Problemas y retos de la educación r u r a l
Resumen
La educación rural se suele considerar como forma de consumo de tecnología, como técnica de ingreso a la
sociedad letrada a expensas de la manera como son construidos los procesos de aprendizaje de la vida
cotidiana, y lejos de las prácticas sociales de sus habitantes, quienes asumen tecnologías que no suelen ser
familiares con la ruralidad y transmiten un ideario de cercanía al mundo modernizado, en el
cual la educación rural transmite un currículo general, de carácter nacional, que deja por fuera el saber
propio de sus pobladores. El presente artículo examina estas situaciones, ofreciendo una
perspectiva de la actual condición de la educación rural.
Palabras clave: Ruralidad, pedagogía rural, modernidad.
Abstract
Rural education is often considered as a form of consumption of technology, as a technique for entering the
literate society at the expense of the way the learning processes of everyday life are constructed, and away
from the social practices of its inhabitants.
They assume technologies that are not usually familiar to rurality and convey an ideology of closeness to
this modernized world, in which rural education conveys a general curriculum, of a national character,
that leaves out the own knowledge of its inhabitants.
Key words: Rurality, rural pedagogy, modernity.
Resumo
A educação rural é muitas vezes considerada como uma forma de consumo de tecnologia, como uma técnica
para entrar na sociedade alfabetizada à custa da forma como os processos de aprendizagem
do cotidiano são construídos e longe das práticas sociais de seus habitantes. Eles assumem tecnologias
que geralmente não são familiares à ruralidade e transmitem uma ideologia de proximidade ao mundo
modernizado, em que a educação rural transmite um currículo geral, de caráter nacional, que deixa de fora
o próprio conhecimento de seus habitantes.
Palavras chave: Ruralidade, educação rural, modernidade.
L
Introducción
os habitantes rurales, sus cosmovisiones, el uso del territorio, sus prácticas y hábitos son elementos de
concepciones y for- mas del saber que, en diferentes rangos y categorías, permiten identificar las estructuras y
sistemas sobre los cuales se ha con- formado la identidad en los procesos de acumulación de saberes que
podríamos sintetizar como “pedagogía rural”. Además de la historia, las comunidades rurales (indígenas,
campesinas y afro- descendientes) permiten evidenciar ese otro mundo de hábitos, usos y costumbres que emerge
de manera diferencial en la for- ma de concebir la existencia humana. La pregunta latente sobre sus acciones
colectivas, tanto de movilización, como de procesos organizativos, es: ¿Qué de todo ese mundo de prácticas se
ha
vinculado en las dinámicas educativas?
Tanto para la población indígena como para la campesina ha sido conflictivo definir conceptualmente su
condición. Las di- ficultades pasan por la no concreción de una única unidad de criterio, a lo que se suman las
diversas formas y tendencias exis- tentes para dar cuenta de un sujeto con rasgos definidos. Para el campesinado
la palabra “campesino” está llena de asociaciones emotivas, pero no existe, hoy día, otra palabra que describa a
los habitantes rurales que, carentes de una fuerte identidad tribal, siguen marginados del mundo de las ciudades
y, sin embargo, dependen de él (Ortiz, 1979, p. 288).
Al abordar la tipología rural, y la concepción de indígenas y campesinos, nos inscribimos en una especie de
“disputa de signi- ficados” (Apple, 1979); por una parte, porque no se trata solo de evidenciar en la escuela la
presencia o no de un currículo contex- tualizado, sino, además, porque se encarna la lucha de pobladores que se
sienten marginados en un contexto también marginal; en tal contexto existe un escenario de la enseñanza que
recuerda que lo pedagógico y lo escolar son dimensiones culturales y for- mativas, pues la enseñanza del
currículo está comprometida en la producción y reproducción de divisiones sociales que pasan por el modelo de
identidades sociales particulares (Silva, 1996, p.72). Así, es posible inferir que, al construir una propuesta educa-
tiva que recoja las dimensiones de la vida rural, se incorporen también los saberes y prácticas de reconocimiento
identitario de dichas poblaciones; empero, otras han sido las disposiciones del Proyecto Educativo Rural (PER)
del Ministerio de Educacional
Nacional.
La cara de la educación rural
Con toda la dificultad que implica llegar a la escuela, con una violencia que aún persiste y territorios libres
para explotaciones mineras; con una gran carencia en recursos, ausencia de salones adecuados, falta de
materiales didácticos, laboratorios e imple- mentos deportivos, con todo eso, la política educativa rural no es
pertinente; entre otras cosas, porque bajo esas circunstancias se da cabida un modelo educativo para ciudadanos
cosmopolitas, como imagen precisa de saberes que prepara a sus estudiantes para ser buenos consumidores,
obviando, en aulas perdidas en montañas, valles y páramos del campo, toda la ruralidad de nues- tro país.
En cuanto a la “calidad” de la educación, hasta los años 90’s, tanto las escuelas, como los estudiantes rurales
mostraron avan- ces importantes, los cuales se deben principalmente a la expan- sión y consolidación de
modelos educativos concebidos para estas zonas, como el caso de Escuela Nueva o el Sistema de Aprendizaje
Tutorial (SAT), entre otros (Perfetti, 2003, p.167). Las zonas rurales presentan condiciones laborales
desfavorables, desempleo, familias a temprana edad, extrema pobreza, analfa- betismo, entre otros aspectos.
Ello determina un patrón de poca permanencia en el sistema educativo de la población en edad escolar:
De 100 estudiantes que se matriculan en primero de pri- maria en las zonas rurales, solo 35 terminan este
ciclo, y un poco menos de la mitad (16 estudiantes) pasan a secundaria; de éstos, 8 completan el noveno
grado y solo 7 culminan el ciclo completo de educación básica (Perfetti, 2003, p.183).
La pregunta obligada es: ¿Qué hacen esos jóvenes que no ter- minan? ¿Qué tipo de actividades emprenden?
Desde 1996 el go- bierno nacional amplió sus objetivos al fortalecimiento del Pro- grama de Educación Rural
(PER), con la intención de aumentar la cobertura y mejorar su calidad; para lo cual instauró una ins-
titucionalidad y un sistema financiero que lo apoye y mantenga. Pero es posible que hoy día las fuertes
carencias en educación rural persistan.
La educación para las zonas rurales ha construido, desde la dé- cada de 1950, una serie de programas
educativos han mejorado la cobertura y brindado oportunidades para que la población en extra edad y adulta
acceda a la educación, dando asistencia para solucionar el índice de analfabetismo. Ahora bien, la “calidad” de
dichos programas no ha sido evaluada a profundidad, tampoco
se puede dar cuenta de la condición de la población campesina frente a sus beneficios, ni de la forma en que se le
ha considerado para instituirlos, lo que hace inaplazable una caracterización de la vida rural y de la educación en
ella, pues, en el caso colombiano, la invisibilización del sector rural y de sus habitantes ha integrado un sistema de
crisis generalizada.
Por otra parte, la política del Estado en materia de educación, concretada a través del programa “Revolución
Educativa” (con- tenido en el Plan Nacional de Desarrollo 2003-2006 “Hacia un Estado Comunitario”, aprobado
por el Congreso mediante Ley 812 de 2003), y del Sistema General
de Participaciones (creado por el Acto Legislativo 01 de 2001, regulado por la Ley 715 de
2001), transfiere recursos de la Nación a las entidades territoriales para costear la
educación; en tal senti- do, el SGP sustituyó el anterior sistema de financiación del sistema
educativo (situado fiscal y transferencias), mo- dificando los criterios de asignación y de
distribución de los recursos, y redu- ciendo los montos, lo que ha tenido un impacto
negativo.
Tal sistema buscó plantear medidas para mejorar de manera efectiva el sis-
tema de educación en Colombia, que no solo se caracteriza por ser excluyente y discriminatorio, en tanto mecanismo
reproduc- tor de pobreza e inequidad, sino por favorecer la inequidad: los estratos más pobres poseen menos del 5%
del ingreso nacional, mientras que los más ricos controlan el 60%. Esto resulta preo- cupante cuando se entiende que
los ingresos de la familia son un determinante fundamental para el acceso a la educación de la niñez y la juventud,
particularmente en el caso de la educación superior. En la otra acera, la población afro descendiente y su niñez han
sido vistas desde la perspectiva de los derechos, lo cual ha per- meado el diseño, implementación, seguimiento y
evaluación de las políticas públicas (del enfoque, miradas y retos frente a la niñez y adolescencia de estas
comunidades), que estipulan, tanto las perspectivas, como las interrelaciones sociales en términos de etnicidad y
raza. Así, los lineamientos enfocan su visión de la niñez y la adolescencia afrodescendiente desde diversas teorías,
apelando a la identificación del contexto para involucrar elemen- tos propios como la historia, las prácticas
culturales y los hábitos
que dan cuenta de los entramados étnicos.
Ahora bien, lo anterior plantea algunos interrogantes: ¿Qué de todo ello hace presencia de manera regular en
las aulas escolares?
¿Cuáles son las dificultades para poder llevar a cabo estas políti- cas? ¿Qué necesidades presentan la concreción
de programas y planes curriculares? ¿Las comunidades conocen estos derechos? Como respuesta, es posible
encontrar que los programas esta- blecidos destacan la situación de etnicidad, planteando estrategias y tomando
en cuenta la importancia del auto reconocimiento ét- nico y racial, de tal forma que tales perspectivas aporten
favora- blemente a la protección integral de los derechos individuales
y colectivos. En este mismo sentido, ha prevalecido el acercamiento a los medios de
comunicación, que facilita la cons- trucción de imaginarios frente a la in- fancia y
adolescencia afro descendiente: las historias y narraciones africanas han sido tomadas
como ideario para la cons- trucción de identidad. Sin embargo, todas estas dinámicas
circulan a través de programas y proyectos auspiciados desde las dimensiones de la
intercultura- lidad y los propios planes de vida de las organizaciones afro descendientes.
Aunque esta radiografía es una vi- sión desde el deber ser, las prácticas y
concreciones pragmáticas suelen supeditarse a los ritmos y di- námicas del lugar, es decir, los procesos de
marginalidad de la población, que están asociados a la guerra, la falta de empleo, los diferentes niveles de
pobreza, la disputa histórica del ejercicio del poder bipartidista, los lugares comunes en la condición de la
educación, los ritmos de la ruralidad -por ser mayoritariamente poblaciones ubicadas en estas áreas-, y la
segregación racial, que aún persiste en nuestro país.
No obstante, los Retos del Sistema Educativo Intercultural, promovidos en 2013 desde el Ministerio de
Educación, siguien- do la Tercera Cumbre Mundial de Mandatarios Afro descendien- tes, estipularon lo
siguiente para Colombia:
• Promover la educación intercultural en todos los niveles del sistema educativo colombiano, de tal forma
que incluya y ex- prese los aportes históricos, políticos y económicos, sociales étnicos, científicos y
tecnológicos de los pueblos afrocolom- bianos, negros, palenqueros y raizales.
• Fortalecer la implementación y articulación de la Cátedra de estudios afrocolombianos en la educación
básica, media y vocacional.
• Diseñar una estrategia para la inclusión de los estudios afro- colombianos, palenqueros y raizales en el
sistema de educa- ción superior.
• Formación de talento humano de las comunidades negras, afrocolombianos, palenqueras y raizales,
mediante el apoyo a los grupos de investigación de estas comunidades.
• Establecer un sistema de evaluación pertinente a las particu- laridades étnico-culturales de los educandos,
docentes, direc- tivos docentes y comunidad etnoeducativa afrocolombiana, negra, raizal y palenquera, así
como la inclusión étnica en los exámenes de Estado.
Junto a esta dinámica está la otra cara de la moneda, que enun- cia la falta de protección escolar para la
población infantil afro descendiente y, en términos generales, para toda la población rural del país. El informe,
elaborado por la Unicef en 2006, ex- pone desde las primeras páginas la situación de invisibilidad y exclusión de
la población infantil: el abandono, la pobreza, la lucha por sobrevivir, todas situaciones que se superponen,
tanto a la escuela, como a las redes hospitalarias y de servicios básicos, sin protección de la familia o la
comunidad. En síntesis, la niñez está en riesgo constante, y tal situación lleva a pensar en que la integración
escolar pasa por abordar los problemas sociales bási- cos, de tal forma que sea posible la permanencia en los
sistemas educativos.
Además de habitar lugares con altos índices de pobreza, la po- blación afrodescendiente, campesina e indígena
debe enfrentar grandes niveles de discriminación cultural, social y racial, lo cual pone en evidencia la gran
debilidad del Estado para proteger los derechos de dichas comunidades, llevando a preguntar por la inversión
social, por la concreción de las políticas públicas que cada año anuncian grandes montos en inversión, lo cual
riñe con la cotidianidad, con la realidad de abandono, de muertes infan- tiles en el campo, con la corrupción y la
constante denuncia de incumplimientos en la protección de los derechos básicos.
Se deduce entonces que los indicadores sociales y de supera- ción de pobreza aún están rezagados, que la
normatividad, aun- que prolija, puede ser escueta y vacua a la hora de aplicarse para el beneficio y protección de
la población afro, pues los avances en cuanto a superación de brechas socioeconómicas, técnicas y de ingreso a
las telecomunicaciones y tecnologías, tienden a man- tenerse relegados, perdidos.
De acuerdo con el Censo Nacional de población, 4.316.592 de los habitantes colombianos se reconocen como
afrodescendien- tes, 10,6% de la población del país, 1.300.000 se identifican como
indígenas y, frente a ello, no se conocen cifras para contrastar lo que ocurre con la población campesina. Sin
embargo, es impor- tante aclarar que las cifras han sido objeto de cuestionamientos, debido a que factores como
la discriminación y el racismo han estado significativamente imbricados en la historia de nuestra so- ciedad, por
lo que el término “negro” “indio” o “campesino” suele tener una connotación peyorativa, lo cual puede llevar a
que muchos pobladores rurales no se auto reconozcan como tales, y eso significa que las cifras de desigualdad
pueden ser mucho más desalentadoras.
Por su parte, las comunidades indígenas están en el marco de la autonomía educativa indígena que, con el
Convenio 169 de la OIT, les permite adoptar todas las medidas de protección y garantía de la educación para
sus miembros. Ahora, aunque este antecedente ha fraguado la consolidación de programas como la etno-
educación, amparada por la constitución de 1991, y el res- peto de su autonomía para construir sus propias
propuestas co- munitarias educativas, la discusión en la actualidad sería, también para ellos, sobre las
vicisitudes de vivir en el mundo rural, pues, a pesar de sus logros en el reconocimiento de sus particularidades
culturales, la reflexión, ubicada en el mundo rural, pasaría por analizar qué tanta autonomía han podido ejercer
en lugares don- de la disputa por el territorio es permanente, contra proyectos de mega minería, el conflicto y
las falencias en la prestación de ser- vicios de salud, vías de acceso, comunicación e interconectividad. Visto lo
anterior, las reflexiones sobre la educación deben ubi- carse junto al modelo de desarrollo económico y sus
estrategias de mercado; en el caso del mundo rural tampoco se pueden obviar esta condiciones, pero para el
presente artículo, espe- cialmente porque existe abundante información sobre comuni- dades indígenas y sus
dinámicas educativas en el país, se han privilegiado los datos que trabajan con población campesina y
afrodescendiente.
Los sentires y el devenir
El reconocimiento de los actores sociales, inculcado por los movimientos sociales, se vislumbra en la
educación como la exi- gencia de uso y vinculación de las prácticas de los campesinos a la dinámicas
educativas, las cuales además son saberes instaura- dos que expresan su proceso de identidad: “las identidades
están para vestirlas y mostrarlas, no para quedarse con ellas y guardar- las” (Bauman, 2010, p. 188). En este
orden de ideas, la escuela rural se vincula a la sociedad como construcción que mantiene
la consolidación y reproducción de sus producciones de sentido, determina sus significados y su organización,
orientando la vida de los individuos que la integran.
La escuela rural justifica su existencia y se hace necesaria en la configuración de la vida misma, dado que allí
están las técnicas campesinas y el uso de los utensilios tradicionales, a pesar de que se han visto relegados por la
inserción de una escuela homogé- nea. Tal proceso está amparado por la transmisión de lo indivi- dual a lo
colectivo, de la reproducción social presente en la me- moria de los habitantes rurales, quienes mantienen un
concepto para explicar usos, formas, cantidades, tiempos y medidas para cada actividad que desarrollan, pero,
además de la existencia de habilidades propias de su hacer, en el campo se explica la necesi- dad de crear
determinada técnica usando un determinado rango productivo, agrícola, o de la vida cotidiana familiar para darse a
entender; dicho proceso se difunde mediante la ejemplificación de la experiencia, por medio de la creación de una
herramienta o forma de proceder.
En la vida rural, como en la urbana, se necesitan herramientas, materiales y diversos enseres que ayuden a la
labor académica; sin embargo, otra cosa suele ocurrir en muchas escuelas y colegios rurales que no tienen los
equipos o tecnologías recientes; si bien no desconocen las nuevas tecnologías, es el valor económico el que no
permite su adquisición. Esta consideración no debe ser un argumento para tachar a estos pueblos como atrasados,
todo lo contrario, debe ser motivo de admiración por la creatividad y tesón que dedican para resolver sus propias
necesidades.
Los enseres y equipos que muchos campesinos utilizan son tecnologías propias que expresan niveles de
innovación, adap- tación y adecuación. Elementos como los secadores de café, las estufas de leña, el arado con
buey, los hornos de pan, son apenas algunos de tantos utilizados, pensados y fabricados por ellos para facilitar su
trabajo agrícola y la vida rural. Muchas veces son ignorados o subvalorados por los técnicos y educadores rurales,
que hacen vida en el campo porque esto les representa menos tiempo de clases y más minutos para jugar al
reconocimiento de la diversidad y de los saberes de la población.
El contexto de lo pedagógico
La construcción de la realidad en el mundo modernizado está influenciada fuertemente por el contexto
comunicativo del pro- ceso pedagógico. Esta realidad presupone relaciones de poder, construcción de otras
identidades y manejo de nuevas herra-
mientas en el uso, producción y reproducción del discurso tec- nológico. Junto a ello, se da una ruptura entre
tiempo y distancia, ha desaparecido el abanico que dividía los continentes, los mares y los países.
La universalidad organizada y la sistematización de las expe- riencias de la vida se unifican en un lugar, se
hacen omnipresen- tes. Los saberes acumulados en la híper-comunicación ya no son del uso exclusivo de seres
necesariamente expertos, se pueden invocar tecleando en una página Web; ya no se trata de bibliote- cas, de
imágenes poco definidas, fichas, mapamundis o filminas: todo ello es obsoleto. La afluencia del viejo
“contexto” (de seres humanos, de geografías brillantes, de conflictos) desaparece. El nuevo espacio, el “hiper-
contexto”, llega cargado con sus avata- res comunicativos para adentrarse en las mentes y procesos de una
nueva pedagogía, una especie de ciber-pedagogía que alum- bra y supera todos los contratiempos de la vida
rural, para ingre- sar al olvido de sus condiciones.
Pero, ¿qué tanto de ese proceso se vislumbra en la vida rural colombiana? ¿Acaso la dinámica de la
globalización de la comu- nicación y la economía ha trastocado el mundo de campesinos, indígenas y afros, de
tal manera que han cambiado sus prácticas académicas y de transmisión de saberes? ¿Acaso la ciudad es el
único modelo unitario de forma representativa para el buen vivir?
¿Lo global ha cobrado el papel objetivizador de lo general, y lo local aminora su existencia al punto de su
cercana desaparición? En la vida rural del país es normal que niños, niñas y docentes, fuera de caminar dos y
hasta cuatro horas para llegar a la escuela, madrugar a las cuatro de la mañana, transitar bajo la lluvia por
caminos enlodados, volver a casa para hacer tareas sin internet, biblioteca o ruta de bus, porque en la vereda eso
no existe; llegan a ayudar en la huerta familiar, a recoger la cosecha y a dedicar parte del tiempo escolar al
trabajo del campo. Eso es cotidiano en la vida rural, luego: a acostarse muy temprano para volver a iniciar; esa
es la idea de la vida escolar y debería ser el inicio en la
discusión de una pedagogía en la vida educativa del campo.
La educación rural debe revisar otros elementos que den cuen- ta del tipo y condición del contexto de la
escuela. Por una parte, las condiciones económicas, los efectos de la violencia y la cali- dad de la educación, y
por la otra el impacto de sus políticas en la vida social de sus asistentes. En tal sentido, cuando Candela afir- ma
que: “Los sujetos del proceso educativo, maestros y alumnos, en una permanente negociación mediada por el
habla, reconstru- yen el conocimiento propuesto, elaborando nuevos significados y contenidos de las
actividades realizadas” (1995, p. 173), rastrea
los elementos de la vida rural, presentándolos como contextos interactivos donde el aprendizaje se vuelve un
proceso y no una simple instrucción.
Cuando ceñimos la vida rural al simple hecho de labrar el cam- po, de cosechar, de alistar los insumos y de
utilizar los conoci- mientos de lo que muchos llaman alelopatía -aplicada a toda la dinámica campesina-,
olvidamos (por encima de los problemas de tierras, de los escasos recursos y de los problemas agrarios) que la
educación rural se resiste a los embates del mercado y de la globalización. Es en lo local donde adquiere grandes
dimensio- nes el control planetario.
Es el dominio de los recursos locales lo que está en boga en el discurso global. Pensar en los usos de los viejos
contextos, en su puesta en práctica: reconociendo sus diversidades, complejidades, habitantes, caras y temores, sus
diferen-
cias, todo ello es el reto que enfrenta a un mercado desdeñador, el cual aprieta tan fuerte
que nos pide olvidar quienes somos, de dónde venimos, el lugar que ocupamos, aquello
que la comunidad quiere y el papel de la pequeña escue- la local-rural, para reemplazarla
por esquemas y modelos más universales. Así, el contexto, en cualquiera de sus
expresiones, debe seguir siendo el mo- tor que alumbre la construcción de modelos
educativos que incorporen las prácticas locales en su quehacer escolar. El conocimiento y
sus diversos campos han sido organizados en “oc- cidente” bajo los modelos de las
cien-
cias modernas. Según Canclini (2004), en Latinoamérica las prác- ticas y saberes de la población indígena, su
medicina tradicional, sus construcciones artesanales y las formas organizativas con las que usan el conocimiento
coexisten con las ciencias.
Los procesos de socialización de los niños y niñas, en con- textos rurales, diversos y complejos como el
campo, ame- ritan que la educación -como tarea enorme-, destaque y determine pautas educativas diferentes
y pertinentes, que re- conozcan el contexto rural y su diversidad. Hacerlo de otra forma es hacer “normal” y
homogéneo el conocimiento y las pedagogías (Arias, 2014, p. 49).
Así es el modelo de la educación rural tradicional, donde la vida diaria y real del campesinado, los indígenas
y demás mora- dores, desaparece totalmente cuando se asiste a la escuela. Es
una educación para olvidar la vida rural y las prácticas del campo, que las remplaza por la felicidad ofrecida por
el desarrollo de la adquisición de objetos y el mercado de productos llamados desa- rrollo. Un progreso ajeno
para las comunidades y poco pertinen- te para las aulas donde se enseñan y aprenden costumbres de una
sociedad que imita las formas de pensar consumistas. Una única visión de mundo para olvidar a los abuelos y
sus enseñanzas, las maneras de intercambio y solidaridad.
De la misma forma, se pierde el referente de lugar y territorio, sumado a todo lo que existe en él, dejando por
fuera del aula escolar la idea de territorio como escenario de las relaciones de subsistencia, despojados de la
historia local, pues, como señala Bauman (2010) para referirse a la relación entre Estado-nación, ella “Ya no es
el depositario natural de la confianza del pueblo”.
Carentes y olvidados, la educación rural y sus moradores gritan para ser tenidos en
cuenta, para ocupar un lugar prioritario a la hora de diseñar planes y políticas
educativas rurales, buscan que estén de acuerdo con sus ritmos de vida y necesidades
de desarrollo, que fortalezcan las parti- cularidades de vida, que se escuchen sus
“humildes” opiniones hasta llegar a concertar y planificar su vida en concordancia
con sus conocimientos y saberes, que muchas veces pueden ser innovadores.
De esa manera, las evaluaciones en educación pueden ser más equitativas
y pertinentes para con dichos procesos, esto implicaría no eva- luar de la misma manera ni con la misma tabula
rasa del modelo nacional de educación, del Manual para la construcción y ejecu- ción de planes de educación
rural elaborado por el MEN en el 2012, que presenta una sesgada visión y proyección de las polí- ticas
educativas rurales, al considerar un grueso de las acciones educativas como equiparables a dinámicas
relacionadas con el agro. Esta situación debe ser superada para hacer propuestas que integren la complejidad de
los saberes rurales, de manera acadé- mica y pedagógica, a la política educativa rural.
Esto se puede deber también a otros motivos relacionados con lo identitario, es decir con la no existencia de
una definición con- cisa sobre lo que significa ruralidad; cuando aquí se habla de ella, se hace referencia a
hábitos muy relevantes de la población rural,
pero se dejan las puertas abiertas para seguir apuntando a un concepto más pertinente que sirva a la formulación de
políticas adecuadas para el mundo rural. Por ahora, se entiende como algo inacabado, con todas las potencialidades
sociales, económicas, socializadoras y culturales que integran la diversidad de poblacio- nes. En tal sentido, la
educación y la pedagogía rural constituyen los mundos, ajustes y reivindicaciones de las poblaciones invisi-
bilizadas que habitan los campos. No es educación rural estu- diar en el campo, sino porque integra toda la vida,
cosmovisión, cultura y experiencias cotidianas del campo a la relación a otras formas del aprender, del hacer y del
enseñar.
La educación rural y la vida en el campo están mediadas por relaciones de poder mercantil, que es sinónimo de
desarrollo. Ello genera pérdida de identidad y de la tradición cultural, y la población más afectada es la campesina.
Ni los habitantes que comparten el mismo territorio los valoran como sector exclui- do. Junto a dichas deficiencias
es imperativo tejer relaciones para afianzar argumentos de reconocimiento de la poblacional rural: campesinos,
Derechos Humanos, educación y pedagogías ade- cuadas a sus ritmos y dinámicas, que se reflejen en nuevos currí-
culos donde se incluyan dichas dimensiones.
Avatares y ruegos
La escuela actual, la que existe en la vereda, es una institu- ción social que ha sido motor de profundas
transformaciones del mundo del campo, pero desde una perspectiva más ajustada y cercana a las necesidades del
modelo económico capitalista del país; esto es, en una dinámica de oferta y demanda de producción en la que la
educación pareciera ofrecer una preparación más para ser consumidores.
Aunque inicialmente suena extraño hablar de “saberes campe- sinos”, para integrarlos a los currículos de
escuelas y colegios del campo es prioritaria la reflexión por la escuela que los propios pobladores rurales quieren,
el tipo de estudiantes que desean que salga de sus escuelas, y lo que consideran debe enseñarse en ellas; el tema
debe ser pensado y construido con quienes habitan el campo.
Igualmente, es pertinente construir pautas que se vean re- flejadas en propuestas concretas que recojan los
elementos de identidad y vida campesina, para que sean involucradas en los planes educativos de las instituciones
educativas rurales; en otras palabras, debemos pensar en una educación que los reconozca, pensada como
pedagogía rural y saberes campesinos. Estos sa-
beres son, sin duda, todas las prácticas, construcciones colectivas y dinámicas que ayudan a organizar y
dinamizar los quehaceres del campesinado como sector rural. Son también todas aquellas actividades que
afianzan la vida en el campo, que generan uni- dad y potencian la representación grupal tanto en sus siembras,
como en las historias, las cosechas, la música y todas las prácticas cotidianas.
En ese sentido, se pueden plantear algunas tesis de hechos fac- tibles que puedan establecer elementos de
corresponsabilidad de la institucionalidad educativa, asociados a los aportes que las co- munidades rurales
organizadas pueden hacer de acuerdo con sus contextos; algunas de ellas se pueden resumir en los siguientes
elementos:
• Las particularidades territoriales y culturales campesinas. El Estado debe garantizar una educación
relacionada con sus prácticas sociales, con las visiones de mundo que histórica- mente les han permitido
sobrevivir en sus sistemas; se debe contar con una educación rural pertinente que preserve la identidad, el
arraigo a la tierra, la sostenibilidad ambiental y el propio reconocimiento.
• La diversidad de regiones del país que contienen particu- laridades ambientales, geográficas, tradicionales,
históricas, culturales, ambientales, destacan elementos para pensar en la construcción de currículos locales
adaptados a los espacios donde habitan los campesinos.
• La educación rural debe asignar valor y estatus académico a los saberes locales (campesinos) en un nivel
similar al de los sabe- res universales, suscritos a la usanza del valor del patrimonio material e inmaterial,
para de esta manera afincar su identidad.
• Facilitar la construcción de una herramienta teórica y me- todológica sobre los modos en que se produce el
aprendi- zaje campesino, para acercarlo a los procesos de enseñanza aprendizaje, de tal forma que puedan
facilitar su implemen- tación educativa y sean útiles para aplicar o mejorar las ini- ciativas en otros
contextos, donde los currículos educativos son estrictamente homogéneos.
• La participación en la construcción y diseño de los currículos. Los actores rurales deben tener la posibilidad
de ejecutar y evaluar efectiva y activamente los currículos, para que de esa forma puedan tomar posturas y
acciones sobre lo que desean aprender: el para qué deben estudiar, cómo deben recibir su educación, cuáles
son los espacios escolares adecuados, cómo debe ser el calendario escolar y los contenidos más relevantes,
cuál es el perfil que debe tener el docente rural y
el tipo de estudiantes que desean formar. Es importante que todo esto sea producto de decisiones
consensuadas entre los actores educativos, los actores comunitarios y las institucio- nes garantes de los
derechos educativos.
En la historia de Colombia la educación ha sido un motor de socialización, pero también de control y dominio
sobre lo que está bien y lo que no, ha ayudado a delimitar los conceptos de lo que se define como desarrollo, de
lo que significa ruralidad y, en esa historia, también ha propiciado que los campesinos desapa- rezcan de las aulas
de clase; con esa desaparición también dejó de existir el mundo rural, fueron evaporándose los problemas del
campo, los saberes, conocimientos y prácticas campesinas. Sabe- mos que las escuelas y colegios del campo
han sido construidas
en su mayoría por la propia iniciativa del campesino, con rifas, bazares y fiestas, es necesaria una fiesta nacional
por el campo, por sus escuelas y su gente.
No solo se trata de asistir a la escuela para aprender conteni- dos, los saberes deben responder a la vida
colectiva del campo, deben relacionarse con el medio ambiente, con las plantas, y el trabajo agrícola, con la
huerta, la lluvia y las fases de la luna: ¿qué elementos del medio se integran a la práctica docente?, ¿cómo se
constituyen los programas educativos y las mallas curriculares? Con una pedagogía que hable de las vías, de los
caminos, de la diferencia entre las tonalidades del verde de las montañas, de los problemas en salud, de la
minería, de la felicidad, la ternura y el sentir de los propios saberes como moradores del campo.
