebrián, M. (2003): Innovar con tecnologías aplicadas a la docencia universitaria, en CEBRIÁN, M.
(COOD): Enseñanza virtual para la innovación universitaria, Madrid, Nancea, 21-36.

89
A los estudiantes actuales no les supone un sobre-esfuerzo probar e implementar las nuevas aplicaciones,
dado que nacieron cuando la revolución tecnológica ya se había impuesto y las herramientas les son más cercanas
que a sus profesores.
90
Encontramos referencias de más de un 80% de fracaso en la gestión de cursos a distancia (con
plataformas) y más de un 60% de abandono de los mismos por parte de los estudiantes (Cebrián, 2003).

Actas CEIMUS II 89
 9

Jones, Steve (2002): The Internet Goes to College . How students are living in the future with today’s
technology . Pew Internet & American Life Project.
Jones, Sterve, Johnson–Yale, C., Millermaier, S y Seoane Pérez, F.. (2009): Everyday life, online: U.S.
college students’ use of the Internet. First Monday, Volume 14, Number 10 - 5 October 2009,
consulta realizada el 21/12/2012, artículo disponible en:
[Link]
Mayoral, M.R. (2012). [Recurso en línea: página web], disponible febrero 2012 en:
[Link]
Meyer, K. (2002): Quality in distance education. Focus on On-line learning, Higher Education Report.
Volume: 29, Issue: 4, Publisher: Jossey-Bass Inc Pub.
Rubio, A., Aymar., J. y Forcada, J. (1996): Nuevas Tecnología: Cómo nos afecta Internet [en línea],
RIIAL, consulta realizada el 03/11/2012, artículo disponible en:
[Link]
Salavuo, Miikka (2008): Social media as an opportunity for pedagogical change in music education.
Journal of Music, Technology and Education, Volume 1, Numbers 2-3, 26 November 2008 , pp.
121-136(16)
Valverde Berrocoso, J. y Garrido Arroyo, Ma C. (2005). La funcion tutorial en entornos
virtuales de aprendizaje: comunicación y comunidad. Revista Latinoamericana de
Tecnología Educativa, 4(1), 153167. Consulta realizada el 11/11/2011, artículo disponible
en:
[[Link] didactica/RELATEC/sumario_4_1.htm].
Wai-chung Ho (2004): Use of information technology and music learning in the search for quality
education, British Journal of Educational Technology, Volume 35, Issue 1, pages 57–67,
January 2004.

ANEXOS

pp
Figura 1: The Internet Goes to College. How students are living in the future with today’s
technology (Steve Jones, 2002).

Internet ha tenido una influencia positiva en mi experiencia académica

Se manifiestan muy de acuerdo 34,30%
Manifiestan estar de acuerdo 42,20%
No reflejan opinión 16,00%
Se muestran en desacuerdo 3,00%
Manifiestan gran desacuerdo 5,00%
No sabe / No contesta 2,00%

Actas CEIMUS II 90
 9

Fuente: Pew Internet & American Life Project College Students Survey, 2002

Figura 2: Variables críticas de la formación en red (Cabrero, 2006).

Aspectos organizativos
Comunidad Virtual
Contenidos

Estrategias
didácticas Variables Herramientas
Críticas de
Formació comunicación
Papel del alumno
n
en Red
Papel del profesor Modelos de
Evaluación
E-actividad

Fuente: Cabrero, J. (2006): Bases pedagógicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento, Vol. 3 Nº 1 Abril de 2006

Figura 3: Comparing online information searching to library use (Steve Jones, 2002).

Tabla comparativa entre la búsqueda de información online y en

bibliotecas
Utilizan más internet que las bibliotecas 73,00%
Utilizan aproximadamente lo mismo internet y las bibliotecas 16,00%
Utilizan menos internet que las bibliotecas 9,00%
No sabe/ no contesta 2,00%
Fuente: Pew Internet & American Life Project College Students Survey, 2002.

Figura 4: Mostramos algunas capturas de pantalla de los contenidos que podemos encontrar
en la página de Piano Complementario, creada como apoyo a la formación de los alumnos de
primer y segundo curso del Conservatorio Superior de Música “Bonifacio Gil” de Badajoz y
sobre la que versa la presente comunicación.

Actas CEIMUS II 91
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Actas CEIMUS II 92
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Actas CEIMUS II 93
 9

Comunicación:

USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN
LOS ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA
MUSICAL

Andrea Solomando Molina

CSM Joaquín Rodrigo, Valencia
Gonzalo Almerich Cerveró, Renzina Fossati Marzá
Universidad de Valencia

Introducción
La irrupción de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en la última
década en nuestra sociedad ha sido tal que la ha transformado, impactando en todos los
ámbitos sociales. La Educación y la Música, como ámbitos sociales, no han sido ajenas a este
cambio, de forma que estas nuevas tecnologías han supuesto una innovación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y en las actividades musicales.
Esta nueva Sociedad del Conocimiento conlleva que los ciudadanos han de dominar y usar los
distintos recursos tecnológicos para poder estar integrados en ella, pues como apunta Marqués
(2000) una de las principales aportaciones de las TIC es la facilitación de nuestros trabajos.
Por consiguiente, uno de los retos de la Educación es formar a los ciudadanos en las TIC. Por
otra parte, la Música no ha quedado fuera del impacto de estas nuevas tecnologías, ya que la
Educación Musical no es ajena a esta nueva realidad, así como es improbable escapar a la
complicidad con estas tecnologías en el contexto educativo (Díaz Lara, 2008).
La integración de las TIC en la música es un aspecto clave para el aprendizaje de los
estudiantes (Rudolph, 2004), lo que implica un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la música (Savage, 2007). Como indica Mash (2005) las TIC ayudan a los estudiantes a
pasar de tener experiencias pasivas a ser participantes en su aprendizaje, a construir sus
significados cuando el aprendizaje se sitúa en la actividad (Webster, 2005). Además, estas
nuevas tecnologías han supuesto un impulso a la creatividad musical (Giráldez, 2010). Tejada
(2004) apunta que la tecnología “facilita que el estudiante pueda llevar a cabo transferencias
simbólicas, como la asociación entre sonido musical, símbolo y concepto” (p. 22). De este
modo, las TIC se han convertido en un factor clave en el aprendizaje del estudiante de música.
De ahí que los estudiantes se han de mostrar competentes en estas nuevas tecnologías, así
como saber usarlas, tanto a nivel personal como a nivel académico.

Actas CEIMUS II 94
 9

De este modo, en los últimos años, por un lado se han ido determinando qué competencias –
entendidas como el conjunto de conocimientos y habilidades que permiten el dominio de los
recursos tecnológicos- han de poseer los estudiantes, tanto a nivel general como a nivel de la
formación musical (ISTE, 2007; Rudolph et al., 2005). Por otra parte, otros estudios e
investigaciones (Condie, Munro, Muir & Collins, 2005; IEAE, 2007; Imhof, Vollmeyer and
Beierlein, 2007; Ordoñana; Laucirica y Tejada, 2004; Savage, 2007, 2010; Sigalés, Mominó,
Meneses y Badía, 2008) se han centrado en el uso que hacen de las TIC los estudiantes, ya sea
desde el propio ámbito de la música o desde la educación no universitaria y universitaria. A
partir de estos últimos, se pueden diferenciar dos planos característicos del uso de las TIC por
parte de los estudiantes: personal y académico. El primero se vincula al uso que realiza el
estudiante para sus actividades personales. El segundo se refiere al empleo de los distintos
recursos tecnológicos en el ámbito académico, para el aprendizaje que lleva a cabo en sus
estudios.
Este mismo planteamiento se puede aplicar al ámbito de la formación musical, distinguiendo
los dos planos: personal y académico. Además, este último se puede dividir en dos: aquel uso
de las TIC que hace el estudiante para aquellas materias o asignaturas en las cuales no emplean
los instrumentos musicales y aquellas otras en las que sí se emplean los instrumentos
musicales. Por consiguiente, en el uso de las TIC en la música se puede hacer referencia de
tres planos: personal, académico sin instrumento y académico con instrumento.

Objetivo
El objetivo de este estudio es conocer el uso que hace de las TIC el estudiante de Pedagogía
Musical, diferenciando entre el uso personal y el uso académico en función de los dos planos:
académico-sin instrumento y académico-instrumental.

Método
El diseño de investigación empleado en esta investigación es un estudio de encuesta. La
muestra la constituyen 62 estudiantes que cursan la especialidad de Pedagogía Musical en los
tres Conservatorios Superiores de la Comunidad Valenciana, utilizando para la selección un
muestreo no probabilístico accidental. Las características de la muestra son las siguientes: el
54,8% son chicas y el 45,2% son chicos. La edad media es de 24,3 años y la desviación típica
7,4, con un rango que va de 17-49 años. En relación con el curso el 45,2% cursa primer, el
16,1% segundo, el 24,2% tercero y el 14,5% cuarto. El 91,9% de los estudiantes dispone de
ordenador en casa. la frecuencia de utilización del ordenador en casa es: el 13,2% lo utiliza
algunas veces; el 28,3% lo utiliza casi siempre y el 58,5% lo utiliza siempre. La totalidad de
los estudiantes indica que utiliza el ordenador para asuntos tanto personales como académicos.
El instrumento de recogida de la información es un cuestionario diseñado para el estudio. En
este trabajo se ha utilizado el apartado de uso de los recursos tecnológicos, dividido en dos
apartados: personal y académico. El primero hace referencia a los recursos tecnológicos que
utiliza el estudiante para su uso personal. El segundo se refiere a la utilización de estos
recursos para el ámbito académico, diferenciando entre dos planos: asignaturas sin instrumento
musical y asignaturas con instrumento musical. En los tres apartados, se le pregunta al
estudiante qué recursos tecnológicos utiliza (procesador de texto, hoja de cálculo, etc.) y la
frecuencia de uso. Tanto el apartado de uso personal como el de uso académico constan de 27
ítems. En ambos casos, se ha utilizado una escala de tipo Likert, cuyas categorías van desde
nada (1) a mucho (5). En esta investigación se han estructurado 20 indicadores en dimensiones
básicas para cada apartado de uso, en función de las dimensiones competenciales en TIC por
parte del estudiante. Las dimensiones son: aplicaciones informáticas básicas (AB),
aplicaciones multimedia y presentaciones (MP), software educativo (SE), Internet (IN), diseño
de páginas web (DPW), entornos virtuales de aprendizaje (EV), Web 2.0 (W2). También se

Actas CEIMUS II 95
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han considerado los recursos tecnológicos para la música: programas educativos para la
formación musical, programas de notación musical, programas de secuenciación, programas
de síntesis, recursos para la afinación, recursos para la medida y teclados digitales.
Los análisis estadísticos, obtenidos mediante el programa SPSS 19.0, que se han realizado
son estadísticos descriptivos.
El procedimiento de recogida de la información se ha llevado a cabo en el segundo
cuatrimestre del curso 2010-11, mediante cuestionarios en papel.

Resultados
Los resultados indican que el uso que realiza el estudiante de Pedagogía Musical en el
conjunto de los tres planos que se han considerado es bajo, fundamentalmente dirigido a unas
pocas tareas y de forma eventual.
En relación con el uso personal que realizan los estudiantes de los distintos recursos
tecnológicos es para alguna tarea, si bien de una forma regular –ver figura 1. Además, la
variabilidad es elevada, pues en casi todas las dimensiones y programas considerados se
abarcan dos categorías de la escala.
Si consideramos las distintas dimensiones y programas, Internet – tanto en la búsqueda de
información como de comunicación- es utilizada para todas las tareas y con bastante
regularidad, y con menor frecuencia los programas de notación musical, que son empleados
en bastantes tareas que así lo requieren. En un segundo grupo, se sitúan las aplicaciones
básicas, las presentaciones y aplicaciones multimedia, los programas educativos para la
formación musical, los recursos tecnológicos para la medida y los teclados digitales, que son
utilizados en algunas tareas de forma regular. Finalmente, existe un tercer grupo de recursos
tecnológicos que son utilizados para pocas tareas y de forma esporádica, como son el software
educativo, el diseño de páginas web, los entornos virtuales de aprendizaje, los programas de
secuenciación musical, los programas de síntesis y los recursos tecnológicos para la afinación.

Figura 1.- Media y desviación estándar en el uso personal de los recursos tecnológicos por parte de los
estudiantes de Pedagogía Musical. Las barras representan la desviación estándar

Actas CEIMUS II 96
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En cuanto al uso académico en las asignaturas sin instrumento, los estudiantes emplean los
distintos recursos tecnológicos para pocas tareas –ver figura 2-, además de realizarlo de forma
eventual para alguna clase. En este plano la heterogeneidad es alta, pues en las distintas
dimensiones y programas se abarcan dos categorías de la escala.
En este ámbito, Internet – tanto para búsqueda de información como de comunicación- es
utilizada para todas las tareas y con bastante regularidad. En segundo lugar, se encuentran los
programas de notación musical, las aplicaciones básicas y los programas educativos para la
formación musical que son empleados en algunas tareas que así lo requieren y de forma
regular, pero a cierta distancia de Internet. Por último, los demás recursos tecnológicos son
utilizados para pocas tareas y de forma esporádica.
En función del uso académico en las asignaturas con instrumento –ver figura 3, la utilización
de los distintos recursos tecnológicos que realizan los estudiantes es, en conjunto, para unas
pocas tareas, además de realizarlo de forma puntual para alguna clase. En este plano la
heterogeneidad también es alta, pues al igual que en los otros dos planos en las distintas
dimensiones y programas se abarcan dos categorías de la escala.
En este plano, Internet – tanto en la búsqueda de información como de comunicación- es
utilizada con bastante regularidad en diferentes tareas académicas para el instrumento.
Después, los programas de notación musical, los recursos para la afinación, los recursos para
la medida y los teclados digitales son empleados para aquellas tareas que así lo requieren
aunque de forma irregular. En último término, los demás recursos tecnológicos son utilizados
para pocas tareas y de forma esporádica.

Figura 2.- Media y desviación estándar en el uso académico sin instrumento de los recursos
tecnológicos por parte de los estudiantes de Pedagogía Musical. Las barras representan la desviación
estándar

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Figura 3.- Media y desviación estándar en el uso académico con instrumento de los recursos
tecnológicos por parte de los estudiantes de Pedagogía Musical. Las barras representan la
desviación estándar

Finalmente, si se comparan el uso de los recursos tecnológicos en función de los tres planos se
ha de señalar que los recursos tecnológicos que más utilizan los estudiantes de Pedagogía
Musical son los mismos que se han indicado anteriormente, destacando Internet -tanto para
búsqueda de información como de comunicación- y los programas de notación musical como
los más empleados.
Asimismo, como se aprecia en la figura 4, los tres planos describen un mismo patrón a partir
de todas las dimensiones y programas considerados. El uso personal que hacen los estudiantes
de los distintos recursos tecnológicos es superior en todas las dimensiones y en los programas
relacionados con la música, a excepción de los recursos para la afinación y los recursos para la
medida que son utilizados en mayor frecuencia con el instrumento. El uso de los recursos
tecnológicos en el plano académico para las asignaturas con instrumento se encuentra entre los
otros dos planos, a excepción de los recursos para la afinación, los recursos para la medida y
los teclados digitales cuya aplicación es menor que en los otros dos. Para terminar, se ha de
apuntar que es el plano académico de asignaturas con instrumento en el que los estudiantes
realizan un menor uso de los recursos tecnológicos, con las excepciones anteriormente
indicadas.

Actas CEIMUS II 98
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Figura 4.- Uso personal, uso académico con y sin instrumento de los recursos tecnológicos por parte de
los estudiantes de Pedagogía Musical

Conclusiones
Los resultados obtenidos apuntan que el uso de los recursos tecnológicos que realizan los
estudiantes de Pedagogía Musical de los Conservatorios de la Comunidad Valenciana
preguntados es bajo en su conjunto. Los distintos recursos tecnológicos se destinan para
algunas tareas, así como su utilización es más bien de una manera esporádica. La
heterogeneidad encontrada apunta la existencia de estudiantes con uso alto de los recursos, así
como en otros se presenta bastante bajo la utilización de los mismos. Esto sugiere, por tanto, la
existencia de una serie de grupos dentro del uso de las TIC por parte de los estudiantes.
Por otra parte, se ha obteniendo mayor puntuación en el uso de las TIC en el plano personal,
con menor puntuación en el académico y finalmente en el académico-instrumental. Además,
en función de los recursos los más utilizados en los tres planos son Internet- como búsqueda de
información y modo de comunicación- y programas de notación musical. Esto refleja que la
utilización que realiza el estudiante de las TIC se diferencia según el plano y los recursos,
incidiendo de esta forma en su proceso de aprendizaje.
Para concluir, las TIC son recursos educativos excelentes que facilitan el aprendizaje en los
estudiantes de música, como se ha comentando anteriormente, fomentando su pensamiento
creativo (Giráldez, 2010; Webster, 2005). Por otra parte, la mera presencia de las TIC en el
aula no es un indicativo de una verdadera innovación de las prácticas pedagógicas (Díaz Lara,
2008), pues como señala Delalande (2008) estas nuevas tecnologías no han acabado de
transformar ni la práctica de la música ni las condiciones de su proceso de enseñanza-
aprendizaje. Savage (2007, 2010) apunta que todavía se sigue manteniendo una visión
tradicional de la integración de las TIC en la formación musical. Consiguientemente, es
necesaria la implicación del profesorado y del centro educativo, adoptando una actitud positiva
frente a la integración de estos nuevos recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Actas CEIMUS II 99
 1

Referencias bibliográficas

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Actas CEIMUS II 101

 1

Comunicación:

IMÚSICA:
EDUCACIÓN MUSICAL
CON EL IPAD Y EL IPHONE

Antoni Miralpeix Bosch

Universitat Ramon Llull (URL), Barcelona

Palabras clave: educación musical, tecnología móvil, iPad, iPhone.

Resumen

Los dispositivos de tecnología móvil de última generación como el iPad y el iPhone posibilitan
el acceso a la información y a la comunicación en cualquier lugar y momento de una manera
fácil y atractiva. Dichos dispositivos han revolucionado la manera como se puede escuchar,
crear, escribir, aprender y enseñar la música. El presente es un estudio prospectivo en proceso
donde analizamos qué aplicaciones y recursos didácticos aportan al profesorado de música.
Para ello, hemos creado un sitio web de manera compartida con los participantes. No hemos
obtenido una respuesta significativa por lo cual entendemos que esta tecnología aun no se ha
implementado mayoritariamente en las aulas, a pesar de su enorme potencial.

Introducción

La irrupción del iPhone en 2007 y el iPad en 2010 por parte de Apple, basados en el sistema
operativo iOS, han representado un salto cualitativo tecnológico y se han convertido en
referentes de smartphone (teléfono inteligente) y tablet (tableta), respectivamente, de manera
parecida a como el iPod (que ahora está integrado en ambos) revolucionó la manera como se
escuchaba la música a partir del año 2001. Otros dispositivos, como los basados en el sistema
operativo Android (liderado por Google), disputan este mercado emergente.
La pregunta inicial que mueve a llevar a término este estudio es: ¿Qué aplicaciones y recursos
didácticos aportan los iPad y iPhone a la educación musical? Sin duda, estas nuevas
herramientas están llamadas a tener un papel relevante en la educación actual, que analizamos
brevemente a continuación.

Actas CEIMUS II 102

 1

Espacio móvil en la educación.

El informe NMC Horizon Report: 2012 , que analiza las tendencias en educación en relación a
las tecnologías y realiza una prospección para los cinco próximos años, destaca que las
aplicaciones móviles y tabletas se han convertido en omnipresentes en la vida cotidiana y
afirma que el espacio móvil es la dimensión de más rápido crecimiento en la educación
superior, con impacto en todos los aspectos de la vida informal, y cada vez más, en las
disciplinas universitarias. Según este informe, a corto plazo (12 meses), los móviles y tabletas,
empezaran a ser entendidas ya como Tecnologías para el aprendizaje. Las cuestiones más
importantes consideradas por el consejo de expertos encajan perfectamente con el uso de éstos
dispositivos:

• La gente demanda poder trabajar, aprender y estudiar donde y cuando quiera.

• Las tecnologías que usamos están basadas en la nube y en soportes descentralizados.
• El mundo es cada vez más colaborativo, lo cual conlleva cambios en la forma en que
se estructuran los proyectos de los estudiantes.
• La abundancia de recursos y relaciones fácilmente accesibles vía internet cambian
nuestros roles como educadores.
• Los paradigmas están cambiando para incluir el aprendizaje online, híbrido y los
modelos colaborativos.
• Nuevo énfasis en el aprendizaje proactivo y basado en desafíos.

En muchos casos debemos conectar las tecnologías (smartphones, tablets, etc.) para conectar
el currículum con cuestiones de la vida real. La aproximación al aprendizaje activo se centra
más en el estudiante, permitiéndole controlar en mayor medida su relación con las materias e
implementar soluciones a problemas reales, locales o globales que logren implicarle .
Para Prensky (2011:237), “actualmente los teléfonos móviles tienen una penetración en casi
dos terceras partes del mundo y, cuando por fin nos demos cuenta de cómo usar estos
dispositivos de forma reflexiva para la educación, podrán abrir mundos para nuestros alumnos
que han estado completamente cerrados en el pasado”.
Como ejemplo paradigmático de uso de tecnología en educación, Corea del Sur lidera la
encuesta PISA, según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, en la
que pone a prueba la manera como los alumnos de 15 años utilizan los ordenadores y Internet
para aprender. Este país plantea un sistema educativo sin libros de texto de cara al 2014 en
primaria, aprovechando el potencial de las tabletas.

Cerebro y alma.

"Si el hardware es el cerebro y el nervio de nuestros productos, el software es el alma" . La

clave de futuro y la importancia de estas nuevas herramientas para la educación se debe a
factores como son el peso, el tamaño, la capacidad de reproducción y creación multimedia, la
duración de la batería, la ausencia de cables, la incorporación de GPS, Bluetooth, sensores
incrustados, el diseño, entorno táctil, la incorporación de cámara fotográfica, vídeo, el acceso a
Internet y las redes sociales con conectividad a través de WiFi o 3G, etc. Sin embargo, un
elemento fundamental para la educación son las aplicaciones. La posibilidad de descarga y
incorporación fácil y barata (muchas de ellas gratuitas) de aplicaciones, así como la cantidad y
calidad de muchas de las mismas, han convertido los smartphones en “ordenadores de
bolsillo”. Las cifras hablan por sí solas: en octubre de 2.011 y según ABI Research, se habían
descargado más de 18.000 millones de aplicaciones de App Store, mientras que de Android
Marked se habían descargado 10.000 millones a diciembre del mismo año. La App Store

Actas CEIMUS II 103

 1

cuenta con más de 140.000 aplicaciones de las cuales 23.494 corresponden a la categoría
Education y 5.677 a la categoría Music .

Dispositivos 1x1.

Para Prensky (2011:140), “es importante que pensemos en un buen papel para los móviles en
la educación de los alumnos por una serie de razones:
• Los móviles se han vuelto ubicuos, y son una herramienta muy importante en la vida
de los alumnos fuera del centro educativo.
• Están en un área en la que puede haber brecha digital, que nosotros, como profesores,
tenemos que ayudar a cerrar.
• Su poder y las funciones útiles que pueden hacer por la educación están creciendo
rápida y enormemente, mientras se transforman en smartphones y ordenadores
completos, cosa que está ocurriendo ya con los iPhone y otros teléfonos de este tipo.

El smartphone es el dispositivo 1:1 del futuro, y es probable, con mejoras del software, que
sea útil durante un tiempo para alumnos en todos los niveles”. Algunos inconvenientes, como
el precio o las prestaciones de algunos dispositivos incorporados, son, atendiendo a la
velocidad con que surgen nuevos modelos y competidores, son solo cuestión de tiempo.

Por otro lado, las tablets han conseguido, no tan solo ser vistas como una categoría de
dispositivos móviles sino, de hecho, como una nueva categoría por derecho propio, que
combina las características de los ordenadores portátiles, teléfonos inteligentes y los anteriores
Tablet PC. A las prestaciones de los iPhone los iPad se suman su tamaño de pantalla más
amplio, de 24,12 cm. por 18,57 cm., “que facilita un acceso instantáneo a una enorme
biblioteca de contenidos, lectores digitales de libros, revistas y periódicos en tiempo real,
plataformas de juego, con un diseño ligero y portátil (…). La innovación real en estos
dispositivos está en la forma con que se utilizan”, con un dedo permite al usuario interactuar
con el dispositivo de una manera que es intuitiva y simple, no requiere manual de
instrucciones y son extraordinariamente eficaces para mostrar contenidos visuales. A causa de
su portabilidad, pantalla grande y táctil, las tabletas son dispositivos ideales para el 1x1.

Objetivos

A la luz de estos datos y partiendo de la cuestión inicial, nos plantemos los siguientes
objetivos:
1. Analizar qué aplicaciones y recursos didácticos pueden aportar los iPad y los iPhone
para el profesorado especialista de música en Educación Primaria.
2. Crear un sitio web de manera compartida entre los participantes donde se recojan una
selección de aplicaciones del iPad y el iPhone, experiencias, tutoriales y enlaces de
interés para el profesorado de música.

Método

Se trata de un estudio prospectivo en fase de exploración. Se ha llevado a cabo un sondeo

inicial de casos esclarecedores, entre el 15 diciembre del 2011 y 14 de febrero del 2012, en
búsqueda de aplicaciones, recursos, experiencias y colaboración compartida por parte de
educadores musicales que utilicen el iPhone y el iPad como tecnología para la enseñanza y

Actas CEIMUS II 104

 1

aprendizaje de la música. Nuestra prospección se ha llevado a cabo mediante diferentes

herramientas tecnológicas:

• A través de mensajes en la Lista de distribución de correo electrónico Google grupos

de la Associació d’ensenyants de música de Catalunya en la cual intervienen 565
miembros, todos ellos enseñantes de música.
• Con mensajes en la red social de Twitter con el hasthag #ipad&música.
• Creación de un sitio web compartido: “iMúsica: educación musical con el iPad y el
iPhone” [Link] con una petición
de colaboración que lleva a un formulario de Google docs, que a su vez recoge los
datos de quien participa y cuál es su experiencia.
• Búsqueda personal de aplicaciones y recursos a través del propio iPad, App Store,
Google, Youtube e investigación bibliográfica del tema.

En el diseño de categorías de las distintas aplicaciones para iPad y iPhone hemos seguido los
postulados de los verbos y sustantivos de Marc Prensky (2011:64). Según este autor, los
verbos son "habilidades que los alumnos deben aprender, practicar y dominar", la pedagogía
tiene que ver con los verbos, y estos no cambian con el paso del tiempo: pensar críticamente,
comunicarse, tomar decisiones, comprender el contenido, etc. Los sustantivos son "las
herramientas que los alumnos utilizan para aprender a hacer, o practicar los verbos" e incluyen
instrumentos tradicionales, como los libros, cancioneros, etc. y herramientas digitales propias
del siglo XXI, como Google, Wikipedia, iPad, etc. Los sustantivos sólo son un medio para un
fin y, al contrario de los verbos, cada vez cambian a un ritmo más rápido. Hay que centrarnos
pues en los verbos con los cuales podamos utilizar diferentes sustantivos. Partiendo de esta
idea y de las experiencias recogidas, surge un listado de verbos que pueden ser útiles para los
profesores de música, con los sustantivos tecnológicos digitales correspondientes.
Evidentemente es un listado abierto, susceptible de cambios y mejoras. Todos los sustantivos
tienen un denominador común: son gratuitos (o muy baratos), fáciles de utilizar y encontrar, y
sobre todo, útiles. Hemos incluido una columna de sustantivos Windows, que son los
programas habituales con que se suele trabajar con los PC, al lado de los sustantivos para iOS
de Apple, para ver si efectivamente existe una correlación de posibilidades entre ambos
sistemas.

Resultados

Referidos al objetivo 1, el resultado de la suma de las aportaciones externas más la búsqueda

personal e investigación bibliográfica queda reflejada de manera esquemática a continuación.
SUSTANTIVO SUSTANTIVO
VERBO COMENTARIO
WINDOWS iPad , iPhone (Mac-iOS)
a) Permite bajar Mp3, extraer el sonido de vídeos
de Youtube y encontrar canciones a partir del texto.
Descargar − iTunes, b) Permite la compra de música entre 0,99 a 1,29 €
− Songr
audio − Free Music Download la pista o canción.
c) Descarga música gratis y legal directamente en
tu iPhone y iPod.
Buscar, a) Spotify a) Con restricciones y publicidad en la versión free.
escuchar y b) Goear, 1. Spotify b) Permiten escuchar música, insertarla en el sitio
compartir c) Chirbit, Beep 2. Goear web o blog, y compartirla
música d) Grooveshark c) Motor de búsqueda on-line
a) Programa libre multiplataforma de grabación y
Editar a) Audacity (Mac)
edición de audio.
sonido. b) GarageBand (3,99€)
a) Audacity b) Estudio de grabación multipistas, instrumentos
Estudio de c) Multi Track
virtuales.
grabación d) Wave Pad
c) Editor multipistas.

Actas CEIMUS II 105

 1

d) Editor. Sencillo pero eficaz.

a) Biblioteca Internacional de Partituras Musicales.
Partituras gratuitas de dominio público con 153.173
a) IMSLP partituras de 6.938 compositores (09-01-2012).
Buscar b) CPDL b) Choral Public Domain Library. Dominio
a) iClassical Scores
partituras c) Partitions- público, especializado en canto coral, con 13.572
[Link] partituras gratuitas de 1.910 compositores (09-01-
2012).
c) Directorio de búsqueda de partituras
a) Editor on-line. Permite compartir y
publicar. Crea y reproduce partituras con sonido
wav.
Editar a) Noteflight c) Symphony Pro b) Software libre publicado bajo la licencia GNU.
partituras b) Musescore (11,99€) c) Puede importar archivos MusicXML, MIDI,
ABC. Exportar como MusicXML, MIDI, PDF,
MP3, AAC, o el archivo Symphony en iTunes o
correo-e.
Escuchar y
a) Reproduce las partituras que están en Pdf.
visualizar a) PDFtoMusic b) Musicnotes (iPad)
b) Visor de partituras.
partituras
Crear Permiten crear ruedas de acordes con diferentes
acompañami Band-in-a-box iRealb (7,99€) estilos musicales, para acompañar música y
entos improvisar.
Afinar Chromatic-tuner Cleartune Afinadores cromáticos
metronomeonline.c
Ir a tempo iBeat – The metronome Metrónomos
om
a) Aprendizaje y ejercicios
b) Ear Trainer b) Educación del oído: comparación de intervalos,
Educar el
a) [Link] c) ReadRhytm identificación de acordes y escalas.
oído
d) Absolute Pitch c) Para practicar ritmos. d) Oído absoluto y
relativo.
Conocer los
[Link] Juegos infantiles para conocer los instrumentos de la
instrumentos Meet the Orchestra
[Link]/[Link] orquesta y sus familias
musicales
Tocar con a) Robot cantante que imita el sonido de diversos
[Link] a) Bebot
sonidos sintetizadores (Theremin, etc.)
.com/s/sintetizador b) Geo Synt
sintetizados b) Sintetizador y controlador MIDI
Aprender y
Página de aprendizaje y ejercicios
practicar a) [Link] b) Jazz Scales
Formación de escalas
teoría
Aprender a How2play-
Ejercicios y lecciones de guitarra, piano, batería y
tocar [Link]/
How2Play bajo con acompañamientos de playback, tablaturas,
instrumentos (Drums / Piano /
partituras, vídeos.
musicales Bass)
Tocar [Link] Shiny Drum, El Cajón,
Instrumentos virtuales de todo tipo.
instrumentos .com/s/instrumento Accordéon
virtuales -virtual Guitar, etc.
Escuchar Tuneln Radio
[Link]
música en la Classic FM Para escuchar música de cualquier estilo
[Link]/
radio BigBand Radio
Insertar y [Link]
publicar video-
YT Producer Publicar en Youtube
música para [Link].
vídeo com/
Jugar con la [Link] Musical Me
música y .com/s/juegos- ClassicalQuiz / Para aprender jugando
aprender musicales QuizPro
Guardar a) Servicio de almacenamiento de archivos
a) Dropbox
documentos a) Dropbox multiplataforma en la nube. (2Gb)
b) iCloud
en la nube b) Almacenamiento en la nube de Apple (5 Gb)

Actas CEIMUS II 106

 1

a) Programa P2P (peer to peer) para buscar y

Descargar
a) Ares b) Download All Pro descargar todo tipo de archivos entre usuarios.
archivos
b) Descarga de música, vídeos, imágenes, pdf,

Referente al objetivo 2, el resultado es la creación del sitio web: iMúsica

[Link] (anexo1). El formulario de
Google Docs queda abierto a las aportaciones de los usuarios en el futuro.
La petición de creación compartida ha tenido los siguientes resultados:

a) Google grupos: he recibido 7 mensajes por correo electrónico con propuestas de 6

autores distintos de entre 565 miembros. . Respuesta del 1,2 % de la muestra.
b) Twitter, con 122 seguidores (a 13-02-2012), algunos de los cuales han retwitteado los
tweets de iMúsica con lo cual, la difusión es exponencial.
c) La incidencia real de la web iMúsica se puede medir con Google Analytics. De los datos
recibidos se extrae que entre el 15 de diciembre de 2011 y el 13 de febrero de 2012, ha
recibido 402 visitas de 254 usuarios únicos, con 2.042 páginas vistas (anexo 2). De los
254 usuarios únicos, 5 respondieron al cuestionario, que representa el 1,96% (anexo 3).

Conclusiones/Consideraciones finales

De los datos obtenidos podemos afirmar que no hemos obtenido una respuesta externa
significativa, por lo cual entendemos que esta tecnología aun no se ha implementado
mayoritariamente en las aulas, a pesar de su enorme potencial.
Estamos de acuerdo con Prensky (2011:39) cuando indica que “la conclusión para los
profesores (…) es que necesitamos encontrar formas de hacer un uso bueno y apropiado de los
móviles de los alumnos. Estas herramientas ya poderosas pronto serán mucho más poderosas y
útiles para cualquier cosa que una escuela pueda proporcionar.”

A la pregunta inicial que nos planteábamos ¿Qué aplicaciones y recursos didácticos aportan
los iPad y iPhone a la educación musical? y debido al inmenso banco de recursos y
aplicaciones de todo tipo encontrado después de este estudio, cabria la posibilidad de plantear
la pregunta contraria: ¿Qué aplicaciones y recursos didácticos no nos aportan los iPad y
iPhone a la educación musical? Además de múltiples aplicaciones y recursos, nos
proporcionan movilidad, ubicuidad y interactividad, por lo cual podemos afirmar que son
herramientas a tener presentes tanto para el profesorado de música como para el alumnado.
Respecto a futuras líneas de investigación, cabría analizar las aplicaciones y recursos
didácticos de otros dispositivos como por ejemplo los basados en el sistema operativo
Android. El informe NMC Horizon Report: 2012 destaca líneas de futuro como son las
nuevas herramientas de Apple como iBook Author “están consiguiendo que sea muy fácil para
cualquier persona crear y publicar en los medios de comunicación ricos en obras interactivas”,
y la nueva versión de iBook (iBook2) que “está optimizada para visualizar los libros de texto
interactivos”. También pone énfasis en que el potencial de la informática móvil ya está siendo
demostrado en centenares de proyectos en instituciones de educación superior.

Como conclusión también podemos afirmar que la música probablemente haya sido el
revulsivo y epicentro que ha provocado la mayoría de las revoluciones tecnológicas digitales
más importantes, con el servicio de distribución de archivos de música que provocó la primera
gran red de P2P que fue Napster (1998), el estallido de las redes sociales que indujo MySpace
(2003), la posibilidad de acceso universal a la música de Spotify (2008) y, recientemente, las
herramientas de Apple para la música como son el iPod (2001), iTunes (2001), iPhone (2007),

Actas CEIMUS II 107

 1

AppStore (2008) y el iPad (2010). Son sin duda hitos de la tecnología que cambian la manera
de como escuchamos, creamos, compartimos y disfrutamos de la música.

Bibliografía y fuentes de información

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%28caparazon%29

Actas CEIMUS II 108

 1

ANEXOS

1. Captura de pantalla de iMúsica

2. Resultados de Google Analytics

Actas CEIMUS II 109

 1

3. Respuestas obtenidas del Formulario de Google Docs

Marca de tiempo / Nombre y Apellidos / Correo electrónico Gmail / Aplicación recomendada

o comentario.
Marca de temps / Nom i Cognoms / Correu electrònic Gmail /Aplicació recomanada o
comentari
05/12/2011 [Link] Antoni Miralpeix antonimiralpeix@[Link]
05/12/2011 [Link] Jorge Coderch jcoderch@[Link] [Link]
05/12/2011 [Link] Jorge Coderch jcoderch@[Link] Des de l'iPad es pot accedir a
un pearltrees com ara aquest: [Link]
26/12/2011 [Link] Noè Rivas noerivas@[Link]
07/01/2012 [Link] Maria Andreu i Duran mandreud@[Link] ClassicalQuitz és un
joc on s'han de reconèixer aquelles peces que tots hauríem de tenir al cap. Hi ha una segona
versió que es diu Quiz LPO.
07/01/2012 [Link] Maria Andreu i Duran mandreud@[Link] Voldria compartir una
experiència:
07/01/2012 [Link] Maria Andreu i Duran mandreud@[Link] Se m'ha tallat: Sóc
professora de llenguatge musical, i el darrer curs ha estat fantàstic poder comptar amb l'ajuda
de l'ipad. Amb els alumnes petits no l'he fet servir tant, però amb els de grau professional he
utilitzat iBeat (aplicació metrònom) en totes les classes, sempre que ho he necesitat, he pogut
recórrer a tot tipus d'exemples musicals amb l'ipod i el youtuve, el tingués a punt o perquè ha
sorgit sobre la marxa. Exemples de diferents interpretacions, dins de tots els aspectes: teòrics,
harmònics, història de la música. Fins hi tot el faig servir per a posar les notes, i per a tenir els
dictats preparats, els llegeixo de l'ipad (ho faig amb documents word que obro amb el
DocumentsToGo). Vaja que trobo que aquesta idea de compartir l'ús de l'ipad, l'iphone i l'ipod
és magnífica.
13/01/2012 [Link] Mercè Casamajor Colls mcasama2@[Link]
25/01/2012 [Link] Salva Vercher salvavercher@[Link] Hi ha tantes
possibilitats....
26/01/2012 [Link] Salva Vercher [Link]@[Link] Encantat de poder
col·laborar-hi. Endavant!

*Nota: este formulario queda abierto a la colaboración de los usuarios en:

[Link]
FXNFpncFJ2eUdLcFE

Actas CEIMUS II 110

 1

Comunicación:

[Link]: UNA HERRAMIENTA

INFORMÁTICA AL SERVICIO DEL
PROFESOR DE MÚSICA

Emilia Martos Sánchez

Profesora de Enseñanza Secundaria

Introducción

Las tecnologías de la información y la comunicación se han convertido en un elemento clave

en la sociedad de hoy día. En efecto, han llegado a producir importantes cambios en la forma
de organización social y económica.

Por otro lado, existe un compromiso decidido por parte de la actual ley educativa (LOE, 2006)
con los objetivos planteados por la Unión Europea y la UNESCO donde se pretende facilitar el
acceso generalizado a los sistemas de educación y formación y abrir éstos al mundo exterior.
Esto conlleva garantizar el acceso de todos/as a las tecnologías de la información y
comunicación, orientando el sistema hacia la sociedad de conocimiento mediante la puesta en
marcha de diferentes planes.

Así pues, las distintas administraciones, conscientes de lo que supone este reto han puesto en
funcionamiento la web 2.0. En Andalucía, también se ha asumido la necesidad inaplazable de
reorientar nuestro sistema educativo y contribuir a la modernización del mismo y se ha hecho
de manos del Plan Escuela TIC 2.0.

Este plan constituye una estrategia para la mejora de la calidad de la educación interviniendo
directamente en el proceso de adquisición de las competencias básicas. Para ello el plan busca
incidir en las necesidades reales de cada agente social: el profesorado, los centros, el alumnado
y por ende las familias.

Sin embargo, tanto en el área de música como en el resto de materias es una realidad
constatable que con la presencia de la informática en las aulas, y ahora en los hogares, no será
suficiente para mejorar la calidad educativa salvo que apostemos por su integración en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y en la organización del centro (Aguaded y Tirado, 2008).

Así pues, la investigación en la que estamos trabajando se encuadra dentro de este contexto.
En efecto, a través de ésta pretendemos ofrecer al profesorado de música, herramientas

Actas CEIMUS II 111

 1

tecnológicas de útil aplicación en el ejercicio de su actividad docente. [Link] da respuesta

a nuestra investigación y se adecua a dicho propósito.

1. Planteamiento de la Investigación

El estudio en el que actualmente estoy trabajando surge dentro del marco de la investigación
que estoy realizando para mi tesis doctoral91.

1.1. Objetivos.

Por lo tanto, los objetivos fundamentales de nuestro trabajo de investigación son, entre
otros, los siguientes:

• Analizar el modelo de educación musical de la LOE.

• Conocer la formación inicial del profesorado.
• Conocer la formación en nuevas tecnologías del profesorado.
• Delimitar cuáles son los aspectos más significativos del currículum musical en la ESO.
• Determinar los elementos claves de la programación didáctica utilizada por el profesor
de música de secundaria.

1.2. Planteamiento del problema

El problema inicial que nos planteamos era si la formación inicial condicionaba o

delimitaba el desarrollo de los contenidos, más en un área donde los profesores que imparten
clase responden a una clara dualidad en lo que a su formación respecta. Así pues, en la mayor
parte de los casos, el profesor de música de secundaria es o bien licenciado en Historia y
Ciencias de la Música, o bien Titulado Superior de Música en sus diversas especialidades.

La posibilidad de que atendiendo a su formación inicial se incidiesen en unos contenidos

curriculares u otros, nos llevó a plantearnos utilizar una de las estrategias metodológicas más
habituales para la obtención de información de la realidad que se estudia: los grupos de
discusión (Rincón y otros, 1995). Éstos han estado formados por un grupo de profesores de
música de secundaria de la provincia de Almería.

Así pues, a través de conversaciones de grupo se han puesto en contacto y se han confrontado
diferentes puntos de vista, a través de un proceso abierto en torno al tema propuesto. En
concreto, la finalidad de los mismos ha sido conocer cómo se están llevando a cabo los
contenidos del currículum de música, para así poder unificar criterios a la hora de elaborar la
programación docente, y además proponer la necesidad de conocer cuáles son los aspectos
más significativos (y en qué medida) en el currículum de música de educación secundaria
obligatoria, según el sistema educativo que plantea la LOE.

Ante la disparidad de criterios y prácticas que se han podido observar en estos grupos,
optamos por continuar con la investigación decantándonos por una metodología cualitativa, ya
que consideramos que nuestro planteamiento encaja perfectamente dentro de las características
necesarias para precisar un enfoque metodológico de este tipo (Ruiz, 2003). Por lo tanto, y
dado el poco tiempo que se le dedica a la Música, y lo extenso de la propuesta curricular
existente, se decidió comenzar por un análisis de contenido, técnica que nos permitiera

91
Dirigida por Dña. Julia Bernal Vázquez, catedrática de Escuela Universitaria (Granada).

Actas CEIMUS II 112

 1

“formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a
su contexto” (Krippendorff, 1990). En concreto, realizamos un análisis de contenido temático,
tomando como documento base el Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la educación secundaria obligatoria. No obstante, nuestra idea inicial
fue llevar a cabo el análisis partiendo de la Orden de 10 de agosto de 2007 por la que se
establecen dichas enseñanzas en Andalucía, sin embargo esto no fue posible, ya que la
comunidad andaluza no ha desarrollado el currículum de música para secundaria. Para ello, se
desarrolló una herramienta informática, a la que hemos denominado [Link].

El dinamismo que ofrece la herramienta nos ha permitido poder estar trabajando en una
segunda fase de la misma, la cual intenta dar respuesta a:

• la necesidad de determinar los aspectos más relevantes de las programaciones

didácticas, y
• la posibilidad de ofrecer al profesorado aplicaciones tecnológicas para su uso en el
aula.

En efecto, en esta segunda etapa de la investigación la metodología utilizada será doble, es

decir, haremos uso de un enfoque cualitativo versus cuantitativo. Así pues, muchos autores,
entienden que ambas metodologías son compatibles, e incluso recomiendan una combinación
en aquellos casos que la reclamen, lo cual es conocido como triangulación (Ruiz, 2003).

La primera parte de esta segunda fase, aún en proceso, utilizará nuevamente como técnica, el
análisis de contenido, facilitado por la misma herramienta ([Link]).

Paralelamente a ello, estamos elaborando un cuestionario. Este instrumento, que es el más

usado en cuanto a recogida de datos, se conforma por una serie de preguntas que el encuestado
deberá contestar. Estas preguntas responden a bloques claramente delimitados. Aunque aún no
está totalmente finalizado y validado, podemos adelantar que sus principales secciones serán
los siguientes:

- Datos personales y académicos

- Formación inicial del profesorado
- Formación permanente del profesorado
- Elaboración y uso de la programación
- Utilización de las nuevas tecnologías
- Actitud hacia las nuevas tecnologías
- Etc.

Tal y como señala Ghigliona y Mataron (1978, citado por Rodríguez, 2006), entre los tres
objetivos fundamentales de éste se encuentra el que nosotros pretendemos alcanzar: contrastar
nuestras hipótesis, bajo la forma de relaciones entre dos o más variables.

2. [Link]: la informática al servicio del profesor de música

2.1 Fase I. El análisis del curriculum musical de la ESO en la LOE

2.1.1 Descripción de las características de la herramienta informática diseñada

[Link] es una herramienta parametrizable y dinámica que permite interactuar con el

sistema, para ajustar el estudio cualitativo a nuestras necesidades o inquietudes (Figura 1).
La aplicación esta dividida en dos partes diferenciadas: el análisis de contenido y la

Actas CEIMUS II 113

 1

categorización temática.

a) El análisis de contenido:

El análisis de contenido, permite configurar varios parámetros antes de ejecutar el estudio, de

modo que el ajuste de los mismos posibilite el afinamiento de los resultados obtenidos. Así
pues, podemos distinguir tres tipos de ajustes, el de las stops words, el del umbral de
importancia de los términos, así como el número de contextos asociados a cada término
destacado por la aplicación (Figura 2):

- Ajuste de las StopWords: Se refiere a las palabras o términos del lenguaje, que no se
analizarán en un texto, puesto que no ofrecen un significado a un contexto o bien no tienen
relevancia en el documento analizado. Por ejemplo: a, los, de, entre, etc.

- Umbral de importancia de los términos: El umbral de importancia, establece el límite

inferior a partir del cual la importancia del término se analizará. Si el umbral es muy alto,
se perderá detalle y si es muy bajo, el estudio se complicará por el número elevado de
términos a analizar. Nosotros hemos establecido por defecto el umbral diez.

- Número de contextos: Establecen el máximo número de contextos que se visualizarán

para cada término encontrado. Así pues, este elemento nos permitirá comprender el
significado real del término resaltado, y ver a qué se refiere realmente, indicando el
contexto exacto del mismo. Por defecto, hemos establecido siete.

Una vez configurado el sistema de acuerdo a nuestras exigencias, podemos proceder a la

ejecución del análisis. Se comienza a procesar el texto y el tiempo que tardará en ejecutarlo,
dependerá de los parámetros que anteriormente hemos comentado. Una vez terminado el
análisis aparecen los resultados de una forma clara e intuitiva (Figura 3).

A la izquierda, como se puede observar, se muestra un diagrama que refleja visualmente la

relevancia de los términos encontrados en el texto. A la derecha, para cada uno de los términos
que aparecen se pueden consultar, por un lado, los contextos más importantes donde aparece el
término o la expresión, cuyo número dependerá de la configuración inicial (Analizar contextos
más relevantes).
Por otro lado, es posible conocer las relaciones de cada término con otros (Figura 5) y de este
modo establecer relaciones de posible dependencia (Árbol de términos relacionados).

Así pues, los informes finales que resultan de la ejecución permiten extraer conclusiones sobre
el texto estudiado, por lo que la herramienta es un medio a través del cual se pueden generar
nuevo conocimiento, tal y como pretendíamos.

b) Categorización temática

La segunda parte importante del sistema es la que hace referencia a la categorización temática.
En la sección de categorización temática, se puede consultar cada uno de los diferentes niveles
de categorías que contiene el documento estudiado (Figura 6).

Como se podrá comprobar, se puede dar el caso, de que alguno de los términos destacados no
encuentre términos relacionados con el mismo. Esto ocurre porque el sistema no encuentra
nexos con otros términos en su base de conocimiento. No obstante, se puede subsanar,
mejorando su aprendizaje mediante la incorporación de nuevos nodos, lo cual hace aún más
interesante si cabe el sistema, ya que si éste estuviese disponible para todo el profesorado, su

Actas CEIMUS II 114

 1

nivel de conocimiento podría implementarse de forma considerable gracias a las aportaciones

de los expertos, es decir, en este caso, los profesores de música.

2.1.2 Definición de las categorías temáticas seleccionadas

En nuestro caso, y dado que el área de Música se estructura en dos ejes desde la
educación primaria, fue esa nuestra guía para definir las categorías temáticas. Así pues,
seguimos las pautas que la misma ley indica para llevar a cabo nuestro análisis de contenido,
con lo cual nuestras unidades temáticas estarían determinadas por lo revisado en nuestro marco
teórico.

Partiendo de esto, hemos introducido en la aplicación informática un vocabulario musical

estructurado según las categorías anteriormente citadas que favorecen la base de conocimiento
de la aplicación, la cual puede ser enriquecida a posteriori para una mejora del análisis de
contenido (Martín, 2002).

2.2 Fase II. Análisis y evaluación de la programación didáctica

Nuestro siguiente paso, aun en fase de pruebas, tiene como objetivo descubrir de una
forma rápida y accesible a todos/as, cuáles son los elementos claves y representativos de la
programación utilizada por el profesor de música.

En esta fase, por un lado, y como anticipaba en el planteamiento de la investigación, la

herramienta vuelve a hacer un análisis de contenido, utilizando los mismos ajustes que en la
primera etapa (stop words, umbral de importancia, número de contextos), así como la misma
categorización temática.

Por otro lado, [Link] se abre en esta nueva etapa al profesorado, permitiéndole que suba el
documento que contiene la programación (en varios formatos como son .pdf, .doc o .odt) y al
mismo tiempo le invita a responder a un cuestionario. Éste nos permitirá establecer una serie
de conclusiones una vez que el sistema se ponga en funcionamiento, pero que
fundamentalmente nos permitirá la comparación directa entre los individuos que formaran
parte de nuestra muestra (Hopkins, 1989).

Finalmente, hemos de señalar que la aplicación, disponible en [Link]

se ha desarrollado utilizando una plataforma web92, lo que permite que sea utilizada por
multitud de personas. Para todo su desarrollo e implementación sólo se han usado elementos
de software libre.

3. Conclusiones

El análisis realizado por la herramienta que hemos creado nos permite apreciar de un solo
vistazo cuáles son los términos que obtienen un mayor protagonismo en las enseñanzas
mínimas establecidas en la LOE en el área de música de la etapa de secundaria.

92
No se trata de una aplicación de escritorio.

Actas CEIMUS II 115

 1

Por orden, encontraríamos entre los quince primeros: la interpretación, la creación, los
recursos, el alumnado, la audición, las actividades, las técnicas, la expresión, el criterio, el
desarrollo, los contenidos, y finalmente, el término audiovisuales.

Al observar estos términos de forma individual, podemos analizar en profundidad cada uno de
sus diferentes contextos, así como los términos con los que se relacionan. Del mismo modo,
podemos establecer una serie de conclusiones dentro de nuestra área, generándose nuevos
interrogantes, los cuales a su vez constituyen hipótesis de estudio, que pueden dar lugar a
nuevas líneas de investigación.

Por otro lado, con la nueva fase de nuestra investigación, conseguiremos detectar también
cuáles son los elementos más importantes y en los que incide más cada profesor en su
programación. A ello, hay que sumar, que el cuestionario nos revelará interesante información
y datos sobre el profesorado en función de los bloques que determinemos.

Hasta el momento, podemos afirmar que la ejecución del análisis realizado por [Link]
esquematiza y visualiza perfectamente la representatividad de los elementos constituyentes del
curriculum musical de la LOE, y próximamente de la programación individual del profesorado
de música.

Las posibilidades que a partir de ahora nos ofrece act.música son muchas. Así pues,
consideramos que mediante una validación cruzada (Russel, S. y Norvig, P., 2004), se podrían
comparar ambos documentos constatándose las diferencias entre la programación y el diseño
curricular base. Del mismo modo, no nos cabe duda de que esta herramienta podría encontrar
cabida en el marco de otras disciplinas o etapas educativas.

4. Bibliografía

Aguaded y Tirado (2008), “Los centros tic y sus repercusiones en primaria y secundaria en Andalucía”,
Educar, 41.
Cohen, L. y Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.
Del Rincón, D.; Arnal, J.; Latorre, A. y Sanz, A (1995). Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales.
Madrid: Dykinson.
Hopkins, D. (1989). Investigación en el aula. Barcelona: PPU.
Krippendorff, K. (1990). Metodología de análisis de contenido, Barcelona: Paidós Comunicación.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006).
Martín Moreno, M.C. (2002). Las propuestas curriculares para el área de educación musical en la
reforma de la LOGSE: antecedentes y estudio comparativo en educación primaria, Tesis Doctoral,
Granada: Universidad de Granada.
Orden de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la educación
secundaria en Andalucía (BOJA núm. 171 de 30 de agosto de 2007).
Real Decreto 1513/2006, de 7 de septiembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria (BOE num. 293 de 8 de diciembre de 2006).
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria (BOE núm. 5 de 5 de enero de 2007).
Rodríguez, S. (2006). El cuestionario. En S. Rodríguez, M.A. Gallardo, M.C. Olmos y F. Ruiz,
Investigación educativa: metodología de encuesta. Granada: GEU.
Ruiz Olabuénaga, J.I. (2003) Metodología de la investigación cualitativa, Bilbao: Universidad de
Deusto.
Russell, S. y Norvig, P. (2004). Inteligencia Artificial. Un enfoque moderno. Madrid: Pearson.

Actas CEIMUS II 116

 1

APÉNDICES

Ilustraciones de la aplicación informática [Link]

Figura 1. Aspecto inicial de la aplicación

Figura 2. Elementos para configurar el análisis de contenido

Actas CEIMUS II 117

 1

Figura 3. Apariencia de la ejecución del sistema

Figura 4. Ejemplo de un listado de contextos asociados a un término relevante.

Actas CEIMUS II 118

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Figura 5. Relaciones que el sistema establece en base a su conocimiento previo

Figura 6. Ejemplo de uno de los niveles de la categorización temática

Actas CEIMUS II 119

 1

Comunicación:

ISLANIMALIA:
LA AMENAZA DE LOS SORBEDORES
MALIGNOS. UNA PROPUESTA
CREATIVO-PERFORMATIVA DE
INTEGRACIÓN ARTÍSTICA
María Elena Riaño, Beatriz Álvarez, Paula Mier, Víctor Encinas,
Patricia Cercas, Luisa Bahillo, Luis Mariano Álvarez,
Marie Vida Obeid, Gema López y Víctor Aja.
Universidad de Cantabria

0. INTRODUCCIÓN
La propuesta didáctica de la cual se hablará a lo largo de las siguientes líneas ha sido
enmarcada en la línea propuesta por este congreso que lleva por título “Líneas pedagógicas
encaminadas hacia una formación integral”, y esto es así porque todo el equipo de profesores
que participamos en la misma creemos que se trata de una propuesta que contribuye, en mayor
o menor medida, al desarrollo de las capacidades y competencias de los niños participantes.

Cuando nos decidimos a presentar la experiencia y escribir esta comunicación, la primera

cuestión y, sobre todo, la duda que se nos planteó fue ¿qué parte contamos? Y es que la obra
musical-teatral que aquí se muestra es tan sólo una parcela de un trabajo mayor, de un
proyecto denominado PIMEM y que consideramos necesario describir someramente con el fin
de comprender mejor la tarea educativa que este equipo de profesores lleva a cabo.
Empecemos por el principio.

1. EL PROYECTO PIMEM.
La Universidad de Cantabria y, dentro de ésta, el Aula de Música, en colaboración con la
Facultad de Educación, desarrolla desde hace tres años un proyecto educativo musical, como
ya se ha dicho, denominado PIMEM (Percepción Integral de la Música a través de la
Estimulación Multisensorial). Su objetivo es ofrecer una alternativa en el aprendizaje musical
para la infancia dentro del ámbito no formal. Este proyecto pretende dar la oportunidad a los
niños (a partir de 3 años y hasta los 11) de vivir la música plenamente, establecer vínculos
positivos con ella, cantar, jugar y bailar, observar y escuchar a su alrededor, explorar
instrumentos musicales y objetos sonoros… y todo ello a través de la experiencia personal y
compartida, y del disfrute.

Actas CEIMUS II 120

 1

Gracias a un Congreso de educadores musicales celebrado en la Universidad de Exeter,

conocimos a Teresa Malagarriga quien, al darle a conocer el proyecto PIMEM, nos habló del
Grupo REMIS-St Cugat (integrante del grupo de investigación en educación musical
GRUMET del Departament de Didàctica de l’expressió Musical, Plàstica i Corporal de la
UAB). Sus objetivos de trabajo eran en gran medida similares a los propuestos por PIMEM y
de ese encuentro surgió una colaboración con la Dra. Malagarriga al impartir cursos de
formación para el equipo PIMEM. Desde aquí nuestro agradecimiento por hacernos partícipe
de su dilatada experiencia.

PIMEM plantea un trabajo que, desde sus inicios y poco a poco, ha ido sentando sus bases y
ampliando sus marcos teóricos de referencia como son la multisensorialidad, la integración
artística, el enfoque creativo-performativo y la perspectiva socioconstructivista. En este
sentido, apostamos por:

• La estimulación a través de los sentidos, pues ayuda a desarrollar aspectos

socio/afectivos, emocionales y cognitivos que conducen, en definitiva, a una
comprensión de la música y a un aprendizaje significativo.
• La integración artística, como proceso que ofrece relaciones múltiples entre la
exploración de los lenguajes estéticos, la sensibilización ante las posibilidades
expresivas de esos lenguajes y la producción de obras.
• La perspectiva performativa, centrada básicamente en los procesos creativos y que
pone un especial énfasis en la “acción artística” sin despreciar el resultado o el
producto.
• Los principios del socioconstructivismo, pues postulan un aprendizaje como
interacción social que se construye a partir de la experiencia por medio del diálogo,
como un proceso activo.

El método de trabajo global que lleva a cabo el equipo docente PIMEM consiste en el diseño
de un conjunto de proyectos temáticos para cada edad, en los que se articulan contenidos
relacionados con obras musicales (selección de fragmentos), literarias (cuentos, poemas,
retahílas, rimas), pictóricas (pinturas, imágenes, fotografías…) u otras expresiones artísticas
como la danza, el teatro, la escultura, etc. y con la producción propia. Elementos de unos y
otros lenguajes conforman una manera de trabajar con los niños.

En cada proyecto, se incluyen actividades de:

• Audición (percepción, escucha y discriminación)

• Lectura y escritura (grafías convencionales/no convencionales)
• Exploración (investigación, descubrimiento)
• Expresión (sonorización, interpretación, improvisación/composición y juego
dramático)

La exploración y la expresión se llevan a cabo por medio de la voz, del cuerpo y de

instrumentos y objetos sonoros.

Todo este proceso da lugar, en cada proyecto y con cada grupo de niños, a la elaboración de
una creación colectiva propia. Tras una profunda reflexión acerca de lo que entendemos por
“creación colectiva”, nuestra aproximación a este concepto es una producción musical abierta
basada en el análisis, la selección y la comprensión de elementos de una obra musical
propuesta a priori y su posterior traslación a la construcción de una obra nueva (bien como
adaptación, recreación o invención).

Actas CEIMUS II 121

 1

La selección de algunas de estas creaciones forma parte de una única obra original que
aglutina las producciones más significativas y que se traduce en una propuesta performativa de
artes integradas, como se verá a continuación.

2. LA PROPUESTA DIDÁCTICA.
Consecuencia directa de esta forma de trabajar en PIMEM ha sido la representación de la
performance titulada: Islanimalia. La amenaza de los sorbedores malignos, estrenada en el
mes de mayo de 2011. Se trata de una obra musical-teatral diseñada por el equipo docente con
la ayuda de los niños de los grupos de 6 a 9 años, quienes además fueron los protagonistas
absolutos en la representación de la misma.

Como todas las cosas, la primera vez que se hace algo cuesta más que las siguientes.
Islanimalia fue todo un reto para todos. Si bien el inicio fue como situarse frente a un lienzo en
blanco o a una novela por escribir, poco a poco, la obra fue tomando forma, gracias al trabajo
compartido, a las ideas comunes, a las propias experiencias surgidas durante las clases y a la
ilusión de crear algo original. Y la música empezó, junto con las voces de los protagonistas, el
guión, los poemas, las creaciones colectivas, las sonorizaciones, las danzas, el trabajo riguroso,
la interpretación y la “recreación”. Música… y mucho más.

2.1. Enfoque performativo.

Durante el proceso creativo de aquellos meses y desde el punto de vista metodológico, la
obra se centró en la práctica, en la acción artística, de tal manera que se conformó como un
trabajo enmarcado en el enfoque performativo, por el que algunos autores apuestan. En este
sentido, Hernández (2008) relaciona la posición performativa con la investigación
postmoderna (conectada con la fenomenología de la experiencia y la autoetnografía), que pone
el énfasis en el hecho de comunicar una experiencia en la que el investigador está implicado,
hasta el punto de que puede ser la experiencia del propio investigador. Por su parte, Zaldívar
(2006) también defiende esta postura, proponiendo encontrar vías adecuadas para que la
creación y la “recreación” artísticas puedan ser críticamente analizadas, haciendo accesibles
sus procesos y proponiendo así conclusiones eficaces para la comunidad científica.

Aunque el trabajo aquí presentado no constituye un trabajo de investigación, sino una

experiencia educativa, sí pretende seguir los mismos principios que la investigación creativo-
performativa de la que se ha hablado y donde existe una verdadera preocupación por la
música, la interpretación, el escenario, los textos, la recreación de la vivencia de cada niño y
de su relación con los demás la corporeización de los personajes, la implicación de los
intérpretes, las emociones, la conexión con el público... con el fin de proporcionar otras formas
de ver el mundo, de aprender y de expresarse.

2.2. Integración artística y multisensorialidad.

La propuesta integraba diferentes lenguajes artísticos, pues en nuestra consideración, un
trabajo integrador promueve la estimulación sensorial. Así pues, se realizaron actividades que
empleaban elementos musicales, visuales, táctiles, olfativos….con el fin de promover la
percepción multisensorial y, a su vez, generar una participación activa. La frase del artista
conceptual Antoni Muntadas93, con quien estamos absolutamente de acuerdo y que dice: “la
percepción requiere participación”, resulta especialmente gráfica.

93
Frase extraída de una de las obras pertenecientes a la exposición Entre/Between del artista catalán en el
Museo Reina Sofía de Madrid (noviembre 2011).

Actas CEIMUS II 122

 1

Entendemos la percepción como una actividad compleja del cerebro que pone en juego las
funciones psíquicas; por ejemplo, la imagen de un objeto, tal como la percibimos, es en efecto,
una construcción de nuestro psiquismo, una elaboración; los datos facilitados por los órganos
de los sentidos son cotejados con los recuerdos, con el banco de imágenes presentes en la
memoria, con las ideas; hay un análisis de las sensaciones recibidas y una síntesis del objeto
percibido, la cual es diferente en una persona y en otra. En el caso de la percepción musical,
igualmente resulta algo subjetivo, pues requiere un proceso interno de construcción.

En esta misma línea, cabe reseñar el modelo cross-modal (traducido como modalidad
cruzada), el cual, en palabras de Malbrán (2010, p. 75), “alude a la integración de entradas
sensoriales diferentes con sus respectivas percepciones –auditivas, visuales, kinéticas- y a la
cooperación neuronal producida por la entrada de estímulos multimodales”. La autora afirma,
basándose en investigaciones realizadas por Wood (1998), Steiny Meredith (1993), Deneuve y
Pouget (2004) o Malbrán (2007), citados por Malbrán (2010), que las expresiones artísticas en
conjunción se integran en una única y nueva fusión. Más allá de constituirse como una serie de
experiencias sensoriales independientes, se integran en la mente ofreciendo como resultado
una construcción nueva: “una entrada de información multidimensional (input) genera una
salida unidimensional (output)” (p. 76).

A lo largo del desarrollo del niño, los estímulos del medio son registrados por los órganos de
los sentidos, lo que favorece la estimulación para el crecimiento estructural del cerebro. Así
pues, consideramos que la estimulación multisensorial es un elemento clave que aportará
beneficios al desarrollo integral del niño, así como una parte fundamental cuando se trabaja
desde un enfoque perceptivo y productivo, pues resulta además, una fuente básica de
información. De acuerdo con Barraga (1973), desde que el niño nace, tiene la capacidad de
convertirse en un ser receptivo, participando e interactuando y puede disfrutar de una relación
recíprocamente satisfactoria en su medio próximo y, más adelante, en su mundo en constante
crecimiento.

Por su parte, Ibarretxe (2010, p. 54) subraya la importancia de realizar actividades de

estimulación multisensorial y, además, enfatiza la relevancia de que el niño desarrolle “la
capacidad de producir —gracias a la experiencia de los sentidos— diversas formas de
representación, así como la capacidad de describir su contenido, significado y
conceptualización”.

En el trabajo de percepción y producción artística con los niños, una de las herramientas
didácticas de gran ayuda es el uso de recursos materiales. Coincidimos con Pérez y
Malagarriga (2010), quienes proponen los materiales como eje central en la actividad docente
adoptando a través de éstos una concepción multimodal en el campo de la música en la
educación infantil. De acuerdo con las autoras, los materiales “pretenden explicar aspectos de
la música de manera simultánea a la escucha de obras, al canto de canciones, al recitado de
poemas y dichos populares y a las actividades de experimentación sonora, promoviendo la
puesta en marcha de otros sentidos además del auditivo en la comprensión de la música” (p.
390). La incorporación, pues, de elementos, materiales y recursos, de prácticas musicales a
partir de la literatura (poemas, cuentos, refranes….) y del patrimonio, la elaboración de
partituras de grafía no convencional, la creación colectiva a partir de ideas generadas por los
niños o la exploración sonora en la rueda instrumental, entre otras, son prácticas de
estimulación multisensorial que han ido moldeando una forma de trabajo organizada y la
construcción de la propia obra “Islanimalia”.

Actas CEIMUS II 123

 1

2.3. Perspectiva socioconstructivista.

Pero no podemos olvidar que el fin último de este estilo educativo, de esta perspectiva
metodológica es lograr que los niños vayan construyendo un pensamiento propio y profundo,
una comprensión del hecho musical y artístico y, en definitiva, un aprendizaje significativo.
Por tanto, otros aspectos tan importantes como la observación, la percepción, el análisis, los
juicios de valor, la crítica, la participación, el trabajo cooperativo, la expresión o la capacidad
creadora de todo niño están implícitos en la manera de trabajar. Y todo ello sin perder de vista
el contexto en el que se enmarca cada experiencia.

Los enfoques comunicativo, sociocultural y funcional subrayan el significado en el

aprendizaje, situando los intercambios y las construcciones compartidas como elemento
fundamental, porque el aprendizaje es un proceso cognitivo, pero también es una actividad
social y cultural (Viladot, 2009).

En esta propuesta, se ponen en marcha dos procesos paralelos. Por un lado, se emplean los
lenguajes artísticos como objetos de uso social, en toda su complejidad y con las prácticas
culturales que los acompañan; por otro, al mismo tiempo, a través del proceso de construcción,
hay que ir aproximando a los niños al conocimiento de los códigos de dichos lenguajes
(musicales, teatrales, plásticos…). Esto permite avanzar tanto en el significado de su uso como
en el conocimiento de las características de cada sistema. Los contenidos no se fragmentan ni
se escogen sino que se tratan en contextos comunicativos y a través de propuestas que tengan
sentido para los niños (Malagarriga, Martínez, 2010).

Por otro lado, es básico fomentar un ambiente rico en experiencias y en intercambios, que
facilite que surjan los saberes y las opiniones de los niños sobre todo cuanto acontezca,
propiciando la reflexión, el análisis, el cuestionamiento y el contraste de ideas. Desde esta
perspectiva didáctica, la diversidad es un valor y una riqueza porque se potencia la interacción
y la colaboración, respetando y aprovechando las diferencias y los distintos ritmos de
aprendizaje.

Dado que los niños construyen significados actuando en un entorno estructurado e

interactuando con otras personas de forma intencional vemos necesario ofrecer recursos para
socializar las experiencias, los saberes y las interpretaciones que se hacen sobre la realidad.
Esta idea apunta hacia el socioconstructivismo, que postula por un aprendizaje entendido como
construcción del individuo en el logro de la modificación de su estructura mental y en el
alcance de los niveles mayores de diversidad, complejidad e integración.

Los padres de esta línea de pensamiento, Piaget (1985), Vygotsky (1979, 1996) y Brunner
(1984, 1991, 1997), destacan tanto el papel mediador del educador en los procesos de
aprendizaje y construcción de conocimiento como la importancia del aprendizaje que se
realiza en interacción con el entorno. A partir del trabajo de estos pioneros, hoy en día, hay
una línea de investigación abierta y en pleno desarrollo que lleva a cabo el Grupo REMIS-Sant
Cugat de la Universidad Autónoma de Barcelona. Mencionamos los trabajos de Viladot (2009)
y de Malagarriga y Martínez (2008, 2010), que han resultado especialmente de nuestro interés
en el proceso de construcción de PIMEM.

Nos planteamos educar al niño en su globalidad, pues la percepción de la realidad en el niño

no está fragmentada y esto ha de aprovecharse a la hora de proponer actividades musicales y
artísticas. La globalización de los aprendizajes no está basada únicamente en esta concepción
psicológica, ya que también la sociología pone el énfasis en que el medio social influye en la
percepción global. Cabe citar la interesante obra de Froehlich (2011), que ofrece perspectivas
para la práctica musical atendiendo a aspectos como la comprensión del aprendizaje y

Actas CEIMUS II 124

 1

enseñanza de la música en entornos sociales específicos y propone que el conocimiento

sociológico influye sobre la selección de materiales, métodos y estrategias de enseñanza que el
profesorado de música no debe desdeñar.

Por otra parte, los trabajos de grandes pedagogos, músicos e investigadores nos inspiran en la
forma de trabajar día a día. Las pedagogías activas propuestas por Orff, Koldaly,
Dalcroze…en la primera mitad del s. XX; y aún más, los trabajos en el campo de la educación
musical realizados a partir de las últimas décadas del citado siglo y hasta el momento actual
por Self, Dennis, Paynter, Schafer, Swanwick, Kagel, Friedemann, Gainza, Akoschky,
Delalande, Malbrán, Espinosa, Campbell, Elliot, Regelsky, Green, Jorgensen, Price o Giráldez
y Díaz, en nuestro país, constituyen un referente para nosotros y un modelo a seguir.

De acuerdo con todo esto, la totalidad del equipo docente implicado se plantea una
organización didáctica del aprendizaje musical que suponga:

• Partir de lo experimentado por los niños en su entorno, de lo conocido, dentro del

contexto en el que están inmersos.
• Plantear actividades y situaciones de aprendizaje musical que tengan en cuenta sus
intereses y motivaciones y se adecuen a la diversidad en cuanto a capacidades.
• Establecer el mayor número de conexiones posibles entre lo que el niño sabe y la
nueva información, permitiendo que cada uno progrese a su propio ritmo.
• Fomentar el espíritu crítico y la creatividad.
• Apostar por proyectos integrados en los que las artes tengan un papel fundamental.

En definitiva, el aprendizaje musical producido gracias a experiencias como las que aquí se
proponen se basa en un proceso global en el que los vínculos establecidos y los significados
construidos entre lo nuevo y lo sabido han sido amplios y diversificados y es así, cuando el
conocimiento adquirido es mucho más rico y la experiencia más gratificante.

3. LOS RESULTADOS.
Lo primero que se puede destacar es que esta obra se ha convertido en una experiencia que va
más allá de ofrecer un mero espectáculo, pues todo el equipo docente del proyecto PIMEM y
los propios niños se han volcado en el proceso desde un principio dando lo mejor de sí
mismos. Así, el alto grado de satisfacción mostrado y la actitud abierta, positiva y participativa
son indicadores que arrojan síntomas claros de motivación por parte de todos.

La realización de este cuento musical, de esta obra performativa, ha sido también el punto de
partida de una línea de trabajo que pretende fomentar la interrelación de elementos musicales,
narrativos y escénicos y constituir, al tiempo, productos originales e innovadores donde los
niños son los protagonistas, como ya se ha señalado. Tanto es así, que la coordinación entre las
diferentes disciplinas del proyecto ha comenzado a la par que el curso académico 2011-2012 y
se está elaborando un nuevo guión con el fin de llevar a cabo otra obra original cuya premiére
será el próximo mes de mayo.

En segundo lugar, hay que destacar la implicación de todas las familias, conocedoras del
trabajo que se pretendía hacer y muy dispuestas a colaborar en todo momento. La naturaleza
creativa e integradora del proyecto ha conseguido unir a toda la comunidad vinculada de una u
otra forma al proyecto en una única experiencia.

Por otra parte, queremos reseñar la perspectiva integradora y normalizadora del proyecto en
función de las capacidades de cada niño. Así, tuvimos el caso de una niña con características

Actas CEIMUS II 125

 1

especiales que participó en la experiencia igual que el resto y cuyo papel dentro de la obra se
adecuó a sus posibilidades.

Desde el punto de vista artístico, cabe destacar el gran trabajo realizado por todos los niños. A
través de la experimentación sonora y de la formación adquirida a lo largo del proceso
creativo, generaron muchas y valiosas ideas musicales que, junto con el cúmulo de
experiencias en otras disciplinas artísticas como el teatro o la expresión corporal, se
conformaron como un todo coherente e integrador.

La utilización de elementos musicales, teatrales, escenográficos, visuales y, en general,

artísticos, que se abordan en esta propuesta da cuenta de un tipo de trabajo en el que la misma
experiencia se constituye como un proceso evaluativo pues, tal y como señalaba Eisner (1998),
el conocimiento también puede derivar de la experiencia. Asimismo, todo el material
elaborado por los niños (creaciones musicales colectivas, dibujos, poemas…), recogido y
archivado por el profesorado, constituye una muestra y un indicador evaluable claro. De esta
forma, tal y como señalan Sancho y Hernández (1998), se ha utilizado el portafolio del
“artista” (en este caso de nuestros “niños artistas”) como estrategia para la evaluación
comprensiva. La producción original para la obra Islanimalia se puede traducir en:

Creaciones colectivas instrumentales:

•“Acuario”, de cuatro movimientos:

Primer movimiento: “Inmersión en el mar”. Invención.

Segundo movimiento: “El baile de sirenas y sardinas”. Adaptación del tema

principal de la obra “Acuario” de Saint-Saens.

Tercer movimiento: “Los monstruos marinos”. Invención.

Cuarto movimiento: “Viaje a la superficie”. Invención.

•“Oh, Fortuna”. Recreación a partir de la misma obra de Carmina Burana, de Carl Orff.

•“Amazonia”. Adaptación de la misma obra de Antón García Abril.

Sonorización de poemas:
•“El Mar” de Ana María Pelegrin.

Coreografías y expresión corporal:

• “Nacimiento de la vida en el mar”.

• “Tres hojitas madre”.

• “Composición escultórica”.

• Transiciones entre escenas (corporales, instrumentales y/o vocales).

Escenografía:
• Dibujos originales realizados por los niños para cada una de las escenas de la obra.

Vestuario y atrezzo:

Actas CEIMUS II 126

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• No se contaba con dotación económica para vestuario y, por tanto, cada niño iba vestido
con ropa del color del personaje que representaba. Para la caracterización, se añadieron
algunos elementos que simbolizaban a cada uno de los animales. Por ejemplo, unas aletas
de buceo para el pato (que vestía de amarillo), unas gafas gigantes para la ardilla (que
vestía de marrón), el pelo de pincho para la hiena (color marrón) o un pico hecho de cartón
para el loro (ropa de varios colores).

Además, se realizó un trabajo de interpretación mediante:

Canciones:
• “Tres hojitas madre” (popular). Versión instrumental para violonchelo, dos flautas
traveseras y dos guitarras.

•Canción japonesa “Sakura” (popular). Melodía cantada a una sola voz con
acompañamiento instrumental.

•“Cucú” (Willems). Interpretada en dos versiones: una versión instrumental para dos
guitarras y violonchelo y una versión vocal a capella.

Obras de repertorio:

• “Sky to my lou” (J. Bastien). Para piano a 4 manos.

• “Promenade” (J. Bastien). Arreglo para dos flautas traveseras y piano.

Cabe destacar que el acercamiento a instrumentos de técnica compleja y elaborada como son
el violonchelo, la flauta travesera, el piano o la guitarra se produce desde la exploración
sonora, eliminando las ideas preconcebidas de dificultad y permitiendo a los niños crear obra
de forma inmediata.

Por último, aunque no menos importante, consideramos que la estimulación multisensorial que
los niños han recibido gracias a esta experiencia les ha ayudado a desarrollar aspectos
socio/afectivos, emocionales y cognitivos que conducen, en definitiva, a una percepción,
comprensión e integración mucho más profunda de la música.

APÉNDICE (GUIÓN)

Se abre telón. De fondo, aparece una pantalla con el título de la obra: Islanimalia, la amenaza
de los sorbedores malignos. En el escenario están situados los instrumentos que los niños van
a ir tocando a lo largo de la obra: flautas, guitarras, chelos, percusión (batería, xilófonos,
djembes y pequeña percusión) y un piano de cola. A derecha de público, hay un mural hecho
con los dibujos que los niños han ido elaborando a lo largo del curso, relacionados con los
personajes fantásticos. Se escucha: Sumergido en el mar del álbum: Música viva-música
ambiental y relajante. (Naturaleza). Subida de luz, la música anterior se va poco a poco
fundiendo con el siguiente tema titulado: Summer solstice de George Winston del álbum
Sundance-summer solstice. Aparece como proyección un fotograma de una isla.

Presentación: Entran una ardilla y un perro (niñas disfrazadas) jugando con una manzana.

Actas CEIMUS II 127

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Seguidamente se incorpora una tortuga y un loro. Todos son amigos y comienzan a jugar. A
continuación, una rana aparece en escena y saluda a la tortuga. Un delfín y un pato se suman
sosteniendo una regadera entre los dos y les echan agua a sus amiguitos (purpurina) mientras
continúan el juego. Por último, llega una hiena despistada.
Baja la música y comienzan a hablar.
Pato- ¡Hiena! Siempre llegando tarde a nuestra reunión de amigos…
Loro- Es más rápida la tortuga que tú.
Hiena- Es que siempre me hacen reír por el camino.
Delfín- Lo importante es que ya estamos todos.
(Va subiendo el volumen de la música Summer Solstice mientras los niños-animales continúan
jugando todos juntos).

Escena 1: De repente, aparece un grupo de animales marinos al tiempo que suena la obra
anteriormente citada: Sumergidos en el mar. Los animales forman una cadena (coreografía
sobre la pieza musical). Se intenta recrear el nacimiento de la vida en el mar.
(Proyección de imagen del fondo marino mediante dibujos creados por los niños)
Ardilla- ¡Venid todos! ¡Mirad lo que está pasando!
Rana- ¡Es espectacular!
Perro- ¡Guauuu!
Tortuga- ¡Ahí va, qué chulo!
Delfín- ¡Es increíble!
Hiena- En dos palabras: im-presionante
Loro- ¿Qué será?
Pato- ¡Si no lo veo no lo creo!
El grupo de animales ha ido creando una composición escultórica a medida que decían sus
frases. Tras unos segundos, los animales rompen la composición escultórica y se van
tumbando a ver el espectáculo mientras el Delfín explica lo que se ve y lo que se oye.
Delfín- ¡Mirad amigos! Lo que está ocurriendo ahora es el comienzo de la vida.
Rana- A esto lo llamo yo algo interesante.
Delfín- Están naciendo los peces en el fondo marino.
Posteriormente, los animales marinos finalizan su coreografía y se dirigen cada uno a su
instrumento; el delfín y sus amigos van a contar un cuento, que describirá lo que está pasando
en la escena siguiente (escena 2). (Proyección de varios dibujos elaborados por los niños
recreando la historia que se cuenta en la escena 2)

Escena 2: Comienza la creación colectiva (pieza instrumental) titulada “Acuario”, que consta
de cuatro movimientos. El trabajo se ha realizado utilizando todos los instrumentos que
aparecen en escena. Los cuatro movimientos entrelazan música y texto de la siguiente manera:

a) Inmersión en el mar (inmersión y ambiente sonoro). Escalas y arpegios descendentes de ff a

pp, que sugieren el viaje a las profundidades. A continuación, cálidos efectos sonoros que
ambientan el fondo marino.
Ardilla- Y ahora, ¿qué está ocurriendo?
Pato- Ahora están celebrando una fiesta. Las sirenas y las sardinas van a hacer su
baile.

b) El baile de las sirenas y las sardinas. Éste es recreado por un ritmo de sardana; las sirenas y
otros bichos marinos pacíficos bailan (proyección de dibujo donde bailan las sirenas).
Interpretación del ritmo a modo de ostinato que es interpretado por la percusión inicialmente.
A continuación, se suma la flauta, unos compases más tarde las guitarras y, finalmente, los
violonchelos. Cuando todos los instrumentos están tocando el ostinato rítmico se introducen
dos diseños melódicos realizados por el piano y respondidos por los xilófonos a modo de eco -

Actas CEIMUS II 128

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imitación exacta- basados en la obra de origen: Acuario, del Carnaval de los Animales de C.
Saint-Säens.
Loro- Pero la fiesta es interrumpida por un tiburón. El tiburón está a lo lejos… se oye
su corazón.
Tortuga- El tiburón nos ve, se da la vuelta y empieza a venir a por nosotros. Se acerca
cada vez más rápido.
Hiena- Pues si nos alcanza vamos a tener un problema.
Perro- No os preocupéis porque está aquí… la Sardina Mutante.
Rana- La Sardina Mutante ha desarrollado unos brazos desplegables enormes con los
que dará su merecido al tiburón.
Perro- Y nos salvará del malvado aguafiestas.
Todos- ¡¡¡¡¡¡¡¡BIENNNNN!!!!!!!!!!!!!!!!!
(Proyección de tres diapositivas consecutivas: tres dibujos de tiburones realizados por los
niños).

c) Los monstruos marinos. Aquí aparece el malo de la película: El tiburón Bin. Se escucha el
violonchelo y otros instrumentos que imitan el latido de su corazón, primero muy lejano y
luego aproximándose (de pp a mf con silencios intercalados que van marcando la tensión). El
tiburón nos detecta... se da la vuelta y comienza a venir a por nosotros (poco a poco, los golpes
van tomando más velocidad, forma y fuerza....). Se acerca cada vez más rápido, aumenta la
tensión.... con el accellerando y el crescendo y llega el punto máximo de tensión tocando cada
instrumento lo más rápido y fuerte posible. En ese momento, dos sonidos intensos de la flauta
de émbolo simbolizan el grito de guerra de la Sardina Mutante, que dará su merecido al
tiburón. Aquí vienen 3 golpes orquestales, que son los tres puñetazos que le arrea la sardina.
Seguidamente, se callan todos menos el piano, que ejecuta un acorde fortissimo en la zona más
grave; éste, se queda retumbando como el sonido profundo y sordo de un terremoto.
Esperamos unos segundos a que el acorde comience a extinguirse y…

Ardilla- Y así es como comienza la evolución. Los animales marinos empiezan a salir
a la superficie y poco a poco se van adaptando al nuevo medio.

(Proyección de diapositiva: Dibujo de Viaje a la superficie)

d) Viaje a la superficie. Arpegios ascendentes. Pasos que se adentran en la selva. Desde el

sonido casi desaparecido del piano, comenzamos a construir -todos- un nuevo "caos sonoro",
desde un matiz de pianissimo, poco a poco, hasta el fortissimo (justo al revés de la primera
escena)... Estos diseños ascendentes simbolizan la subida a la superficie y de nuevo el romper
de las olas, ahora ya, cerca de la costa. Los percusionistas, a la señal del director, dejan su
posición para hacer imitación de pasos cambiando de lugar. Los demás dejan de tocar, posan
sus instrumentos, unen sus pasos al pulso de los pasos percutidos y desaparecen de la
escena...Los animales marinos se van hacia la rampa y se quedan sentados.
Música de transición: Sumergidos en el mar.
Música: Oh Fortuna de la obra Carmina Burana del compositor C. Orff, como leit motiv de los
seres fantásticos, nos indica que algo ha pasado aunque en la escena no se ve. Proyección de
varias diapositivas representando ranas (fotos y dibujos).

Escena 3: Las ranas entran a escena informando a los animales de que no tienen estanque, que
éste ha desaparecido y que se lo han robado los seres fantásticos, unos seres malísimos. Las
ranas entran (por la puerta central del escenario) dando saltos y le cuentan a la rana narradora
lo que ocurre. Nada más y nada menos que también ¡ha desaparecido el mar!.

Ranas- Nos han robado!! Nos han robado el estanque!!!

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Rana narradora- Oh!!! Tenemos un problema en nuestra maravillosa isla. Mis amigas
las ranas dicen que el agua del estanque ha desaparecido. Creen que el agua ha sido
robada por los malísimos seres fantásticos. Ahora vienen de la playa y han
comprobado que… también han robado el agua del mar!!!!

El pato, el perro y la ardilla se van de escena a ver a los patos por la puerta izquierda del fondo
del escenario, para contrastar la noticia con ellos. Mientras la rana narradora está hablando, las
otras ranas se van al piano. Tocan a 4 manos la melodía de las rana (Partitura de Jane Bastien,
Skip to my Lou). Cuando terminan de tocar se van cantando la melodía por la puerta central del
escenario ayudadas por todos los animales marinos protagonistas que están en el escenario.
Proyección de diapositivas de los patos (fotos).
Entran por la puerta de la izquierda, el pato, la ardilla y el perro cantando la canción de los
patitos, inventada por los niños (cua, cua, cua, cua, lo patitos quieren huir; cua, cua, cua, cua,
los malos ya están aquí), y luego tocan Promenade de Jane Bastien (versión de 2 flautas y
piano).

Escena 4: Aparición de los seres fantásticos

(Proyección de dibujos de seres fantásticos elaborados por los niños)
Luces: juego de luces intermitentes.
Música de transición: Oh, fortuna de la obra “Carmina Burana” de Orff.

Los seres fantásticos entran por el patio de butacas, gritando y con risas malignas, al tiempo
que los personajes que estaban en escena se marchan asustados por la puerta central del
escenario. Los seres fantásticos confiesan haberles quitado el mar y el agua dulce. Tras su
llegada al escenario lanzan su mensaje y realizan sus creaciones colectivas de forma
consecutiva: Oh, fortuna, del Carmina Burana y Sakura, tradicional japonesa. Los
instrumentos de estas creaciones son: tres niños al piano, un violonchelo, una guitarra, una
batería, un xilófono y dos bombos. La creación es realizada por los alumnos de 7 años.

Ser fantástico- Os hemos robado todo el agua para que no podáis vivir ¡ja ja ja!
Todos- Os hemos robado todo el agua para que no podáis vivir ¡ja ja ja!

Música de transición: Oh, fortuna (pista 4).

Escena 5: Al terminar la creación, los seres fantásticos se marchan hacia adentro (puerta
izquierda del escenario) y se asoman los de 9 años por la cortina del fondo-centro del
escenario para comprobar que no hay nadie. Salen y tiene lugar una asamblea para decidir qué
hacer frente a la situación. Diálogo entre el grupo de 9 años. Finalmente, deciden ir a visitar al
árbol madre.
Proyección: La isla (fotografía).

Delfín- Y ¿qué vamos a hacer ahora? No podemos vivir sin agua. Las plantas y los
árboles de la isla se secarán, los animales tampoco podremos resistir y… ¡la isla
acabará desapareciendo!
Perro- Eso es horrible. No podemos dejar que los seres fantásticos se salgan con la
suya.
Loro- Tenemos que pensar en un plan y… rápido.
Todos- (piensan…)
Hiena- ¡Ya lo tengo! Le podemos ir a pedir consejo a la persona más sabia de la isla.
Tortuga- ¡Claro! Al Árbol Madre, ella sabrá que hacer.
Rana- Sólo tenemos que pensar en ella, decir su nombre y desear muy, muy fuerte, que
aparezca.

Actas CEIMUS II 130

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Los niños de 9 años interpretan la canción “Tres hojitas madre” con la siguiente
instrumentación: dos flautas, dos guitarras y un violonchello. El resto se coge de la mano
haciendo un círculo.
Proyección: El árbol madre (fotografía de un árbol).
Música de fondo: The Secret Garden, sonidos del Bosque.
El Árbol Madre les dice (voz en off):

Sé que la isla corre un gran peligro

Y por eso os digo
Que cuando el son del cucú haga a las hojas bailar
Los seres fantásticos se transformarán

Si las hojas quieres conseguir

Los bolsillos has de abrir

Los niños miran en sus bolsillos y sacan una hoja que mágicamente apareció en cada uno de
ellos.
Pato- Nos ha puesto las hojas mágicas en nuestros bolsillos, pero… ¿alguien sabe qué
tenemos que hacer con ellas?
Loro- Habrá que resolver la adivinanza para descubrirlo. “Sé que la isla corre un gran
peligro…”
Perro- “Y por eso os digo… que cuando el son del cucú haga a las hojas bailar…”
Delfín- “Los seres fantásticos se transformarán…”
Ardilla- ¡Ya está! Si es muy sencillo… Tenemos que cantar la canción del cucú para
que las hojitas mágicas bailen y así poder convertir a los seres fantásticos malísimos
en unos seres fantásticos estupendos.
Hiena- Pues a que estamos esperando, llamemos al Cucú para que nos ayude..
Todos- (Llamam al Cucú) Cucuuuuuuuu, cucuuuuuuuuuu….
Música de transición: The Kuko Song de Mike Oldfield.

Escena 6: Los niños de 8 años interpretan la canción Cucú de E. Willems. Cuando finalizan
salen del escenario y los niños de 6 años, como transición, se quedan cantando la misma
canción desde su ubicación (parte de delante del escenario). En este momento, los niños de 9
años bailan con las hojitas en la mano (pequeña coreografía).
Los seres fantásticos (7 años) entran al centro del escenario mientras está sonando la canción,
y poco a poco se irán transformando en niños (se quitan las caretas y hacen movimientos
propios de niños).
Proyección: dibujo con la imagen de un niño.

Ser fantástico- ¡Por fin somos niños! Muchas gracias por quitarnos la maldición.
Tomad, aquí tenéis el agua que os habíamos robado. Ahora todos podemos ser
felices.

Proyección: dos fotos del mar.

Música: Naturaleza del álbum música viva-música ambiental y relajante.
Es en ese momento vuelve a aparecer el mar en la pantalla. Los niños de 9 (niños-animalitos) y
los de 7 (seres fantásticos ya convertidos en niños) se hacen amigos y se sientan en la escalera
central. Los niños de 6 años que estaban en la rampa, se colocan para tocar su creación
musical: una sonorización propia sobre el poema “El Mar” de Ana María Pelegrin, mientras es
recitado en off. La instrumentación es la misma que al inicio de la obra: flautas, guitarras,

Actas CEIMUS II 131

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violonchelos, piano y percusiones. El final del poema (los dos últimos versos) es cantado por
los niños.

Ah, qué bueno el aire que viene del mar

Me cosquillea en la nariz
Entra, se queda pensando, ssh,sssh
A saltitos se escapa

Gotitas, qué salado sabor

Mis manos tienen espuma de mar

La ola me lleva al frescor

Y me dejó en el vaivén

¿Quién canta en esta caracola?

¿Van o vienen cantando las olas del mar?

Música: Sonidos de olas.

Los niños de 6 años dejan los instrumentos y se unen a todos los niños que salen de
bambalinas expresando gran alegría y se van saludando por el escenario hasta que se juntan en
el centro.
Proyección: Selva (dibujos).
Proyección: La isla (misma foto del principio).

Escena 7: Final de fiesta. Para expresar que la alegría vuelve a la naturaleza, todos juntos
(niños y animales) recrean musicalmente la obra “Amazonia”, de Antón García Abril. Los
niños de 9 años (flautas, violonchelos, piano, guitarras) y los alumnos de percusión de 7, 8 y 9
años, con djembes, interpretan su creación mientras el resto de los niños escucha atentamente
en el escenario. Suena la música final: Amazonia, de Antón García Abril, mientras se hacen los
saludos finales y los niños bajan del escenario.
Proyección con los nombres de los participantes y los agradecimientos durante los aplausos y
saludos.

REFERENCIAS

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Actas CEIMUS II 132

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Zaldívar, A. (2006). El reto de la investigación creativa y “performativa”. Eufonía: Didáctica de la
música, nº 38, 87-94.

Actas CEIMUS II 133

 1

Comunicación:

SONES DEL MUNDO.

LA MÚSICA COMO ESPACIO DE ENCUENTRO

José Carlos Belmonte Trujillo

IES La Arboleda, Huelva

1) Antecedentes

La idea de llevar a cabo esta iniciativa surge de una doble vertiente.

• En mi condición de etnomusicólogo, llevaba colaborando con el programa de la

cadena SER, de ámbito autonómico “Espacio de encuentro”. Éste se dedica a cubrir un
marco que actualmente está vacío en las cadenas radiofónicas y televisivas: las
noticias, iniciativas, actividades, informaciones etc., relativas a la población
inmigrante que se encuentra residiendo en la comunidad autonómica andaluza. Por un
lado, a los inmigrantes residentes en Andalucía les es de gran ayuda al responder a
inquietudes de tipo laboral, a consultas de tipo legal, etc.

Y, por otra parte, a la población nacida aquí nos da información sobre aspectos
geográficos, históricos y culturales de continentes y países de origen de cualquiera de
estos inmigrantes que hoy día viven entre nosotros. Ahí se encuadra mi labor de asesor
musical y etnomusicológico del programa, dirigiendo y realizando la sección “Músicas
del mundo”, uno de los apartados del programa en el que se emitía un tema musical
escogido por mí y del que comentaba cosas como su localización geográfica, los
instrumentos que intervenían, la tradición en la que se encuadraba el ritmo o
instrumento en cuestión, sus paralelismos con nuestra música, etc.

• Por otro lado, en el centro educativo donde imparto clases es el IES “La Arboleda”, de
Lepe (Huelva) podemos encontrar más de veinte nacionalidades distintas en el
alumnado. Jóvenes prácticamente de los cinco continentes reciben clases desde los
primeros cursos de la Educación Secundaria y Bachillerato, hasta llegar a módulos
superiores de Comercio, Administrativo, Informática e incluso Moda

Con estas premisas y la posibilidad de ofertar en 4º de ESO y los dos cursos de

Bachillerato alguna materia que tuviera relación con las impartidas en el currículo

Actas CEIMUS II 134

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oficial, pero de carácter eminentemente práctico, en lo que se denomina “Proyectos

Integrados”, se me ocurrió que podría plantear una actividad que ofreciera a los
alumnos una visión lo más amplia posible (teniendo en cuenta que los proyectos
integrados son de una hora semanal) de la diversidad cultural, humana, social y
musical que nos rodea, y que tuvieran en cuenta que muchos de sus compañeros
venían de esos remotos lugares donde la música nos llevaría. Recabaríamos
información semanal de alguna tradición musical, danza o instrumento, y la daríamos
a conocer dentro del espacio dedicado a las músicas del planeta del programa “Espacio
de Encuentro”.

Al ser varios los proyectos integrados que se ofertaban por parte de cada departamento
didáctico en los distintos niveles y cursos, opté por hacerlo en 2º curso de Bachillerato
por dos razones: en 4º de ESO y 1er. curso de Bachillerato ya venía ofertándose desde
tres años atrás un proyecto integrado denominado “Flamenco”, con gran aceptación y
demanda por parte de los alumnos. Así, haciendo la oferta para 2º curso de
Bachillerato, la Música se impartiría de uno u otro modo en todos los cursos de la ESO
y el Bachillerato (excepto en 3º de ESO). Por otro lado, la investigación
“etnomusicológica” de los alumnos requeriría unos conocimientos geográficos y
culturales, así como cierta soltura en la expresión que encontraría más fácilmente en
alumnos de último curso de Bachillerato.

Así pues, un total de 17 alumnos de los distintos grupos del último curso de
Bachillerato han sido los matriculados en este Proyecto Didáctico. Estos alumnos
provienen de todos los itinerarios que el centro oferta para Bachillerato: Humanidades,
Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud, Bachillerato Científico y Bachillerato
Tecnológico. Entiendo que la propuesta no tenía porqué estar adscrita a un itinerario
concreto y que el conocimiento de las culturas, músicas y tradiciones del mundo no
estaba reñido con “estudiar Ciencias o Letras”.

2) Contenidos

El contenido de este proyecto se encuentra dividido en tres bloques, que se pretenden

sean coincidentes con cada una de las evaluaciones del curso. Estos tres bloques son
los que sigue:

• Un primer bloque en el que se comienzan a conocer los principios de la

Etnomusicología y en qué consiste (al fin y al cabo la labor que desarrollamos es
etnomusicológica). Se estudia la clasificación de los instrumentos y se conocen
distintos tipos de diversa procedencia. Muchos de los instrumentos estudiados (la
mayoría) proceden de mi colección privada, así los alumnos tienen información de
primera mano sobre cómo están construidos, como suenan, la técnica de ejecución,
etc. A la vez que los instrumentos vamos conociendo las zonas donde se tocan. De este
modo ya se tiene una base con la que trabajar en los otros dos bloques. Vemos lo
siguiente:
- Cordófonos: “lut” árabe, charango, cuatro venezolano y puertorriqueño, tres
cubano, bandola, mandolina, “balalaika”, “bouzouki”
- Aerófonos: “alphorn” suizo, kena, sikus, zampoña, tarka andinos, distintos
tipos de oboes y flautas africanas y asiáticas, el diggeridoo.
- Membranófonos: darboukas africanos, bombo “legüero” andino, distintos
tambores y panderos africanos.

Actas CEIMUS II 135

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- Idiófonos: claves, maracas y güiros en el Caribe, gongs chinos, la orquesta de

gamelán en Indonesia.

• Un segundo bloque en el que comenzamos a trabajar la música y tradiciones

navideñas en el mundo. Una vez hemos estudiado distintos instrumentos, vemos
distintas músicas en las celebraciones navideñas de las zonas a las que corresponde ese
instrumental. Estudiamos:
- Los aguinaldos venezolanos.
- Las posadas mexicanas.
- La navidad andina: Perú, Bolivia, Argentina.
- La navidad en Argentina: “Navidad nuestra” y “Misa Criolla”, de Ariel
Ramírez.

• Como tercer bloque de contenido, y coincidiendo cronológicamente con las fiestas de

carnaval, dedicamos varias clases a la investigación sobre las celebraciones
carnavalescas en el mundo. Nos encontramos en una zona con larga tradición
carnavalera, y los estudiantes se sienten muy interesados al comprobar cómo hay
distintos lugares en el mundo donde también hay importantes fiestas durante esta
época. Investigaremos sobre:
- Celebraciones carnavaleras en España: Cádiz, Canarias.
- Los carnavales de Rio de Janeiro.
- Carnavales en Latinoamérica: el carnaval de Ayacucho (Perú), el de Oaxaca
(México).
- Carnaval en Venecia.

• El cuarto y último bloque está dedicado a las manifestaciones y fiestas religiosas.

No solo nos centraremos en las celebraciones (procesiones y romerías) occidentales,
sino que también veremos algo de la espiritualidad y religiosidad orientales y
africanas. Investigaremos sobre:
- Romerías en España: el Rocío: “gaita” y tambor rociero; la Candelaria
(Canarias): timple, chácaras.
- La fiesta del Cordero en Marruecos: el “lut”, la música “andalusí”.
- La espiritualidad oriental: el sitar hindú; las trompetas tibetanas.

3) Metodología

Todas las semanas presento uno o varios instrumentos. En algunos casos los encuadro
dentro de una manifestación cultural o alguna tradición, pero siempre intentamos
establecer algún paralelismo con instrumentos o tradiciones de nuestra cultura. Sobre
esos instrumentos y tradiciones trabajan una pareja de alumnos cada semana,
elaborando un pequeño informe.
Todos los jueves, a las 17 horas, grabamos nuestra participación en el programa de
radio “Espacio de encuentro”, de la cadena SER, desde los estudios de radio ubicados
en Lepe. El programa se emite los sábados, de 16.00 a 16.30, con un ámbito
autonómico.

4) Recursos y materiales

Actas CEIMUS II 136

 1

Procuro presentar instrumentos que posea yo mismo. Tengo una colección bastante
amplia, y así los alumnos pueden ver y tocar “de primera mano” los instrumentos que
están conociendo y van a investigar. También dispongo de una amplia colección de
músicas grabadas en soportes sonoros y audiovisuales, y recurro a ellos la mayoría de
las veces.
Cuando no es posible ver y tocar los instrumentos “in situ”, acudimos a internet (sobre
todo a “youtube”) y allí encontramos una ingente cantidad de recursos audiovisuales
que nos ayudan muchísimo.
En internet hemos abierto un blog donde estamos colgando información y fotos de
nuestras actividades
[Link]

El grupo de alumnos al completo mostrando algunos de los instrumentos que conocemos en

clase

La primera grabación del programa se realizó en el aula, e intervinieron todos los alumnos

Actas CEIMUS II 137

 1

Dos de las intervenciones en el programa, grabadas en los estudios de Radio Olé y la Cadena
SER en Lepe.

Algunos de los instrumentos que conocemos en las clases:

Sikus, mohoceño y “uñas de Gaitas Flauta perteneciente al culto

cabra” de la zona andina derviche en Turquía

Chácaras de las Islas Canarias “Vainas” nicaragüenses (Idiófonos)

Bombo “legüero” argentino Palo “de lluvia” de Paraguay “Darbouka” de Senegal

Charangos andinos “Lut” árabe Cuatro puertorriqueño

Actas CEIMUS II 138

 1

Comunicación:

LOS CULTURE-BEARER EN EL APRENDIZAJE DE

LAS MÚSICAS DEL MUNDO

Cristina González Martín, Assumpta Valls Casanova

Universidad Autónoma de Barcelona

Introducción

El estudio que presentamos sobre las aportaciones de la figura del culture-bearer en la

enseñanza-aprendizaje de las músicas del mundo, se ubica dentro de una investigación más
amplia sobre el tratamiento de la música del mundo con la metodología de los proyectos de
trabajo en las aulas de primaria.

Partimos de la creencia que en el área de música se debe escuchar música del mundo94. Es
responsabilidad de la materia facilitar a los alumnos una escucha de la música en todas sus
vertientes, acogiendo al máximo la diversidad de épocas, estilos y culturas, y así proporcionar
al alumno una visión lo más amplia posible de la realidad musical. Con la escucha de la
música de distintas culturas se fomenta una mentalidad abierta, donde los alumnos aprenden
de todas las culturas y ven la suya como una más dentro de este tramado de diversidad
cultural. Enseñar la música desde esta perspectiva global conlleva comprender que hay muchas
manifestaciones musicales en el mundo y que todas nos son útiles para ilustrar los elementos
básicos de la educación musical. Podemos decir, pues, que a través de la música educamos en
los valores, competencias y comprensión de la interculturalidad.

Los primeros indicios sobre la importancia de incluir las músicas del mundo en las aulas los
encontramos en 1967, en el Simposio Tanglewood, una conferencia nacional de educadores de
música realizada en los EUA para impulsar el uso de la música de varios grupos étnicos y

94
A modo de aclaración, utilizamos el término de músicas del mundo bajo la concepción que
todas las músicas son músicas del mundo. No se pretende establecer ninguna jerarquía ni comparación, sólo se
utiliza el término con la finalidad de comprensión dentro del ámbito educativo. En la escuela, el concepto de
músicas del mundo se ha utilizado, generalmente, para referenciar todas las músicas (independientemente de si son
tradicionales, populares, contemporáneas o de autor) que no pertenecen a la cultura europea occidental.

Actas CEIMUS II 139

 1

raciales en las aulas. Años más tarde, en el 1988, la International Society for Music Education
(ISME) promovió un simposio en el cual se acordó asegurar que los acercamientos
multiculturales en la enseñanza de la música serian incorporados en educación y la disposición
incluiría no solamente los estudio de otras músicas, sino la relación de estas músicas con sus
respectivas culturas. En este sentido, Volk (1998) nos expone que enseñar música des de una
perspectiva global significa entender la música en todas sus formas, ver la música como una
expresión humana y entender también a sus creadores; a ello Kreutzer (2000) añade que el
significado de la música dentro de cada cultura tendría que ser buscado por su intrínseco valor.

Partiendo de esta base diversos educadores comenzaron a trabajar para conseguir una mejor
pedagogía de la música del mundo. Campbell (2004), una de las autoras más reconocidas en
esta temática nos dice: “La pedagogía de la música del mundo es un fenómeno emergente que
se encuentra entre la disciplina de la etnomusicología y la práctica de la didáctica musical. La
música del mundo incumbe el hecho de considerar como la música es pensada, transmitida,
recibida y aprendida entre culturas, y como este proceso se puede mostrar en las aulas”.

Esto nos lleva a pensar que cuando se trabaja una música del mundo en la escuela se tiene que
entender su funcionalidad en relación con su cultura, dicho de otra manera, este tipo de música
requiere una contextualización que la haga más significativa y comprensible para los alumnos.
Palmer (cfr. Rice, 2011) comenta que la música puede ser pensada como un fenómeno aislado
por su valúas internas como puede ser la tonalidad, estructura, melodía, ritmo… o bien, la
música puede ser pensada como una complexa estructura sonora que tiene significado cultural.
Uno debe escoger cuidadosamente, porque la música sin contexto se aísla de las valúas
humanas y de la vida de la cultura.

Se puede decir, pues, que conocer el contexto de la música ayuda a humanizarla,

personalizarla y proporciona una comprensión de su significado cultural, histórico y social.
Cuando se trabaja este tipo de música, y con la finalidad de facilitar este proceso, diversos
autores (Klinger, 1996), recomiendan la presencia de los culture-bearer (músico autóctono)
porque como músicos que están viviendo en nuestra comunidad son la manera más directa
para enseñar la música, su significado y función social.

La figura del culture-bearer

Los culture-bearer son músicos autóctonos de la cultura o personas expertas en la cultura y

música que realizan visitas esporádicas a las aulas para dotar a los alumnos de experiencias
reales con la música del mundo que están estudiando.
Culture-bearer, artist musicians, visiting artist, son algunos términos que se han utilizado a
nivel internacional para denominar a esta figura, un artista que aporta un contacto real con la
cultura y la música que se está estudiando, un portador de cultura que ofrece a los alumnos una
visión de la música des de dentro, que fomenta la credibilidad y proximidad a la comprensión
musical, que brinda experiencias participativas a los alumnos y ayuda a suplir, en cierta
manera, las carencias que puedan tener los maestros.
Estos artistas son personas que han vivido esta experiencia de primera mano, tal y como dice
el culture-bearer Kedmon Mapana:

Ser un culture-bearer quiere decir que nací en la cultura y también crecí en la

cultura, por lo tanto, puedo explicar las cosas de primera mano. Crecí con la
música y eso es lo que intento transmitir a la gente. Tenemos que hacer
entender a los niños que la música no viene de cualquier lado, sino que está
creada en un contexto. Si conocemos el contexto, entonces este contexto nos

Actas CEIMUS II 140

 1

ayudará a interiorizar la música, a expresar la música de una manera real, de

una manera realmente auténtica.

Hablar de la figura de los culture-bearer también nos lleva a hablar de la autenticidad en

música. En sus años de experiencia, Volk (1998) ha comentado que muchas personas están de
acuerdo que enseñar des de una perspectiva intercultural permite a los a los alumnos entender
claramente a la otra gente a partir de su música, pero que presentar la información de una
manera inauténtica podría confirmar ideas estereotipadas sobre la gente de la cultura en
cuestión. Realmente el tema de la autenticidad se debe considerar cuando se practica música
fuera de su contexto cultural. La autenticidad y una meticulosa representación cultural son
muy importantes, es por este motivo que los maestros deben encontrar información cuidadosa.
Sin duda, dice la autora, la mejor recomendación es contactar con un culture-bearer o un
experto sobre esa cultura y sentirse libres de compartir sus clases con ellos, como recursos,
como maestros, demostradores y mentores.

Objetivo de estudio y metodología

En la línea de pensamiento que hemos expuesto es donde se sitúa el estudio que presentamos a
continuación. Tal y como hemos comentado al inicio, en una investigación más amplia sobre
música del mundo y trabajo por proyectos hemos incorporado la figura del culture-bearer
porqué, además de colaborar directamente a contextualizar la música y relacionarla con la
cultura que la rodea, potencia la interculturalidad. Estos artistas nos aportan una visión
intrínseca de la música, añaden substancia a la experiencia musical y la enriquecen para los
estudiantes, los que tienen la oportunidad de conocer las conexiones que tiene la música con la
vida de aquellos que la crearon. Además, la intervención de estos expertos es muy adecuada
para la metodología de trabajos por proyectos puesto que incentiva muy positivamente el
interés y el espíritu investigador de los niños.

El estudio que nos planteamos se enmarca en el campo de la innovación y la investigación

educativas y tiene como objetivo analizar cómo ha incidido la presencia de los culture-bearer
en los distintos ámbitos del proceso de enseñanza-aprendizaje de las músicas del mundo. Nos
interesamos en observar y analizar qué aporta esta figura a los alumnos, a los maestros y a la
enseñanza-aprendizaje de las músicas del mundo en las aulas.
Para llevar a cabo este objetivo hemos utilizado una metodología de investigación cualitativa
basándonos, sobretodo, en el paradigma interpretativo, también llamado fenomenológico,
naturalista, humanista o etnográfico.
Se parte de una descripción y luego se realiza una interpretación de las situaciones que se han
derivado de la incorporación de estos expertos en las aulas.
La experiencia se ha llevado a cabo, a lo largo de 33 sesiones, en dos escuelas públicas de
primaria de Barcelona, y ha implicado la participación de 50 alumnos de 11 años de edad, las
maestras de música, los tutores y tres culture-bearer. La intervención de estos ha sido de entre
una y dos sesiones por centro, y ha generado un trabajo anterior y posterior a su visita.
Para recoger los datos de esta investigación se han utilizado diferentes técnicas que nos han
proporcionado una triangulación de los mismos y nos han llevado a un análisis más efectivo.
En primer lugar, la observación no-participante nos ha servido para recoger las intervenciones
de los culture-bearer en las aulas. En segundo lugar, las entrevistas a los maestros nos han
aportado su visión de la experiencia. En tercer lugar, los cuestionarios realizados a los alumnos
nos han permitido comprender que les ha transmitido las visitas de estos expertos. Así pues,
con todas estas técnicas podemos recoger diferentes puntos de vista que nos sirven para
constatar unos resultados más sólidos.

Actas CEIMUS II 141

 1

Resultados

A grandes rasgos, hemos podido observar cómo han incidido los culture-bearer en la
enseñanza-aprendizaje de las músicas del mundo. Los resultados nos muestran como la
presencia de estos expertos en las aulas junto con la especificidad de la información que
transmiten han repercutido en el aprendizaje, participación, interés y motivación del alumnado
y también en la formación del maestro.
A continuación destacamos los aspectos más relevantes:

1. Las explicaciones del culture-bearer a través de la música, en su mayoría prácticas,

llevan incorporado el contexto, esto hace que los culture-bearer sean una fuente de
información extraordinaria porque facilitan que la cultura esté presente en el aula.

2. La proximidad y el contacto humano conlleva que el culture-bearer exponga sus

propias vivencias, y ello genera diálogo y motiva a los niños a participar. El detalle de
las pequeñas cosas hace que la música resulte más próxima para los niños.

3. Estos expertos potencian experiencias prácticas con la música. La interpretación es

una competencia básica en el área de música, y con estas sesiones prácticas los
alumnos tienen la oportunidad de tocar instrumentos que no conocían y el experto los
ayuda a saberlos interpretar correctamente. El profesorado de música no tiene porque
saber cómo se interpretan todos los instrumentos, así pues el culture-bearer puede
suplir esta carencia y aportar autenticidad a la interpretación instrumental.

4. La valoración que los maestros hacen sobre la visita de los expertos es muy
positiva, tanto que consideran que debería darse en todas las experiencias con música
del mundo. Manifiestan que el culture-bearer es una persona referente para los
alumnos que aporta mucha credibilidad a lo que se está trabajando. Es una fuente de
información fidedigna y es una figura de respeto que sirve para entender aspectos de la
cultura.

5. Los maestros utilizan estas visitas en sus explicaciones como un punto de

reminiscencia que complementa nueva información, una información que gana valor y
fiabilidad para los alumnos si se contrasta con aquello que expuso en su día el artista
visitante.

6. La figura del culture-bearer es muy relevante en el proceso de enseñanza-

aprendizaje
7. de los niños y se manifiesta en distintos ámbitos: contenidos musicales, contenidos
culturales, incremento de la curiosidad y motivación, activación de nuevos
intereses…
8. A su vez los niños se manifiestan muy fascinados y satisfechos antes y después de
su visita, y se expresan de forma contundente al decir que han aprendido mucho con
estas visitas.

A continuación exponemos aquellos puntos más relevantes en relación al efecto de los

culture-bearer en los niños:

• La valoración del culture-bearers como fuente de información: Los niños toman

Actas CEIMUS II 142

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conciencia del valor de la información que les transmite el culture-bearer y consideran

esencial el contenido de la misma para conocer la música y su cultura. La fuente
primaria de la información y la fiabilidad de la misma son dos aspectos que surgieron
y que a continuación ilustramos a través de las intervenciones de los niños:
- Me parece muy interesante la visita de un experto porque hay preguntas que ni los
ordenadores te las pueden responder y ellos sí. Aprendes más que con los
ordenadores.
- Ellos (culture-bearer) nos pueden enseñar más todavía que lo que nos pueden decir
los maestros.

• La potenciación del aprendizaje significativo: La figura del experto muchas veces

sirve para dar respuesta a las dudas que los alumnos puedan tener y esto es muy
significativo. Por un lado porque el experto satisface la necesidad de adquirir
información que tiene el alumnado y, por otro lado, porque el tener respuestas provoca
más interrogantes y les hace tener más ganas de aprender. Para los niños poder realizar
preguntas a una persona de una cultura que les es desconocida es muy alentador.
- Después de la visita del experto me he interesado más en el proyecto y he aprendido
muchas más cosas.
- Cuando fue el turno de palabras, allí aprendí mucho.

• El valor de la música en directo y la practica instrumental: Las sesiones prácticas

han sido muy valoradas por los alumnos porque tienen la oportunidad de ver y manejar
instrumentos que no son habituales para ellos y les llaman la atención. También son
valoradas porque no solo teorizan sino que experimentan y eso hace que el aprendizaje
sea más significativo para ellos, puesto que recuerdan más fácilmente los nombres de
los instrumentos con los que han tenido una vivencia sonora.
Los alumnos también aprecian que el experto les enseñe a tocar instrumentos que no
saben tocar y esta experimentación con el instrumento rompe prejuicios que los
alumnos puedan tener:
- Aprendí que hay muchos instrumentos y que suenan muy extraño pero son buenos y
con ellos se pueden hacer orquestas.

• El aprendizaje a través de la narración en primera persona de las propias

experiencias: Los niños valoran que sea un autóctono experto en la temática quien
les transmita los distintos conocimientos y también constatan que al ser autóctono
transmite aspectos culturales implícitos.
- Es muy interesante estar en contacto con gente china porque la gente china sabe
mucho de su país y así se pueden aprender más cosas.
- Lo que más aprendí con la visita del experto es que los chinos tienen mucha más
disciplina que nosotros, son muy educados y muy modestos.
A su vez, las anécdotas, tienen un papel relevante porque al ser historias cortas que
narran aspectos importantes de la cultura se convierten en muy significativas para los
alumnos y las recuerdan a la perfección.

• El fomento de valores interculturales: La visita de un experto promueve valores de

interculturalidad. Por una parte, si nos encontramos con alumnos de diferentes culturas
en el aula, el hecho que el experto sea de esa cultura fomenta la autoestima de estos
alumnos.
- Me parece muy interesante que nos visite porque me puedo comunicar con ella y me
puede ayudar.
Por otra parte, alumnos que mostraban un claro rechazo hacia esa cultura o que no
están acostumbrados a estar con personas de otras culturas mejoran su concepción.

Actas CEIMUS II 143

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- A mi antes los chinos me daban asco y un poco de miedo, pero con la visita de la
experta entendí que eran como nosotros.

• El aumento de la motivación: La visita de los culture-bearer aumentó el interés de

los alumnos hacia la música que estaban trabajando. La vivencia que se produjo con la
visita de los expertos proporcionó que los niños recibieran sus explicaciones e
interpretaciones con un nivel superior de atención, concentración y emoción.

• La función de los materiales: Los artistas visitantes utilizan diversos materiales

(mapas, objetos culturales representativos…) para explicar sus orígenes e historias a
los alumnos. Estos materiales les ayudan a contextualizar la música, a aportar
información cultural a la práctica musical. Todo lo que es táctil y visual, llama mucho
la atención a los alumnos:
- Me gustó mucho que todo lo que explicaban nos lo enseñaban, o sea, que había
mucho material.

Conclusiones

Después de realizar esta experiencia podemos afirmar que los culture-bearer aportan
credibilidad, autenticidad, espontaneidad, un acercamiento a la música más real y auténtico y
motivación hacia el proceso de enseñanza- aprendizaje de las músicas del mundo.
Son una fuente de información muy respetada tanto por alumnos como por profesores y
aportan contexto a la música, cosa que nos permite conocer la cultura, nos acerca a conocer
como se hace música en aquella sociedad. Estos detalles nos hacen comprender mejor la
música y esta deja de ser una mera escucha anecdótica para pasar a ser a algo significativo.

Estos artistas también nos revelan historias a través de la música y son una ocasión para
potenciar el contacto humano a través de la música, para permitir a los alumnos reconocer la
funcionalidad y la valúa que tiene esa música para aquellos que la crearon. Así pues, la
presencia de los culture-bearer en las aulas nos permite desarrollar un conocimiento
compartido, puesto que aprendemos unos de los otros para poder construir un profundo
conocimiento sobre la música, la educación y la cultura.
Estos artistas visitantes también son informantes, y ayudan a romper estereotipos. Con la
presencia de estos expertos, y también con el tratamiento de las músicas del mundo en las
aulas, contribuimos a la formación de un individuo abierto hacia la comprensión de las demás
culturas y potenciamos la formación de valores y actitudes de personas con una mentalidad
más receptiva.

Finalmente, como exponen algunos expertos en la temática (Campbell 2004; Klinger, 1996;
Volk, 1998) los culture-bearer pueden ayudar a suplir las carencias que los maestros puedan
tener. Entendemos que los maestros no tiene porque ser especialistas en las músicas del mundo
que están enseñando, por lo tanto, si quieren dar a sus estudiantes un punto de vista
relacionado con la realidad de esa música, un culture-bearer es una buena opción.
Los artistas visitantes también pueden ayudar a sugerir repertorio, proporcionar contexto
histórico y cultural, asesorarlos en aspectos de pronunciación y dicción, etc. En resumen,
ofrecerles una concepción más real y comprensible de la música que enseñan en sus aulas.

Actas CEIMUS II 144

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Nos gustaría terminar con unas palabras de Bruno Nettl (cfr. Burnim, 1985): La música solo
puede ser entendida dentro del contexto cultural y los culture-bearer nos acercan un poco más
a este contexto.

Referencias bibliográficas

Burnim, M. (1985). Culture bearer and Tradition Bearer. An Ethnomusicologist’s Research on Gospel
Music. Ethnomusicology. Illinois: University of Illinois Press. (pp. 432-447)
Campbell, P. (2003). Ethnomusicology and Music Education: Crossroads for knowing music, education
and culture. Research Studies in Music Education 21, p. 16
Campbell, P. S. (2004). Teaching music globally. Experiencing music, expressing culture. New York:
Oxford University Press.
Klinger, R. (1996). Matters of compromise: An ethnographic study of culture-bearers in elementary
music education. Tesis doctoral, Universitat de Washington.
Kreutzer, N.J. (2000). Multiculturalismo en la educación musical en los Estados Unidos.
Conservatorianos, 4
Reimer, B. (coord.) (2002). World music and music education: Facing the issues. United States of
America: MENC.
Rice, T. (2011): Ethnomusicological Encounters Music and Musicians: Essays in Honor of Robert
Garfias. Gran Bretaña: MPG Books Group.
Volk, T. (1998). Music, education and multiculturalism. New York: Oxford University Press.

Actas CEIMUS II 145

 1

Comunicación:

¿QUÉ ES EL CLARINETE?…
¡LO QUE TOCA CALAMARDO!
LOS MEDIOS AUDIOVISUALES Y EL FUTURO DE LA
EDUCACIÓN MUSICAL

Juan Carlos Montoya Rubio

Universidad Miguel Hernández, Elche

La actualidad de las metodologías musicales

Desde su aparición con cierto rigor en los currícula que se empezaron a desarrollar a partir de
la LOGSE, la educación musical en los centros de enseñanza obligatoria ha pasado de un
periodo esperanzador, en el cual se apuntaban notables perspectivas para su evolución, a un
cierto estancamiento curricular y social, si entendemos por tal déficit la ausencia de una
consolidación horaria, que conduce a que los especialistas se ocupen de otras labores al
margen de la música (Morales Fernández, 2008: 29–30), y la acomplejada mirada con que aún
hoy en día es vista desde determinados estratos de la comunidad educativa.

Con la perspectiva que pueden dar las últimas dos décadas, se atestigua cómo la eclosión
experimentada en los inicios de los noventa generó una estructura de la cual, con determinadas
modificaciones, aún somos herederos. Por un lado, para la nueva realidad educativa en torno a
lo musical se precisaba de un desarrollo metodológico que sustanciara todo aquello que se
pretendía transmitir al alumnado. En ese plano, las escuelas de magisterio y facultades de
educación encargadas de la formación de los docentes de esta materia, hicieron suyo, de forma
casi generalizada, el discurso de la enseñanza de la música a partir de las pedagogías activas.

Las posibilidades que se abrían a través del amplio abanico de elementos potencialmente
atractivos para el alumnado eran inabarcables. Algunos estudios (Oriol de Alarcón, 2005)
delatan cómo, en mayor o menor medida, los estudiantes universitarios de esas épocas, ahora
docentes en activo, asimilaron entonces (y en consecuencia ponen en práctica ahora) los
parabienes de los postulados de Orff, Kodály, Dalcroze, Willems, Martenot o Ward, sin
olvidarnos de la emergencia de otras dimensiones didácticas paralelas como las de Murray–
Schafer o Wuytack. La opción de abordar directamente el dinamismo de los alumnos a partir
de la vivencia de la música era un postulado irrenunciable y sin duda, ha dado sus frutos en
este periodo. Sin embargo, este cóctel metodológico se ha encontrado con las trabas de
desarrollarse en un contexto ajeno al de su producción intelectual, con unas bases sociales muy

Actas CEIMUS II 146

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endebles musicalmente hablando y, fundamentalmente, con la ausencia de una continuidad

temporal que robusteciera sus posibilidades las cuales, evidentemente, eran y son muchas. Por
otro lado, los libros de texto surgidos como materiales de referencia –muy utilizados (Vicente
Nicolás, 2010)– tampoco sirvieron para sellar esa brecha.

Paralelamente, la consecuencia lógica de este advenimiento pedagógico–musical a colegios e

institutos ha sido la dotación material. El perfil metodológico anteriormente descrito hace que
podamos imaginar, prototípicamente, el aspecto de un aula estándar de música. Por supuesto,
junto con pizarras pautadas, reproductor de música y enseres comunes a otras dependencias,
no faltaría algún póster con musicogramas, un buen número de instrumentos de pequeña
percusión de altura indeterminada, xilófonos y metalófonos en sus diversas especies, otros
tantos instrumentos elaborados de manera artesanal –los famosos “cotidiáfonos” (Akoschky,
1988)– y, por supuesto, flautas dulces soprano. Incluyendo algún instrumento polifónico para
el acompañamiento, tal vez no tan común, como el piano o la guitarra, el recorrido imaginario
en cuanto a dotación no distaría demasiado del descrito, y es preciso tener en cuenta que se
debe, en gran medida, a la apuesta por el trabajo pedagógico sobre los planteamientos
didácticos de los autores citados en el párrafo anterior, muchos de los cuales precisaban, para
un desarrollo provechoso, de un margen temporal de aplicación mayor al que
desgraciadamente se tiene para la música en nuestro contexto educativo.

El panorama actual, a nuestro modo de ver, se completa con la llegada de una nueva forma de
ensamblar los procedimientos didácticos en todas las áreas curriculares: las tecnologías de la
información y la comunicación. En este sentido, la emergencia de procesos pedagógicos
basados en recursos tecnológicos está modificando la docencia en las diversas materias. Es
común que, en mayor o menor medida, se empiecen a dotar las aulas de ordenadores con
proyectores o pizarras digitales con diferente rango de posibilidades y potencial. En general, el
uso que se lleva a cabo de estas tecnologías es desigual, y suele tratarse de un complemento a
otros formatos más tradicionales con los que enfocar los contenidos. Este modo de proceder en
cualquier materia puede ser aceptable, ya que, en general, el poso de legitimidad que tienen
áreas como la lengua, las matemáticas o las ciencias, por citar las más recurrentes, no hace
peligrar su continuidad, sino que todo aquello que se haga a partir de dichas tecnologías viene
a sumar y enriquecer el proceso de enseñanza–aprendizaje que cada docente lleva a cabo con
sus alumnos. Sin embargo, es preciso aceptar que para la educación musical saber aprovechar
los recursos tecnológicos puede ser un aspecto de capital importancia, en tanto en cuanto en la
capacidad de vincular estas nuevas estrategias con las prácticas preexistentes radicará la
posibilidad de hacer de la música un espacio mucho más fértil y aceptado en el convulso
contexto en que hemos de desarrollarla.

Teniendo en cuenta todo ello, en la actualidad nos hallamos ante una disyuntiva que todos
aquellos involucrados en la enseñanza de la música hemos de abordar. Por un lado tenemos
una tradición didáctica venida de las pedagogías activas del siglo pasado, la cual ha derivado
en praxis concretas y en recursos específicos con los que por fortuna ya se cuenta. Por otro,
desgraciadamente, seguimos anclados en los exiguos márgenes curriculares a los que las
diferentes administraciones educativas nos han abocado en los últimos tiempos, lo cual ha
redundado en la falta de consideración en torno a la materia (Pastor i Gordero, 1999). No
obstante, el tercer elemento apuntado es el que ofrece una oportunidad para reconducir
nuestras prácticas hacia un horizonte más gratificante el cual, como novedoso que es, puede
suponerse lleno de incertidumbres pero, a la vez, como resorte de significatividad en esta
sociedad digital. En las siguientes líneas trataremos de desmembrar algunas líneas básicas de
la vertiente audiovisual de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la
enseñanza musical obligatoria, lo cual no deja de ser un departamento de las muchas
aplicaciones que se vislumbran dentro de la esfera tecnológica.

Actas CEIMUS II 147

 1

Niveles de aproximación didáctica al audiovisual

El título del presente texto reproducía una pregunta formulada por un docente y respondida por
un alumno. Sin duda, ese profesor podía ser cualquiera de los que hoy en día trabajan en un
aula de primaria y la respuesta, indistintamente, podía venir de cualquier localidad en la que
los niños tuvieran contacto con la serie de dibujos animados Bob Esponja (Stephen Hillenburg,
1999), esto es, todas. A nuestro modo de ver la cuestión, que puede parecer extremadamente
trivial, no lo es. Tomando como referencia cualquier aproximación didáctica que trate de
trabajar la organología con alumnos de los dos primeros ciclos de educación primaria
encontraremos planteamientos con ciertas correspondencias los cuales, posiblemente, no
despierten el mismo interés en dicho alumnado si el elemento que desencadena el aprendizaje
no es conocido, atractivo y fácilmente vinculable con el resto de la secuencia pedagógica.
Como se intuye, no supone una novedad la persecución del aprendizaje significativo para
modelar unidades didácticas, muchas son las teorías y disquisiciones al respecto (Rusinek,
2004), pero sí puede serlo el recurso a utilizar, por extremadamente simple que éste sea.

Entonces, ¿qué es el clarinete? Dentro de las aulas, la respuesta más habitual es la que se
genera en forma de unidades didácticas prototípicas (a saber, con acercamientos a
agrupaciones instrumentales, elementos constructivos, aspectos históricos a partir de
audiciones…). Sin embargo, el sesgo que proponemos se fundamenta en encauzar todo ello a
partir de imágenes que son familiares a los alumnos, de modo que se aproveche el audiovisual
para que ese aprendizaje se lleve a cabo por medio de una vivencia efectiva, abriendo así las
posibilidades a complementar todo ello con, por ejemplo, diálogos sobre escenas con varios
instrumentos musicales, acercamiento a los tópicos musicales que se traslucen tras la mirada
atenta de la serie (Duarte, 2006), extrapolación de melodías para su trabajo de forma
convencional en clase de música o adhesión de sonidos con cualquier tipo de instrumento de
percusión (o con la propia voz) a momentos característicos, por ejemplo la canción que
enmarca los créditos iniciales. Sin desdeñar en ningún momento la aproximación pedagógica
tradicional, y desarrollando todos los procedimientos anteriores amparados en las
metodologías preexistentes (no sería complicado aplicar para su desarrollo técnicas, por
ejemplo, como la solmisación, sílabas o palabras rítmicas o improvisación) el grado de
efectividad de la propuesta podría ganar en enjundia notablemente.

De acuerdo con los planteamientos expuestos a modo de ejemplo, la inclusión del audiovisual
como parte integral de la educación musical del presente puede tomar diferentes formas. En
esencia, tres son los ámbitos de aplicación más elementales: el conocimiento musical a través
del audiovisual, la extrapolación de aspectos insertos en el audiovisual para su tratamiento en
clave pedagógica y la sonorización de discursos audiovisuales (Montoya Rubio, 2010). Un
cuarto plano de utilización de recursos, la filmación y generación de recursos audiovisuales
con carácter pedagógico–musical, posee también grandes beneficios y se encuentran ejemplos
que muestran su utilidad (Berg, 2008) pero queda, en cierto modo, al margen de este análisis
debido a que los contenidos desarrollados pueden relacionarse más con la capacitación para
elaborar audiovisuales y la investigación que para el trabajo manipulativo de los alumnos
evolucionando las metodologías preexistentes, motivo de la presente exposición.

El primer bloque de procedimientos que pueden ser considerados a partir del uso de
audiovisuales en las aulas de educación musical es el conocimiento musical desde dichos
recursos. Destacamos en primera instancia este paquete procedimental debido a que, si las
prácticas que beben del audiovisual aún no pueden considerarse como muy numerosas, tal vez
esta tipología represente el mayor porcentaje dentro de ese limitado uso. Se trata de aprovechar

Actas CEIMUS II 148

 1

el nudo argumental de un audiovisual para generar conocimiento adecuado al nivel curricular

del grupo con el que se trabaje. Así, son apropiados para este tipo de aplicación documentales,
grabaciones de conciertos o música dramática y películas de temática musical, pero también
cortes audiovisuales como el que sirvió de ejemplo en el inicio de este apartado, de cuyo
argumento se pueden extraer valiosos aspectos que puedan, bien servir de apoyo bien
vertebrar, patrones didácticos. Como se observa, esta aproximación tal vez pueda considerarse
como la más elemental y rudimentaria del aprovechamiento audiovisual, ya que es muy similar
a la que podría llevarse a cabo en otras áreas de conocimiento adecuándose la temática a la
materia que se requiriese.

Un paso más en la utilización de los sonidos insertos en el audiovisual es ofrecido por la

segunda forma de acercamiento señalada con anterioridad: la extrapolación musical en clave
pedagógica. Si el trabajo referido en el párrafo precedente centraba su atención en cómo
adquirir conocimientos a partir de la extrapolación argumental, en este caso la extrapolación a
realizar tiene más que ver con la propia música inserta en el audiovisual como compendio de
lenguajes visuales y sonoros. En este sentido, pueden ser rescatadas melodías paradigmáticas
de un audiovisual para trabajarlas de un modo independiente entre los muros de las aulas.
Dicho trabajo respondería a los cánones preestablecidos y habituales de acuerdo con las pautas
dadas por las pedagogías musicales ya aludidas. Son incontables los ejemplos, especialmente
venidos de largometrajes, que han sido utilizados como elementos extrapolables aparecidos en
adaptaciones para flauta, musicalizaciones para instrumental de láminas, acompañamientos
con pequeña percusión o aplicación de contrafactas textuales, por citar algunas de las técnicas
más comunes. De Superman (Richard Donner, 1978) a Harry Potter (Chris Columbus, 2001),
pasando por Indiana Jones (Steven Spielberg, 1981) o Titanic (James Cameron, 1997), el uso
de estas bandas sonoras ha sido, en ocasiones, incluso sobreexplotado. No obstante, es
interesante remarcar, llegados a este punto, que la estrategia de aprendizaje musical no debe
ceñirse estrictamente a estas grandes producciones, sino que tanto los videojuegos como los
espacios televisivos son una fuente de conexión con el alumnado tremendamente potente y,
con frecuencia, poco explorada.

Por su parte, el tercero de los procesos señalados, la sonorización, supone sin duda alguna la
mayor innovación dentro de los posibles usos audiovisuales en la enseñanza de la música.
Sonorizar implica aplicar sonidos a un audiovisual, bien sea sobre los que ya lleva insertos
bien sea sobre su versión muda, de forma que a través de los instrumentos escolares
(incluyendo por supuesto la percusión corporal y la voz) o de la selección de una música de
otra procedencia (ajena en principio a ese audiovisual) se genere un nuevo discurso, el cual
puede ser registrado en forma de grabación o no. Como se observa, la gama de procedimientos
para llevar a cabo sonorizaciones puede ser muy amplia y los modelos de utilización pueden
dar lugar a actividades muy diversas y llamativas (Montoya Rubio, 2009). Tratando de
describir brevemente el nutrido haz de posibilidades, apuntamos que éstas pueden realizarse a
partir de música pregrabada, obtenida de cualquier formato, o desde la inclusión de música “en
vivo”, generada por la acción directa del alumnado sobre las imágenes. En este último caso la
adición musical puede ser, como ha sido señalado, sustitutiva de la banda de sonido del
audiovisual o superpuesta a la misma. Por otro lado, tanto en un tipo sonorizador como en el
otro tras la ejecución se puede abrir un espacio para la reflexión y la implementación de
mejoras que redunden en el éxito de prácticas futuras. En todo caso, es preciso resaltar que
todas estas derivaciones pedagógicas para la sonorización de audiovisuales fomentan la
aplicación de las pedagogías activas, sus enfoques y recursos, actualizando sus premisas al
lenguaje en el que nuestros alumnos se expresan de manera cotidiana y, en consecuencia, se
sienten más cómodos.

Actas CEIMUS II 149

 1

Usando el audiovisual en las aulas de educación musical. Algunas apreciaciones.

En consonancia con lo expuesto, el uso del audiovisual requiere tener en consideración una
serie de aspectos para que su aprovechamiento sea óptimo. Algunos de ellos serán descritos en
las siguientes líneas.

• Apertura a la receptividad dentro de los márgenes curriculares. En ocasiones el propio

currículo o las inquietudes del docente nos conducen a tratar aspectos que pudieran
parecer alejados de los intereses del alumnado. Aunque la casuística puede ser amplia, es
paradigmático el ejemplo de la ópera. El audiovisual puede ofrecer un marco de actuación
atractivo que logre conectar conceptos difícilmente presentables de manera tradicional con
otros mucho más estimulantes. En todo caso, acercarse a los elementos sonoros que
jalonan la existencia de los discentes no ha de suponer, en ningún caso, alejarse del diseño
curricular previsto para ellos. Por ese motivo, es preciso resaltar que los aspectos menos
patentes para el alumno –los cuales atañen a la programación de aula– han de estar
presentes, y precisan pues de una pauta y evaluación al igual que cualquier otro desarrollo
procedimental presentado de forma tradicional.

• Integración de metodologías pasadas y presentes. Ya se ha hecho referencia al uso de las

metodologías más conocidas para abordar el audiovisual. En ese sentido, es necesario
tener en cuenta que el carácter integrador del audiovisual ampara la utilización de estos
postulados clásicos, entendiendo el término desde la hipertextualidad que le otorga la
posibilidad de generar nuevos significados e itinerarios conectados (Landow, 1995). En
consecuencia, hacer encajar aspectos de las pedagogías de Kodály, Orff o Willems en el
puzzle de la enseñanza desde el audiovisual requiere cierta voluntad pero, en esencia,
dicha elección acaba por ser una consecuencia lógica, casi imperativa. Por otro lado,
cualquier aproximación metodológica que obvie los aspectos más sustanciales de los
axiomas precedentes pecaría de ingenuidad. Ejemplos de cómo es preciso contar con estos
métodos para la forja de nuevas vías de actuación han sido planteadas en este mismo foro
(Molina Fernández, 2008). Con ello, puede apuntarse que los logros de la actuación
didáctica parten de la capacidad de integrar todo aquello que pueda resultar beneficioso en
el proceso de enseñanza–aprendizaje.

• Adaptación a la realidad cambiante y al interés del alumnado. En la sociedad de la

información y la comunicación las tendencias de todo tipo varían con una vertiginosa
velocidad. La música no queda al margen de esta convulsa realidad. En la capacidad del
docente para captar los patrones sonoros que forman parte de la vida de sus alumnos
radicará gran parte del éxito de las secuencias didácticas que pudieran ser ideadas.

• Importancia capital de la fase de motivación. El esqueleto básico que surge del diseño
normativo en torno a cualquier área de conocimiento, no sólo la educación musical, nos
remite a unos desarrollos pedagógicos pautados en forma de unidades didácticas, las
cuales, prototípicamente, engloban todo tipo de actividades (conocimientos previos y
motivación, desarrollo, atención a la diversidad, ampliación, evaluación…) Haciendo del
audiovisual un referente de actuación, suele ser muy efectiva su utilización en la primera
de las fases, la de motivación y detección de conocimientos previos. Sin duda, una de las
mayores preocupaciones del docente de educación musical habría de ser cavilar en torno a
cómo presentar el resorte que incite al alumnado a involucrarse en aquello que vendrá a
continuación y que, en esencia, esconde todos los epígrafes conceptuales que a menudo
descansan en las programaciones de aula sin tomar el protagonismo que debieran. En
suma, partir de recursos altamente significativos permitirá a los alumnos su involucración
activa por medio de la aproximación a su realidad sonora y visual, o provocando

Actas CEIMUS II 150

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reacciones inesperadas a partir de recursos que, como los audiovisuales, transmiten

información que suele ser puesta en valor por ellos.

• Educación musical 2.0. Si, como suele argumentarse, la revolución tecnológica actual
tiene su base en la actitud abierta más allá del recurso concreto, la educación musical ha de
encontrar en esa potencialidad un granero de experiencias incombustible. El profesor tiene
a su disposición más herramientas de las que hubiera podido imaginar poco tiempo atrás
(Cabero Almenara, 2010: 40), por lo que la filosofía de actuación ha de ser la de
compartir, para que el docente en las aulas pueda aprovechar lo realizado por otros
compañeros y, consecuentemente, evolucione el material en la adaptación concreta a su
contexto. Sin duda, la cantidad de recursos y materiales audiovisuales presentes en la red
hacen que sea tanto más útil el tiempo dedicado a explorar dichos manantiales de los que
constantemente brotan ideas nuevas que, como solía ser más propio del trabajo del
profesor de música años atrás, continuar con el aislacionismo y acopio casi museístico de
fichas para trabajar una u otra dimensión musical.

• La mirada pedagógica. Junto con la pretensión de formar parte de este enjambre de

procedimientos musicales, existe otra dimensión que hace distintivo el uso del audiovisual
en las aulas de educación musical. La mirada pedagógica hace referencia a la inspiración
del docente para hallar claves didácticas allá donde, en realidad, no hay más que un
documento audiovisual con otra intencionalidad. Ya han sido mostrados algunos ejemplos
al respecto y, teniendo en cuenta que la lista de los mismos podría ser tan extensa como la
imaginación y creatividad del profesorado pudiera alcanzar para sus alumnos,
simplemente dejamos constancia en este punto de la necesidad de que el docente se
capacite para destapar en el formato audiovisual tantos aspectos cotidianos perpetrados a
partir del sonido como crea que puedan ser beneficiosos en su tratamiento pedagógico.

• Adquisición de competencias desde la educación musical. No sólo nos hallamos ante un

periodo de cambio en el ámbito tecnológico. Desde la promulgación de lo LOE (2006) las
competencias básicas se han convertido en la piedra angular de nuestra organización
curricular. Surgidas y desarrolladas con anterioridad en el contexto europeo, en España, a
día de hoy, nos hallamos inmersos en un proceso de definición y ajuste, así como de
aplicación práctica en la educación musical (Barrio Bastida, 2011). Sin duda sería posible
extenderse mucho en esta reflexión pero, en cualquier caso, baste ahora con señalar que
desde una metodología que enfatiza claramente el “saber hacer” en torno a los contenidos
musicales, como es el caso del audiovisual, el desarrollo competencial puede ser llevado a
cabo de manera muy notoria y lograda. Asimismo, se abre el camino del trabajo
interdisciplinar en el acercamiento, por medio de música y audiovisuales, a otras materias
y contenidos.

Resultados y conclusiones

Durante el transcurso del texto hemos enfatizado la necesidad de insertar las prácticas
educativas en la realidad a la que el docente se enfrenta en la actualidad. Por ello, nos
remitimos a un reciente estudio (Montoya Rubio, 2010) en el cual los maestros de educación
primaria de la Región de Murcia expresaban su percepción al respecto de incursiones
didácticas como las presentadas en los apartados anteriores. En general, extractando
obviamente en demasía, se percibía cómo para este grupo de profesionales los recursos
audiovisuales, presentados de manera similar a la que se describen ahora, eran considerados
generalmente como muy útiles para vertebrar unidades didácticas concretas, fácilmente
aplicables a las aulas, altamente significativos y utilizables para un uso globalizado con otras

Actas CEIMUS II 151

 1

materias. Sin embargo, quedaba igualmente patente, en cierto modo, el desconocimiento de los
mismos y su infrautilización, a pesar de que la dotación material necesaria para hacerlos
evolucionar (esencialmente pizarras digitales u ordenadores con proyector) solía estar presente
de una u otra manera en los centros educativos.

Entendiendo pues que los artefactos necesarios para llevar a cabo la enseñanza de la música
con una importante participación del audiovisual será generalizada en un periodo razonable de
tiempo, y que el margen para la impartición de la materia no muestra visos de aumentar, las
contingencias para que los próximos años sirvan para realzar el papel de lo musical en los
centros de enseñanza obligatoria podrían resumirse en, al menos, tres aspectos básicos. Por un
lado, se antoja perentorio integrar los recursos audiovisuales en el cuerpo de las metodologías
preexistentes, en tanto en cuanto las pedagogías activas representan el marco de actuación
presente. En segundo lugar, es también tarea del docente ahondar en el carácter conectivo y
significativo del audiovisual dentro del currículo de educación musical. Ello conducirá a la
tercera premisa: trabajar por la vertebración de unidades didácticas desde la innovación que
supone reenfocar el uso de los recursos audiovisuales. De acuerdo con lo expuesto, las
conclusiones enunciadas no pueden sino albergar la esperanza de que la educación musical
logre aferrarse a sus muchas virtudes para, por medio de una labor de imbricación con las
prácticas más habituales, logre optimizarse en función de su propia realidad y la de la sociedad
actual.

Referencias bibliográficas

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Aires: Ricordi.
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en la ESO”. En Eufonía 52, pp. 79–88.
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Montoya Rubio, Juan Carlos. 2010. Música y medios audiovisuales. Planteamientos didácticos en el
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profesorado 3 (5), pp. 30–35. Disponible en
<[Link]
[consulta 1 de febrero de 2012]

Actas CEIMUS II 153

 1

Comunicación:

LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS EN LA

ESCUELA PRIMARIA GALLEGA

Beatriz Cebreiro López, Carol Gillanders

Universidad de Santiago de Compostela

Resumen

Si bien es cierto que en las últimas décadas la investigación en educación musical en España
ha comenzado a florecer, existe todavía una carencia de trabajos relacionados con los medios
utilizados en las aulas de música. Para conocer la realidad gallega en cuanto a medios
tecnológicos empleados por los maestros de música y acercar las problemáticas y necesidades
a la formación de maestros, llevamos a cabo una investigación sobre la presencia y usos de los
diferentes medios así como de las percepciones que tienen los propios maestros respecto a su
formación en medios y materiales. Para ello hemos utilizado el cuestionario y la entrevista
personal. Los datos recogidos nos han permitido obtener una visión del panorama actual en
este contexto que permite comprender mejor la práctica docente que está teniendo lugar, sus
particularidades y dificultades que creemos puede iluminar las acciones de mejora que son
necesarias en ciertos aspectos de la formación del profesorado.

Palabras clave: medios, formación.

1. Introducción

La enseñanza de la música en las escuelas primarias ha estado ligada desde su incorporación

en las mismas con el canto, ya sea por imitación o por lectura (Rainbow, 1989). Con la
afloración de las diferentes propuestas de educación musical en el siglo XX se incluyen
nuevos materiales y medios que ofrecen a los maestros de música un amplio abanico de
posibilidades. En la actualidad debemos añadir la inclusión de medios informáticos y
tecnológicos, software musical y acceso a diferentes prácticas y recursos disponibles en la red.
Esta realidad tan variada hace necesario que los formadores de futuros docentes conozcan la
presencia de los diferentes medios en las escuelas, la utilización y la formación que se recibe
de los mismos.
El estudio de las investigaciones llevadas a cabo sobre medios en música ha revelado la
necesidad de este tipo de trabajos. En Galicia, en concreto, encontramos la tesis doctoral de
Chao Fernández (2005) referida a la introducción del folklore gallego en las escuelas primarias
y una línea de investigación consolidada desde el campo de la Didáctica con trabajos como los

Actas CEIMUS II 154

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de Fernández Morante (2002), que estudia la presencia y usos de los medios audiovisuales,
informáticos y de otras tecnologías en la educación gallega o las investigaciones de Gewerc
(2002) sobre dotación y uso de medios en la escuela primaria. Es importante también destacar
el impulso a las TICs que realiza la Xunta de Galicia con la implementación del Proyecto
Abalar con el fin de su integración en los centros educativos95.
Por tanto, desde el año 2004 investigamos la presencia de los medios impresos, audiovisuales,
informáticos y de otras tecnologías en la práctica docente de los maestros de música en Galicia,
el uso que realizaban de los mismos y sus necesidades de formación. En este trabajo,
presentaremos los datos obtenidos referidos a los medios tecnológicos revisando, en primer
lugar, los diferentes medios y materiales utilizados por las propuestas de educación musical del
siglo XX y las investigaciones sobre medios. La intención básica de nuestro estudio es detectar
las problemáticas actuales referidas a los medios y replantear los aspectos relacionados con los
mismos en la formación del profesorado en busca de una mejora de las futuras prácticas
docentes.

2. Estudio de los materiales utilizados en las diferentes propuestas de educación musical

del siglo XX

La incorporación de Dalcroze, Orff, Kodály y demás propuestas de educación musical en las

aulas de música, ha propiciado numerosas publicaciones referidas a las mismas. El estudio de
los materiales utilizados en cada una de ellas ha sido objeto de varios trabajos como el
realizado por Álvares Campos (1997), Frega (1997), Chosky et al (2001), o las referencias
encontradas en la obra coordinada por Díaz y Giráldez (2007), entre otros. Básicamente se
hace alusión al repertorio de canciones e instrumentos utilizados. Como Anexo I incluimos un
cuadro comparativo de las visiones ofrecidas por estos autores.
Otros pedagogos, como Hemsy de Gainza (1964; 1977; 2002) hacen una distinción entre
materiales auditivos (la propia música, los instrumentos, las fuentes sonoras), materiales
auxiliares (la discoteca y el piano), materiales audiovisuales (murales, láminas, carteles) y
tecnológicos (desde tocadiscos hasta elementos tecnológicos). Pascual Mejía (2002) presenta
una clasificación organizada y detallada de los materiales que pueden utilizarse en un aula de
música que incluimos como Anexo II.

Por último, mencionamos la clasificación realizada por Vílchez Fernández (2000) que
diferencia cinco grandes grupos: medios auditivos, audiovisuales, visuales, informáticos y
electrónicos (Anexo III).
Como podemos observar hay una gran variedad de opciones para el aula de música a la que
debemos sumar los avances tecnológicos producidos no sólo en el mundo de la música. Tal
como afirma Castillo Álvarez y Prieto Alberola (2003, p.84-85), “Uno de los rasgos
característicos del entorno social que rodea a nuestros alumnos es el peso creciente de las
nuevas tecnologías. El adolescente se encuentra rodeado por un sinfín de artilugios
electrónicos y, lo que es más importante, suele mostrar gran interés por descubrir las
posibilidades de estos medios”.

Debemos preguntarnos si la escuela ha incorporado en sus prácticas todos estos medios

tecnológicos. Nos hacemos eco de las palabras de Fuertes Royo (1996, p.21) al señalar que
“Las expectativas teóricas son abundantes pero en la práctica es necesario conocer y resolver
previamente cuestiones ineludibles: formación del profesorado, equipamientos de los centros

95
La presentación de este proyecto puede encontrarse en la página ˂[Link]

Actas CEIMUS II 155

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(soportes físicos y lógicos), disponibilidad de uso de los equipamientos, renovación de los

mismos, relaciones educativas planteadas, ...”.

En el ámbito anglosajón en la publicación del primer Handbook of Research on Music

Teaching and Learning (1992) encontramos un capítulo de referencia con una revisión
completa de la tecnología musical que puede utilizarse y, posteriormente, en el siguiente
Handbook del año 2002 un capítulo dedicado a la ‘Tecnología basada en el ordenador y
enseñanza-aprendizaje musical’. Webster y Hickey (2008) detallan el software más popular
que puede utilizarse en la educación musical que incorporamos como Anexo IV.

3. Investigaciones en medios

Como hemos mencionado anteriormente, existe una línea de investigación en medios

consolidada en el campo de la Didáctica. Podríamos afirmar que en España despega desde la
década de los ochenta con los siguientes trabajos:

.1. ‘Medios de enseñanza y toma de decisiones del profesor. Un estudio cualitativo de casos’
(Área, 1986);
.2. ‘Tecnología educativa: diseño y evaluación del medio vídeo. Roles de utilización didáctica
en el contexto de las enseñanzas medias’ (Cabero, 1987).

Una década después otra tesis doctoral continúa esta línea. Es el estudio de Parcerisa (1995).
¿Y qué sucede en Galicia? También encontramos un interés por los medios y materiales con
autores de referencia como Fernández Morante (2002), Gewerc (2002) y Rodríguez Rodríguez
(2000). Pero a pesar de estas investigaciones, detectamos una carencia en el campo de la
educación musical aunque debemos mencionar la tesis doctoral de Chao Fernández (2005) que
nos ilumina en ciertos aspectos ref