The Qualitative Report 2022 Volume 27, Number 3, 752-776

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Del silencio a la acción colectiva: Voces de mujeres víctimas de

acoso sexual en las instituciones de educación superior

Bibiana Catalina Cano-Arango1, Luisa Fernanda Duque-Monsalve2,

Mónica Cecilia Montoya-Escobar1,2, and Ana Milena Gaviria-Gómez2
1
Universidad Autónoma Latinoamericana, Colombia
2
Universidad de San Buenaventura Medellín, Colombia

En el artículo analizamos las reacciones de las víctimas de acoso sexual en dos

universidades de Medellín - Colombia. La investigación tuvo un diseño mixto,
con enfoque de género. Implementamos las siguientes técnicas de generación
de datos: encuestas, entrevistas en profundidad y talleres reflexivos. Los
resultados indican que las mujeres son las principales víctimas de esta
problemática y que sus respuestas van desde la evitación (huida del lugar de la
agresión), la confrontación (manifestación explícita del rechazo) hasta la
denuncia (queja ante superiores, activación de rutas internas o externas, entre
otros). Las reacciones más frecuentes son evitativas y no contribuyen a la
transformación de la problemática. Mientras que, las respuestas de denuncia se
encuentran con la barrera de la violencia institucional. Como alternativa,
identificamos una respuesta emergente en las víctimas: la acción colectiva de
las jóvenes feministas en las universidades.

Keywords: acoso sexual, enfoque de género, feminismo, universidad, reacción,

violencias basadas en género, diseño mixto

Introducción

En las instituciones de educación superior las violencias contra las mujeres -estudiantes
o docentes- se expresan, producen y reproducen en la cotidianidad, en el aula de clase y en los
espacios comunes de los claustros universitarios. Estas prácticas violentas incluyen la
discriminación debido al género, los prejuicios, las brechas salariales, las violencias
epistémicas, e incluso, el acoso sexual. Las violencias contra las mujeres en el ámbito educativo
constituyen una violación a sus derechos humanos, a sus libertades fundamentales, que les
impiden gozar de condiciones dignas para el acceso y la permanencia en el sistema educativo.
Esta problemática ha motivado que movimientos de mujeres feministas, colectivos de
estudiantes, observatorios y comisiones de género generen estrategias para promover los
derechos de las mujeres, para que se preste más atención a la naturaleza, gravedad y magnitud
del problema, exigiendo acciones de prevención, atención y sanción del acoso sexual en sus
comunidades, dando lugar, por ejemplo, a la creación e implementación de los protocolos de
atención de estas violencias exigidos por el Ministerio de Educación en Colombia (2018).
En ese contexto, llevamos a cabo una investigación, que buscó proponer los
fundamentos psicosociales, pedagógicos y jurídicos para las políticas de prevención y atención
del acoso sexual en la Universidad San Buenaventura Medellín y la Universidad Autónoma
Latinoamericana Fue realizada en dos etapas, en la primera, la población objeto de estudio
fueron estudiantes y en la segunda, docentes. Realizamos un diagnóstico que permitió
identificar la prevalencia y características del acoso sexual que afecta a estos actores. Así
mismo, nos propusimos comprender las condiciones psicosociales subyacentes al acoso sexual,
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Mónica Cecilia Montoya Escobar, and Ana Milena Gaviria Gómez

así como analizar cómo en él se evidencia la violencia patriarcal, que se produce a través del
mandato de la masculinidad hegemónica, el corporativismo masculino, la baja empatía, la
crueldad, la limitada vinculatoriedad, así como la experiencia histórica de las mujeres como
objetos del acoso sexual (Segato, 2018). Vale aclarar que el acoso es un delito establecido en
el Código Penal Colombiano:

El que en beneficio suyo o de un tercero y valiéndose de su superioridad

manifiesta o relaciones de autoridad o de poder, edad, sexo, posición laboral,
social, familiar o económica, acose, persiga, hostigue o asedie física o
verbalmente, con fines sexuales no consentidos, a otra persona, incurrirá en
prisión de uno (1) a tres (3) años. (Art. 210A)

Específicamente, en este artículo analizamos las reacciones de las mujeres, jóvenes,

víctimas de acoso sexual en las Instituciones de Educación Superior, como insumo que nos
permitirá proponer intervenciones psicosociales, pedagógicas y jurídicas que, al mismo tiempo,
otorguen herramientas adecuadas y eficaces a las mujeres para exponer y enfrentar
directamente al autor de la agresión, pero también a las entidades educativas y al Estado, que
frecuentemente se convierten en agentes de violencia institucional y revictimización.
Las investigaciones en torno a esta problemática señalan que las respuestas más
frecuentes frente al acoso sexual tienen un carácter evitativo, consisten en ignorar o restarle
importancia a la situación, tolerar el comportamiento, tratarlo como un chiste, redireccionar la
conversación, evitar personas y lugares en la universidad. Aquí también se incluyen reacciones
culturalmente habitual izadas ante el acoso, como el humor, los comentarios al aire o la
ridiculización de las situaciones que generan molestia (Alfaro Álvarez & De Armas Pedraza,
2019; Fernández et al., 2006; Lizama & Quiñones, 2019; Moreno Realphe et al., 2015). Se ha
afirmado que este tipo de reacciones favorecen la perpetuación de las situaciones de acoso y
reducen oportunidades académicas para las estudiantes, como tomar clases o participar en otras
actividades académicas (Alfaro Álvarez & De Armas Pedraza, 2019). Martínez Lozano (2019)
encontró que a pesar de la existencia de rutas de atención frente al acoso, muchas estudiantes
deciden no denunciar debido a que la problemática está normalizada y sienten desconfianza
hacia la institución dada la inoperancia o morosidad de sus intervenciones, así que, frente al
escepticismo, “las víctimas desarrollan estrategias para sortear la posibilidad de experimentar
situaciones de acoso, a la par que procuran no darles importancia a determinadas acciones que
en realidad les parecen agresivas, excluyentes o que les causan molestia, incomodidad o
sufrimiento” (Martínez Lozano, 2019, p. 123).
La segunda reacción más frecuente entre las víctimas es contarle la situación a un amigo
o familiar, en tercer lugar, hacer la denuncia ante autoridades universitarias y, finalmente, ante
autoridades judiciales (Carvajal & Delvó, 2010; Hinojosa et al., 2013; Igareda & Bodelón,
2014; Rozo & Torres, 2016). Ocasionalmente las mujeres reaccionan de manera agresiva
(Bermúdez-Urbina, 2014). Pero, incluso frente a un rechazo explícito, verbal y firme frente a
una conducta sexual no deseada, el acoso puede persistir, tornarse más intenso y dar lugar a
represalias por parte del acosador (Montesinos Carrera & Carrillo Meráz, 2012).
Las denuncias frente al acoso tienen índices muy bajos, que fluctúan entre el 2% y el
7% (Carvajal & Delvó, 2010; Castaño et al. 2010). Entre las investigaciones consultadas, se
reporta que la Universidad de Chile es la que presentan los porcentajes de denuncia más altos
(38,5%), aunque las autoras del estudio aclaran que es mucho mayor el porcentaje de las
personas que no denuncian, sea porque no atribuyen importancia a la situación, por
desconocimiento, desconfianza, desesperanza o miedo (Lizama-Lefno & Quiñones, 2019).
Además, el índice de denuncia tiende a ser mucho más bajo entre los hombres en comparación
con las mujeres (Lizama & Quiñones, 2019; Moreno Realphe et al., 2015). La opción de la
754 The Qualitative Report 2022

denuncia pierde legitimidad cuando los estudiantes no obtienen la respuesta esperada por parte
de la institución, por ejemplo, cuando el agresor no recibe ningún tipo de sanción (Montesinos
Carrera & Carrillo Meráz, 2012) o cuando las quejas son silenciadas (Espitia Beltrán et al.,
2019).
Se ha encontrado que las mujeres que confrontan al acosador se ajustan más a la imagen
de “pareja ideal,” pero son percibidas con más frecuencia como “impertinentes” en
comparación con quienes no confrontan (Herrera et al., 2014). En consonancia, en el estudio
de Castaño et al. (2010), los estudiantes consideraron que la respuesta más adecuada de una
víctima es confrontar al agresor antes de tomar medidas más drásticas como la denuncia.
En los estudios más recientes, se ha empezado a visibilizar un tipo de reacción cada vez
más frecuente, la denuncia pública del acoso realizada por colectivos de estudiantes feministas.
Se trata de acciones de protestas mediáticas, cibernéticas o locales (marchas, pintas, tenderos)
que denuncian comportamientos sexuales que se están empezando a considerar inaceptables
(Moreno & Mingo, 2019). Estas reacciones, que incluyen los denominados “escraches” y las
denuncias por redes sociales, están rodeadas de polémica. Sin embargo, se han reportado
efectos positivos para las víctimas, que incluyen la creación de redes y colectivos, sororidad de
parte otras estudiantes, sensación de alivio y de que se hizo algún tipo de justicia, además, la
institucionalidad se ve obligada a actuar (Barreto, 2017; Rodríguez Peñaranda, 2019). Estos
efectos positivos se logran cuando hay grupos organizados y solidarios dispuestos a articular
la lucha social y se alcanza una visibilidad mediática a los casos. En algunos casos estas
acciones pueden resultar siendo revictimizantes, porque la persona que sufre el acoso quedar
expuesta y puede ser objeto del repudio social. No obstante, la proliferación de denuncias
públicas de situaciones de acoso en universidades ha logrado visibilizar la ausencia de
protocolos e instancias especializadas para atender la violencia de género en estas instituciones
(Barreto, 2017). Es importante recalcar que las colectivas que denuncian no están constituidas
únicamente por víctimas, cosa que destaca la solidaridad y la conformación de una identidad
feminista que cuestiona las relaciones de poder en la universidad (Cerna, 2020). En algunas
universidades la movilización de los colectivos feministas ha sido la razón de que se creen
protocolos para la atención de casos de acoso, e incluso han participado en su construcción;
estos protocolos, a su vez, han estimulado la denuncia (Quintero Ramírez, 2019). Pero no sólo
se han movilizado las estudiantes, las docentes también se han organizado en “Red de
profesoras” para promover iniciativas, encuentros y discusiones sobre la violencia de género
en la universidad (Rodríguez Peñaranda, 2019). Este tipo de acciones se articulan con los
movimientos estudiantiles feministas que demandan una “educación no sexista.” Por lo demás,
en las denuncias públicas adquiere relevancia el performance lingüístico y corporal con el que
se llama la atención sobre las violencias que las mujeres sufren en las universidades (Alfaro
Álvarez & De Armas Pedraza, 2019). Sin embargo, estas acciones, de alto impacto, a veces
son boicoteadas por la institución (Martínez Lozano, 2019), además, las mujeres tienen que
hacer un esfuerzo constante por validarse en sus intervenciones públicas (Acevedo Tarazona,
et al., 2019).
En nuestra investigación asumimos la clasificación de reacciones ante el acoso
postulada por Lenhart (2004), que distingue entre evitación, confrontación directa, búsqueda
de apoyo y la utilización de medios legales. Como categorías emergentes de este estudio
postulamos otras dos reacciones: “ceder” y “acción colectiva feminista.” Cabe señalar que,
indagar por las reacciones de víctimas de acoso resulta importante para conocer su posición
subjetiva, los mecanismos de afrontamiento, las razones tras el silencio y las huidas, así como
la configuración de las acciones colectivas feminista. Todo ello, con el fin de generar acciones
afirmativas, entre ellas, el diseño de estrategias preventivas y programas de psicoeducación
para que las mujeres logren enfrentar a sus agresores, alcancen la reparación del daño y
consigan justicia feminista.
Bibiana Catalina Cano-Arango, Luisa Fernanda Duque Monsalve, 755
Mónica Cecilia Montoya Escobar, and Ana Milena Gaviria Gómez

Las autoras de este artículo conformamos un equipo interdisciplinario de mujeres,

abogadas y psicólogas, que ha abordado desde la investigación, la docencia y la proyección
social la categoría género en la educación superior. El interés por tratar este tema surge de
nuestra participación en procesos de prevención y atención de casos de acoso sexual en las
universidades donde trabajamos y en la falta de una respuesta adecuada frente a estas violencias
en muchas instituciones de educación superior. También surge de la necesidad de incluir la
categoría género como parte del currículo, pues buscamos no solo abordaje del fenómeno del
acoso sexual como práctica en la comunidad universitaria sino de la desarticulación de
mecanismos de violencia patriarcal que se trasmiten a través del currículo oculto. Finalmente,
cabe señalar que el presente artículo es un producto de la investigación “violencia institucional
en el tratamiento del acoso sexual en contextos de educación superior” cofinanciado y
ejecutado por la Universidad Autónoma Latinoamericana y la Universidad de San
Buenaventura Medellín.

Metodología

El diseño de la investigación fue mixto. El enfoque teorético de investigación

(Hernández et al., 2010) que orientó el desarrollo de las estrategias cuantitativas y cuantitativas,
fue el enfoque de género desde el punto de vista feminista, que para nosotras se constituye en
una nueva forma de estudiar y transformar la problemática del acoso sexual. Este enfoque nos
permitió analizar las reacciones de las víctimas, e indagar por sus formas de afrontamiento, así
como estudiar las relaciones entre género, subjetividad, poder y norma social, con el propósito
de construir nuevo conocimiento.
Para la generación de los datos se emplearon tres técnicas: encuesta, entrevista en
profundidad y taller reflexivo. La encuesta se diseñó con el fin de identificar y caracterizar las
situaciones de acoso sexual vividas por los estudiantes en la universidad. Para verificar la
calidad de la encuesta realizamos una prueba piloto con 44 estudiantes. La primera parte de la
encuesta nos permitió recoger datos sociodemográficos. En la segunda parte, pedimos al
estudiante que indicara si había vivido en la universidad, alguna (as) de nueve situaciones de
acoso sexual predefinidas a partir de una revisión de la literatura sobre el tema. Cada vez que
un estudiante reportó haber vivido un tipo de acoso sexual, le solicitamos que contestara
preguntas relativas a su percepción de la situación como acoso sexual; reiteración del hecho;
consecuencias y nivel de afectación; rol del victimario en la institución; si considera que la
persona que realizó el acto se valió de su poder; lugar y reacción ante el hecho. En la tercera
parte de la encuesta, le preguntamos al estudiante si hizo alguna denuncia (ante la universidad
o instancias judiciales), e indagamos por la reacción institucional ante ella. El Comité de
Bioética de la Universidad de San Buenaventura Medellín otorgó su aval para el desarrollo de
la investigación, tras la evaluación del consentimiento informado, los instrumentos para la
recolección de datos y las estrategias de atención en primeros auxilios psicológicos y de
activación de rutas de atención para casos de violencia sexual y de género en las dos
instituciones.
Para profundizar en la compresión de las condiciones psicosociales, es decir, de
significados e interacciones que configuran las situaciones de acoso sexual, implementamos
estrategias cualitativas. Realizamos entrevistas individuales en profundidad con 15 estudiantes
de ambas universidades, que manifestaron ser víctimas de acoso, e hicimos 76 talleres
reflexivos donde participaron 1.789 estudiantes de diferentes facultades. La muestra no fue
probabilística.
En los talleres reflexivos recogimos los relatos de los estudiantes sobre casos reales de
acoso en la universidad, identificamos las diferencias que establecen entre acoso y seducción
consentida, además, sensibilizamos frente a la problemática a la población intervenida. Los
 756 The Qualitative Report 2022

talleres tuvieron varios momentos (Gutiérrez, 2002): encuadre, firma de consentimiento

informado, actividad de construcción inicial (reconocimiento de situaciones de acoso sexual
en la universidad, valoración de su gravedad y narración de casos reales), plenaria, y
devoluciones. Comunicamos y acogimos las indicaciones para guardar el anonimato de las
personas participantes y de los protagonistas de los casos expuestos, garantizamos
confidencialidad a los participantes y acompañamiento en la activación de rutas de atención.
Grabamos los talleres a través de audio, los mismos que transcribimos para facilitar el
análisis de contenido de los datos. Analizamos cada uno de los casos de los talleres, realizamos
la identificación de varias categorías de análisis: los actores implicados, el género, el tipo de
comportamiento de acoso sexual, la reacción, la sensación o sentimientos, el consentimiento
sexual, el contenido sexual de la conducta, la relación de poder, la repetición, si la conducta ha
sido percibida como intimidante, ofensiva, irrazonable, fuera de contexto, si afectó el
desempeño o motivación académica, sí se trató de un comportamiento grupal, el nivel de
confianza entre las partes, el contexto y si se trataba o no de acoso sexual. La construcción de
las categorías y la interpretación de los datos cualitativos, la hicimos en perspectiva de género
(Facio & Fries, 1999). Finalmente, realizamos la triangulación (comparación y
complementación) los datos cualitativos y cuantitativos, lo que permitió generar las
descripciones que se presentan a continuación.

Resultados

Se aplicó un cuestionario auto informado, tipo encuesta, a 445 estudiantes

universitarios, 64% (N=285) mujeres, con una media de edad de 22,7 (DT 4,9) años.
El 58,7% (N=261) de las personas encuestadas reportaron haber estado expuestas a
acoso sexual en el ámbito universitario. Las mujeres reportaron una frecuencia mayor (72,3%)
comparadas con los hombres evaluados (33.8%).
La forma de acoso más frecuente fue “Ser objeto de miradas o gestos morbosos”
reportado por el 38,9%, seguido por “Piropos, chistes, comentarios obscenos o preguntas con
contenido sexual que incomoda” en el 36,9%. Eventos graves tuvieron frecuencias menores
como “Ser forzada(o) a tener cualquier forma de contacto sexual no deseado” con un 8.5%.
La tabla 1 muestra la prevalencia de las nueve formas de acoso evaluadas. Además,
describe las reacciones más frecuentes que, según la literatura, suelen ser desplegadas por las
personas que son víctimas de estas formas de acoso.

Tabla 1
Prevalencia de Nueve Formas de Acoso Sexual en la Universidad y Reacciones de Estudiantes Frente
a Cada una Forma de Acoso

Reacciones N (%)

Denunciando
Buscando
Evitando Manifestando ante
Prevalencia Restándole a la
incomodidad apoyo en
instancias de
N (%) importancia directamente familiares
persona la
a la persona o amigos universidad

Piropos, chistes,
comentarios
obscenos o 164 (36,9) 93 (56,7) 94 (57,3) 33 (20,1) 11 (6,7) 3 (1,8)
preguntas con
contenido sexual
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Mónica Cecilia Montoya Escobar, and Ana Milena Gaviria Gómez

Ser objeto de
110
miradas o gestos 173 (38,9) 104 (60,1) 13 (7) 11 (6,4) 4 (2,3)
(63,6)
morbosos

Ser expuesta(o) con

fines sexuales no
consentidos en 72 (16,2) 76 (63,9) - - 6 (8,3) 1 (1,4)
redes sociales o
espacios virtuales

Recibir algún tipo

de presión para
31 (7) 10 (32,3) 16 (51,6) 12 (38,7) 4 (12,9) -
aceptar invitaciones
de carácter sexual

Recibir llamadas
telefónicas,
mensajes,
fotografías,
49 (11) 22 (44,9) 29 (59,2) 14 (28,6) 5 (10,2) 1 (2)
ilustraciones o
vídeos con
contenido sexual,
sin consentimiento

Ser citada(o) a una

oficina, salón de
clase u otro lugar de
la universidad bajo
un pretexto 18 (4) 6 (33,3) 14 (77,8) 4 (22,2) 1 (5,6) 1 (5,6)
académico para
tener interacciones
sexuales no
deseadas

Recibir algún tipo

de amenaza o
chantaje para
sostener 3 (0,7) 1 (33,3) 1 (33,3) - - -
interacciones
sexuales no
deseadas

Recibir ofertas de
recompensas
económicas,
académicas,
laborales 17 (3,8) 9 (52,9) 12 (70,6) 3 (17,6) 1 (5,9) 1 (5,9)
o de otro tipo a
cambio de
actividades sexuales
no deseadas

Ser forzada(o) a
38 (8,5) 10 (26,3) 25 (65,8) 20 (52,6) 3 (7,9) 1 (2,6)
tener cualquier
 758 The Qualitative Report 2022

forma de contacto
sexual no deseado
(como abrazos,
caricias, besos,
tocamientos, otros)

Nota. El signo (-) expresa que no se obtuvo frecuencias en esa casilla.

Estos resultados indican que las respuestas más frecuentes frente a todos los tipos acoso sexual
(verbal, gestual, físico, chantaje, etc.), tienen un carácter evitativo. En menor medida los
estudiantes reaccionan confrontando al acosador o buscando la ayuda de otros. La denuncia es
el tipo de reacción menos frecuente. Estos resultados coinciden con los hallazgos de la
indagación cualitativa que se presentan y discuten a continuación.

1. Ceder Ante el Acoso, Cuando “No Hay Nada Qué Hacer”

En los talleres, identificamos tres casos en los que las estudiantes cedieron ante las
solicitudes del acosador. En dos de ellos, se trató de un profesor que presionó a las estudiantes
para aceptar invitaciones (a salidas o cenas) a cambio de “no hacerles perder el curso.” Las
estudiantes manifiestan haber aceptado estas invitaciones al sentirse “obligadas” “muy
presionadas” o “en deuda”:

Un profesor crea grupos de Whatsapp para lo relacionado con la materia, él

aprovecha esta situación para obtener el número de la estudiante para hablarle
e invitarla a salir; esto continúa durante todo el semestre donde en varias
ocasiones la alumna se vio obligada a aceptar la invitación porque iba mal en la
materia. Se sentía incómoda, asquerosa, con ganas de llorar, no quería entrar a
clase. La reacción fue aguantar y callar, la verdad, no se podía hacer nada. (T.
34)

En otro caso, la estudiante accede ante el chantaje de un compañero, experimentando también

estados de intenso malestar emocional:

Pepito y Pepita charlaban por un tiempo, Pepita en esa generación de confianza

le envió un nude (foto desnuda) a Pepito y este se aprovecha amenazándola:
que, si no procedía a hacerle un oral, él iba a compartir esas fotos. Ella, con
mucho miedo, tuvo que proceder y no denunciarlo por pena de que alguien se
diera cuenta, sus padres, amigos o entorno social. Pepita se sintió utilizada, su
autoestima bajó completamente, estaba decepcionada y con un estado
emocional muy bajo. (T.61)

En estos casos, las estudiantes ceden porque sienten que no tiene alternativa. Las consecuencias
de no ceder ante el acoso (perder un curso o ser objeto de exhibición sexual pública) son
inaceptables en la valoración subjetiva que las víctimas hacen de la situación. A esto se suma
la desestimación de otras alternativas de acción, por ejemplo, denunciar al acosador.

2. Respuestas de Evitación

Las respuestas evitativas frente al acoso sexual se caracterizan por ser individuales e
indirectas; la persona acosada enfoca sus esfuerzos en el manejo de sus propias cogniciones y
Bibiana Catalina Cano-Arango, Luisa Fernanda Duque Monsalve, 759
Mónica Cecilia Montoya Escobar, and Ana Milena Gaviria Gómez

emociones, en lugar de buscar ayuda de otros, confrontar al agresor o intentar cambiar la

situación (Lenhart, 2004). En la investigación, identificamos respuestas evitativas como
realizar gestos de desagrado o emitir una risa nerviosa ante la conducta sexual indeseada; huir
del lugar; evitar a la persona o los lugares de la universidad en los que pudieran encontrarse;
aguantar la situación, “seguir la corriente” o guardar silencio; ignorar la conducta sexual
molesta o restarle importancia; no volver a matricular clases con un profesor; “dejar mensajes
en visto,” cuando se trata de interacciones virtuales; cambiar la ubicación en el aula de clase
para evitar la cercanía física o el contacto visual; cambiar el modo de vestirse; no participar en
actividades académicas (p. e. exámenes orales e individuales); cancelar cursos y abandonar la
universidad. A continuación, describiremos algunas de estas respuestas y las condiciones que
las motivaron.

2.1 Abandonar los Espacios Académicos para Evadir la Persecución

Algunas víctimas de acoso ven afectada su vida académica al tener que cancelar cursos
o evitar matricular ciertos seminarios. Incluso, hay quienes se retiran de la universidad como
una manera de evadir conductas sexuales indeseadas y repetitivas.

(…) comenzó a sentirse incómoda porque el profesor la empezó a mirar de una

forma distinta de los compañeros. Luego la nombró monitora (…) cuando
terminaba la clase le decía que le ayudará a calificar exámenes, con lo que ella
no estaba conforme porque él le preguntaba si tenía novio, si normalmente
tenían relaciones (sexuales). La estudiante se hacía atrás en las clases y no
accedió a darle el número de celular, a lo que el profe le respondió que le daba
igual porque él se lo conseguía. Se consiguió el número y le decía que salieran,
que se vieran, que ella le gustaba mucho. Ella canceló clase y aun así él le siguió
escribiendo que le podía ayudar económicamente con el dinero de la materia
que canceló, le decía que, si ella llegaba a hablar, él la empezaba a difamar, y
la estudiante se salió de la universidad. (T.28)

En estas situaciones las estudiantes ven limitadas sus posibilidades de formación académica, y
cuando siguen asistiendo a las clases, lo hacen con desagrado, inseguridad y desmotivación.

2.2 “Seguir la Corriente” para Evitar Problemas

Es posible enfrentan la situación tomándola como un chiste o “siguiendo la corriente,”

como ocurre en el siguiente caso:

Estábamos en una integración (...) El asunto es que el profesor estaba tan ebrio
que le dijo a mi compañera que quería salir con ella, para su casa, a tener sexo,
que se tenía que dejar hacer todo lo que él quería y le dijo “quiero chuparte la
vagina,” le dijo así. Ella me miró, yo la miré...total que ella no supo qué
hacer…y ella le seguía la corriente, pero era nada más como para que se fuera
del lugar y todo quedara en paz. (T.25)

Con su manejo del evento, la estudiante pretende evitar conflictos, que el problema no se
agrave, con la desventaja, para ella, de tener que aguantar la incomodidad que le produce la
situación.
760 The Qualitative Report 2022

2.3 Gestos de Rechazo para no Parecer Groseras

Responder con gestos de desagrado, con distanciamiento o “dejando en visto” es otro

modo de que las estudiantes expresen su rechazo (falta de consentimiento) frente a
comportamientos sexuales no deseados. Es una forma sutil, no verbal y no confrontativa, de
manifestarle al otro la falta de reciprocidad sexual. Las estudiantes esperan que, con este tipo
de señales, el otro, desista en la búsqueda de un fin sexual, sin embargo, en muchas ocasiones,
esta expectativa se ve defraudada porque el sujeto insiste:

En el salón de clase, un compañero frecuentemente suele hacer comentarios y

abrazar, incluso toca a algunas compañeras del aula de clase sin su
consentimiento. Y a pesar de que las compañeras muestran gestos de desagrado
parece no importarle y continúa haciéndolo. (T.1)

Esta insistencia es precisamente el signo de la dominación masculina, que se impone sobre la

voluntad femenina, sin importar la falta de consentimiento o deseo. En estos casos la estudiante
siente que es mejor exteriorizar una respuesta sutil, que no sea ofensiva para el sujeto que
realiza el avance sexual. Aquí el rechazo se mantiene a un nivel no verbal, pues las mujeres
frecuentemente temen ser consideradas como groseras o exageradas si ponen límites ante estas
situaciones.

Estas chicas por no ser groseras y hacer sentir su rechazo afrontan estos
momentos sin saber cómo salir de él... Pues si me pongo apática o ignoró a la
persona es porque lo estoy rechazando, no comprendo porque no entiende. (T.1)

2.4 Aguantar por Temor a las Represalias Académicas

En 21 de los 30 casos (recogidos en talleres) en donde las estudiantes desarrollaron

respuestas evitativas, las conductas de acoso fueron realizadas por docentes. Esta tendencia no
es extraña, dado que a las estudiantes les resulta difícil confrontar a docentes investidos de
autoridad académica e institucional, con poder para influir en sus calificaciones.

(...) pude observar como el profesor envió mano casi hasta la entrepierna de la
amiga de mi novia, con la excusa de tomar la calculadora de ella que estaba
ubicada allí. Siempre aprovechaba también para coger su mano y acariciarla
(…) se lo aguantaba por eso, porque no quería acabar con su estudio, trataba de
no darle importancia, pero sí era muy incómodo para ella y para uno también
sentir la impotencia de no poder hacer nada, por el miedo a perder una materia.
(T.23)

Además del miedo a las represalias académicas, hay otra clase de temores que inhiben a las
víctimas para denunciar el caso, entre ellos, el miedo a que las culpen por lo ocurrido o a que
las consideren “mentirosas.”

La estudiante le pidió el número al profesor para asuntos netamente

académicos, sin embargo, el profesor empezó a ser un poco cariñoso, hasta el
punto que le mandaba fotos de su anaconda (pene). La estudiante se sentía
incómoda con lo que estaba pasando, pero a su vez tenía temor de hacer algo al
respecto debido a que pensaba que el profesor iba a tomar acciones negativas
que le pudieran afectar el rendimiento académico. Además de esto la estudiante
Bibiana Catalina Cano-Arango, Luisa Fernanda Duque Monsalve, 761
Mónica Cecilia Montoya Escobar, and Ana Milena Gaviria Gómez

sentía vergüenza con los compañeros del salón, “de pronto ella le está
mandando indicios,” entonces ella no decía nada. (T.23)

El silencio no es exclusivo de las víctimas, los espectadores también se quedan callados

ante los comentarios o chistes obscenos que algunos docentes dirigen a determinadas
estudiantes, en medio de las clases. Incluso, en ocasiones, los actos del docente se ven
legitimados ante la risa cómplice de algunos estudiantes. En este contexto de normalización y
temor, se estimulan las respuestas evitativas por parte de las víctimas. Lo mismo se logra
mediante aquellos comentarios que minimizan la gravedad del suceso y con los que se busca
despreciar o infantilizar a quienes se quejan de esos comportamientos. También identificamos
que en algunos casos los docentes le piden a la estudiante que guarden silencio sobre el suceso,
apelando a una supuesta relación de confianza entre ellos. Finalmente, es posible que las
respuestas de confrontación se vean desestimadas ante el alarde de poder y, en unos casos, ante
las actitudes de autoritarismo que exteriorizan los docentes en el aula o al hacer comentarios y
chistes sexuales (también racistas y clasistas) en público, de manera desinhibida y desafiante,
como si no esperaran ninguna consecuencia negativa por sus actos.

2.5 Huir o Paralizarse, Respuestas ante lo Inesperado

Las estudiantes manifestaron que las conductas de acoso las tomaron por sorpresa y las
“dejaron en shock,” pues no estaban preparadas para recibir insinuaciones sexualmente
explícitas por parte de un docente. Se trata de comportamientos que producen sorpresa,
confusión, rabia y miedo, por eso se quedaron paralizadas, huyeron en medio del llanto o
inventaron alguna excusa para abandonar el lugar: En una clase le tocó quedarse de último para
entregar un taller y en el momento de entregarlo al docente, este le levantó la blusa, ella de la
impresión solo decidió huir de la situación (T.58).
El acoso sexual es un evento inesperado porque rompe con los códigos de
comportamiento propios del contexto académico y de la relación entre docentes y estudiantes.
Este es un rasgo común a muchas situaciones de acoso identificadas en el estudio: los gestos,
comentarios, insinuaciones, y tocamientos que ocurren de manera inesperada y son percibidas
como intrusivas por parte del receptor. Aclaramos que estos avances sexuales abruptos, fuera
de contexto y extralimitados, también son realizados por los pares, por otros estudiantes, que
muchas veces inician una interacción sexual sin tener autorización por parte de sus compañeras
y sin tener indicios de reciprocidad frente a su interés sexual.

2.6 Evitar Lugares e Ignorar la Situación, Respuesta Acostumbrada al Acoso en el Espacio

Público

Huir de la situación e ignorarla es otra forma frecuente de cómo las estudiantes

enfrentan los comentarios y miradas lascivas de las que son objeto en diversos espacios de la
universidad. Este tipo de situaciones son muy parecidas al llamado “acoso sexual callejero,”
pero ocurren al interior de la universidad con mucha frecuencia:

La semana pasada caminaba detrás de un grupo de amigos y al pasar una chica

estéticamente linda, ellos le gritaron “mamasita rica” y posteriormente le
chiflaron (...) la chica lo único que hizo fue mirar hacia abajo y con pena
(vergüenza) se fue agilizando su paso. (T.16)

Al igual que en el acoso callejero, la reacción femenina suele ser poco confrontativa,
las estudiantes aguantan la atención sexual no deseada y su cosificación sexual en los espacios
762 The Qualitative Report 2022

“públicos” de la universidad como patios, cafeterías, pasillos, piscina, etc. Las respuestas
pasivas son la regla ante este tipo de situaciones. En algunos de estos casos, las estudiantes no
sólo se enfrentan al poder masculino, sino también al poder de la “manada,” pues estas
conductas son realizadas por grupos de estudiantes que “se apropian” de ciertos espacios de la
universidad. El mandato de la masculinidad se ejerce en los pasillos, en los patios, en las
cafeterías, en el ingreso de los ascensores, los estudiantes actúan en un pacto corporativo, la
risa y las exclamaciones de aprobación del acto entre los hombres demuestran que obedecen a
unas reglas intergénero que enseñan a las mujeres que esos espacios no les pertenecen, y buscan
su retirada a través del miedo (Segato, 2018).

Una compañera se ha sentido acosada pues recibe comentarios y preguntas no

deseadas acerca de su cuerpo, en el patio de las sombrillas, por parte de otros
estudiantes (…) son personas desconocidas (...) se siente tan incómoda que
empieza a pasar por algunos lugares por donde no se tope a estos sujetos (...)
ella trata de evadir un poco para sentirse menos acosada. (T.58)

Finalmente, cabe precisar que en el estudio también identificamos respuestas

“combinadas” hacia el acoso, es decir, estudiantes que inicialmente reaccionaron de manera
pasiva o evitativa y luego, ante la misma o ante una nueva situación, buscan el apoyo de otros,
confrontan al agresor o denuncian. Esta segunda respuesta, que ya no es evitativa, se realiza
después de que el sujeto le ha dado un trámite inicial a sus emociones y pensamientos. El paso
de respuestas evitativas a confrontativas tiene lugar, especialmente, en casos donde el acosador
es un par; suele darse cuando la conducta se vuelve repetitiva o aumenta en intensidad, o
cuando reclama una respuesta, por ejemplo, en el caso de constantes invitaciones de parte de
un docente.

3. Reacciones de Confrontación Individual

3.1. Rechazo Explícito

Es una reacción recurrente en aquellos eventos donde la manifestación del acoso es el

tocamiento, es decir que el acosador pasa de la palabra al acto de intervenir de manera directa
y no consentida, el cuerpo de la otra persona, a través de caricias y abrazos prolongados, o
contacto físico con partes de su cuerpo como el trasero, la boca o el cuello.
Al respecto, dos participantes manifiestan:

(…) Tras la ida de todos los estudiantes quedó una estudiante, a la cual le faltaba
su examen. El maestro, “al encontrar” el examen extraviado, le solicitó a la
estudiante acercarse a su escritorio por la calificación. Él le propuso a ella que
su nota sería aprobatoria a cambio de relaciones sexuales, y seguido de esto, le
tomó por sorpresa su nalga. Ella rechazó con desagrado y huyó (…). (T.26)

Un profesor le dice a su estudiante que se quede hasta el final de la clase para

hacerle unas preguntas, cuando están reunidos solos en el aula él empieza a
decirle que le cuente sobre su vida personal, a su vez le soba la mano a su
alumna diciéndole que si necesita una asesoría con gusto se la puede dar estando
solos y se comienza a acercar para darle un beso en la boca. Sin embargo, la
estudiante no dejó que pasara a mayores. La estudiante se sintió incómoda.
(T.59)
Bibiana Catalina Cano-Arango, Luisa Fernanda Duque Monsalve, 763
Mónica Cecilia Montoya Escobar, and Ana Milena Gaviria Gómez

Se da también rechazo directo cuando hay escalamiento en el contacto, como en el caso

de un participante del taller 21, que sintió acoso por parte de un compañero, quien comienza
con un apretón de manos, luego abrazos prolongados y termina con un beso en el cuello. La
pregunta que surge en este caso es: ¿existe un peso distinto entre las partes del cuerpo de las
personas, al momento del contacto físico interpretado con connotación sexual? En el caso
descrito, la respuesta es afirmativa, pues se evidencia una escalada gradual de tocamiento, ya
que solo cuando el acosador accede al cuello de la víctima para besarlo, se genera la
confrontación directa, pese a la incomodidad que experimentó desde el primer tocamiento, por
la forma prolongada y aprehensiva del contacto.

3.2. Agresión como Manifestación del Rechazo

Esta manifestación de rechazo de estudiante a profesor se detectó una vez en los talleres.
Según narra la participante al taller 24: “El profesor citó a una estudiante a las canchas de un
edificio para revisarle un trabajo de grado. Cuando la estudiante sube a la cancha, se le manda
a darle un beso y morbosearla, la estudiante lo agrede y sale corriendo.” Similar reacción tuvo
una participante del taller 17 con respecto a otro estudiante que la acosó de forma insistente, y
“luego de que el diálogo no sirviera de nada,” tal como lo relata la víctima, procedió a agredirlo.
Coinciden las víctimas, en la persistencia de acoso por parte del perpetrador; lo que
refleja un poder masculino que no se limita frente a confrontaciones directas e individuales
(Lenhart, 2004) como las descritas, ni a respuestas indirectas como ocurrió en el caso de unas
participantes del taller 3, que se sintieron acosadas por un estudiante, a través de tocamientos
no consentidos, mensajes y miradas “extrañas no deseadas,” y pese a su negativa, no paró de
acosarlas, incluso, según manifiesta una de las participantes, la esperaba a la salida de
universidad.
La intensidad de respuesta se compagina con la escalada en la conducta del acosador:
primero se aguantan la situación, y frente a la insistencia, confían en que el estudiante
comprenda la apatía y la indiferencia como señales de rechazo no verbal, pero al ver que el
otro no se detiene, lo rechazan de forma directa, y pese a ello, el acosador insiste en su actuar.

3.3. Reacción al Acoso en Redes

3.3.1. Rechazo al “Buitreo.” Una participante fue víctima del Buitreo, su foto se
publicó con esta descripción: “para darle como a cajón que no cierra,” la víctima fue etiquetada,
se pidió identificación, redes sociales y número telefónico. La estudiante comenzó a recibir
insinuaciones sexuales y manifestó sentirse: “(…) observada, juzgada, vulnerada, (…) no
quería asistir a la U” (T.1).
Frente a la publicación, su reacción fue solicitar al administrador de la página que
eliminara la foto, pero este no lo hizo, lo cual, intensificó el comportamiento discriminatorio,
al exponer su vulnerabilidad en un entorno poco solidario como el de las redes sociales (Rowe,
1981, p. 43), que no permite una confrontación presencial con el presunto acosador, pues, por
regla general, para el perpetrador, prima el anonimato.

3.3.2. Bloqueo en Redes. El bloqueo es la principal manifestación de rechazo a los

mensajes e invitaciones de contenido sexual por medio virtual. Se genera por la insistencia del
acosador, es la forma como las víctimas rompen el silencio que caracteriza su reacción inicial
a las propuestas de los acosadores.
764 The Qualitative Report 2022

3.4. Amenazar al Perpetrador

Las amenazas al perpetrador como manera de confrontación directa se dan cuando hay
insistencia de aquel, pese a la explicitud del rechazo, o cuando el acoso se hace gradual,
entonces la víctima amenaza con denunciar. Los casos que se evidencian en el trabajo de
campo, y que implican amenaza, se dan entre pares, no entre profesor – estudiante, y así los
narran los participantes:

1. Estudiante que es acosada por varios estudiantes:

Tuve conocimiento de una chica de acá muy hermosa que quería estudiar
derecho, y la chica conoce a varios hombres, y hubo un grupo de amigos que le
vieron unos videos en internet, y eran porno porque la chica era actriz porno, o
es; lo que pasa es que la chica quiere cambiar de oficio y quiere estudiar
derecho. Resultó que los chicos cuando vieron los videos comenzaron a
chantajearla, a extorsionarla, y a decirle que “se tenía que acostar con todos o
sino hacían circular los videos por la universidad (...) Entonces la chica dijo
que, cómo iba a seguir, tenía vergüenza y demás, pensó mucho en renunciar, yo
lo supe por medio de una profesora amiga mía, que incluso le estaba intentando
brindar ayuda psicológica, porque la chica estaba mal psicológicamente por la
presión, al final ella decidió confrontarlos, y les dijo que los iba a denunciar,
que no le importaba que le echaran la vida a la basura. (T.34)

Este tipo de acoso se llama sextorsión (Villanueva & Serrana, 2019), y aunque son
pares, se establece una relación de poder mediada por el chantaje, pues los estudiantes, que
actuaron en “manada,” poseían vídeos sexuales que podrían dañar la imagen de la estudiante,
y con los cuales presionarla para lograr realizar las propuestas sexuales que le hicieron. La
estudiante amenaza con denunciar, pero no lo hace.

4. Afrontamiento Social

4.1. Respuesta Apoyada

La búsqueda de apoyo es un método de respuesta indirecta que, según Lenhart (2004),

permite a la víctima identificar a un tercero que represente autoridad o influencia en el entorno
académico. El interés de la víctima puede ser que el apoyo medie con las directivas para agotar
denuncia, aconseje, funja como negociador o sea empático y solidario con el evento y sus
emociones, este último es el caso de un participante del taller 10 que:

Tenía una multa en una dependencia de la universidad por no llevar a tiempo

un material prestado, el estudiante inquietado por el saldo de la multa llama a
esa dependencia a averiguar el mismo, recibiendo como respuesta por parte de
este empleado una oferta o invitación por fuera de la universidad para quedar
exento de esta deuda. El estudiante sorprendido por esta invitación le dijo que
no y procedió a pagar la multa. El estudiante se sintió incómodo e intimidado
frente a esa situación y lo manifestó a sus compañeros, por esta razón él tuvo
que enviar a otras personas a hacer esta diligencia. (T.10)

Podríamos pensar que esta maniobra fue evitativa, pero según Lenhart (2004), fue la
manera en la que la víctima minimizó el contacto con el perpetrador, y ello da cuenta de que lo
Bibiana Catalina Cano-Arango, Luisa Fernanda Duque Monsalve, 765
Mónica Cecilia Montoya Escobar, and Ana Milena Gaviria Gómez

resolvió eficientemente, sumado a que satisface las necesidades y objetivos generales de

víctima, con el mínimo gasto de energía psicológica. Lo cual no se pudo materializar en el
siguiente caso, donde una participante del Taller 5, buscó apoyo en un profesor, para contarle
un suceso de acoso del que se sintió víctima, y terminó en revictimización, pues este, abusando
de la confianza que deposita la estudiante, y de su poder como profesor, la invitó a salir. Así se
narra el suceso:

J.M recibe un mensaje por redes sociales de un estudiante de otra facultad

invitándole a una cita aparentemente romántica con un trasfondo sexual, porque
cada que la ve le dice que tiene un cuerpo muy bonito. J.M no lo tiene en su
círculo de amigos cercanos es una persona con la que hace contacto mínimo en
los corredores, en donde suele recibir comentarios obscenos por parte de él. No
es la primera vez que recibe invitaciones de este tipo y del mismo estudiante y
siempre al negarse él insiste con la salida. J.M ha pensado en bloquearlo en
varias ocasiones porque se manifiesta incómoda con la situación (A quién acude
buscando ayuda (docente), hace lo mismo: invitación a salir). (T.5)

4.2. Hacerse Acompañar Cuando el Perpetrador esté Presente

Las participantes que se sintieron acosadas por profesores y buscaron apoyo en

compañeros o compañeras de curso, experimentaron frente al acoso, sensaciones de
intimidación, incomodidad, temor, angustia; las mismas que las llevan a permanecer junto a su
grupo de apoyo, y así, evitar los riesgos de una confrontación individual, al mismo tiempo que,
la cercanía del perpetrador. De ello dan cuentas las siguientes narraciones:

Una estudiante de segundo semestre de psicología recibía con frecuencia

miradas lascivas por parte de un administrativo de la universidad, a las cuales
ella respondía con una sonrisa tímida, pese a la incomodidad que eso le
generaba. Un día ella ingresó al baño principal de la U, y a la salida, a pesar de
toda la gente alrededor, él la estaba esperando y la abordó; la arrinconó contra
una columna cercana y le pidió el número del teléfono. Ella se lo dio, pero le
cambió los dos últimos dígitos, a lo que él la llama delante de ella para
corroborar. Cuando supo que era falso le dijo “no juegue conmigo” de forma
intimidante, por lo que ella no tuvo más opción que darle el número verdadero.
Ella se fue bastante asustada, casi llorando y posteriormente le contó a su grupo
de amigos. A partir de ese momento ella intentó no permanecer sola por miedo
a que la volviese a abordar. (T.17)

Juliana estaba en una clase, en donde el profesor la miraba constantemente y en

frente de toda la clase decía comentarios sueltos y personalmente y a solas el
profesor le hacía insinuaciones. Ella se sentía intimidada y evitaba estar a solas
con el profesor. No quiso volver a tomar clases con ese profesor posteriormente
y durante el semestre le contaba a sus amigos cercanos. (T.27)

En este caso, el análisis del daño en lo académico genera impacto negativo en la

estudiante y desmedro en su calidad académica, cuando, por ejemplo, el profesor acosador es
el único titular de la materia, o el que más competencias profesionales tiene para servirla, o
cuando a la víctima no le coinciden los horarios con otras ofertas.
766 The Qualitative Report 2022

5. Medios Legales

Lenhart (2004) señala que una de las formas de afrontamiento indirecto de las víctimas
es la utilización de los medios legales, que consiste en reportar el comportamiento a un
superior, presentar una queja formal y/o demandar.

5.1. Reportar el Comportamiento a un Superior

Son superiores en las IES los docentes y administrativos con capacidad disciplinable,
sean miembros de órganos colectivos o que puedan actuar de forma independiente, pero que,
en todo caso, puedan interponer sanciones: administrativas, disciplinarias, laborales o
académicas. De los casos que analizamos, solo una participante denunció al perpetrador ante
las directivas de la facultad a la que pertenecía, pues este ingresó a un baño de la universidad
al que ella entró, para observarla, violando su intimidad. La estudiante no recibió
acompañamiento institucional frente a la denuncia.
Reportados los casos de acoso, las denunciantes manifestaron no saber si se dio inicio
o no al trámite de manera formal, lo que genera un proceso de revictimización donde la mujer
entiende que se está protegiendo a un par del superior frente al cual la institución no está
actuando de manera diligente.

5.2. Presentar una Queja Formal

Al indagar por los procedimientos institucionales, encontramos que no hay claridad por
parte de las víctimas sobre cuál es el procedimiento seguido en las IES. Señalan como vía
formal la disciplinaria, entendida esta como un proceso que implica el sometimiento del caso
al rigor de las normas procesales reguladas en cada institución, pero que no llega a nada.
Tampoco existe claridad, sobre si la recepción del caso se realizó de manera escrita o verbal, y
cuáles fueron los canales preestablecidos para tramitar tal queja, la ausencia de medios
expeditos frente al proceso hace que a las denunciantes se les margine de él, lo vean como
agotador y revictimizarte, protector de los agresores y carente de sanciones efectivas.
Las estudiantes en los ocho casos reportados en esta tipología de reacción se acercaron
a la institución con el objetivo de que se diera apertura formal a la investigación de la situación,
pero no encontramos datos de cómo se surtió la queja y si la denuncia verbal fue formalizada
por escrito, no hay referencia alguna del compromiso institucional por proteger los derechos
de las personas acusadas, así como los del demandante (esto incluye protección contra
represalias).

Un día una estudiante se dirigía al bebedero y mientras tomaba agua, fue

abusada por una persona considerada patrimonio cultural de la universidad, al
ser tocada en sus partes íntimas (sic). No existía relación alguna entre la abusada
y el abusador. Ella se quedó en shock, se sintió muy vulnerable y se fue del
lugar en medio del llanto. Esta estudiante denunció el hecho ante la facultad, y
no hicieron nada al respecto, sabiendo esta situación los rectores, decanos, junta
directiva, entre otros mandos importantes en la universidad. El decano que
estaba en el puesto vigente quiso echarle la culpa a la abusada. (T.19)

Nos resulta fundamental señalar que, dentro de los casos analizados algunos daban
lugar a que en las instituciones se diera apertura a procesos disciplinarios o que las víctimas
recurrieran a instancias externas para promover la apertura de procesos penales, de cara a la
Bibiana Catalina Cano-Arango, Luisa Fernanda Duque Monsalve, 767
Mónica Cecilia Montoya Escobar, and Ana Milena Gaviria Gómez

investigación y judicialización del acoso sexual como delito. No obstante, ninguna de las
víctimas adelantó gestión alguna.
En el mismo sentido, si bien existe la alternativa de demandar por fuera de la institución
educativa por cuanto existen conductas de acoso sexual que son delictivas y dan la posibilidad
de acudir a la jurisdicción penal, se evidencia que solo un caso hizo uso de dicha posibilidad.

La historia es real un profesor basura de constitucional colombiano le hablaba

e insistía repetidamente a una alumna para salir y verse, la chica desde un
principio se negó pero el profesor insistía enviándole audios pidiéndole salir
para algo sexual, la alumna se quejó y llevo las pruebas a decanatura y no sé
qué y no se actúa de la manera esperada sólo le hicieron una llamada de
atención, debido a esto el profesor le puso una denuncia a la alumna por injuria
y ya están en proceso judicial. (T.32)

En este caso, se conoció que la estudiante fue denunciada por el docente por el delito
de injuria y calumnia, siendo la propia víctima quien debió enfrentar el proceso penal.
Identificamos entonces, diversas formas de revictimización opresoras sobre una víctima: la
estudiante denunció ante las autoridades disciplinarias de la universidad la conducta del
docente y una vez notificado el docente de la queja, procedió a denunciar penalmente a la
estudiante; el proceso interno en la institución fue moroso y negligente, así que, paralelamente,
la estudiante debió enfrentar sola la denuncia penal en su contra, y citada a una conciliación en
la Fiscalía General de la Nación, debió enfrentar al presunto agresor, además fue intimidada
con una demanda por perjuicios morales. Y después de dos años, no ha obtenido una decisión
de la universidad sobre el caso.
A partir de lo encontrado, logramos evidenciar obstáculos y barreras que limitan la
denuncia tales como: la ausencia de procedimientos sancionatorios eficaces, el
desconocimiento de los derechos de las víctimas regulados en la ley 1257 de 2008 la cual
prohíbe entre otras, la confrontación entre víctima y victimario, la conciliación de este tipo de
conductas, la notoria ausencia de voluntad política, falta de interés o recursos para atenderlas
las denuncias (Hernández, et al. 2015). Como consecuencia de lo anterior, la denuncia se
desestimula, las consecuencias negativas y la revictimización recaen sobre las estudiantes
quienes ni siquiera evalúan la posibilidad de formular denuncia formal o activar las rutas
internas o externas.
Al respecto, según Segato (2010), la negligencia en la prevención, atención y sanción
de las conductas de las violencias basadas en género específicamente el acoso sexual en las
instituciones de educación superior continúa sustentando la violencia patriarcal que perpetua
la discriminación y violencia sobre las mujeres.

6. Acción Colectiva Feminista

6.1 Denuncia Pública (Escrache)

Ibarra, Matallana, Rodríguez, y Recalde (2019), indican que:

El escrache es una práctica y el modo en que podría estar indicando el

descontento, la disconformidad o la impugnación de los protocolos
institucionales. Los escraches, son una herramienta, para denunciar casos de
violencia de género en el ámbito universitario, que se vale de carteles, volantes
y, sobre todo, redes sociales, para difundir el nombre de la persona denunciada,
768 The Qualitative Report 2022

la situación vinculada a la violencia de género por la que se la denuncia y, en

algunos casos, el nombre de la persona afectada. (p. 173)

Muchos colectivos de estudiantes han tomado la decisión de escrachar en la escena

pública a sus agresores, logrando la visibilizarían de sus problemas y dejando en claro, no solo,
la ineficacia institucional, sino también, los vacíos normativos en el tratamiento de estos casos.
Distintas son las dificultades que este mecanismo representa: las demandas por injuria y
calumnia, la revictimización de quien ha padecido el acto violento, la inocuidad de los efectos;
pues si bien es cierto, se logra la exposición pública del perpetrador, ello no se constituye en
un precedente que impida, por ejemplo, que ese docente vuelva a un cargo público o al aula de
clase, pues no existe una decisión judicial que lo inhabilite para ejercer de nuevo sus funciones.
Rodríguez (2019) señala que “es el recurso que más logra zarandear tanto a la institucionalidad
como a la comunidad, consiguiendo alterar la agenda académica y política del campus. Su
eficacia es muy alta y las retaliaciones también” (p. 53).
La exposición pública de testimonios para denunciar actos de acoso tiene un poder
ilocucionario y performativo para des invisibilizar y desnaturalizar (señalan como inaceptables
comportamientos que hasta hace muy poco formaban parte de los ambientes sociales). Se trata
de acciones mediáticas y cibernéticas y de otras como marchas, pintas, tendederos y escraches.
Las proliferaciones de movilizaciones mundiales de este tipo pueden catalogarse como
“insurrecciones que anuncian un cambio social," se trata de una alteración profunda de la
cultura dominante que afecta a las mujeres en su cotidianidad y que incluye muy variadas y
ubicuas expresiones del sexismo (Moreno & Mingo, 2019, p. 139).

6.2 Estrategias de Sororidad (Redes, Círculos de la Palabra, Observatorios, Comisión)

Las estudiantes han configurado estrategias colectivas para afrontar las distintas
situaciones de acoso sexual, han dejado de ser receptoras pasivas de la ayuda destinada a
mejorar su bienestar y han tomado el papel de “agentes activas de cambio: promotoras
dinámicas de transformaciones sociales que pueden alterar tanto la vida de las mujeres como
la de los hombres.” En estos grupos, se construye su agencia, las mujeres asumen la
responsabilidad de actuar o no actuar por la defensa de sus derechos, lo que significa que ya no
solo conocen sus derechos, sino que se apropian de su defensa activa, o de las consecuencias
de no actuar.
Así, los grupos feministas de las universidades refuerzan la voz individual de las
mujeres y aumentan su poder, haciendo sus reclamaciones más visibles, se configuran en
distintos espacios: grupos de estudio, círculos de la palabra, semilleros, observatorios,
comisiones cuyo objetivo es el estudio de la categoría género y de las teorías feministas,
buscando la equidad de género inicialmente desde reflexiones académicas, estrategias
investigativas, administrativas y de proyección social para la consolidación de un espacio
universitario igualitario, incluyente y no sexista.
En el Observatorio de Género de la Universidad Autónoma Latinoamericana, las
estudiantes, señalaron que:

Los problemas a los que nos enfrentamos como mujeres, jóvenes, son muchos,
nos señalan y excluyen de los espacios de la Universidad, en el aula de clase,
somos objeto de algunos profesores y estudiantes, por ejemplo, nos han dicho:

El profesor: (1) Uno no puede decir nada porque es acoso sexual, tocara dar
clase mirando para la pared, (2) El Observatorio de Género adoctrina a las
mujeres, (3) En un grupo una estudiante dijo: ¿profe, el feminicidio es
Bibiana Catalina Cano-Arango, Luisa Fernanda Duque Monsalve, 769
Mónica Cecilia Montoya Escobar, and Ana Milena Gaviria Gómez

populismo punitivo? El profesor respondió: “si, si mija como usted diga, usted
es del Observatorio y después me meto en problemas’’ (4) Los compañeros nos
han dicho locas exageradas. (5) Yo no voy a regalar mi clase para esa pérdida
de tiempo (cuando pedimos 1 hora para hacer talleres de formación sobre acoso
sexual).” 6. Respeten el buen nombre del profesor. -cuando iniciamos las
denuncias de acoso sexual-(...)” Hemos sido objeto de risas burlonas y
comentarios fuera de lugar, hasta falta de apoyo institucional (...) (Estudiantes
del Observatorio de Género).

Como lo evidencian los testimonios, las estudiantes han tenido que enfrentar la
resistencia patriarcal ante su organización, el patriarcado se configura en formas rutinarias. El
aula de clase y la universidad son tempero-espacialmente un lugar del ejercicio del poder, con
el objetivo de la disciplina miento y del establecimiento de la jerarquía del profesor-hombre-
detentador del conocimiento sobre la alumna-mujer-subordinada por la ignorancia. Las
mujeres que intentan desplazar su posición subordinada son castigadas: se subestima sus
posiciones, se disminuye la nota de calificación, se deslegitiman los argumentos etc. A pesar
de ello, han existido logros desde estos espacios se han construido mecanismos que permiten
la incorporación de acciones curriculares y extracurriculares dirigidas a la formación en
derechos de las mujeres, equidad de género, que identifican problemáticas comunes en el
ámbito universitario, que afectan a las mujeres, estudiantes jóvenes. En dichos espacios, no
solo se informan sobre sus derechos, sino que las cualifican para sus reclamaciones,
aprendiendo los mecanismos que garantizan y permiten la exigibilidad de los mismos:

(...) Es difícil lograr una aceptación hacia un proyecto que pretende

desestabilizar la cultura patriarcal con la que crecimos y por lo tanto que hace
parte del contexto del día a día, es una tarea muy complicada, pero se ven
reflejados lo frutos de nuestro trabajo: El protocolo fue un logro. La creación
de acciones afirmativas ante los casos constantes de acoso sexual, la respuesta
conjunta ante las represarias por hacer lo que hacemos, ya no nos sentimos
solas. En este lugar reconocí que tengo un espacio muy grande en cuanto al
ejercicio del Derecho, reconocí que tengo capacidades nunca antes vistas y
sobretodo reconocí que deseo seguir teniéndolos en mi vida personal como
profesional. (...) Tengo mucho que decir, pero lo último que les digo es: No
tendrán la comodidad de nuestro silencio. (Estudiantes del Observatorio de
Género)

Para Martínez Lozano (2019), el activismo de algunos colectivos ha permitido que

tenga eco el señalamiento y denuncia pública de las prácticas de acoso sexual al interior de las
instituciones de educación superior. Según la autora:

La comunidad no institucionalizada es una forma de politicidad femenina que

enfrenta las prácticas violentas en las IES, como el hostigamiento y el acoso
sexual. Sin embargo, las acciones que estas colectivas intentan desarrollar
dentro de un campus universitario, como la implementación de actividades
académicas, conferencias, talleres, conversatorios, etcétera, con temática de
género, feminismo y violencia contra las mujeres, son boicoteadas por la
institución, dificultando su realización. (p. 130)

Como pudimos evidenciar en los relatos de distintas integrantes del Observatorio de

Género, las experiencias individuales generaron que las estudiantes politizaran su historia
770 The Qualitative Report 2022

personal, logrando respuestas colectivas, las estudiantes dieron cuenta de que violencias como
el acoso sexual son una constante histórica, y sostenida por el silencio de muchas, que temían
al poder del docente e incluso a la complicidad institucional. Esa experiencia histórica de las
mujeres lleva a pensar otras formas de actuar que encuentran fuerza en lo colectivo: una
politicidad en clave femenina (Segato, 2010).

Discusión y Conclusiones

En el presente estudio, así como en otros (Alfaro Álvarez & de Armas Pedraza, 2019;
Carvajal & Delvó, 2010; Fernández et al., 2006; Hinojosa et al. 2013; Igareda & Bodelón,
2014; Lizama y Hurtado, 2019; Moreno Realphe, et al., 2015; Rozo & Torres, 2016), se
identificó que las respuestas evitativas son el tipo de respuesta más frecuente ante al acoso
sexual, aun cuando son poco efectivas para detenerlo (Alfaro Álvarez & de Armas Pedraza,
2019).
A partir de nuestra investigación, encontramos que una proporción importante de las
estudiantes que sufren acoso, callan, aguantan, se quedan paralizadas; reaccionan así porque
temen las represalias, la marginación o la pérdida de oportunidades que podría sobrevenir como
consecuencia de otro tipo de respuestas, también porque pretenden evitar conflictos y no
quieren parecer groseras, exageradas o problemáticas. Las respuestas evitativas son, por tanto,
una expresión del tipo de subjetividades femeninas sumisas, silentes, serviles y dúctiles que
han sido constituidas en un marco de relaciones patriarcales y que reproducen el lugar de
sometimiento de las mujeres en la cultura. Sin embargo, no son la exteriorización de una
esencia femenina inmutable. Como nos quedó evidenciado en los resultados del estudio, se
trata de respuestas fomentadas por los ejercicios de poder que despliegan los acosadores.
Además, son reforzadas por las prácticas culturales de naturalización, normalización y
tolerancia del acoso sexual hacia las mujeres.
Las respuestas de evitación se presentan con mayor frecuencia cuando el acoso
proviene de figuras de autoridad como docentes. Precisamente, en el estudio identificamos el
control que los profesores ejercen en el escenario formativo, y en específico, sobre los recursos
pedagógicos, para presionar una respuesta afirmativa de las víctimas frente a sus pretensiones
de interacción erótica o sexual, so pena de ver afectada su calificación o trayectoria académica.
Lo anterior, da cuenta de la relación de poder que privilegia al profesor frente a la mujer
estudiante, y lo eficaz que resulta el capital simbólico que este representa como ostentador del
conocimiento (Mignolo, 2013), convirtiéndose en un obstáculo para que la víctima lo confronte
o lo señale públicamente.
Es así como, en el contexto pedagógico, los acosadores realizan estrategias conscientes
y premeditadas, para reducir respuestas de confrontación, lo cual se facilita por la
naturalización de estas prácticas al interior de las IES, y su perpetuidad a través del currículo
oculto y de las representaciones sociales de los miembros de la comunidad académica.
Entiéndase por currículo oculto el conjunto de aprendizajes tácitos de los estudiantes en la
escuela (Jackson, 1991), que se genera a partir de la transmisión de normas, valores y relaciones
sociales subyacentes en la cotidianidad escolar y que pueden determinar la construcción de sus
identidades, la configuración de convicciones y la perpetuidad de ideologías que devienen de
las representaciones sociales de sus pares o de sus docentes. En este sentido, en el escenario
educativo, a los estudiantes no solo se les transmite conocimientos, sino también patrones de
comportamiento de arraigada práctica social y cultural (Devís et al. 2005).
Desde esta perspectiva, Martínez Lozano (2019) identifica varios factores que limitan
en las estudiantes reacciones de confrontación directa, y promueven las evitativas, como son
el respeto que se le prodiga al profesor, y las consideraciones que se sugieren por su trayectoria
intelectual, fama o experiencia académica. Por ello, en ocasiones, se trivializa o justifica el
Bibiana Catalina Cano-Arango, Luisa Fernanda Duque Monsalve, 771
Mónica Cecilia Montoya Escobar, and Ana Milena Gaviria Gómez

acto. En el estudio de la autora en comento, se identifica que son las mismas estudiantes las
que exhortan a sus pares víctimas de acoso a declinar de la denuncia porque les “pueden traer
más problemas,” ya que, finalmente, “al profesor no le va a pasar nada” y ellas serán “las más
afectadas” (p. 128).
Ahora, en la relación entre estudiantes también se identificaron casos de acoso sexual,
en estas no se evidencian los extremos de subordinación descritos, pero sí, la reproducción del
mandato de masculinidad que, según Segato (2015), tiene una configuración eminentemente
patriarcal. Los estudiantes varones actúan siguiendo la línea del sistema en el que se desarrolló
su crianza, aunque ellos mismos sean las primeras víctimas del mandato de masculinidad que
los lleva a “doblegarse a las conminaciones para demostrar potencia y desarrollar prácticas
violentas como una forma de construirse a sí mismos y ante los demás hombres” (Segato, 2010,
p. 36).
De otro lado, cabe señalar que, si bien las reacciones evitativas frente a los actos de
acoso expresan el estereotipo de la mujer sumisa y abnegada, propio de la ideología sexista,
también en nuestra cultura está presente una tendencia a pensar que las mujeres deberían
reaccionar de manera confrontativa ante dichos actos. Por ejemplo, Herrera, Herrera, y
Expósito (2014) encontraron que las mujeres que enfrentan a un acosador se ajustan más a la
imagen de “pareja ideal.” En el estudio de Castaño et al. (2010), los estudiantes manifestaron
que la respuesta más adecuada de una víctima es confrontar al agresor, y Lenhart (2004), a
partir de la revisión de diversos estudios, señala que la mayoría del público, de las personas
victimizadas, de los empleadores y de los agentes del sistema legal, comparten la percepción
de que la persona victimizada debe actuar con asertividad. Tal vez, por esa razón, las
estudiantes que en este estudio reaccionaron de manera evitativa, incluso las que cedieron ante
el acoso, sintieron la necesidad de justificar su conducta.
A este respecto podríamos decir que, en el momento de cambio cultural en que nos
encontramos (Moreno & Mingo, 2019), no es extraño que las mujeres tengan que enfrentar
demandas contradictorias, por un lado, el mandato patriarcal de aguantar el acoso masculino
(Pérez, 2016), por otro lado, la exhortación del movimiento feminista, y en general de la
cosmovisión liberal, a enfrentar estas situaciones a través medios legales e incluso mediante
estrategias poco convencionales como el eschache. En este marco, nos cabe decir que, si bien
las respuestas evitativas no son las ideales desde el punto de vista de las reivindicaciones
feministas, que buscan la transformación del orden patriarcal, a veces pueden ser respuestas
efectivas desde el punto de vista de las víctimas, quienes las perciben como menos arriesgadas
y con menos impactos negativos a nivel emocional, laboral o académico en comparación con
otro tipo de respuestas (Lenhart, 2004).
En efecto, los hallazgos de este y otros estudios señalan, por un lado, que no siempre
las respuestas consideradas más asertivas (como la confrontación directa al acosador o la
denuncia) son efectivas para detener o sancionar la conducta. Frecuentemente, cuando las
estudiantes confrontan a quien las acosan son objeto de represalias o, sencillamente, el acosador
persiste en su conducta (Montesinos Carrera & Carrillo Meráz, 2012). Por otro lado, son muy
pocas las víctimas que denuncian las situaciones de acoso (Carvajal & Delvó, 2009; Castaño
et al., 2010; Lizama & Hurtado, 2019; Moreno Realph et al., 2015) y quienes lo hacen se
enfrentan a respuestas negligentes o de doble victimización por parte de las instituciones que
debería protegerlas, las denuncias son desestimadas y los procesos “no llegan a nada” (Espitia
Beltrán et al., 2019; Montesinos Carrera & Carrillo Meráz, 2012; Quintero, 2019).
Segato (2016) hace referencia a la dueñidad como la razón por la cual el perpetrador no
declina en su pretensión de acoso frente al rechazo, pues territorializa el cuerpo de la mujer y
es esta la forma en la que se expresa el mandato de masculinidad. La dueñidad se representa
entonces, en la imposición de esa voluntad masculina, que, a pesar de la negación femenina a
772 The Qualitative Report 2022

sus propuestas de interacción afectiva o sexual, no se detiene, no se limita, por el contrario,

insiste pese a las reacciones de confrontación directas o indirectas (Lenhart, 2004).
Es por esto que el acoso sexual ha sido conceptualizado como una violencia patriarcal;
el sujeto que acosa no tiene necesariamente un poder jerárquico frente a su víctima, su acción
está fundamentada en el orden simbólico de la dominación masculina, en ideologías sexistas y
en patrones de masculinidad hostil bajo los cuales se considera a los cuerpos de las mujeres
como objetos que deben estar disponibles para la satisfacción de los deseos sexuales y del
dominio de los hombres (Alvarado & Fernández, 2018). Para Segato (2003), el hombre acosa
no para demostrar un poder que detenta, sino para obtenerlo, esta podría ser una de las razones
de la reiteración de su conducta, pese a la reacción de no aprobación de la víctima, a la que
debe ubicar en un lugar de sujeción, para no sentir amenazado el poder que busca.
Otra razón para comprender la inobservancia del mensaje que da la víctima al
perpetrador, de frenar el acoso y con ello el miedo, el hostigamiento y la intimidación, es la
falta de empatía y de “conciencia del prójimo” (Anjel, 2016) por parte del acosador, que se
instala en un escenario anómico, en tanto, no comprende que, aunque esté en conexión con el
Otro, no es una adenda de su existencia, que no es igual a él, ni es una parte de él, sino que es
diferente. Por ende, el acosador no reconoce los límites, que son los que permiten hablar de un
nosotros.
Así, insistir, repetir, no declinar en sus pretensiones de conquista erótica sobre el cuerpo
del Otro, convierte a las mujeres en objeto, a partir de una estructura jerárquicamente dispuesta,
en este caso, una relación de poder entre profesor y estudiante o de pares (entre estudiantes),
atravesada por el “poder de la manada.” La referencia a la manada se debe al hecho de que los
acosadores, aunque no estén juntos, están unidos por la obediencia a un mandato de virilidad
que se expresa en la apropiación del cuerpo de las mujeres (Falquet, 2015).
Ante ese panorama, en el que las acciones de confrontación tampoco son infalibles para
detener el acoso, autoras como Lenhart (2004), afirman que no existe un tipo de respuesta
efectiva para todos los casos de acoso sexual, sino que probablemente se requiere de una
combinación de ellas. A partir de su experiencia psicoterapéutica ateniendo a víctimas de acoso
sexual, la autora sugiere que el plan de acción frente a una situación de acoso debe atender a
las particularidades del caso y debe tener en cuenta las necesidades, recursos y condición
psicológica de la víctima, así como las oportunidades y obstáculos propios del contexto en el
que tiene lugar el hecho.
En este estudio, encontramos que emergen nuevas formas en las que mujeres, jóvenes,
estudiantes han configurado estrategias de respuesta colectiva, desde la sororidad, una
respuesta organizada, coparticipativa, a través de grupos de estudio sobre feminismo, su
historia, la categoría género, así como las reivindicaciones y apuestas por los derechos de las
mujeres y los mecanismos para enfrentar y desarticular la violencia patriarcal. La movilización
colectiva surge como emergente, en un nuevo momento para el feminismo, donde las mujeres
asumen en colectivo la voz de sus reclamaciones, convirtiéndose en agentes activos por sus
derechos. La estrategia del escrache como voz colectiva, requiere aún un análisis profundo
sobre sus objetivos se trata de una forma de exponer al agresor pero que no logra satisfacer los
pedidos de justicia de las víctimas, quienes quedan a merced de la exposición pública y su
consecuente revictimización.
Como corolario de este estudio tenemos que, ante la escasa efectividad de las respuestas
evitativas para superar las condiciones que oprimen a las mujeres y los riesgos asociados a las
respuestas individuales de confrontación y denuncia, las acciones colectivas feministas ofrecen
una alternativa importante. En el caso de las dos universidades que fueron objeto de estudio,
este tipo de acciones feministas sirvieron para promover una apropiación subjetiva de los
derechos por parte de las estudiantes y para transformar, en parte, las condiciones culturales e
institucionales que favorecen la aparición de situaciones de acoso sexual. No obstante, estas
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Mónica Cecilia Montoya Escobar, and Ana Milena Gaviria Gómez

acciones feministas de base deben estar acompañadas por los esfuerzos de las IES para cumplir
con sus obligaciones en materia de derechos humanos de las mujeres. Para ello, deben generar
políticas claras en contra de las violencias de género, crear protocolos y rutas de atención
efectivas y accesibles, así como desarrollar programas de prevención que configuren normas
sociales en contra de toda forma de violencia o discriminación hacia las mujeres. Además, es
necesario que, desde las colectivas feministas y las instituciones, se generen acciones que
contribuyan a transformar la subjetividad de las mujeres y las empoderen, aprovechando las
redes de sororidad y de acción colectiva feminista que hoy se están gestando en las
universidades. Acciones orientadas a romper el silencio, confrontar y denunciar las situaciones
de acoso sexual, avanzando así en la reivindicación histórica de los derechos de las mujeres,
incluso, a sabiendas de las múltiples barreras que suelen oponer las instituciones educativas,
todavía profundamente patriarcales.

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Nota de author

Bibiana Catalina Cano-Arango. Abogada, magíster en relaciones internacionales.

Docente investigadora de la Universidad Autónoma Latinoamericana. Por favor, dirija la
correspondencia a [email protected].
Luisa Fernanda Duque-Monsalve. Psicóloga, magíster en Filosofía. Docente
investigadora de la Universidad de San Buenaventura Medellín. Por favor, dirija la
correspondencia a [email protected].
Mónica Cecilia Montoya-Escobar. Abogada, magíster en derecho. Docente
investigadora de la Universidad Autónoma Latinoamericana. Por favor, dirija la
correspondencia a [email protected].
Ana Milena Gaviria-Gómez. Psicóloga, magíster en epidemología, Doctora en salud
mental: genética y ambiente. Docente investigadora de la Universidad de San Buenaventura
Medellín. Por favor, dirija la correspondencia a [email protected].

Agradecimientos: A la Universidad de San Buenaventura Medellín y a la Universidad

Autónoma Latinoamericana por la financiación del proyecto “Violencia Institucional en el
tratamiento del Acoso Sexual en contextos de Educación Superior.”

Copyright 2022: Bibiana Catalina Cano-Arango, Luisa Fernanda Duque Monsalve,

Mónica Cecilia Montoya Escobar, Ana Milena Gaviria Gómez, and Nova Southeastern
University.
776 The Qualitative Report 2022

Cita del artículo

Cano-Arango, B. C., Duque-Monsalve, L. F., Montoya-Escobar, M. C., & Gaviria-Gómez, A.

M. G. (2022). Del silencio a la acción colectiva: Voces de mujeres víctimas de acoso
sexual en las instituciones de educación superior. The Qualitative Report, 27(3), 752-
776. https://doi.org/10.46743/2160-3715/2022.4977
 © 2022. This work is published under
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