Cada 12 de octubre, la conmemoración de la diversidad cultural e identitaria de

los orígenes de la Patria ha ido cambiando a lo largo de la historia. La

participación de mujeres en la organización, defensa y lucha de los pueblos
indígenas frente a los conquistadores, encuentran en Bartolina Sisa una de sus
referentes más destacadas, proyectando hasta el presente un horizonte de
identificación para el reconocimiento y la defensa de los derechos de la vasta
pluralidad de tradiciones culturales que conforman el país.

Bartolina Sisa

EL GÉNERO 12 de Octubre
DE LA PATRIA La diversidad cultural de la Patria

Las efemérides son parte de la vida escolar, una práctica que en sus orígenes
estuvo destinada, principalmente, a construir pertenencia nacional. El calendario de
las fechas patrias fue un dispositivo para que personas de las más variadas
procedencias se sintieran parte de ese “nosotros”, de ese “nosotras” llamado
Argentina.
Desde la recuperación de la democracia en 1983 hasta la actualidad, las
efemérides han sido objeto de críticas de todo tipo. Se dijo que conformaron un
imaginario nacional autoritario, que cristalizaron sentidos sobre el pasado, que
desalentaron el ejercicio de una ciudadanía crítica. Y hoy agregamos que, además,
construyeron una narración sin lugar para las mujeres.
Sin embargo, si siguen siendo parte de la vida escolar es porque contribuyen a
enhebrar nuestra pertenencia a la nación y continúan teniendo un rol decisivo en la
construcción de la vida en común.
La pregunta por el “género de la Patria” convoca a reflexionar sobre el lugar de las
mujeres y habilita otras preguntas, por ejemplo, sobre el papel histórico de otros
colectivos silenciados o sobre la relación entre ciertos mandatos de la masculinidad,
como la virilidad y el coraje, y la noción misma de Patria.
A través de fotos y obras plásticas se invita a mirar a las mujeres de nuestra
historia, sabiendo que aquello que se ve y aquello que no se ve nunca es arbitrario,
sino el resultado de una producción de la cultura. La tarea docente implica tomar
decisiones sobre qué mostrar y cómo hacerlo. Se trata de enseñar a mirar, a
preguntar, a detener la mirada en las imágenes porque toda pedagogía de la imagen
es una apuesta a construir una mirada del mundo, que en este caso busca ser más
igualitaria y más justa para quienes fueron invisibilizadas durante años.
El Ministerio de Educación de la Nación presenta esta propuesta gráfica y digital
titulada “El género de la Patria”. Se trata de una apuesta a conocer y reflexionar sobre
la historia desde una nueva agenda de derechos, una oportunidad para profundizar
el nexo entre efemérides y democracia.

12 de Octubre: La diversidad cultural

de la Patria
En el marco de la colección “El género
de la Patria”, los y las invitamos a abordar
el “Día del Respeto a la Diversidad
Cultural” desde una mirada de género: un
afiche, propuestas de actividades por
nivel educativo y para conversar en
familia, con materiales complementarios
para pensar nuestro pasado y nuestro
presente.

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 La colección “El género de la Patria” es
una apuesta a conocer y reflexionar sobre
la historia desde una nueva agenda de
derechos, una oportunidad para
profundizar el nexo entre efemérides y
democracia. Por esta razón, les
proponemos trabajar en esta efeméride
sobre la diversidad cultural de nuestro
territorio, poniendo el
acento en las luchas de los pueblos
indígenas por preservar sus culturas y
lenguas. A la vez, repensar la historia
continental a partir de la resistencia de
las mujeres a la dominación colonial
española. Para ello, evocamos la historia
de Bartolina Sisa, protagonista de una de
las más importantes rebeliones
indígenas contra el orden político
impuesto por los colonizadores.
Recuperar el protagonismo de las
mujeres en la historia de las rebeliones
indígenas permite inscribir el día de la
diversidad cultural en el contexto de las
luchas por la emancipación americana, a
la vez que ofrece una mirada articulada
en distintas claves (étnica, género, clase)
de la historia de nuestro país.

¿Qué se conmemora el 12 de octubre?

El 12 de octubre es la fecha en la que expedición enviada por la corona
durante muchos años se “celebró” el española, desembarcó en las Antillas
arribo de los “conquistadores” europeos iniciando así un largo proceso de
al continente americano. Esta mirada de dominación y colonización en el actual
la historia, y en particular de la efeméride, territorio americano. Para recordar este
se ha ido transformado y permite asignar hecho en nuestro país, en 1917 se
otros sentidos para el recuerdo de lo estableció el 12 de octubre como el Día de
ocurrido. Se trata de comprender que no la Raza porque ese era el nombre que
es un día de celebración, sino de recibía en España la celebración por el
conmemoración y recuerdo en el que es “descubrimiento del Nuevo Mundo” y el
necesario promover la reflexión histórica “contacto” con sociedades, culturas y
y el diálogo intercultural acerca de los religiones hasta ese momento
derechos de los pueblos indígenas. desconocidas para ellos.
En esa fecha, pero de 1492, Cristóbal Ya desde la segunda mitad del siglo XX
Colón, marino genovés al frente de una el concepto de raza empieza a ser

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cuestionado y discutido memoria con la justicia. Se trata de
internacionalmente ya que no es desandar la historia por la cual el
pertinente para referirse a todas las protagonismo de los pueblos indígenas y
personas como seres humanos, sujetos sus múltiples creaciones culturales
de derechos. En 1964, en Moscú, la resultaron sistemáticamente
UNESCO aprobó por unanimidad un invisibilizadas a lo largo de siglos, en el
documento de trece puntos sobre los marco de una política que tuvo entre sus
aspectos biológicos de la cuestión racial objetivos fundamentales la
como forma de combatir los argumentos subalternización e incluso el
racistas. Entre esos lineamientos se aniquilamiento de estos pueblos.
acuerda que, como regla general, los Planteada en estos términos, el Día del
grandes grupos étnicos se extienden por Respeto a la Diversidad Cultural es una
vastos territorios que engloban pueblos invitación para dejar de pensar nuestra
diversos por su lengua, su economía, historia con las lentes del “conquistador”
cultura, etc. y que “ningún grupo nacional, y comprenderla desde las perspectivas de
religioso, geográfico, lingüístico o cultural, los pueblos americanos.
constituye ipso facto una raza; el La llegada de los europeos a América a
concepto de raza entraña únicamente fines del siglo XV produjo estragos en la
factores biológicos”. Todos los humanos historia de los pueblos nativos. Su brutal
pertenecemos a la misma especie por lo disminución demográfica en este período
que no es pertinente la utilización del es uno de los índices contundentes de un
concepto de raza ya que resultaría sistema de dominación que provocó
ofensivo y discriminatorio. muertes masivas. Primero, como
Durante muchos años se discutió esta consecuencia de las disputas por la
controvertida utilización de la noción de ocupación del territorio; luego, a través de
razas y la forma de evocar esta fecha en la implantación de regímenes de
Argentina. Recién en 2010 se modificó el explotación de la población, como la
nombre de Día de la Raza por el Día del encomienda, o de la resignificación de
Respeto a la Diversidad Cultural mediante sistemas preexistentes, como la mita y el
el Decreto 1584/10 otorgando a la yanaconazgo. Ante la multiplicación de
conmemoración del 12 de octubre un las muertes y el deterioro físico causados
significado acorde al valor establecido en por estos regímenes en la población
la Constitución Nacional para la nativa, los europeos institucionalizaron la
diversidad étnica y cultural. Desde esclavitud en América para emplear bajo
entonces se trata de un día para la condición de esclavos a las personas
reflexionar acerca de la diversidad africanas y sus descendientes (otra de las
cultural, especialmente la lucha de los fuentes de conformación de la diversidad
pueblos indígenas que habitan nuestro cultural americana). Las enfermedades
territorio por preservar sus culturas y transmitidas por europeos (viruela,
lenguas. sarampión, gripe, entre otras) también
Desde otra perspectiva, es posible elevaron el número de muertes de la
pensar la conmemoración del Día del población indígena.
Respeto a la Diversidad Cultural como A lo largo de esta historia, los pueblos
parte de un trabajo colectivo para reunir la indígenas resistieron de distintos modos

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este sistema de dominación política, explotación colonial y la recuperación de
económica, social y cultural. Un ejemplo, las tierras que les fueron expropiadas.
entre otros tantos, es el caso de la larga La historia de Bartolina Sisa es también
lucha del Pueblo Diaguita, que se extendió reveladora si se la considera desde una
por más de un siglo (1531-1665). En perspectiva de género. Tanto por el hecho
ocasiones, estas resistencias asumieron de que su biografía es índice de que al
la forma de sublevaciones y rebeliones, interior de las culturas indígenas era
algunas de las cuales pueden pensarse posible el surgimiento de un liderazgo
como antecedentes de las luchas por la femenino en el contexto de las luchas
independencia de los países americanos. contra el poder español, cuanto si
Tal es el caso de la sublevación liderada tenemos en cuenta la particular saña
por Tupac Amaru entre 1780 y 1781. Y en desplegada contra ella por el poder
estos mismos años se destaca también la represivo colonial. Así, luego de más cien
rebelión que tuvo como protagonista a días al frente de las luchas indígenas, Sisa
una mujer, Bartolina Sisa. fue capturada y torturada por el brigadier
Sebastián Segurola. En noviembre de
1781, su marido Túpac Katari también fue
capturado e inmediatamente
descuartizado; mientras Sisa fue obligada
a presenciar ese crimen, llevado a cabo en
una plaza pública. Como si fuera parte de
la pena prolongar el suplicio, Sisa también
fue víctima de una humillación y
ejecución en la plaza pública varios
meses después, el 5 septiembre de 1782.
Hoy en día, Bartolina Sisa es una
referencia para las mujeres
latinoamericanas y en su memoria se

¿Quién fue Bartolina Sisa?

Bartolina Sisa, de origen aymara, nació conmemora el día de su muerte como el
el 25 de agosto de 1750 en el Día Internacional de la mujer indígena.
Departamento de La Paz. Se casó con Historias como la de Bartolina Sisa
Túpac Katari en 1775 y ambos fueron habilitan una mirada crítica no sólo del
nombrados, respectivamente, virreina y período colonial, sino también de la
virrey del pueblo Inca y como tales historia de nuestras repúblicas. El escritor
organizaron una rebelión indígena que cubano José Martí planteó, por ejemplo,
consiguió sitiar a la ciudad de La Paz una de las más rotundas críticas a la
entre marzo y noviembre de 1781. Sisa deriva histórica de las nuevas naciones
tuvo un rol activo y decisivo en la americanas en textos clásicos como
organización de decenas miles de Nuestra América. Si bien es cierto que los
campesinas y campesinos indígenas, que revolucionarios convocaron a los
reclamaban el fin del sistema de distintos pueblos indígenas a
incorporarse en las luchas por la

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emancipación americana, una vez Respeto a la Diversidad Cultural permite
asegurado el triunfo sobre el dominio no sólo una reflexión crítica en torno a
europeo en el continente, los grupos esta construcción de sentidos, sino
dirigentes locales no reconocieron como también recuperar las múltiples y
iguales a los pueblos indígenas, quienes diversas fuentes que forman parte de las
nuevamente fueron subalternizados tradiciones culturales de la historia
(junto con otros sujetos, como americana.
afrodescendientes y mestizos). Más aún, Es entonces a contrapelo de esta
también resultaron objeto de políticas historia, y de manera acorde con un
represivas tendientes en muchos casos a Estado de derecho fundado en el
aniquilarlos. “El indio no compone reconocimiento entre iguales y en el
mundo” se lee, por ejemplo, en Bases y respeto de la diverintercultural bilingüe, o
puntos de partida para la organización las recientes medidas tomadas en sede
política de la República Argentina, de Juanjudicial tendientes a reconocer como
Bautista Alberdi. delitos de lesa humanidad los que
Ese campo ideológico y político es tuvieron lugar en masacres como la de
reconocible en discursos que Napalpí.
pretendieron justificar las matanzas
organizadas en el contexto de
consolidación y expansión territorial del
estado argentino, como en la denominada
“Conquista del Desierto” en el siglo XIX
(más precisamente, entre 1878 y 1885), o
en la “Masacre de Napalpí” en el siglo XX
(1924). Estas masacres organizadas se
prolongaron política y culturalmente a
través del silenciamiento o la
naturalización de esos crímenes, que en
algunos casos apelaban a la narrativa del
progreso para legitimarios.
Estas racionalizaciones desarrollaron
un proceso de estigmatización cultural
con efectos políticos: una serie de
representaciones alrededor de la figura
desvalorizada del “indio” en tanto sujeto
ocioso, improductivo e incluso hostil
hacia la civilización.
Complementariamente, estas
concepciones se combinaron con el
reconocimiento de las tradiciones
europeas como las únicas fuentes de
referencia legítimas para pensar las
identidades americanas. Como puede
apreciarse, la conmemoración del Día del

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 Al habilitar una mirada crítica en torno americanas, desde las cuales es posible
a nuestro pasado, la historia de Bartolina nombrar a nuestro continente como Abya
Sisa permite repensar los puntos de Yala: “tierra en florecimiento”, y
intersección entre diversas formas de reconocernos como pueblos nacidos de
sujeción políticas. También, recuperar las la Madre Tierra.
ricas y múltiples tradiciones culturales
sidad cultural, que esta efeméride se
inscribe dentro de un horizonte
reparatorio que reúne la memoria y la
justicia. De este modo, acompaña un
proceso social y político más amplio de
decisiones tendientes a reconocer a los
pueblos indígenas como sujetos de
derechos, con el antecedente más
destacado de la Constitución Nacional
sancionada en 1994, donde
se lee en el inciso 17 del
artículo 75, que es un
compromiso del pueblo
argentino “Reconocer la
preexistencia étnica y
cultural de los pueblos
indígenas argentinos” y, por
ende, “garantizar el respeto
a su identidad y el derecho
a una educación bilingüe e
intercultural; reconocer la
personería jurídica de sus
comunidades, y la
posesión y propiedad
comunitarias de las tierras
que tradicionalmente
ocupan; y regular la entrega
de otras aptas y suficientes
para el desarrollo humano;
ninguna de ellas será
enajenable, transmisible ni
susceptible de gravámenes
o embargos. Asegurar su
participación en la gestión
referida a sus recursos
naturales y a los demás
intereses que los afecten”.
En línea con este mandato
constitucional pueden

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citarse también la promoción de la
educación

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
En el sitio web de Educ.ar www.patriaygenero.educ.ar se encuentran disponibles
otros materiales y recursos para ampliar esta propuesta.
bandera, cargada de simbología por
Nivel Inicial medio de sus colores, el diseño y la
disposición espacial de sus cuadros
Cada 12 de octubre, la conmemoración convoca una multiplicidad de significados
del Día del Respeto a la Diversidad ligados a la Madre Tierra y la presencia del
Cultural es una oportunidad para abordar hombre y la mujer andina en el continente,
en las salas del nivel inicial temas su cosmovisión respecto de la diversidad,
vinculados a la valoración de la diversidad la convivencia y la solidaridad entre las
y la vida en común, a partir del personas. Se sugiere construir una
acercamiento a una reflexión histórica. A narración para que los niños y las niñas
continuación se sugieren una serie de puedan comprender estos significados en
actividades que recuperan tanto la figura el marco de las culturas indígenas,
de Bartolina Sisa y la bandera wiphala recuperando la experiencia previa en
destacadas en este material, como otras torno a las siguientes preguntas:
representaciones, fuentes y testimonios ¿conocían esta bandera? ¿por qué creen
para compartir y analizar las voces que que tiene esos colores? ¿dónde la habían
permitan poner en primer plano estas visto? ¿en qué ocasiones (fiestas,
identidades. celebraciones, acontecimientos sociales,
⚫ Entre las imágenes que componen instituciones, etc.) creen que se utiliza
el esta bandera? Se sugiere en caso de ser
afiche de este material, en una se posible, realizar una actividad de
encuentra a Bartolina Sisa que sostiene producción complementaria en la que
un bastón de mando y mantiene una cada sala pueda construir y realizar su
mirada firme, decidida, en el horizonte y el propia bandera wiphala, para compartir y
porvenir. Se sugiere invitar a los niños y explicar el significado conversado.
las niñas a mirar la imagen y conversar ⚫ El respeto a la diversidad cultural
acerca de su figura, del lugar de lideresa que convoca la celebración de cada 12 de
rebelde en las luchas indígenas contra los octubre, implica pensar las identidades
colonizadores y de la importancia de la culturales cuestionando determinados
lucha por la libertad en aquel contexto. estereotipos vinculados a los pueblos
Luego del intercambio, se puede sugerir la indígenas. Se sugiere compartir el video
realización de una narración oral que de la Asombrosa Excursión de Zamba con
retome algún aspecto de la figura de Sisa. los Pueblos Originarios para conversar
⚫ El presente material contiene una con los niños y las niñas las
imagen de Bartolina Sisa en la que ella es representaciones que allí se ponen en
representada junto a la wiphala. Esta escena y reflexionar sobre ¿por qué creen

9
que es una mujer quien le cuenta a Zamba ⚫ ”Este árbol es muy generoso, nos
algunas características de cultura da sombra en los días de calor. En
guaraní?, ¿por qué creen que el toro primavera disfrutamos de sus flores que
representa a españoles y criollos hacia el luego se convierten en capullos que
fin de la fiesta? ¿qué cosas les llama la parecen algodón”. (Marcial, Pueblo
atención de la leyenda quechua de la flor Wichi).
de cantú?, ¿por qué los mapuches le dan ⚫ “En invierno los animales
esos significados a las artesanías que aprovechan el agua de la lluvia de los
hacen con plata? madrejones para bañarse y calmar la sed.
⚫ En línea con la actividad anterior, Aunque algunos se divierten comiendo
buscando desnaturalizar hormigas”. (José Luis, Pueblo Wichi).
representaciones estigmatizantes, se ⚫ “El monte es como el patio de
sugiere compartir algunos de los nuestra casa, o como el barrio, lo
testimonios de primera mano que forman conocemos perfectamente” (Juan,
del libro “Te contamos de nosotros: Pueblo Wichi).
narraciones de niños aborígenes
salteños, un libro de chicos para chicos”, ⚫ “Desde chicos pescamos en el río
para conversar con las niñas y los niños con anzuelos y lanza. En el Bermejo hay
de las salas sobre las propias maneras surubí, bagre, boga, palometa, etc. Cada
que chicos y chicas de pueblos indígenas pez tiene su época de pique. ¡Todos son
tienen para hablar de sí mismos, de sus riquísimos!” (Juan, Pueblo Wichi).
juegos, sus labores, de sus gustos y su ⚫ “Bueno, para mí lo más importante
vida cotidiana. Algunas preguntas que es salir con máscara a jugar con los otros
pueden acompañar la lectura de estos chicos, porque salir disfrazado es los más
testimonios pueden ser ¿de qué nos bueno de la vida”. (Leonel, Pueblo
hablan estas voces?, ¿a qué juegan y con Guaraní)
qué se divierten?, ¿con quiénes están
⚫ “¿Cómo tejer una Yica? Lo primero
haciendo lo que nos cuentan?, ¿en qué
que se hace: se saca el cháguar. Se sacan
momentos del día?
las espinas. Después se empieza a
Estos relatos y las ilustraciones machucar, se lo seca. Cuando ya está
pertenecen a Te contamos de nosotros, seco, se lo empieza a torcer y cuando está
Ministerio de Educación de la Nación, largo se empieza tejer.” (Noemí, Pueblo
2005. Toba) ⚫ “A nuestras mamás les encanta

10
contarnos historias y jugar con nosotros. hablan cerca de 18 lenguas originarias.
Ellas son muy coquetas y cuidan mucho Estas lenguas están “atravesadas por
su cabello, siempre lo usan largo. A la siglos de persecución, discriminación y
tardecita se reúnen a matear”. (Guilfredo, desigualdad […] Antes de que esta tierra en
Pueblo Wichi) la que vivimos fuera Argentina, de que
fuera virreinato, de que llegaran los
españoles, aquí vivían una multiplicidad de
pueblos con diversas formas de
organización, adaptación al entorno y
relaciones entre sí. Hacían uso de diversas
lenguas; en muchos casos, además de la
suya, hablaban la de sus vecinos para
poder intercambiar productos o
conocimientos. Esta diversidad cultural y
lingüística fue perseguida desde la
Conquista […] En Argentina, el proceso de
formación del Estado hacia fines del siglo
XIX implicó que la nación debía
constituirse de manera homogénea a
partir de una cultura, una religión y una
Nivel Primario única lengua”.1
Así fue como estas lenguas, que no
El Día del Respeto a la Diversidad tenían escritura porque solo se
Cultural es una oportunidad para transmitían por medio de la oralidad de
reflexionar críticamente sobre el pasado una generación a otra, fueron prohibidas
americano, las luchas y resistencias de para imponer una única lengua: el
quienes defendieron con su vida la castellano. Pese a esto, muchas
supervivencia de las culturas nativas, y la continúan hablándose y enseñándose a
relación con el presente, posibilitando una las nuevas generaciones.
aproximación a la heterogénea y
Los pueblos indígenas, como parte
cambiante identidad americana y
constitutiva del estado argentino, luchan
revalorizando el lugar de las mujeres en
por la ampliación y efectivización de sus
nuestras sociedades. La interculturalidad
derechos, la participación con identidad y
es parte constitutiva de una sociedad
la organización territorial. En las últimas
basada en el reconocimiento entre iguales
décadas, y tal como sucede en el conjunto
y una de las premisas más importantes de
de latinoamérica, la Argentina ha
la Ley de Educación Nacional sancionada
visibilizado con intensidad su carácter
en el año 2006.
multilingüe y pluricultural, con
En Argentina, de acuerdo al último independencia de la proporción
Censo Nacional de Población, Hogares y demográfica que representen las
Viviendas (2010), 402.921 personas se poblaciones indígenas en el conjunto del
autoidentifican como indígenas o bien se país.
reconocen descendientes en primera
generación. Se registran oficialmente 31 En el contexto del proceso de
pueblos indígenas y 870 comunidades revitalización identitaria y de lucha por los
indígenas con personería jurídica y se derechos de los pueblos indígenas el

11
papel de las mujeres se destaca las docentes pueden profundizar acerca
particularmente. No solo por el hecho de de estos cambios: ¿tiene esta fecha el
que en muchos casos asumen la mismo sentido que tenía años atrás? ¿en
representación de sus comunidades sino qué aspectos se hace hincapié en la
por su rol en la transmisión de saberes actualidad en relación con la América
ancestrales al interior de las mismas. Las precolombina, con la llegada de los
mujeres han actuado como transmisoras colonizadores europeos y sobre el
culturales y se han transformado en presente de las comunidades indígenas?
interlocutoras importantes en la ⚫ Las leyendas ofrecen un modo de
comunicación con el resto de la sociedad. acercarse al pensamiento y cosmovisión
Para la realización de aquellas de los pueblos a través de los relatos de
actividades que requieren una tarea de diversos acontecimientos que se
indagación e investigación, se sugiere consideran parte de la historia de un
seleccionar algunos de los recursos grupo o lugar. Dichas narraciones buscan
propuestos en la sección Materiales transmitir y explicar tanto hechos de la
complementarios para orientar a los historia ancestral y su vinculación con el
alumnos y las alumnas en sus búsquedas. presente, como el origen de sucesos y
fenómenos naturales, o la propia relación
Primer ciclo de los pueblos
⚫ Al igual que los cambios que se con la Madre Tierra. Muchas veces, estas
1 - Con nuestra voz. Escritos plurilingües de docentes, alumnos, miembros de pueblos originarios y hablantes de lenguas indígenas.
Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2015. http://eib.educ.ar/2015/11/con-nuestra-voz-textos-plurilingues.html
rea- historias se desarrollan en una atmósfera
lizaron sobre la denominación y sentido de misterio. Se sugiere compartir las
de la efeméride, los modos de recordar el siguientes leyendas, para luego
12 de octubre en la escuela han cambiado reflexionar junto con los alumnos y
con el tiempo. Se propone que los alumnas sobres sus significados:
alumnos y las alumnas consulten en casa “Leyenda Guaraní de la Yerba Mate”,
a familiares de diferentes edades acerca “Leyenda del Picaflor“ “El robo del fuego”
de los modos de recordar esta fecha en “Leyenda de Puente del Inca” ¿Qué
sus trayectorias escolares. Pueden cuestiones les llaman la atención de
ayudarse con las siguientes preguntas y estas leyendas? ¿qué lugar ocupa la
escribir las respuestas: ¿te acordás de los naturaleza en estos relatos? ¿de qué
actos escolares del 12 de octubre? ¿cómo manera aparecen en ellas los sabios y
eran? ¿se disfrazaban y actuaban? ¿a ancianos/as de estos pueblos? ¿cómo se
quiénes se representaba? ¿se cantaban vinculan con los y las jóvenes? ¿Qué
algunas canciones o bailaban ciertas elementos de la naturaleza aparecen
danzas? ¿cuál o cuáles? ¿qué se intentaba mencionados para dar origen a la vida en
conmemorar? Luego se sugiere comparar la Madre Tierra? ¿por qué piensan que es
los hechos que recuerden de los actos importante que se sigan transmitiendo
escolares de la escuela primaria con los estas leyendas? ¿qué nos cuentan de sus
que se llevaban a cabo en el jardín de culturas? De manera complementaria, se
infantes y, a su vez, reflexionar acerca del sugiere que los alumnos y las alumnas
modo en que se conmemora el 12 de elijan alguna de estas leyendas, u otras
octubre en la actualidad. Junto con los y que puedan descubrir conversando con

12
 sus familias, para ilustrarlas y escribir un Algunos de estos hechos fueron
breve relato comentando sus propias descritos por Víctor Heredia en el disco
interpretaciones. Taki Ongoy, de 1986. Se trata de una obra
⚫ Se propone que las alumnas y los conceptual que recuerda al movimiento
alumnos observen con detenimiento el indígena político y cultural del mismo
afiche y señalen qué aspectos les llaman nombre (también escrito Taki Unquy),
la atención, si ya conocían algunos de los surgido en los andes peruanos durante el
elementos presentes y que puedan siglo XVI contra la reciente invasión
comentar qué inquietudes o preguntas les española.
genera. Luego, pueden continuar Se propone que los alumnos y las
indagando acerca de: ¿qué relación tienen alumnas lean el siguiente recitado con el
estas imágenes entre sí? ¿qué representa que comienza el disco Taki Ongoy de
la mujer, la bandera y el mapa que están Víctor Heredia (también podrían buscar
presentes en el afiche? ¿habían las canciones de este disco por la web
escuchado hablar sobre Bartolina Sisa y para escuchar) y analicen, desde la
las luchas de resistencia indígena? mirada de los pueblos originarios, la
¿contra quienes se enfrentaban? ¿a qué llegada de los invasores europeos y el
momento de nuestra historia americana comienzo de la colonización americana.
refieren? ¿por qué es importante recordar Algunas preguntas que pueden orientar el
estos hechos? Se sugiere por otro lado análisis son: ¿cómo eran vistos los
que presten atención a la frase: “La colonizadores por los nativos? ¿por qué
diversidad cultural de la Patria”: ¿qué les creían que eran dioses? ¿qué buscaban
parece que quiere decir? ¿en qué los hace los españoles en estas tierras? ¿cómo
pensar? ¿por qué les parece que dicha cambiaron sus vidas a partir de ese
frase refiere no solo al pasado sino momento? ¿qué pasó con sus culturas,
también al presente? Por último, pueden sus lenguas y creencias? ¿por qué
escribir un breve relato que vincule estas piensan que es importante conservar y
imágenes entre sí y su relación con la transmitir estos legados?
frase del afiche. Se sugiere, luego, que busquen otras
Segundo ciclo canciones o
poesías que refieran a la llegada de los
⚫ Una de las corrientes europeos al continente americano y sus
colonizadoras de los territorios consecuencias para los pueblos
americanos comenzó en lo que hoy es indígenas. Y que los y las estudiantes
México, y luego continuó su avance hacia identifiquen elementos similares a los que
el sur, al Tawantinsuyu (Estado incaico). analizaron anteriormente, además de
Hacia 1532, en Cajamarca, Francisco señalar si aluden a un pueblo o
Pizarro se encontró en 1532 con el Sapa comunidad específica, a alguna región
Inca Atahualpa, el soberano. Pizarro lo geográfica o a algún contexto en
tomó prisionero y a pesar de la entrega de particular.
un cuantioso botín de oro y plata para
Texto Nº 1 del Taki Ongoy
liberarlo, fue acusado de rebelarse contra
sus opresores y lo mataron. Luego Hubo un tiempo en el que todo era bueno.
avanzaron hacia Cusco (actual Perú), Un tiempo feliz en el que nuestros dioses
capital de los incas. velaban por nosotros. No había enfermedad

13
 entonces, no había pecado entonces, no Estado debía: ‘‘Proveer a la seguridad de
había dolores de huesos, no había fiebres, no las fronteras; conservar el trato pacífico
había viruela, no había ardor de pecho, no con los indios, y promover la conversión
había enflaquecimiento. Sanos vivíamos. de ellos al catolicismo’’.
Nuestros cuerpos estaban entonces
rectamente erguidos. Pero ese tiempo acabó, En La reforma constitucional de 1994,
desde que ellos llegaron con su odio se incorpora el artículo 75, inciso 17, que
pestilente y su nuevo dios y sus horrorosos establece: “Reconocer la preexistencia
perros cazadores, sus sanguinarios perros de étnica y cultural de los pueblos indígenas
guerra de ojos extrañamente amarillos, sus argentinos. Garantizar el respeto a su
perros asesinos. identidad y el derecho a una educación
Bajaron de sus barcos de hierro: sus bilingüe e intercultural; reconocer la
cuerpos envueltos por todas partes y sus personería jurídica de sus comunidades, y
caras blancas y el cabello amarillo y la la posesión y propiedad comunitarias de
ambición y el engaño y la traición y nuestro
las tierras que tradicionalmente ocupan; y
dolor de siglos reflejado en sus ojos inquietos
regular la entrega de otras aptas y
nada quedó en pie, todo lo arrasaron, lo
quemaron, lo aplastaron, lo torturaron, lo suficientes para el desarrollo humano;
mataron. Cincuenta y seis millones de ninguna de ellas será enajenable,
hermanos indios esperan desde su oscura transmisible ni susceptible de
muerte, desde su espantoso genocidio, que la gravámenes o embargos. Asegurar su
pequeña luz que aún arde como ejemplo de participación en la gestión referida a sus
lo que fueron algunas de las grandes culturas recursos naturales y a los demás
del mundo, se propague y arda en una llama intereses que los afecten. Las provincias
enorme y alumbre por fin nuestra verdadera pueden ejercer concurrentemente estas
identidad, y de ser así que se sepa la verdad,
atribuciones.”
la terrible verdad de cómo mataron y
esclavizaron a un continente entero para Luego se sugiere que comparen ambos
saquear la plata y el oro y la tierra. De cómo textos y piensen por qué es importante
nos quitaron hasta las lenguas, el idioma y que los pueblos indígenas estén incluidos
cambiaron nuestros dioses atemorizándonos como sujetos de derecho en la reforma de
con horribles castigos, como si pudiera haber la Constitución Nacional de 1994. Pueden
castigo mayor que el de haberlos confundido
escribir en sus carpetas o cuadernos las
con nuestros propios dioses y dejado que
ideas en que se basan ambos textos
entraran en nuestra casa y templos y valles y
montañas. constitucionales y responder cómo creen
que les afectan estos cambios a los
Pero no nos han vencido, hoy, al igual que
pueblos indígenas de nuestro país.
ayer todavía peleamos por nuestra libertad.
⚫ La propuesta de este afiche
⚫ Se propone que los alumnos y las
recupe-
alumnas lean en la Constitución Nacional
ra la figura de Bartolina Sisa, una valerosa
de 1853 aquellos párrafos referidos a los
mujer aymara que fue asesinada por las
pueblos indígenas y lo que establece el
fuerzas españolas durante la rebelión
artículo 75, inciso 17 de la Constitución
anticolonial de Túpac Katari en el Alto
Nacional luego de la reforma del año
Perú. Bartolina es una referencia de las
1994.
luchas indígenas latinoamericanas y en
En la Constitución histórica de 1853, al su memoria se conmemora el 5 de
tiempo que abolía la esclavitud; en su septiembre como el “Día Internacional de
artículo 67, inciso 15, se establecía que el

14
la mujer indígena”. Esta fecha se instituyó ellas, por ejemplo, se destaca el quechua
en 1983 durante el Segundo Encuentro de que se habla en siete países distintos:
Organizaciones y Movimientos de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile,
América realizado en Tiahuanaco, Bolivia, Ecuador y Perú. América Latina tiene la
en homenaje a todas aquellas mujeres mayor riqueza lingüística del mundo.
portadoras de la herencia cultural y Pero, según UNICEF, casi una quinta parte
ancestral de estas comunidades; así de los pueblos ha dejado de hablar su
como también de aquellas que murieron lengua y con ello se corre peligro de que
en la lucha contra la discriminación y los se pierda parte de la identidad y de la
abusos cometidos a este género y etnia cultura latinoamericana. A partir de estos
durante la historia. En este sentido, se datos que nos convocan a conocer,
propone que los alumnos y las alumnas valorar y defender la diversidad cultural y
indaguen acerca de la vida de Bartolina lingüística de nuestros pueblos, se
Sisa, su aporte a la resistencia propone que los alumnos y las alumnas
anticolonial y reflexionen a partir de las indaguen acerca de la presencia de
siguientes preguntas: ¿por qué es tan pueblos y comunidades indígenas en
importante recuperar la historia de Argentina, y las diferentes lenguas que se
Bartolina Sisa? ¿qué simboliza su figura hablan, a partir de las siguientes
para las mujeres indígenas y para preguntas: ¿sabías que en latinoamérica
latinoamérica en general? ¿qué otras se hablan tantas lenguas y que la mayoría
mujeres conocen que han dedicado su de ellas son lenguas indígenas? ¿qué
vida a la preservación y difusión de las lenguas conocés que se hablen en la
culturas originarias en la historia Argentina? ¿en qué regiones del país hay
latinoamericana? ¿cuáles fueron sus mayor presencia de estas lenguas? ¿qué
demandas históricas? ¿contra quiénes se pueblos o comunidades las hablan? ¿vos,
han enfrentado? ¿cuáles son los reclamos alguien de tu familia o tus amigos hablan
actuales de estos pueblos? ¿por qué la alguna lengua indígena? ¿qué sucede en
lucha contra el racismo y la las escuelas con estas lenguas? ¿son
discriminación, y a favor del respeto a la enseñadas? ¿de qué manera? ¿conocés
diversidad cultural, sigue vigente en la alguna escuela donde se enseñen estas
actualidad? ¿cuáles son los reclamos de lenguas?
las mujeres indígenas en el presente?
Luego se sugiere que busquen algún
relato, imagen o historia de vida que
permita aproximarse a las luchas de las
mujeres indígenas latinoamericanas,
tanto en el pasado como en el presente,
para recuperar y reflexionar sobre sus
demandas y la vigencia de sus reclamos.
⚫ Según datos de la UNICEF, en
América Latina habitan actualmente 522
pueblos indígenas. Estos pueblos hablan
420 lenguas distintas, de las cuales 103
(el 24,5%) son idiomas transfronterizos
que se utilizan en dos o más países. Entre

15
 10% cuenta con ancestros de origen
Nivel Secundario africano”2.
El Día del respeto a la Diversidad En base a esta cita, se sugieren una
Cultural ofrece una oportunidad para serie de actividades:
reflexionar críticamente sobre la historia ⚫ En línea con las propuestas para
argentina y latinoamericana desde otros niveles, se sugiere que las y los
nuestro tiempo presente. Esta efeméride estudiantes investiguen la historia de esta
constituye un punto de partida para efeméride indagando en materiales
sostener y profundizar uno de los escolares, o a través de testimonios,
fundamentos del pacto democrático: el cómo se conmemoraba esta fecha en la
reconocimiento de las plurales escuela y en la comunidad. ¿Cómo
tradiciones culturales que forman parte aparecían, si aparecían, aquellos actores
de nuestro país. La interculturalidad es sociales no identificados como “blancos y
parte constitutiva de una sociedad europeos”?
basada en el reconocimiento entre iguales
y una de las premisas más importantes de ⚫ Se sugiere también explorar la
la Ley de Educación Nacional, sancionada hipótesis de Adamovsky en la literatura
en el 2006. argentina. Para ello, se puede acudir al
denominado canon clásico para analizar
En Historia de las clases populares en algunas de sus obras emblemáticas,
Argentina, el historiador Ezequiel como Martín Fierro de Miguel Hernández.
Adamovsky argumenta que la idea de ¿Cómo son representados en la obra de
“crisol de razas” es un mito que, además Hernández los pueblos indígenas? ¿y los
de soslayar las plurales tradiciones afrodescendientes? ¿y cómo se piensa,
culturales americanas, impuso una también en este texto, a la inmigración
singular forma de racismo: europea? ¿hay líneas de continuidad, en
“La idea del crisol incluía una jerarquía cada uno de estos puntos, entre la Ida y la
racial oculta. Se argumentaba que todas Vuelta de Martín Fierro? Una manera de
las «razas» se habían fundido en una sola, seguir explorando esta línea de trabajo
pero al mismo tiempo se sostenía que esa puede seguir dos caminos: en uno de
fusión había dado como resultado una ellos, es posible comparar el Martín Fierro
nueva que era blanca-europea. Sea con otras obras del período para analizar
minimizando la presencia inicial de los cómo se aborda la diversidad cultural. Por
mestizos, negros, mulatos o indios, sea ejemplo, comparar la obra de Hernández
argumentando que todos ellos habían con Una excursión a los indios ranqueles,
desaparecido por la inmigración, se daba de Lucio Mansilla. Otra línea que
a entender que el argentino era blanco- indagación consiste, en cambio, en elegir
europeo. La creencia muy difundida de algunas de las reversiones de Martín
que «los argentinos descienden de los Fierro para analizar si los (pre)juicios que
barcos» se volvió parte de un sentido hallamos en la obra de Hernández se
común que, sin embargo, no reflejaba la mantienen intactos en estas reversiones
realidad demográfica: estudios genéticos o si, en cambio, son sometidos a crítica.
recientes revelaron que más del 50% de la ⚫ De la literatura se puede pasar al
población actual tiene sangre indígena canto popular. Se sugiere, en este sentido,
corriendo por sus venas y que cerca del que los estudiantes elijan una canción

16
2 - Adamovsky, E. Historia de las clases populares en Argentina, Buenos Aires, Sudamericana, 2012, pág.
31
que dé cuenta de la diversidad cultural ejemplos) para indagar cómo son
argentina. La exploración también puede pensados los pueblos indígenas en
extenderse y analizar el modo en que el relación con la historia de esos países.
género musical en el que se inscribe la ⚫ Recuperando uno de los elementos
canción elegida ha abordado la diversidad centrales que componen este material, la
cultural de nuestro país. La idea es armar bandera wiphala en el frente del afiche y
un cancionero con todas las otras imágenes de este material, se
intervenciones. De manera sugiere que las y los estudiantes
complementaria, una alternativa a esta investiguen la historia de esta bandera. A
actividad es que las y los estudiantes la vez, también se propone que puedan
escriban sus propias canciones. Lo indagar qué actores sociales y políticos
importante en esta producción es que se reconocen en la actualidad como parte
refieran a la conmemoración del Día del de un colectivo a través de este símbolo y
Respeto a la Diversidad Cultural. qué luchas sociales permite visibilizar esa
⚫ El “mito del crisol de razas” se bandera. ¿Cuáles son las demandas de
cons- los pueblos indígenas en la actualidad?
truye en la Argentina entre fines del siglo ⚫ Sugerimos atender a la figura
XIX y principios del siglo XX. Ahora bien, central del afiche, la de Bartolina Sisa.
en el período de las luchas por la Proponemos que las y los estudiantes
independencia: ¿en qué términos fueron investiguen la historia de esta mujer
pensados e interpelados los pueblos indígena y por qué es una referencia
indígenas por parte de los histórica para las mujeres campesinas
revolucionarios? A modo de ejemplo, se latinoamericanas. También, que busquen
sugiere trabajar con la “Carta de Jamaica” información sobre la historia de otras
de Bolívar (1915) y con la Proclama de mujeres indígenas en América Latina e
Tiahuanaco (1811) leída por Castelli en el indagar acerca de la historia del
Alto Perú. movimiento campesino en Argentina. Por
⚫ Se propone, a la vez, que las y los citar un ejemplo destacado, entre los años
estudiantes debatan la idea central que sesenta y setenta se conformaron en
defiende Adamovsky en el texto citado, a nuestro país las Ligas Agrarias. La
saber, la idea de que el “crisol de razas” ha propuesta puede consistir, entonces, en
sido funcional al establecimiento de investigar sobre la historia de este
jerarquías sociales de índole racista. movimiento, para analizar allí mismo el
¿Están de acuerdo con este argumento? papel de las mujeres y reconstruir cuáles
¿permite explicar algunos eran sus demandas históricas y,
comportamientos sociales fundamentalmente, el modo en que el
discriminatorios que ocurren en distintos movimiento campesino reivindica la
espacios sociales? Se sugiere, también, diversidad cultural latinoamericana.
que las y los estudiantes investiguen si el ⚫ Finalmente, se propone leer un artí-
“mito del crisol de razas” es propio de la culo publicado recientemente en la revista
historia argentina o si se extiende también Haroldo, centrado justamente en la
a otros países latinoamericanos. Para historia de Bartolina Sisa, en el que
ello, organizados en grupos, pueden elegir Mariela Tulián, curaca de la comunidad
otro país latinoamericano (Brasil, Perú, indígena Tulián, sostiene que es necesario
Bolivia, Ecuador, México, por citar algunos

17
reivindicar a la Madre Tierra como la
primer mujer indígena, ya que “en este
contexto, donde el ser femenino por
excelencia se halla en un proceso de
cambios tan rotundos, reivindicar el rol de
la mujer indígena es recordar que para
nuestra gran Madre, la búsqueda
constante del equilibrio energético es el
camino del Buen Vivir. Las mujeres
indígenas del Abya Yala reivindicamos su
derecho a la vida, levantamos la voz fuerte
y alto y decimos que de a poco nos vamos
sanando el patriarcado y emancipando
nuestros espíritus”.
Se sugiere que las y los estudiantes
investiguen cuáles son las concepciones
sobre la tierra que aparecen en las
distintas culturas indígenas y por qué los
pueblos indígenas denominan al
continente que habitamos “Abya Yala”.
En segundo lugar, se propone organizar
un debate en relación con el argumento de
Mariela Tulián, centrado en dos
preguntas: ¿qué relación puede trazarse
entre el legado colonial y el patriarcado?
¿qué vínculos sociales alternativos
propone la autora en el desarrollo de su
artículo? De modo complementario y
como instancia de producción, las y los
estudiantes pueden armar un video
minuto donde resuman las discusiones
principales del debate.

18
Para conversar en familia
Conversar en familia sobre el 12 de octubre, fecha en la que se
conmemora el “Día del Respeto a la Diversidad Cultural”, es una
oportunidad para establecer un diálogo entre generaciones y reflexionar
sobre el devenir histórico en la conformación de nuestro país y la
convivencia, no exenta de tensiones y conflictos entre los diferentes
pueblos, culturas e identidades que lo componen. Los y las invitamos a
acompañar a los niños, las niñas y los y las jóvenes en la realización de
las actividades propuestas por nivel.
El pasado siempre se piensa en tiempo presente, por este motivo el
abordaje de la historia argentina incorpora algunas preguntas y
problemáticas que nos atraviesan en la actualidad como sociedad. A
continuación, se proponen algunas actividades para realizar en familia y
conversar sobre nuestra historia, incorporando una mirada de género.
⚫ En este material se reflexiona sobre los distintos modos en que se
“celebró” históricamente el 12 de octubre en nuestro país. Se propone
ahora conversar en familia sobre los cambios en la denominación y
sentido de la efeméride para pensar desde el presente el respeto por la
diversidad cultural y la vida en común en democracia. Se puede indagar,
por ejemplo, con familiares de distintas edades los modos de recordar
esta fecha en sus trayectorias escolares: ¿Cómo eran los actos escolares
del 12 de octubre? ¿se disfrazaban y actuaban? ¿a quiénes se
representaba? ¿qué lugar tenían los pueblos indígenas en tales
representaciones? ¿y las mujeres?, ¿se cantaban algunas canciones o
bailaban ciertas danzas? ¿cuáles? ¿qué se conmemoraba?
⚫ Se propone que en familia busquen información sobre los pueblos
indígenas en la actualidad en Argentina, averiguar dónde habitan, cuáles
son los reclamos vigentes en torno al reconocimiento de los derechos
garantizados por la Constitución Nacional, y reflexionar en torno al
efectivo respeto de la diversidad cultural, no exento de conflictos y
tensiones en el presente.
 33

⚫ Para los y las más grandes. En el presente material se aborda la figura

de Bartolina Sisa, de modo de recuperar con su historia la participación
de las mujeres en la lucha de los pueblos indígenas por la identidad y la
libertad frente a los conquistadores. Se propone ahora que las y los
jóvenes puedan indagar la biografía de ésta y otras mujeres mencionadas
en el material, para conversar en familia sobre su historia y reflexionar
sobre el rol de las mujeres y la visibilización de la diversidad cultural en el
presente.

Materiales complementarios para docentes

Compartimos algunos materiales para enriquecer y complementar esta
propuesta exploratoria para pensar el Día del Respeto a la Diversidad Cultural.

La asombrosa excursión de Zamba con los pueblos originarios. Paka

Paka.
Zamba viaja en la máquina del tiempo y conoce a Túpac Amaru II. Participa de
la fiesta del areté guazú con el pueblo guaraní y comparte las historias del
pueblo quechua. http://www.pakapaka.gob.ar/videos/128025

Micaela Bastidas y Bartolina Sisa (Se dice de mí) – Canal Encuentro

Micaela Bastidas y Bartolina Sisa impulsaron batallas y encabezaron la
incorporación de otras mujeres en la lucha contra el colonialismo español. Una
de ellas fue jefa de estado y la otra sitió la ciudad La Paz, en Bolivia. Dieron su
vida por defender los derechos de su pueblo. https://youtu.be/i6t0UQE0CoE

Mujeres Indígenas en la lucha contra la colonia: Bartolina Sisa y Gregoria

Apaza. Portal Educabolivia.
Les toca vivir un tiempo extremado racismo: Si bien la situación social de la
mujer española o criolla se encontraba inferior a la del hombre, qué podía
esperarse de las indias. Sus espíritus rebeldes e inquietos hace que indague y
conozca a profundidad los documentos de la corona española, las cartas

33
 34

parroquiales, las normas y leyes de la época las conocía al detalle pese a las
limitaciones de literatura y escritura que poseía.
https://www.youtube.com/watch?v=NfxJfrr8T8E

Pueblos originarios. Canal Encuentro.

¿De dónde venimos los argentinos? Pese a los mitos y prejuicios, la Argentina es
mestiza. Nos acercamos a la mirada y a la voz de los pueblos originarios, en toda
su diversidad y riqueza, para reconocer en nuestro país una sociedad
multicultural y establecer el protagonismo pasado y actual de los primeros
habitantes de este suelo. Pueblos como el tehuelche, el mapuche, el toba, el
selk’nam, el mbya guaraní y muchos otros toman la palabra, cuentan su situación
y comparten su pensamiento. Pasado, presente y futuro de pueblos que
constituyen también la identidad nacional.
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8008

Seguimos Educando - Educación Primaria - Cuarto y Quinto grado -

Cuaderno 8
El Programa Seguimos Educando busca facilitar y promover el acceso a
contenidos educativos y bienes culturales, en tanto se retome el normal
funcionamiento de las clases por el COVID-19.
https://www.educ.ar/recursos/154555?from=151358

34
 35

17 de agosto: «Liberar la Patria»

Las y los invitamos a abordar la figura de José de San Martín y su papel en las
revolucionarias por la independencia latinoamericana desde la colección “El gé
la Patria”: un afiche, propuestas de actividades por nivel educativo y para conve
familia, con materiales complementarios para volver a pensar nuestro pasado
nación.
https://www.educ.ar/recursos/153896/17-de-agosto-liberar-la-patria?from=150

Día de la diversidad. Educ.ar

El 12 de octubre, fecha en la que tradicionalmente se conmemoró la llegada de
Colón a América, se promueve un día de reflexión histórica y diálogo intercultu
de los derechos de los pueblos originarios.
https://www.educ.ar/recursos/150014/12-de-octubre

Ideas para el acto: Día del Respeto a la Diversidad Cultural. Educ.ar

La propuesta plantea un posible recorrido para acercarse a la temática del Día
peto a la Diversidad Cultural a través de materiales producidos por el portal edu
Canal Encuentro y Paka Paka. Por otra parte se presenta un guion para represe
acto de dicha efeméride retomando lo propuesto en la guía de trabajo.
https://www.educ.ar/recursos/124519/ideas-para-el-acto-dia-del-respeto-a-la-d
dad-cultural

Especial educ.ar - 12 de Octubre. Educ.ar

En 2010, la efeméride fue renombrada como el «Día del Respeto a la Diversidad
ral». Analizar el «descubrimiento» y la conquista de América constituye uno de
para reflexionar en el aula y fuera de la escuela. Para ello, en el portal educ.ar o
una serie de videoentrevistas con un antropólogo, un historiador y un represent
de los pueblos originarios. Asimismo, encontrarás infografías interactivas, acti
para el aula, y materiales y enlaces útiles.
https://www.educ.ar/recursos/120405/especial-educ-ar-12-de-octubre

35
12 de octubre de 1492: ¿descubrimiento o encuentro? Educ.ar
Trabajo con fuentes históricas de la colonización para debatir la noción de des
 36

36
 37

EJE
Las sociedades y los espacios
geográficos

Los saberes que se ponen en juego

En la comprensión de las diferentes formas en que el trabajo de las personas

organiza y transforma los espacios rurales cercanos y lejanos, locales y
regionales, se ponen en juego distintos conocimientos. Se trata de que los niños
inicien un proceso de apropiación de saberes vinculados con:

• el reconocimiento de las transformaciones de la naturaleza

que las personas realizan para producir bienes (de origen
agrícola, ganadero, forestal, mineral): preparación de campos
de cultivo, construcción de sistemas de riego, galpones,
instalación de alambrados, etcétera;
• la identificación de los elementos de la naturaleza (relieve,
clima, suelos, entre otros) valorados por las sociedades en la
producción de bienes primarios; • la identificación de la
tecnología utilizada en la producción de un bien (maquinarias,
herramientas);
• la identificación de distintos tipos de trabajos y de diferentes
trabajadores involucrados en ellos;
• el reconocimiento de que los distintos participantes
implicados en las unidades productivas estudiadas tienen
desigual acceso a las viviendas y a los servicios sanitarios y
educativos;

37
 38

• la adquisición de vocabulario específico vinculado con los

distintos tipos de trabajos en los espacios rurales estudiados;
• el reconocimiento de los principales problemas ambientales
que se presentan en los espacios analizados;
• la identificación de los lugares en los que se comercializa la
producción estudiada; • el análisis y la construcción de
representaciones sencillas respecto de las unidades
productivas estudiadas;
• la utilización de esas representaciones para realizar
distintos recorridos;
• el conocimiento de algunos instrumentos de orientación;
• el registro de información mediante dibujos y cuadros de
doble entrada que incluyan pocas variables;
• la formulación de preguntas y la elaboración de respuestas
en relación con las situaciones que están siendo estudiadas.

Asimismo, en la comprensión de las diferentes formas en

que el trabajo de las personas organiza y transforma los
espacios urbanos cercanos y lejanos, se plantea el objetivo de
que los niños inicien un proceso de apropiación de saberes
vinculados con:

• el reconocimiento de la forma en que se prestan algunos

servicios, como, por ejemplo, alguna actividad comercial, el
abastecimiento de agua o el alumbrado público, y de la
configuración espacial resultante;
• la identificación de diferentes tipos de trabajo y de distintos
trabajadores involucrados en el o los servicios urbanos
estudiados;
• el reconocimiento de que los distintos trabajadores tienen
desigual acceso a las viviendas y a los servicios sanitarios y
educativos;
• la adquisición de vocabulario específico vinculado con los
distintos tipos de trabajos en los espacios urbanos estudiados;

38
 39

• el reconocimiento de los principales problemas ambientales

que surgen en los espacios analizados;
• la utilización de representaciones para realizar distintos
recorridos;
• el conocimiento de algunos instrumentos de orientación;
• el registro de información por medio de dibujos y cuadros
de doble entrada que incluyan pocas variables;
• la formulación de preguntas y la elaboración de respuestas
en relación con las situaciones que están siendo estudiadas.

Propuestas para la enseñanza

Es frecuente encontrar referencias sobre cómo lo social

impregna la experiencia infantil y cómo esa experiencia va
configurando muy tempranamente las formas en las que los
chicos representan las relaciones de los hombres entre sí y con
la naturaleza. De allí que cobre sentido construir propuestas
para la enseñanza que incorporen las experiencias vitales de los
chicos –por cierto, no ajenas, a las intensas y conmovedoras
interpelaciones del entorno contemporáneo– para examinarlas
y a la vez ampliarlas con nuevas comprensiones. Se trata, de
este modo, de acompañar el arduo proceso de enriquecimiento
de los significados y conceptos construidos por ellos de
manera espontánea, que se inicia en 1er año/grado. En el mismo
sentido, se vuelve significativo organizar situaciones de
enseñanza que reúnan una variedad de casos. Esto favorece la
comprensión de las formas en que el trabajo de las personas
transforma los espacios rurales y urbanos, y facilita
interesantes contrastes. Al mismo tiempo, los docentes
incorporamos de modo progresivo algunas nociones propias
del mundo social y abrimos espacios de reflexión sobre las
desigualdades en el acceso de las personas a los servicios y
productos.

39
 40

En las propuestas se muestran ejemplos del mundo rural y urbano en

diversos contextos geográficos, ya que lo cercano o próximo para los
niños no está constituido solamente por los lugares, escenarios y
situaciones que se encuentran al “alcance de su vista”, es decir, en su
entorno inmediato. Por el contrario, lo cercano y lo próximo resultan de
la experiencia del niño, independientemente de la localización geográfica
y la temporalidad del acontecimiento de que se trate. Por ejemplo,
muchos chicos guardan una relación de familiaridad con los dinosaurios,
o han frecuentado imágenes de pirámides o camellos, mientras que
apenas conocen cómo llega la comida que comemos todos los días a
nuestra mesa o cómo se trabaja el campo a pocos kilómetros de su
ciudad.
Presentamos a continuación cuatro propuestas de trabajo cuyo objetivo es
iniciar a los alumnos en el conocimiento de los elementos constitutivos del
espacio geográfico y de sus dos formas básicas de organización: espacios
rurales y urbanos. Estas fueron concebidas teniendo en cuenta que pueden ser
enriquecidas y recreadas en cada contexto institucional.
En el Primer Ciclo intentamos mostrar que las distintas formas en que se
organiza el territorio son el resultado de las acciones ejercidas por una sociedad
en un momento histórico determinado. Esas acciones incluyen la particular
manera de transformar las condiciones naturales y de valorar los recursos para
la producción y la satisfacción de las necesidades sociales. Como docentes, la
complejidad de estas relaciones –espaciales y temporales, socioculturales,
políticas, económicas y éticas– nos pone ante el desafío de ofrecer lentes
diferentes para mirar la relación entre la sociedad y la naturaleza. Y, a la vez,
encontrar caminos que las hagan accesibles a los niños, trabajando desde el
reconocimiento de la mirada específica de que ellos disponen dada su particular
posición en el mundo social.

El trabajo con imágenes para acercarnos al conocimiento

de las sociedades y los espacios geográficos
Las sociedades se apropian de la naturaleza y toman posesión de
aquellos elementos que necesitan para satisfacer sus necesidades,
transformándola en una naturaleza cada vez más artificial. El producto
40
 41

de esa relación entre sociedad y naturaleza es lo que se define como

espacio geográfico: el resultado del traba-

41
Eje

Las sociedades 42y los espacios geográficos

jo colectivo y también el escenario material para el desarrollo

de la vida social. Por eso, la idea central que guía el desarrollo
de esta propuesta es que los espacios geográficos son un
producto social e histórico.

La utilización de fotografías
para reconocer elementos
naturales y sociales del espacio
geográfico
El trabajo con imágenes, una estrategia comúnmente utilizada
en las clases de Ciencias Sociales, hace posible una primera
aproximación a este concepto. Su valor reside en que, mediante
la observación de las imágenes –especialmente de las
fotográficas–, los alumnos pueden identificar y caracterizar los
elementos constitutivos del espacio geográfico que de otra
manera, dado su nivel de abstracción, serían de difícil
comprensión para ellos. Así, el trabajo con imágenes contribuye
a iniciar a los niños en el reconocimiento de los distintos
componentes de un paisaje, entendido como expresión visible
del espacio geográfico. Su análisis les permite una primera
caracterización de la base natural más o menos modificada por
la acción humana y de la diversidad de objetos (casas, caminos,
represas, campos de cultivo, fábricas) construidos por la
sociedad a través del tiempo.
Trabajar con imágenes puede parecer sencillo, debido a la
accesibilidad y la familiaridad de su uso. Sin embargo, es
42
Eje

Las sociedades 43y los espacios geográficos

preciso detenerse en la forma de encarar la llamada “lectura de

imágenes”. Para realizar el ejercicio de lectura de imágenes con
los alumnos, es importante planificar dos cuestiones: cómo
organizar a los alumnos para la tarea de observación de las
fotos y cómo guiarlos para que recuperen en esa observación
la información que nos interesa transmitir.
La organización del grupo de alumnos no es un mero detalle.
La primera decisión que debe tomarse es si se trabajará con
distintas fotos o si se seleccionarán las mismas imágenes para
todos. La elección entre ambas alternativas depende de
nuestros propósitos. La primera modalidad permite tratar
distintas aristas de un mismo tema, por ejemplo, diferentes
aspectos de un paisaje, lo cual puede enriquecer y volver más
compleja su comprensión. El segundo camino nos abre la
posibilidad de introducir distintos puntos de vista, reconocer
diferentes matices de lectura sobre un mismo tema, generar
debates o instalar alguna controversia, teniendo en cuenta la
adecuación a los intereses y capacidades de los alumnos de
esta edad. Esta alternativa suele ser de gran valor en algunas
circunstancias. En cualquier caso, es necesario dar el tiempo
suficiente para hablar sobre el contenido de las fotografías con
espontaneidad, contar alguna anécdota, evocar alguna
experiencia.

Para realizar el trabajo escolar con imágenes, los docentes pueden ir

armando su propio banco de fotos. Las imágenes pueden extraerse
de los diarios, de las revistas y los suplementos dominicales, folletos
turísticos o material publicitario, entre otras publicaciones. Las
fotografías pueden clasificarse de acuerdo con los contenidos que
43
Eje

Las sociedades 44y los espacios geográficos

permiten trabajar, por ejemplo: paisajes urbanos y rurales;

actividades productivas primarias; actividades industriales;
actividades comerciales y de servicios; condiciones de vida de la
población, entre otros.

Ese tiempo de contar en la clase es fundamental para subrayar

la diversidad de elementos sociales y naturales. En el
intercambio, el docente puede advertir, por ejemplo, que no todo
lo que se ve de color verde (como un campo de cultivo) o azul
(como el lago de una represa) es natural; algunos son
elementos de la naturaleza que la sociedad ha valorado y
modificado para satisfacer alguna necesidad: la alimentación,
en el primer caso, y el abastecimiento de agua y de energía, en
el segundo.
Una vez realizado el primer acercamiento mediante la
observación de distintas fotografías, el grupo puede detenerse
en el análisis de alguna que muestre un paisaje complejo, es
decir, con variedad de elementos naturales y sociales, con el fin
de comenzar a sistematizar la información que brinda ese
paisaje.
Si mostramos una foto del dique y el lago San Roque
(provincia de Córdoba), algunas preguntas que podrían guiar la
observación de los alumnos son las siguientes.

44
Eje

Las sociedades 45y los espacios geográficos

¿Qué elementos naturales reconocen en la foto? ¿Qué

construcciones se pueden ver? ¿Se imaginan para qué sirve un
dique? ¿Conocen alguno? ¿Para qué se usa el agua en ese lugar?

Los chicos suelen responder a estas preguntas con palabras

o frases tales como el pasto, el agua, las casas, sirve para juntar
agua, para tomar y también para regar las plantas. Es aquí donde
se hace clave la intervención del maestro, de modo de ayudar a
los alumnos a enriquecer la observación. Esto puede lograrse
agregando la información que “no se ve” directamente en la
foto, como, por ejemplo, las relaciones sociales involucradas.
Así, podemos hacer notar que el pasto fue plantado por alguien o
que la represa fue construida para almacenar agua y también para
generar energía. Con estas intervenciones se estimula a los
chicos a construir la idea de que los elementos de la foto, antes
percibidos como naturales, presentan distintos grados de
transformación o artificialización. También es interesante
intervenir si los niños han omitido algún elemento de la imagen
(un camino de tierra, una ruta, un cartel), haciéndoles notar su
presencia e introduciendo otros interrogantes que los ayuden a
45
Eje

Las sociedades 46y los espacios geográficos

reconocer la acción de la sociedad. De esta manera, mediante

una actividad escolar, los chicos comienzan a mirar los paisajes
“con otros ojos” y a inferir algunas relaciones entre la sociedad
y la naturaleza, relaciones que a lo largo de su escolaridad irán
reconociendo como cada vez más complejas.

El uso de fotografías para

distinguir espacios rurales y
urbanos
Hasta aquí hemos trabajado la presencia de elementos
naturales y artificiales en los distintos paisajes y también
hemos observado que aluden a ámbitos geográficos diferentes:
rurales y urbanos. Tras el objetivo de avanzar con los niños en
la idea de que los espacios se organizan de distintas maneras
en función del tipo de actividades que en ellos se realiza, el
docente puede guiar la lectura de imágenes para que puedan
reconocer que campo y ciudad son espacios con
características distintas.
Es común encontrar en publicaciones infantiles ilustraciones
que representan de manera estereotipada las ideas de campo y
de ciudad. Asocian campo con una zona despoblada o con
pocos habitantes, con algunos animales sueltos y extensas
zonas de vegetación. La ciudad se asocia con calles
congestionadas y concentración de edificios altos. Si bien esto
puede ser cierto en muchos casos, solo representa algunos de
los paisajes rurales o urbanos posibles.

46
Eje

Las sociedades 47y los espacios geográficos

Sabemos que, desde el punto de vista conceptual, resulta

complejo delimitar ambas formas de organización del espacio
y establecer criterios rigurosos para esa demarcación. La
elección del material visual para trabajar en el aula debería
mostrar, tal como se mencionó antes, la diversidad de
escenarios rurales y urbanos, teniendo en cuenta que esos
paisajes expresan fragmentos de una realidad social que es
compleja y cambiante.
Esto significa que los docentes deberíamos tener en cuenta
que cada uno de los paisajes seleccionados representa un
fragmento de la realidad, que está, además, inserto en un
conjunto de relaciones económicas, políticas, sociales,
ambientales, culturales. Reconocer esta complejidad permite
comprender mejor los procesos por los que se producen y
cambian los espacios que habita una sociedad.
Nos centraremos ahora en la observación de múltiples
situaciones asociadas con las ideas de campo y ciudad. En este
caso, las preguntas con las que el docente interviene deberían
favorecer que los niños presten atención a aquellos elementos
que nos dicen algo en relación con la forma en que las personas
organizan y transforman los espacios rural y urbano. Por
ejemplo, mostrando distintos paisajes rurales en los que se ven
producciones de subsistencia y otras destinadas a la
comercialización; diferentes condiciones naturales (relieves
llanos y de montaña, zonas húmedas y áridas); situaciones de
uso de tecnologías modernas y otras donde se ve el trabajo
familiar con herramientas tradicionales (véanse también
sugerencias de Tecnología en Cuadernos para el aula 1:
Matemática y Tecnología).

47
Eje

Las sociedades 48y los espacios geográficos

En cuanto a las ciudades, la pluralidad de situaciones

posibles puede ilustrarse, por un lado, presentando a los niños
imágenes de ciudades pequeñas, con pocos habitantes y
escasos servicios (por ejemplo, una foto en la que se vea una
calle con muy poco tránsito, con casas bajas y algún comercio)
y, por otro, fotografías de ciudades grandes, con cientos de
miles o millones de habitantes, de mayor dinamismo
económico y diversidad social (por ejemplo, una foto de una
gran metrópoli, como Tokio).
Si para realizar este ejercicio utilizamos dos fotos en las que
se muestran distintos espacios, uno urbano y uno rural, las
preguntas pueden orientarse a llamar la atención sobre ciertos
elementos que nos hablan acerca de cómo las personas
organizan y transforman cada uno de esos espacios. Las
preguntas podrían ser como las que siguen.

Imaginen que viven allí. ¿Qué harían con las tierras de los campos
que rodean las casas?
Si vivieran en alguna de las casas o edificios que aparecen en la
foto, ¿cómo harían para comprar comida o trasladarse a la
escuela? ¿Cómo se dieron cuenta?
¿Qué actividades realizan las personas que aparecen en la foto?

48
Eje

Las sociedades 49y los espacios geográficos

Uno de los mayores desafíos es cómo proceder con la

organización de la información. En este caso, aquella surgida
de la lectura de las imágenes fotográficas con niños que están
aprendiendo a leer y escribir convencionalmente. Aquí adquiere
relevancia el uso del pizarrón, puesto que es importante anotar,
con algún tipo de ordenamiento, las respuestas dadas por los
niños a medida que se va preguntando.
Entre los recursos que los docentes suelen utilizar en sus
clases es marcar con círculos de diferentes colores las palabras
49
Eje

Las sociedades 50y los espacios geográficos

que se refieren a elementos pertenecientes a distintas

categorías: herramientas de trabajo (una grúa), construcciones
(edificios, casas), una actividad que hacen las personas
(ordeñar, cosechar, vender helados, arreglar una calle, manejar
un colectivo, etc.). También se pueden marcar aquellas que
tengan que ver con las condiciones naturales del lugar que
muestra la foto (vegetación, fauna, relieve, clima). En este
último caso, es posible que en el pizarrón figuren las palabras
“plantas”, “cerro”, “río”, “lluvia”, “desierto”, “lago” o “nieve”, en
tanto estos formen parte del paisaje observado. El ejercicio de
marcación permite ordenar la información según diferentes
dimensiones. Es posible proponer a los alumnos que piensen
diferentes formas en las que podrían agrupar los componentes
del paisaje en cuestión. Así, irán ensayando formas de elaborar
criterios para diferenciar elementos. Se trata, desde luego, de un
proceso complejo. Por eso, durante la escolaridad, los maestros
debemos ofrecer a los alumnos múltiples oportunidades para
enriquecer y mejorar este proceso intelectual de demarcación o
categorización de la realidad.
Si se trabaja con plurigrado, debe tenerse en cuenta que los
niños más grandes están en condiciones de producir un análisis
con mayor grado de elaboración. De este modo, pueden
identificar en la imagen los procesos sociales que intervienen
en la construcción de esos espacios. Para mantener el trabajo
con la oralidad, es recomendable organizar los grupos para la
tarea de diálogo pidiéndoles a los más grandes que intenten
inferir las necesidades, intenciones y problemas de los distintos
actores sociales involucrados. Las preguntas con las que
podemos ayudar al grupo de 3er año a producir esas inferencias

50
Eje

Las sociedades 51y los espacios geográficos

podrían ser, por ejemplo: ¿quiénes trabajan esos campos? ¿Qué

producen? ¿Para quiénes estarán produciendo? ¿Será para vender en
el mercado o para su propio consumo? En un momento posterior,
puede pedírsele a los más grandes que cuenten a los más
chicos qué otras cosas infirieron a partir de las fotos y que les
expliquen cómo se dieron cuenta.

El trabajo con casos para reconocer características

de los espacios rurales
Nos proponemos avanzar en la comprensión de las formas de
organización del espacio rural a escala local, por medio del estudio
de un caso referido a una actividad agraria.
La elección de un caso o de un ejemplo singular permite
analizar y comprender con mayor profundidad un tema
específico. Ayuda a conocer en detalle de qué se trata el tema o
problema, dónde y cuándo ocurre. También aporta información
acerca de quiénes son las personas o grupos que intervienen y
qué acciones realizan.
En 1er año/grado, el abordaje de un tema o problema en escala
local permite que los chicos conozcan la empresa que se
encarga de la producción, los propietarios del establecimiento
rural, los trabajadores que cosechan, los conductores de
maquinaria rural, los transportistas, los compradores del
producto final o, en algunas circunstancias, los vecinos que
acceden a los productos mediante trueque.

En geografía, un criterio básico consiste en establecer el alcance

territorial de los diferentes fenómenos, procesos o problemas en
51
Eje

Las sociedades 52y los espacios geográficos

estudio. Esto significa establecer las distintas escalas geográficas, es

decir, el alcance –local, regional, nacional, mundial o global– de cada
problemática.

Una idea central que puede ser útil en la selección del caso y de
los contenidos que se trabajarán con los chicos es que la lógica
con la que se organiza el espacio rural en escala local se explica
a partir de las relaciones con acontecimientos, actores y
procesos de escalas más amplias, que trascienden los
contornos del área geográfica en estudio. Progresivamente
podremos abordar las relaciones entre las distintas escalas
geográficas y, en la medida en que el tema se hace
conceptualmente más complejo, será posible desplegarlas
poco a poco para mostrar sus componentes utilizando diversos
recursos didácticos.
Para desarrollar nuestra propuesta de enseñanza,
presentamos dos casos que muestran contrastes en las formas
de organización de los espacios rurales: a) formas de
organización de los espacios rurales vinculadas con una
actividad agropecuaria orientada a la comercialización;
b) formas de organización de los espacios rurales relacionadas
con una actividad orientada al autoconsumo de las familias.
Con el fin de sugerir cómo trabajar en 1er año/grado estos
contenidos desde las Ciencias Sociales, desarrollaremos el
primero de los casos. Consideramos, a modo de ejemplo, la
producción agraria de algún alimento conocido por los
alumnos, por ejemplo la producción de manzanas en el Alto
Valle del Río Negro. Para facilitar su tratamiento didáctico en
52
Eje

Las sociedades 53y los espacios geográficos

una situación de enseñanza, presentamos el caso como un

interrogante que dispare dudas e invite a pensar: ¿de dónde
vienen y cómo se obtienen las manzanas que comemos?
En tanto nos proponemos reconocer el itinerario de esta fruta,
las consignas iniciales podrían ser: ¿dónde se compra la fruta que
comemos? ¿Las manzanas se venden envueltas en papel o envasadas?
¿Cómo llegarán hasta los lugares de venta?
Diversas son las actividades que pueden proponerse para el
trabajo con este caso. Por ejemplo, muchos docentes proponen
a sus alumnos que averigüen, fuera de la situación del aula, las
tareas que se realizan en una verdulería, en una feria, en el
supermercado, o bien que pregunten a la persona que abastece
de frutas la escuela o el pueblo a quién le compran los cajones
de manzanas. Que investiguen del mismo modo dónde se
producen; si quien compra se traslada para abastecerse o si, en
cambio, se las traen hasta el local; si compra todos los días y
dónde guarda las que le sobran; qué cuidados tiene que tener,
qué tipo de manzanas se venden más.
Es recomendable preparar especialmente a los alumnos para
este trabajo de entrevistas, conversando con ellos acerca de las
preguntas que se formularán, colaborando en anticipar la
situación del lugar que se visitará. Del mismo modo, deben
considerarse también las tareas de recuperación y análisis de
la información recogida, una vez de vuelta en el aula.
Independientemente de a quién hayan podido entrevistar
(esto depende del lugar en el que se localice la escuela: una
ciudad, un pueblo, una escuela rural), guiaremos el momento de
recuperación de la información obtenida en las entrevistas,
53
Eje

Las sociedades 54y los espacios geográficos

haciendo notar que en la verdulería (o en los puestos de la feria,

supermercados, etc.) se venden las frutas, que, sin embargo,
son producidas en un lugar distante. Esto permite a los alumnos
construir una relación conceptual clave para entender la
organización de los espacios rural y urbano: los lugares de
producción no siempre coinciden con los lugares de
comercialización de los bienes.
Esta construcción debe darse paulatinamente, a medida que
avanzamos en la propuesta didáctica. Así, se trata de invitar a
nuestros alumnos a que averigüen desde dónde viajan esos
cajones de manzanas y cómo es el lugar donde se las cultiva.
Para esto, podemos apelar a diversos recursos, como los
expuestos a continuación:

• Un relato en el que se cuenta qué se hace en una chacra

localizada en los alrededores de una ciudad del Alto Valle del
Río Negro (Cipolletti, Gral. Roca, Chichinales u otra).
• Láminas en las que se ven manzanos y trabajadores
recolectando la fruta.
• Fotos o dibujos en las que se ven la chacra, las plantas
frigoríficas donde la fruta es conservada, plantas de empaque,
camiones para el transporte de los productos, o similares.
• Un plano de una chacra.
• Un mapa de la República Argentina y un mapa de la
provincia de Río Negro para localizar la ciudad mencionada en
el relato. 1

1
¿Dónde buscar información?
http://www.oni.escuelas.edu.ar/olimpi2000/rio-negro/fruticultura/index.htm
http://www.inta.gov.ar y http://www.rionegro.gov.ar (Allí hay vínculos con los municipios de la
provincia.)
54
 Eje

Las sociedades 43
y los espacios geográficos

Los recursos que decidamos utilizar en la tarea deben permitir

identificar los actores sociales que intervienen en la actividad
productiva (agricultura intensiva). También los utilizaremos para
reconocer las condiciones naturales que permiten usar el suelo para la
fruticultura, así como la tecnología necesaria para garantizar la
producción, recolección, envasado, transporte, etc. Aquí ofrecemos
algunos recursos que pueden ser adecuados para trabajar el caso del
Alto Valle de Río Negro en función de lo antedicho: foto aérea del Alto
Valle, foto de una chacra y foto de un cultivo en espaldera. También, la
historia de un productor del Alto Valle.
 Eje

Las sociedades 56y los espacios geográficos

Don Enrique vive en Villa Regina, una de las ciudades del Alto Valle del Río
Negro. Como muchas otras personas de la zona, se dedica a producir
manzanas. La chacra de don Enrique queda cerca de la ciudad, por eso puede
ir y venir varias veces en el día. En la ciudad, hace trámites o compra
herramientas para usar en la chacra. También va a reuniones con otros
chacareros. Allí se informa sobre cómo producir cada vez más y mejores
manzanas. En la última reunión, una ingeniera agrónoma explicó las ventajas
de cultivar manzanas con el sistema de espalderas.

56
 Eje

Las sociedades 57y los espacios geográficos

“El sistema de espalderas es así: primero se colocan unos postes con alambres
a lo largo de los surcos donde crecen los árboles. Luego se atan las ramas a
los alambres para que los árboles vayan creciendo apoyados. Este sistema
tiene varias ventajas:
• como las ramas están atadas, se rompen menos cuando hay viento fuerte; •
como todas las frutas quedan a la vista, se las puede curar mejor en caso de
que alguna plaga las enferme, y
• es más fácil cosecharlas”, explicó Lucía, la ingeniera.
Después de la charla, don Enrique volvió entusiasmado a su chacra. Se puso a
hacer las cuentas necesarias para ver qué elementos necesitaba para
empezar a cultivar sus manzanas con el sistema de espalderas.

Un elemento que debe destacarse en el trabajo escolar con estos

recursos, en particular con la foto aérea y la foto de la chacra, es la
disponibilidad de agua dulce (el río Negro) y la construcción de canales
de riego. Esto contribuye a explicar uno de los factores que determinan
la presencia de chacras con tierras dedicadas a la fruticultura. Se puede
comentar también que el río y las tierras aledañas forman un oasis, es
decir, un área acotada que cuenta con agua y suelos más aptos para la
agricultura localizada en una región desértica donde las lluvias son
escasas. Sería bueno también contar con otras imágenes que muestren
las tierras aledañas al río y algunas de áreas más alejadas y hacer notar
57
 Eje

Las sociedades 58y los espacios geográficos

allí la influencia del río. En ese caso, cabría preguntarles a los chicos por
qué creen que en una imagen se observa vegetación y en la otra no, y
cómo habría que hacer para que en la zona donde no hay vegetación
pueda cultivarse.
Otros recursos destacables son el plano y el mapa, como
herramientas que se ponen a disposición del tema que se esté
trabajando. Los alumnos podrían dibujar en el plano, con líneas de
flechas, un recorrido posible de las cajas de manzanas desde las
chacras hasta los galpones donde se las almacena y conserva.
Si se decide trabajar estos contenidos en un momento del año en el
que los niños ya escriben algunas palabras o frases, podemos realizar
una actividad en la que se registren en el cuaderno los resultados del
análisis de las fotos y el relato. Para ello, les podemos plantear que
dibujen en sus cuadernos la chacra de don Enrique con los diferentes
personajes que se encargan de la producción (cosecheros, peones,
capataces, dueño de la chacra, ingeniera, etc.). Luego, se recuperan
estas producciones escribiendo en el pizarrón los nombres de los
personajes dibujados y pidiéndoles que nos dicten qué actividad realiza
cada uno. Por ejemplo, Pedro: se encarga de recolectar las manzanas de los
árboles; es un cosechero o bien Lucía: le explica al dueño cómo atar mejor las
ramas de los árboles; es una ingeniera agrónoma. Finalmente, los chicos
vuelven a los dibujos de sus cuadernos y escriben lo que hace cada
personaje en la escena dibujada.
Con este estudio de caso hemos mostrado cómo aproximar a los
niños a la noción de circuito o cadena productiva, concepto que será
profundizado en los años subsiguientes.

El trabajo con el segundo caso –las formas de organización

relacionadas con una actividad orientada al autoconsumo de las
familias– nos permite abordar otro modo de organización del espacio
rural. En este sentido, podemos tomar un ejemplo que muestre una
actividad como la cría de pequeños rebaños, cuya producción no se
vende (producción para el autoconsumo), que involucre mano de obra
58
 Eje

Las sociedades 59y los espacios geográficos

familiar, que implique el uso de escasa tecnología o de herramientas
tradicionales. Esta vez podrían usarse como fuentes de información
relatos, historias de vida, testimonios, cartas escritas por niños que
viven en el lugar o alguna elaborada por un maestro que le cuenta a otro
cómo es la vida en la zona rural donde está la escuela.

El valor de los relatos en las clases

de Ciencias Sociales
Como en otros campos disciplinarios, las formas narrativas tienen un
valor muy especial para la enseñanza de las Ciencias Sociales. En los
relatos se conjuga una trama de actores, acciones, intenciones,
posibilidades, tanto en el espacio como en el tiempo. Las historias de la
gente, lo que le pasa a las personas concretas, ocurre en algún lugar y
en algún tiempo, es decir, en referencias situadas. La temporalidad y la
espacialidad están presentes constitutivamente en las tramas
narrativas. Su incorporación progresiva en las clases de Ciencias
Sociales contribuye con el proceso de construcción de las categorías
de pensamiento referidas al tiempo y al espacio.
A modo de ejemplo, incluimos un relato y algunas consignas para 2

trabajarlo
con los chicos. y su familia trabajan criando unas
pocas cabras y algunas vacas. Su
Juan tiene ocho años. mamá se las ingenia para plantar
Vive con su familia en entre las piedras maíz y papas que
un lugar llamado El les sirven de alimento. Con sus
Molulo, en la vecinos intercambian su ganado por
provincia de Jujuy. tejidos (mantas, ponchos) o piezas
Como la mayoría de la de alfarería (vasijas para el agua,
gente del lugar, él ollas para cocinar). Una vez al año
bajan a Tilcara para vender algunos
animales y comprar lo que necesitan:

2
59
Ministerio de Educación. Programa Nacional de Innovaciones Educativas.
Propuestas para el aula. Material para docentes. Ciencias Sociales EGB1, Nº 3, en:
http://www.educ.ar/educar/docentes/cs_sociales/egb1
 Eje

Las sociedades 60y los espacios geográficos

sal, azúcar, vino, arroz o alguna adhiere a las paredes y al techo de

golosina. A Juan y a sus hermanos su casa. Juan, como todos los chicos
les encanta cuando el papá les trae de la zona, va a la escuela rural. Para
chupetines de limón. Como la llegar, camina todos los días más de
madera es escasa, tienen problemas dos horas entre los cerros. La mamá
para juntar leña y así prender el de Juan pasa mucho tiempo hilando
fuego para cocinar o calentarse lana mientras camina detrás del
cuando hace frío. Juan trabaja muy ganado o mientras vigila que no se le
duro para conseguir la leña, porque queme la comida. Varias veces por
tiene que desenterrar con un pico la año, su papá se va de casa por
raíz de una planta llamada tola y eso algunos meses. Se emplea en la zafra
le lleva mucho tiempo. Cuando no o en la cosecha de algodón. Así junta
consiguen madera, queman unos pesitos más para ayudar a la
“yareta”, pero a Juan y su familia familia.
esto les gusta menos, porque la Relato elaborado a partir de: Mi país, tu país,
yareta forma un humo espeso y Buenos Aires, CEAL, 1971, y diario Clarín,
diciembre de 1994.
molesto que ensucia las ollas y se
Tras la lectura del relato, se podrían trabajar las siguientes consignas: •
Proponer a los alumnos que identifiquen las tareas que cotidianamente
realizan Juan y su familia.

• Clasificar las tareas mencionadas por los chicos de acuerdo con

el tipo de necesidad que satisfacen. Por ejemplo: tareas para poder
alimentarse, tareas para poder abrigarse y otras.
• Dialogar con los alumnos acerca de los problemas que enfrentan
Juan y su familia para poder subsistir y vincular cada uno de ellos con
las tareas mencionadas anteriormente.

60
 Eje

Las sociedades 61y los espacios geográficos

• Reunir a los alumnos en pequeños grupos y solicitarles que entre

todos comparen la situación de la familia de Juan con la de sus propias
familias. Para ello, pedirles que establezcan semejanzas y diferencias.

Una vez realizada la lectura del relato y las actividades anteriores,

puede resultar adecuado proponer la elaboración colectiva de una
maqueta que represente la organización del espacio relatada en el texto.
Abrimos, entonces, un segmento de clase en el cual la consigna, en un
contexto de elaboración colectiva, propicie la manifestación por parte
de los chicos de sus propias formas de representación de los
aprendizajes que van logrando, al tiempo que expresan sus
sensaciones, sentimientos y, también, juegan. En este caso, los niños
pueden dibujar y modelar con materiales variados las casas; imaginar
el recorrido de un camino, de un río; ubicar los animales sueltos o bien
en un predio alambrado; localizar la escuela según las referencias que
aparezcan en el relato (por ejemplo, “la casa de Juan se encuentra
bastante lejos de la escuela y debe caminar más de una hora para llegar
a clase”, u otra frase de este tipo), referencias que siempre serán
resignificadas en función de las propias percepciones del tiempo y la
distancia.
La búsqueda y el registro de información
para reconocer características de los espacios urbanos
Nos proponemos que los alumnos conozcan las diferentes formas en
que el trabajo de las personas organiza y transforma los espacios
urbanos. La idea que guiará esta secuencia es que en los espacios
urbanos se concentra una variedad de actividades económicas
secundarias (industriales) y terciarias (servicios). Estas últimas son las
que concentran la mayor cantidad de población activa en la actualidad.

61
 Eje

Las sociedades 62y los espacios geográficos

¿Cómo abordar esta idea en 1er año/grado? El concepto de servicio no

se presenta necesariamente en este año/grado, sino solo alguna
actividad que lo ejemplifique: comercio, venta ambulante,
entretenimiento (juegos en un parque, cine, teatro, circo), transporte de
pasajeros, hospital, correo, bancos, turismo. Una vez seleccionada la
actividad económica (servicio) que se trabajará con los alumnos, el
maestro puede presentar oralmente, por ejemplo, mediante un cuento,
sus principales características, los actores sociales que participan de la
actividad, la localización en la que se lleva a cabo, la calificación de los
trabajadores, etcétera.
Si la escuela se encuentra en una zona rural aislada, esta puede ser
una buena ocasión para hacer uso de fotografías, relatos, noticias de
diarios, videos. En este caso, se seleccionan fragmentos que
transcurran en un área urbana –por ejemplo, en un barrio de una capital
de provincia–, que muestren distintas situaciones referidas al trabajo de
las personas. A partir de la observación del material, los chicos podrán
identificar qué actividades económicas realizan las personas en una
ciudad y cómo las llevan a cabo.
Recorrer unas cuadras del barrio o del paraje en el que viven los
chicos, otro que visiten circunstancialmente, o bien la zona urbanizada
más próxima, es también una actividad frecuente en nuestras aulas. El
desafío para enriquecer la experiencia es considerarla como un tiempo
para re-conocer lo conocido y explorar algún indicio de lo no conocido.
Los maestros deberíamos poner atención al hecho de que durante el
recorrido se condensarán seguramente viejas dudas y, también, nuevas
preguntas. Es en ese proceso de ir y venir entre situaciones de alta
familiaridad y otras más distantes que se hace posible aprender algo
nuevo.

62
 Eje

Las sociedades 63y los espacios geográficos

En cuanto al recorrido, el propósito es registrar qué tipo de negocios

hay y a qué se dedican, y también establecer en qué trabajan las familias
del lugar. Esta información puede volcarse en un cuadro que permita
asociar el tipo de establecimiento con el servicio que ofrece. El que
sigue es un ejemplo de este tipo de cuadro.

Luego de completar el cuadro, los docentes podemos hacer notar la

diferencia con otras formas de trabajo que implican producir un objeto
concreto (por ejemplo, el trabajo en una fábrica o en un campo).
Finalmente, la información podría sintetizarse con dibujos de algunas
de estas actividades realizados por los niños.

El trabajo con problemas para caracterizar servicios urbanos

Iniciaremos el trabajo proponiendo a los alumnos que imaginen qué tipo
de comercios o servicios podrían instalarse en una ciudad visitada por
muchos turistas, como, por ejemplo, la ciudad de Corrientes.
Este planteo permitiría analizar distintas cuestiones; entre otras: qué
habría que tener en cuenta para definir la localización de la actividad,
quiénes serían los consumidores, cómo se compra la mercadería que
se pone a la venta.
63
 Eje

Las sociedades 64y los espacios geográficos

Para comenzar, exploramos un sector del plano de la ciudad de

Corrientes. Es probable que los niños no tengan experiencia de trabajo
con material cartográfico. Por este motivo, al presentarles el plano
deberíamos estimular la exploración espontánea y abrir un espacio para
las preguntas de los niños, por ejemplo ¿qué son estos cuadraditos? Esas
preguntas son un buen punto de partida para que, al acompañar la
lectura espontánea, los maestros puedan ir guiando a los chicos hacia
un trabajo más sistemático, con interrogantes tales como ¿pasará algún
tren por esta ciudad? ¿Cómo nos damos cuenta de si en este lugar hay

3
Si la actividad de registro de la información se realiza después de la observación de fotos, noticias de
diario, videos, este cuadro debe adaptarse en función de las escenas vistas por los chicos. Por ejemplo:
Anoto lo que me enteré de la noticia, lo que vi en la película, etcétera.
El centro de la ciudad de Corrientes está comprendido entre las calles 9 de Julio, Perú, San Martín y Buenos Aires. Allí
se localizan las principales actividades comerciales, financieras, administrativas y de servicios. La costanera General
San Martín es una avenida que cuenta con un paseo peatonal y diversas atracciones para el esparcimiento de los
habitantes de la ciudad (parques, casino, club de regatas, club de pesca, zoológico, centros culturales, etc.). El centro
histórico se ubica en las calles que rodean la Plaza 25 de Mayo.

plazas para que los chicos puedan jugar? En esta ciudad, ¿qué actividades
recreativas o deportivas pueden realizar sus habitantes y los chicos?

64
 Eje

Las sociedades 65y los espacios geográficos

Seguramente, los niños que vivan en la ciudad de Corrientes, quienes

la hayan visitado o quienes vivan en otras ciudades del país tendrán un
saber práctico diverso y específico que pondrán en juego para
responder las preguntas. De todos modos, para este ejercicio, la
intención es complementar la información conocida con la que brinda
la fuente cartográfica. Por su parte, los niños que vivan en zonas
alejadas de las ciudades tienen referencias urbanas no directas, es
decir, provenientes de relatos, de imágenes de la televisión, entre otras.
En este caso, se apoyarán en esos saberes prácticos que, aunque no
surgen de la vivencia inmediata o concreta, contribuyen con la
interpretación del plano.
Realizada esta primera exploración, se propone volver al plano con
los alumnos y conversar acerca de lo que podemos saber sobre
65
 Eje

Las sociedades 66y los espacios geográficos

Corrientes a través de él. Al observar las referencias, se intentará

localizar en el plano lo que ellas indican. Por ejemplo, establecer
cuántas iglesias hay; cuántos museos, galerías comerciales y hoteles;
dónde se ubican, etc. Con la idea de elaborar entre todos un texto, un
recurso valioso es anotar en el pizarrón (los chicos dictan y la maestra
escribe) los resultados del análisis del plano, por ejemplo: ¿qué sabemos
sobre Corrientes mirando el plano?
La ciudad tiene una costanera larga y arbolada; hay muchas iglesias y
museos, bastante próximos entre sí; la escuela del Centenario está frente a una
plaza, etcétera.
Una vez elaborado el texto que recupera algunas de las
características de la ciudad visibles en el plano, es momento de plantear
la consigna para el juego de localización de un comercio vinculado con
el turismo. Por ejemplo, preguntamos ¿dónde ubicarían un parque de
diversiones, un negocio de venta de lombrices, un hipermercado; un cine, un
quiosco, artículos para la pesca, una remisería, etc.? ¿Por qué en ese lugar?
Otra posibilidad es invitarlos a que sean ellos mismos los que
imaginen qué tipo de comercios orientados al turismo se podrían
instalar y que justifiquen su decisión. Resultaría interesante que
resuelvan esta propuesta trabajando en grupo, ya que eso favorecería
los intercambios de ideas y opiniones entre ellos.
Como cierre de la actividad, se exponen las producciones grupales
en forma oral, promoviendo una reflexión acerca de las actividades más
elegidas por los chicos y las razones de esa elección.
También, los alumnos pueden elaborar la maqueta de una cuadra de
Corrientes visitada por turistas. En ella deberían incluir todos los
elementos trabajados en la actividad: comercios, carteles indicadores

66
 Eje

Las sociedades 67y los espacios geográficos

de calles y negocios o lugares de esparcimiento, y personas (turistas,

residentes, etc.).
Para terminar, queremos señalar que es posible y recomendable idear
actividades similares concebidas especialmente para el contexto en el
que se desenvuelve la vida de los chicos. En este sentido, no solo se
busca adecuar el tratamiento de las cuestiones sino también definir los
problema sobre los que se reflexionará en función de lo que resulte más
significativo para los alumnos de cada comunidad.

67
Eje
 Eje

Las sociedades 69y los espacios geográficos

La perspectiva decolonial y sus posibles contribuciones a la

construcción de Otra economía

Juan Carlos Vargas Soler

Economista, Universidad Industrial de Santander UIS-Colombia; Maestrando en Economía Social,
Universidad Nacional de General Sarmiento UNGS-Argentina; Investigador sobre problemáticas de la economía
social y del desarrollo local. Email: [email protected]

Resumen
En este trabajo presento algunos puntos de encuentro y
desencuentro de la perspectiva decolonial con otros
enfoques como los estudios postcoloniales y la teoría del
sistema mundo capitalista. Asimismo, examino algunos
elementos de esa perspectiva que posiblemente puedan
contribuir a pensar y a construir economías sociales y
políticas, alternativas a la economía moderna/capitalista
en América latina. En particular, advierto la necesidad de
visualizar otras economías existentes así como de
descolonizar tanto las perspectivas de la economía política
como las emergentes propuestas de economía social y
solidaria.
Palabras Clave: Colonialidad, modernidad, capitalismo, giro
decolonial, economía social y política.

Abstract

In this work I introduce some points of meeting and divergence of the

decolonial perspective with others approaches such as the
postcolonial studies and the theory of the capitalist world system.
Also, I examine some elements of this perspective which can
probably contribute to think and create social and politics economies,
alternatives to the modern capitalist economy in Latin America. In
particular, I suggest to pay attention to others economies existent in
Latin America as well as uncolonizate the perspectives of the
political economy as well as the emergent proposals of social and
solidarity economy.
Key Words: Coloniality, modernity, capitalism, social and political
Arte: Paula Santos economy

INTRODUCCIÓN

69
 Eje

Las sociedades 70y los espacios geográficos

Desde finales de los años 60´s las realidades socioeconómicas, ambientales y
culturales vienen experimentando importantes cambios tanto en América latina como
en otros lugares del planeta. Según lo señalan varios autores (Lipietz, 1994;
Grosfoguel, 2006; Quijano, 2008), en el ámbito socioeconómico se vienen registrando
procesos de reorganización, reestructuración y reconfiguración del patrón mundial de
poder y del capitalismo en particular. Dichos procesos recibieron un impulso adicional
con el “desplome” de los socialismos realmente existentes y con el despliegue de la
globalización neoliberal, permitiendo -a su vez- la profundización y la extensión socio-
territorial de las relaciones capitalistas/mercantiles y la configuración de un sistema
mundial capitalista. Al ser mundial y a partir de la creciente mercantilización y
capitalización de la naturaleza, de las personas y de las culturas ese sistema mundial
parece estar generando problemas de orden local y global –que amenazan la
reproducción ampliada de la vida humana- como la crisis ecológica, la explotación y la
exclusión masiva.
Como parte de los procesos de reestructuración y reconfiguración en curso, el
trabajo asalariado y el estado-nación también perdieron importancia como
mecanismos de socialización, de control e integración social, mientras que los
movimientos de trabajadores sindicalizados vieron reducida su capacidad de
incidencia en el orden social. A la par, emergieron nuevos actores y/o movimientos
sociales que construyeron sus identidades socioculturales y sus demandas en torno a
aspectos étnicos, sexuales, territoriales, éticos y ambientales. Asimismo, y a pesar del
avance de los procesos de mercantilización y explotación socio-natural, como
contrapartida, parecen estar re-emergiendo y ganando importancia una variedad de
formas no estatales y no capitalistas de producción y organización como las
denominadas prácticas económicas populares, solidarias y comunitarias. Todo ello ha
dado lugar a la existencia de novedosas, heterogéneas y diversas realidades,
materialidades y subjetividades.
En ese contexto, en las últimas décadas -en el campo de las ciencias sociales-
emergieron novedosas perspectivas de interpretación de las realidades históricas,
socioeconómicas y culturales contemporáneas, siendo influyentes en América latina
las miradas posmodernas, los estudios subalternos/poscoloniales, y recientemente, la
perspectiva decolonial. Asimismo, las perspectivas de la economía social/solidaria/
para la vida toman relevancia en el debate sobre lo económico y en la agenda pública. 2
Esas perspectivas tienen algunos aspectos en común, como el interés por cuestionar
los paradigmas dominantes en las ciencias sociales y/o en la economía, por producir
otros conocimientos y/o por ofrecer otras maneras de aproximarnos a nuestras
realidades.
En el presente trabajo presentaré algunos aspectos de la perspectiva decolonial,
tratando de identificar puntos de encuentro y desencuentro con otras perspectivas
como los estudios culturales subalternos/poscoloniales y la teoría del sistema mundo;
asimismo, el trabajo tiene como propósito identificar algunos elementos de esa
perspectiva que posiblemente puedan servir de horizontes para pensar y construir

2
Véase al respecto los trabajos compilados en La Economía social desde la periferia: contribuciones latinoamericanas.
José Luis Coraggio (Org). UNGS- Altamira. Buenos Aires (2007).

70
 Eje

Las sociedades 71y los espacios geográficos

economías sociales y políticas –alternativas a la economía moderna/capitalista en
América latina. A efectos de presentación, el texto se estructura en tres secciones: en
la primera presento un marco conceptual e histórico de la decolonialidad, haciendo
particular hincapié en su genealogía y en la relación con los estudios culturales
subalternos y poscoloniales así como con la teoría del sistema mundo; la segunda
sección trata sobre los principales postulados de la perspectiva decolonial; y
finalmente, presento algunos aportes de dicha perspectiva en relación con la
economía social y política, y con la posibilidad de pensar y potenciar alternativas al
sistema moderno/colonial/capitalista.

1. Marco conceptual e histórico de la

decolonialidad
1.1. Origen de la perspectiva decolonial
La perspectiva decolonial – en construcción- constituye una propuesta epistémica,
teórica y metodológica “latinoamericana” para comprender las relaciones de
poder/dominio en el espacio-tiempo, así como para la superación de la matriz
histórica-colonial de poder y la liberación de los sujetos sub-alternos de esa matriz. A
nivel epistémico y teórico, el pensamiento decolonial es concebido por Mignolo (2007),
Walsh (2007) y Escobar (2005) como un paradigma otro - en vez de ser considerado
un nuevo paradigma- porque pone en cuestión no solo el linealismo histórico y el
evolucionismo paradigmático del pensamiento occidental/moderno sino también la
eficacia de las teorías sociales modernas y contemporáneas para dar cuenta de las
realidades (socioeconómicas y culturales). También cuestiona su responsabilidad en
la reproducción de la colonialidad del conocimiento - a través del uso de métodos y
categorías modernas, que al cerrarse en la tradición europea occidental, dominante e
imperial, ignoran, invisibilizan y subalternalizan otras epistemes u otros modos de
conocimiento y significación.
En concordancia con lo anterior, Escobar (2005, p. 65) advierte que la perspectiva
decolonial no constituye un nuevo paradigma “desde Latinoamérica” puesto que
entenderla así significaría integrarla en la historia del pensamiento moderno. Al
contrario, la entiende como una manera diferente del pensamiento, en contravía de las
grandes narrativas modernistas –la cristiandad, el liberalismo y el marxismo—, que
localiza sus cuestionamientos en los bordes de los sistemas de pensamiento (en los
pensamientos de frontera) abriendo la posibilidad de modos de pensamiento y
conocimientos no-eurocéntricos.3

3
El euro centrismo, como lo señala Quijano (2007a, p. 94) no es la perspectiva cognitiva de los europeos exclusivamente, o sólo de los
dominantes del capitalismo mundial, sino del conjunto de los educados bajo su hegemonía. Y aunque implica un componente
etnocéntrico, éste no lo explica, ni es su fuente principal de sentido. Se trata de la perspectiva cognitiva producida en el largo tiempo del
conjunto del mundo eurocentrado del capitalismo colonial/moderno que naturaliza la experiencia de las gentes en este patrón de poder,
y en consecuencia, aparece como dada, no susceptible de ser cuestionada.

71
 Eje

Las sociedades 72y los espacios geográficos

Esa perspectiva decolonial surge, recientemente, como una propuesta del grupo
latinoamericano de estudios de la modernidad/colonialidad para abordar las
problemáticas epistémicas, teóricas, metodológicas y prácticas asociadas a ella.
Dicho grupo es pruridisciplinar y participan de él investigadores y académicos de
diversas nacionalidades y áreas de las ciencias sociales, siendo los más conocidos el
antropólogo Arturo Escobar, el semiólogo Walter Mignolo, los sociólogos Aníbal
Quijano, Edgardo Lander y Ramón Grosfoguel, la lingüista Catherine Walsh y los
filósofos Enrique Dussel, Santiago Castro Gómez y Nelson Maldonado Torres. Ese
grupo de estudios, como lo señala Escobar (2005) y Grosfoguel (2006) rescata,
problematiza y es heredero de pensamientos latinoamericanos en diversas áreas y
campos, tales como la teología, la pedagogía y la filosofía de la liberación; la ciencia
social autónoma; la “teoría de la dependencia”; la educación popular; los debates en
Latinoamérica sobre la modernidad y postmodernidad; los aportes sobre hibridez en
antropología, comunicación y en los estudios culturales; la teoría/metodología de
investigaciónacción participativa e historia oral; el indigenismo, el feminismo negro y
chicano así como las recientes discusiones y aportes de los estudios culturales
subalternos y poscoloniales.
El grupo, según Escobar (2005, p. 64) también ha encontrado inspiración en las
teorías críticas europeas y norteamericanas de la modernidad, en aportes del grupo
surasiático de estudios subalternos, la teoría feminista, la teoría postcolonial, la
filosofía africana, así como de la perspectiva del sistema mundo. No obstante, su
principal fuerza se la otorga a su reflexión continuada sobre la realidad cultural,
económica y política latinoamericana, que incluye el conocimiento de los grupos
subalternos. En ese sentido, el grupo ha mostrado particular interés por la
comprensión e investigación de esas realidades y por su articulación con movimientos
sociales latinoamericanos (indígenas, emigrantes y afro descendientes,
principalmente) y con procesos como los del Foro Social de las Américas y el Foro
Social Mundial.
Aunque la perspectiva decolonial surge como una propuesta del grupo de estudios
de la modernidad/colonialidad, la genealogía del pensamiento decolonial según
Mignolo (2007) surgió en la misma fundación de la modernidad/colonialidad, como su
contrapartida. Ello ocurrió, según lo sugiere el autor, inicialmente en las Américas, en
el pensamiento indígena y afro-caribeño como contrapartida al colonialismo español
y portugués; luego en África y Asia como contrapartida de la reorganización de la
modernidad/colonialidad del imperio británico-; posteriormente en Estados Unidos
asociada a sus procesos de independencia y liderazgo; y finalmente en las resistencias
a la expansión soviética. Con el final de la guerra fría y la caída del muro de Berlín el
pensamiento decolonial comienza a trazar su propia genealogía. A esa genealogía
propia y consciente estaría contribuyendo el grupo y el programa de investigación de
la modernidad/colonialidad.

72
 Eje

Las sociedades 73y los espacios geográficos

1.2. Estudios culturales, sistema mundo y

decolonialidad: un encuentro necesario
Si bien el grupo de la modernidad/ colonialidad y su perspectiva decolonial han
heredado y han sido inspirados en diversas realidades, fuentes y/o teorías (como se
señaló con anterioridad), un rasgo de sus exponentes ha sido su actitud comprensiva,
crítica y propositiva frente a las mismas. En ese sentido se ha hecho un importante
esfuerzo por establecer encuentros (diálogos y debates) con exponentes de los
estudios culturales subalternos/poscoloniales y la teoría del sistema mundo.
Como lo señala Grosfoguel (2006, p. 19-20) un encuentro de particular importancia
para el surgimiento de la perspectiva de la decolonialidad fue el realizado a partir de
1998 entre el grupo Surasiático de estudios subalternos y el grupo
Latinoamericano de estudios subalternos. Éste último, compuesto principalmente por
académicos latinoamericanistas en los Estados Unidos, según lo señala el autor, a
pesar de su intento por producir un conocimiento alternativo, reprodujo la
subalternidad, teniendo visiones y haciendo estudios sobre la subalternidad más que
estudios con y desde una perspectiva subalterna, lo que reflejaba una epistemología
colonial/imperial. Con ello subestimaba las perspectivas de los lugares y grupos
subalternos, a la vez que privilegiaban a los pensadores occidentales (Foucault,
Derrida, Deleuze) como su aparato teórico central, traicionando su meta de producir
estudios subalternos. Esa epistemología colonial fue una de las principales razones
que motivó la división del grupo y propició las bases para la constitución de un grupo
sobre estudios de la colonialidad.
En relación al proyecto del grupo sudasiático de estudios subalternos, los
partidarios de la perspectiva decolonial han hecho observaciones similares a las
realizadas a sus pares latinoamericanos. Comparten su crítica a la historiografía
colonial de Europa occidental sobre la India y a la historiografía nacionalista
eurocéntrica del país, pero no el uso de una epistemología occidental que limita la
crítica al eurocentrismo. Sin embargo, autores como Grosfoguel (2006) consideran
que el grupo sudasiático de estudios subalternos representa una contribución
importante a la crítica del eurocentrismo en la medida en que hace parte del
movimiento intelectual postcolonial, el cual asume una postura crítica de la
modernidad desde el sur global (en contraste a la crítica posmoderna desde el norte).
De los debates y encuentros entre esos grupos surgió la necesidad de descolonizar
no sólo los estudios subalternos y posmodernos sino también los estudios
postcoloniales (Grosfoguel, 2006), evitando los fundamentalismos marginales y sobre
todo los hegemónicos (euro norteamericanos) que reivindican la premisa modernista
de que hay sólo una tradición epistémica desde la que se pueden alcanzar la verdad y
la universalidad, y con ello una «ego- política del conocimiento». Esa misma crítica
aplica a los paradigmas de la economía política, a las perspectivas marxistas y a la
teoría del sistema mundo (que conceptualizan el capitalismo como un sistema total y
mundial). No obstante, con esta última, como se verá enseguida, la perspectiva

73
 Eje

Las sociedades 74y los espacios geográficos

decolonial establece un diálogo en la búsqueda de una conceptualización descolonial
alternativa del sistema mundo y de la economía.
El enfoque decolonial retoma y modifica alguna de las premisas de la teoría del
sistema mundo de Wallerstein y de los estudios poscoloniales. En efecto, Castro y
Grosfoguel (2007, p. 14) señalan que la perspectiva decolonial retoma el concepto de
geo-cultura desarrollado por el análisis del sistema mundo (que refiere a ideologías
globales superestructurales) y lo resignifica como un ámbito constitutivo del
capitalismo a través del cual se jerarquizan poblaciones; no se trataría así de un ámbito
superestructural derivado de estructuras económicas, sino que junta a éstas y a otras
jerarquías (epistémicas, socioeconómicas y culturales) formando una heterarquía
(una articulación –en red- de múltiples regímenes de poder). Con ello la perspectiva
decolonial sugiere que la cultura está siempre enlazada y no derivada de los procesos
de economía política, y reafirma una estrecha relación entre capitalismo y cultura.
La perspectiva decolonial también comparte con el análisis del sistema mundo y
con los estudios poscoloniales la crítica al desarrollismo, a la nordomanía (imitación
de modelos del norte por parte de las élites e intelectuales del sur), a la desigualdad
de géneros, a las jerarquías raciales, al eurocentrismo (actitud colonial frente al
conocimiento) y a los procesos culturales/ideológicos que favorecen la subordinación
de las periferias a los centros capitalistas. No obstante, Castro y Grosfoguel (2007)
advierten que el enfoque decolonial se aparta del determinismo cultural o del énfasis
en el “discurso colonial de los sujetos” presentes en las perspectivas poscoloniales así
como del determinismo económico-estructural o capitalocentrismo del enfoque del
sistema mundo.
Al igual que los estudios poscoloniales, la perspectiva decolonial reconoce el papel
fundamental de las epistemes, pero a diferencia de aquellos reconoce su
simultaneidad (la coexistencia espacio-temporal de diferentes formas de producir
conocimientos), la posibilidad de la existencia de jerarquías epistémicas y les otorga
un status no solo sociocultural sino también económico. De allí resulta la idea que la
dominación/explotación norte/sur se funda en una estructura etnoracial de poder de
larga duración -constituida desde el siglo XVI por la jerarquía europeo /no europeo -
que el capitalismo ha contribuido a configurar (Quijano, 2000). También la noción de
que el mundo no ha sido completamente descolonizado y la identificación de la
necesidad de una decolonialidad que complemente la descolonización –político-
jurídica- llevada a cabo en los siglo XIX y XX (Castro y Grosfoguel, 2007) pues
seguimos viviendo inmersos en un patrón colonial de poder.

1.3. Colonialismo, colonialidad global y

decolonialidad: precisiones conceptuales
Desde la perspectiva decolonial el concepto de la decolonialidad resulta
apropiado para trascender la idea euro-céntrica, según la cual, con el fin de las
administraciones coloniales y la constitución de los estados-nación en las periferias

74
 Eje

Las sociedades 75y los espacios geográficos

pasamos a un mundo descolonizado y/o poscolonial. Autores como Castro y
Grosfoguel (2007, p.13) señalan que la división internacional del trabajo entre centros
y periferias y la jerarquización étnico/racial formadas durante la expansión colonial
europea no se transformó significativamente con el fin del colonialismo clásico y con
la formación de los estados nacionales sino que, asistimos más bien a una transición
del colonialismo moderno a la colonialidad global, proceso que si bien trasformó las
formas de dominación desplegadas por el proyecto de la modernidad, reprodujo la
estructura de las relaciones centroperiferia a nivel mundial. 4 Grosfoguel (2006)
advierte, además, que el fin de la guerra fría marcó la etapa terminal del colonialismo
moderno y dio paso a un proceso de colonialidad global/moderna. Por ello habla de la
reciente configuración de un sistema-mundo-euro-norteamericano capitalista/
patriarcal /moderno/colonial (en vez de sistema mundo capitalista), cuestiona el mito
de la descolonización, de la postcolonialidad así como la tesis posmoderna que
desvincula a la modernidad y a la posmodernidad de la colonialidad. Con ello,
cuestiona las perspectivas que contribuyen a la invisibilidad de la «colonialidad» y
pone a ésta última en el centro del debate. Para el autor, las estructuras globales
múltiples y heterogéneas establecidas durante un periodo de 450 años no se
evaporaron con la descolonización jurídico-política de la periferia, de manera pues, que
seguimos viviendo bajo un «patrón colonial de poder». La colonialidad, según
Grosfoguel (2006, p.28) permitiría entender la continuidad de las formas coloniales de
dominación después del final de las administraciones coloniales, producidas por
culturas y estructuras coloniales en el sistema mundo capitalista moderno/colonial.
En la perspectiva decolonial, lo «colonial» no se refiere, entonces, únicamente al
«colonialismo clásico» o al «colonialismo interno» ni puede reducirse a la presencia de
una «administración colonial» sino que se distingue entre colonialismo y colonialidad.
En efecto, para Quijano (2000) la colonialidad se refiere a un patrón de poder, que
opera a través de la naturalización de jerarquías raciales que posibilitan la
reproducción de relaciones de dominación territoriales y epistémicas, que no solo
garantizan la explotación capitalista de unos seres humanos hacia otros, sino que
también subaternalizan los conocimientos, experiencias y formas de vida de quienes
son así dominados y explotados. Según el autor (2007a, p. 93) la colonialidad se
funda en la imposición de una clasificación racial/étnica de la población del mundo
como piedra angular del patrón mundial de poder; opera tanto en cada uno de los
planos y dimensiones –materiales e inmateriales- de la vida cotidiana como en la
escala social, se origina en un contexto socio-histórico y se mundializa a partir de la
invención de América; por su parte, el colonialismo referiría a una estructura de
dominación y explotación, donde el control de la autoridad política, de los recursos de
producción y del trabajo de una población, lo detenta otra de diferente identidad, cuyas

4
Para Escobar (2005) resulta crucial cuestionar la idea ampliamente aceptada de que la modernidad es ahora una fuerza universal
inescapable, que la globalización implica la radicalización de la modernidad, y de que la modernidad está en todas partes. Según el autor,
también es importante visualizar el lado oculto de la modernidad, esto es, aquellos conocimientos subalternos y prácticas culturales en el
mundo que la modernidad misma ha suprimido, eliminado, invisibilizado y descalificado. Desde esta perspectiva, la colonialidad es
constitutiva de la modernidad, y el "Tercer Mundo" es parte de su lógica clasificatoria (Escobar, 2005. p. 24). En forma análoga,
Maldonado Torres (2007, p. 132) señala que “la modernidad como discurso y como práctica no sería posible sin la colonialidad, y la
colonialidad constituye una dimensión inescapable de los discursos modernos”. No hay, pues, modernidad sin colonialidad, siendo esta
última constitutiva de la primera.

75
 Eje

Las sociedades 76y los espacios geográficos

sedes están además en otra jurisdicción territorial y no implica necesariamente
relaciones racistas de poder. 5
Para Grosfoguel (2006) la colonialidad aunque no se deriva necesariamente de la
modernidad aparece como su contracara pues los sistemas, las identidades, derechos,
leyes e instituciones de la modernidad, como los estados-nación, la ciencia euro-
céntrica, la ciudadanía, el capitalismo, el mercado y la democracia se formaron en un
proceso de interacción colonial con personas, “recursos” y entidades no occidentales,
así como de su dominación/explotación.
La colonialidad también supone la existencia de una diferencia colonial. Esa
diferencia colonial existe según Mignolo (2007, p. 73) a partir de “la clasificación del
planeta de acuerdo con el imaginario moderno/colonial representado por la
colonialidad del poder”. Esa clasificación es realizada por los grupos colonizadores y
de ella resultan diferentes grupos subalternoscolonizados, dentro del sistema social.
Estos grupos a su vez tienen historias específicas y pautas culturales que los
diferencia ente sí y que pueden ser trasformadas, articuladas o resaltadas en las
estructuras globales del poder y en las jerarquías sociales existentes, convirtiéndose
en parte constituyente de la diferencia colonial. A partir de ella es posible articular
conocimientos subalternizados y pensar la decolonialidad.
Esa decolonialidad Maldonado Torres (2007) la entiende como un proyecto y un
quehacer epistémico, ontológico y político (inspirado en la justicia, el amor de-colonial
y la convivencia humana) para afrontar los problemas que la colonialidad trae consigo:
la explotación, la dominación, el control y el conflicto.

2. Postulados Decoloniales
2.1. Colonialidad de poder como matriz del sistema

moderno/colonial /capitalista
Quijano (2000, 2007a) conceptualiza el poder como un tipo de relación social
constituido por la co-presencia permanente de dominación, explotación y conflictos, y
que es tanto resultado como expresión de la disputa por el control de las áreas básicas
de existencia socio-natural (el trabajo, el sexo, la autoridad colectiva/pública, la
subjetividad/intersubjetividad, la naturaleza), sus recursos y sus productos. Esas áreas
de existencia conforman un complejo estructural histórico y específico que configura
un determinado patrón histórico de poder. Según el autor, el actual patrón de poder
mundial consiste en la articulación entre el capitalismo como patrón universal de

5
Para Quijano (2007a) el colonialismo es más antiguo que la colonialidad. No obstante esta última ha probado ser más profunda,
duradera y empezó a operar a partir de la codificación de las diferencias entre conquistadores y conquistados en América, a través de la
idea de raza; ésta última empezó a definir una matriz espacio-temporal de poder. Para otros autores como Escobar (2005), la colonialidad
incorpora el colonialismo y el imperialismo pero va más allá de ellos; es por esto que la colonialidad no termina con el final del
colonialismo (la independencia formal de los Estados nación), sino que ha sido re-articulada en términos del imaginario de los tres
mundos inventados luego de la Segunda Guerra Mundial.

76
 Eje

Las sociedades 77y los espacios geográficos

control del trabajo y de explotación social, el estado -nación/moderno- como forma
central y hegemónica de control de la autoridad colectiva, el eurocentrismo como
forma hegemónica de control de la subjetividad/intersubjetividad y de la producción
de conocimientos, y la colonialidad del poder como fundamento del patrón
universal de clasificación y dominación social en torno a la idea de raza (Quijano, 2000,
p.1).
Tomando como punto de referencia a Quijano y perfeccionado el concepto,
Grosfoguel (2006, p. 29) conceptualiza la colonialidad del poder como una imbricación
o interseccionalidad de jerarquías globales múltiples y heterogéneas («heterarquías»)
de formas de dominación y explotación sexuales, políticas, económicas, espirituales,
lingüísticas y raciales donde la jerarquía racial/étnica de la línea divisoria europeo/ no
europeo reconfigura de manera transversal todas las demás estructuras globales de
poder. Desde esa perspectiva, la «colonialidad del poder» también haría referencia a
un proceso de estructuración social en el sistema mundo moderno/colonial que
articula lugares periféricos en la división internacional del trabajo con la jerarquía
global racial/étnica y la inscripción de los migrantes del Tercer Mundo en la jerarquía
racial/étnica de las ciudades globales metropolitanas.
En un sentido ampliado, Escobar (2005) entiende la colonialidad del poder como
un modelo hegemónico global de poder instaurado desde la conquista de América que
articula raza, conocimiento y trabajo, espacio, género y gentes, de acuerdo con las
necesidades de poder del capital y de los blancos europeos/norteamericanos. Otros
autores como Cajigas-Rotundo (2007) partiendo de esa conceptualización proponen y
utilizan la noción de biocolonialidad del poder para referirse a la producción
moderna, posmoderna y jerarquizante de la naturaleza en el marco del capitalismo
moderno/posfordista.
Lo novedoso de la «colonialidad del poder» y de las perspectivas antes reseñadas
es advertir cómo la idea de raza/racismo y aspectos asociadas a ella como el género,
la humanidad y la clase se convierte en principios fundamentales de organización,
dominación y clasificación socio-natural, que estructuran las múltiples jerarquías del
sistema y del patrón mundial de poder. En ese sentido podemos comprender por
ejemplo, cómo y por qué las diferentes formas de trabajo articuladas a la acumulación
capitalista a escala mundial son asignadas de acuerdo a jerarquías raciales/clasistas;
por qué la mayor parte del trabajo coercitivo (o precario) es realizado por personas no
europeas en la periferia y el trabajo « en blanco » se localiza en los centros capitalistas.
También nos facilita comprender las jerarquías desarrollo/subdesarrollo,
avanzado/atrasado, rico/pobre; cómo y por qué los productos campesinos/populares
son subvalorados respecto de los urbanos/capitalistas; o por qué el trabajo
femenino/natural es subvalorado respecto del masculino/humano.

2.2. Colonialidad del ser y del saber como

constitutivas de la colonialidad del poder

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Las sociedades 78y los espacios geográficos

Desde la perspectiva decolonial, la colonialidad del poder a la que aludimos se
encuentra estrechamente relacionada con la colonialidad de dos de las fuentes
constitutivas del poder: el saber/conocimiento y el ser. Esto lo han puesto de
manifiesto autores como Mignolo, Lander, Escobar, Castro Gómez y Maldonado
Torres. Maldonado Torres (2007) como Heidegger (uno de los mayores críticos de la
modernidad y exponente del existencialismo) advierte una diferencia ontológica entre
ente y ser, entendiendo a éste último como el sentido/significado de algo. Como los
procesos de significación atañen a lo humano, ambos autores señalan que solo hay
un Ser para quien la pregunta por el ser tiene sentido: el ser humano. A diferencia de
Heidegger, Maldonado Torres advierte, además, que en la modernidad el ser tiene un
lado colonial, y que el mismo tiene graves consecuencias. En efecto, señala que el
aspecto colonial del ser (la tendencia a someter todo a la luz de un modo de
entendimiento y significación particular) contribuye a la naturalización de fenómenos
como la guerra/violencia, la explotación, la subordinación y de la discriminación, a
través de la idea de raza (producción de la línea de color) en la modernidad.
La colonialidad del ser, según el autor precitado, hace referencia a la negación
del ser del otro (negación ontológica) o a su sub-alternización ontológica, fenómeno
que conlleva a la idea que los otros no piensan, no conocen y por tanto no son, o a
una subvaloración de sus pensamientos, sus conocimientos, sus prácticas y su ser
(Maldonado Torres, 2007, p. 144-145). De esa manera advierte no solo diferencias
ontológicas (entre ser y ente) sino también diferencias y jerarquías sub-ontológicas
(entre el ser y lo que está más abajo del ser) indispensables para comprender las
subjetividades humanas y la diferencia ontológica colonial - que revela y es producto
de la colonialidad del ser. Autores como Mignolo (2007, p. 29) también interpretan la
colonialidad del ser como una herida colonial desde donde se teje el pensamiento
decolonial. Dicha herida resulta, en gran parte de los proyectos colonializadores,
imperiales y modernizantes (civilizadores, cristianizadores, desarrollistas) de Europa y
Estados Unidos. Otros autores centran su foco de atención en el fenómeno de la
colonialidad del saber/conocimiento. En efecto, Lander (2000) propone tener en
cuenta la colonialidad del saber, como dispositivo que organiza la totalidad del
espacio y del tiempo de todas las culturas, pueblos y territorios del planeta, en una
gran narrativa universal en la cual Europa y EE.UU. son simultáneamente, el centro
geográfico y la culminación del movimiento temporal del saber. También se habla de
colonialidad del saber en el sentido de que el pensamiento moderno ha sido posible
gracias a su poder para subalternizar el pensamiento ubicado fuera de sus parámetros
(Mignolo, 2003). Esa supuesta superioridad atribuida al conocimiento
europeo/norteamericano en muchas esferas de la vida es un aspecto importante de la
colonialidad del poder en el sistema mundo moderno/colonial. A partir de ello los
conocimientos subalternos se excluyen, se omiten, se silencian, se invisibilizan, se
subvaloran o se ignoran.
En esa colonialidad juega un papel importante la raza, la clase, la etnia, el trabajo y
el sexo como parámetros de jerarquización/clasificación social; la ciencia occidental
moderna/colonial como modo hegemónico de producir conocimiento; y el euro-
centrismo como modelo y actitud colonial frente al conocimiento. Como lo señala

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Las sociedades 79y los espacios geográficos

Grosfoguel (2006, p. 21), nadie escapa a la clase, lo sexual, el género, lo espiritual, lo
lingüístico, lo geográfico y las jerarquías raciales del «sistema mundo
moderno/colonial capitalista/patriarcal»; además, en las ciencias occidentales, el
sujeto que habla siempre está escondido, se disfraza, se borra del análisis. De esa
manera la «ego-política del conocimiento» de la ciencia occidental privilegia el mito del
«Ego» no situado que supuestamente asume un punto de vista universalista, neutral y
objetivo. Para el autor, en esa manera de producir conocimiento la ubicación
epistémica étnica/ racial/de género/sexual y el sujeto que habla están siempre
desconectadas. En ese sentido, se produce un mito sobre un conocimiento universal
fidedigno que cubre y/o disfraza a quien habla así como a su ubicación epistémica
geopolítica y cuerpo-política en las estructuras del poder/conocimiento coloniales
desde las cuales habla. Ese conocimiento no situado, deslugarizado, universal y de
visión omnipresente (el ojo de dios) es lo que Castro-Gómez llamó la perspectiva del
«punto cero» de la ciencia y de las filosofías eurocéntricas (Castro-Gómez, 2007). Para
Castro Gómez (2007, p. 88) el colonialismo epistémico de la ciencia occidental no es
gratuito. La hybris del punto cero (el modelo epistémico desplegado por la modernidad
occidental), se forma, precisamente cuando Europa inicia su expansión colonial por el
mundo, en los siglos XVI y XVII, acompañando las pretensiones imperialistas de
occidente. El punto cero sería entonces la dimensión epistémica de la colonialidad y
descolonizar el conocimiento significaría e implicaría descender del punto cero, hacer
evidente quien y desde dónde se produce ese conocimiento y considerar los otros y
sus conocimientos otros.
Lo anterior sugiere considerar la diferencia colonial tanto ontológica como
epistémica y poner ésta última en el centro del proceso de producción de
conocimiento, de manera tal que los conocimientos subalternizados ante el fenómeno
de la colonialidad del saber/conocimiento salgan a la luz. 6 Tanto la diferencia
ontológica colonial como la diferencia epistémica colonial están relacionadas con el
poder (explotación, dominación, control y conflicto). Así, la diferencia colonial, como
señala Maldonado Torres (2007, p. 147), puede ser entendida como el producto de la
colonialidad del poder, del saber y del ser.

2.3. Heterogeneidad histórico-estructural y

colonial en el mundo moderno/colonial /capitalista
Maldonado Torres (2007, p. 133) utiliza el concepto de heterogeneidad colonial
para referirse a las formas múltiples de sub-alternización y deshumanización
generadas en torno a la noción moderna de raza, idea surgida en relación con las
poblaciones originarias de América, cimentada tanto en el imaginario como en el
sentido común. La diferencia colonial y la colonialidad del poder estarían
acompañadas de ese fenómeno de heterogeneidad colonial. Esa

6
Los conocimientos subalternos son formas de conocimiento híbridas y transculturales así como modalidades de resistencia que
resignifican y transforman las formas de conocimiento dominantes desde el punto de vista de la racionalidad no eurocéntrica de
subjetividades subalternas que piensan desde epistemologías fronterizas.

79
 Eje

Las sociedades 80y los espacios geográficos

heterogeneidad es importante a la hora de comprender la constitución y las diferencias
espacio-temporales del desenvolvimiento económico, político y sociocultural del
sistema mundo moderno/colonial en general y del capitalismo en particular. En efecto,
Quijano (2007a) señala que la constitución y desenvolvimiento del sistema y del
capitalismo mundial, colonial y moderno se ha dado a través de la articulación de
dimensiones o elementos de existencia socionatural históricamente heterogéneos
(que se fundan en historias específicas y que provienen de espacios-tiempos distintos,
distantes y discontinuos) en torno a una estructura global común mediada por la
colonialidad del poder. En ese sentido, concibe el sistema mundo actual como una
totalidad heterogénea histórico-estructural con una matriz de poder específica que
llama «patrón de poder colonial».
El «patrón de poder colonial» aparece como un principio organizador que involucra
la explotación y la dominación ejercidas en múltiples dimensiones de la vida social,
desde las relaciones económicas, sexuales o de género hasta las organizaciones
políticas, las estructuras de conocimiento, las entidades estatales y los hogares
(Quijano, 2000). A través de dicho patrón o matriz se articulan y afectan dimensiones
de la existencia social y natural tales como la sexualidad, el género, la edad, la
autoridad, la subjetividad, el territorio y el trabajo. A su vez, como lo señala el autor, esa
matriz se constituye en punto de referencia para la clasificación y dominación social.
En esa perspectiva, los grupos o las clases sociales resultantes son heterogéneas,
discontinuas, conflictivas y están articuladas también de modo heterogéneo,
discontinuo y conflictivo, siendo la colonialidad del poder el eje que las articula en una
estructura común. Asimismo, como la estructura de relaciones es una articulación de
heterogéneos, discontinuos y conflictivos ámbitos y dimensiones, los lugares y
papeles no necesariamente tienen las mismas ubicaciones y relaciones en cada
ámbito de la existencia social, o en cada momento espacio-temporal (Quijano, 2007a,
p. 115). Así, el papel de alguien en el control del trabajo puede ser diferente respecto
del control del sexo, la autoridad colectiva y la subjetividad. Con ello se cuestiona la
idea eurocéntrica del sujeto histórico y se afirma la idea según la cual la distribución
de la gente en las relaciones de poder tiene el carácter de un proceso de clasificación,
desclasificación y reclasificación social, de manera tal que el poder está siempre en
estado de conflicto, distribución y redistribución.
La noción de «heterogeneidad estructural» de Quijano (2000, 2007a) implica la
coexistencia de múltiples formas de trabajo dentro de un proceso histórico, con lo cual
se cuestiona la tesis de la sucesión lineal de modos de producción. Asimismo, y en
contraste con el enfoque del sistema mundo, su «heterogeneidad estructural» implica
la construcción de una jerarquía racial/étnica global de carácter simultáneo en el
tiempo y el espacio, que es funcional a la constitución de una desigualitaria división
internacional del trabajo, con relaciones centro-periferia a escala mundial.
Para Quijano (2007a), en el capitalismo mundial, la cuestión del trabajo, la raza y el
género, son las tres instancias centrales respecto de las cuales se ordenan esas
relaciones conflictivas de poder / dominación / explotación. De esas tres instancias,
el trabajo (la explotación/ dominación), es la que se ubica como el ámbito central y
permanente. Por ello concibe al capitalismo como el patrón universal de control del

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 Eje

Las sociedades 81y los espacios geográficos

trabajo y de explotación social. Desde su perspectiva, la acumulación capitalista a
escala mundial opera usando de manera simultánea formas diversas de trabajo,
divididas, organizadas y asignadas de acuerdo con la racionalidad eurocéntrica racista
de la «colonialidad del poder» y pueden existir múltiples formas de acumulación que
también coexisten en forma simultánea. Con ello recalca que no hay una única lógica
de acumulación capitalista abarcante que pueda determinar las divisiones
étnicas/raciales y que siempre preceda a la formación de una cultura global, colonial,
eurocéntrica.7
No obstante, y como lo advierte la mayor parte de los decolonialistas, el
«capitalismo» es solo una de las múltiples constelaciones imbricadas del patrón
colonial de poder del «sistema mundial europeo moderno/colonial
capitalista/patriarcal». Es desde luego importante, hegemónica y no se reduce a lo
económico ni a lo cultural. En consecuencia, autores como Castro y Grosfoguel (2007)
entienden al capitalismo no solo como un sistema económico (paradigma de la
economía política) o cultural (paradigma de los estudios culturales/poscoloniales)
sino como una red global de poder integrada en una heterarquía de relaciones y
procesos socioeconómicos, políticos y culturales que configuran todo un sistema o
patrón global de poder.
En esa línea conceptual Grosfoguel (2006) entiende al capitalismo histórico como
un «sistema heterárquico» en el que el proceso de la incorporación de las periferias a
la acumulación incesante de capital estuvo constituido con jerarquías y discursos
homofóbicos, sexistas y raciales e imbricado con ellos. Además, señala que sus
sistemas políticos y económicos fueron configurados por su posición subordinada en
un sistema mundo capitalista organizado alrededor de una división internacional del
trabajo jerárquica.
Para Grosfoguel (2006) dada la imbricación del capitalismo con otras relaciones de
poder, eliminar los aspectos capitalistas del sistema mundo no sería suficiente para
destruir el actual sistema mundo y lograr una distribución igualitaria de la división
internacional del trabajo sería insuficiente para destruir los aspectos capitalistas.
Desde su perspectiva, los múltiples y heterogéneos procesos del sistema mundo, junto
con la predominancia de las culturas eurocéntricas constituyen una «colonialidad
global» entre los pueblos europeos/ euroamericanos y no europeos. Así, la
«colonialidad» está imbricada con la división internacional del trabajo, pero no puede
reducirse a ella. Asimismo, la jerarquía racial/étnica global de europeos y no europeos
forma parte integral del desarrollo de la división internacional del trabajo en el sistema
mundo capitalista (Grosfoguel, 2006 p. 30). En consecuencia, para transformar este
sistema mundo sería crucial destruir el «patrón colonial del poder» del sistema mundo
moderno/colonial como totalidad.

2.4. Propuesta de un pensamiento fronterizo y giro decolonial

7
Para el autor en cuestión, el racismo es constitutivo de la división internacional del trabajo y de la acumulación capitalista a escala
mundial, y está imbricado con ellas.

81
 Eje

Las sociedades 82y los espacios geográficos

Dado que el sistema mundo moderno/colonial capitalista/patriarcal euro
norteamericano se ha expandido por el planeta a través de la colonialidad de poder,
del ser y del saber, ha influenciado las múltiples culturas que ha encontrado a su paso
desde una posición de superioridad y es autista frente a las cosmologías y
epistemologías del mundo no occidental. No obstante, su expansión colonial e
imperial no ha estado exenta de resistencias: los nacionalismos y fundamentalismos
del tercer mundo parecen dar cuenta de ello. Pero dichas respuestas no constituyen
alternativas al mismo, ya que como lo advierte Grosfoguel (2006), el nacionalismo
ofrece soluciones eurocéntricas a un problema eurocéntrico global y reproduce la
colonialidad del poder interna en cada estado-nación al reafirmar el estado-nación
como el lugar privilegiado del cambio social, mientras que los fundamentalismos anti-
modernos reproducen el etnocentrismo.
Frente a esa situación autores como Mignolo y Escobar proponen un «pensamiento
fronterizo crítico» o pensamientos de frontera. Dichos pensamientos constituyen una
respuesta epistémica desde lo subalterno al proyecto euro/norteamericano de la
modernidad/colonialidad capitalista. A través de las epistemologías fronterizas se
subvierte y/ o redefine el discurso de la modernidad desde las cosmologías y las
epistemologías de lo subalterno colonizado, hacia una lucha por la liberación
descolonial y transformación de las prácticas socioeconómicas y políticas más allá de
las construcciones y concepciones impuestas por la modernidad
/colonialidad/capitalista euronorteamericana.
El pensamiento fronterizo aparece así como una respuesta descolonial
transmoderna o alter moderna de lo subalterno a la modernidad/
colonialidad/capitalista. Ejemplos de esto son las luchas de algunas comunidades
negras e indígenas de Colombia, Ecuador y Bolivia así como de los zapatistas en
México. Las primeras redefinen y en cierta manera trasforman el estado nacional en
plurinacional, la cultura universal en pruriversal, los derechos del hombre en los
derechos de todos, la democracia representativa en participación democrática
además de reivindicar otros maneras de conocer y concebir el mundo. Los zapatistas,
por su parte, aceptan la noción de democracia, pero la redefinen desde la práctica y
las cosmologías indígenas, definiéndola como «el mandar obedeciendo»; así mismo
redefinen el conocimiento como el proceso de “mirar mirando el mirar del otro”
teniendo presente que “todos conocemos y somos iguales, pero distintos”. Esos
conocimientos y prácticas fronterizas, según lo señala Escobar (2005), generan la
necesidad y caminos para la construcción de Mundos y conocimientos de otro modo
así como de nuevas teorías de las prácticas y nuevas prácticas de las teorías que
permitan avanzar en la comprensión y liberación de la modernidad/colonialidad
eurocentrada.
Para desentrañar y superar los fenómenos de la colonialidad, el proyecto decolonial
también advierte la necesidad de avanzar hacia un pensamiento heterárquico
decolonial que permita conceptuar las realidades socioeconómicas y culturales con
un lenguaje que desborbe el paradigma moderno/euro céntrico y que permita una
mejor comprensión de las realidades históricas y contemporáneas (Castro y
Grosfoguel, 2007); un pensamiento decolonial que articule genealogías y

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 Eje

Las sociedades 83y los espacios geográficos

epistemologías desperdigadas por el planeta y ofrezca modalidades
socioeconómicas, políticas y culturales otras. El pensamiento fronterizo constituye
una opción en ese sentido.
Para Mignolo (2007) el pensamiento decolonial tendría como razón de ser y como
objetivo principal la decolonialidad del poder, ello es, de la matriz colonial de poder.
Para ello sería necesario un giro decolonial (una descolonización epistémica,
ontológica y práctica). El giro decolonial para el autor “es la apertura y la libertad del
pensamiento y de formas de vida otras (economías-otras, teorías políticas-otras); la
limpieza de la colonialidad del ser y del saber; el desprendimiento de la retórica de la
modernidad y de su imaginario imperial articulado en la retórica de la democracia”
(Mignolo, 2007, p. 29-30). Ese giro según Maldonado Torres (2007, p. 159-160) implica
una cambio en la actitud del sujeto práctico y de conocimiento ante la
modernidad/colonialidad, y se funda en el grito de espanto del sujeto colonizado ante
el descubrimiento, duda y/o reconocimiento de su colonialidad y ante la
modernidad/colonialidad. A partir de ello sugiere que el pensamiento de-colonial
puede tener elementos modernos o posmodernos, pero ellos no pueden ser ni los más
centrales ni constantes.

2.5. Afirmación de la pluriversidad e

interculturalidad
Asociado a la crítica del universalismo eurocentrista y a la transmodernidad,
pensamientos y prácticas de frontera la perspectiva decolonial afirma las propuestas
de pruriversalidad e interculturalidad de grupos subalternos de América latina. Para
Walsh (2007) la interculturalidad tiene una significación, ligada a geopolíticas del lugar,
que se funda en la diferencia colonial, surge de la resistencia de las comunidades
negras e indígenas frente a la modenidad/colonialidad y hace parte de la construcción
de un proyecto ligado a la descolonización y trasformación social, económica, política
y cultural. Forma parte de un pensamiento otro construido desde el lugar político de
los grupos subalternos, que contrasta con el multiculturalismo occidentalizante. En
efecto, y según lo señala la autora, para la CONAIE del Ecuador, la interculturalidad es
un principio ideológico clave en la construcción de una nueva democracia
anticolonialista, antisegregacionista, antiimperialista y anticapitalista que garantiza la
máxima y permanente participación de los pueblos y nacionalidades indígenas en las
tomas de decisiones. Permite, además, la participación e incorporación de miradas
varias y otras (pluridiversas) en la construcción de procesos socioeconómicos y
políticos alternativos.
Un aspecto importante es que la interculturalidad, introduce y saca a la luz el juego
de la diferencia colonial que el multiculturalismo esconde. Con ello, se introduce la
dimensión colonial del poder no considerada en las discusiones relativistas de la
diferencia cultural. Esa diferencia colonial como la interculturalidad misma no son
simples conceptos descriptivos sino indicativos de realidades histórico-estructurales

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 Eje

Las sociedades 84y los espacios geográficos

que señalan, además, la existencia de colonialidad y diferencias en el espectro amplio
de la vida sociocultural, política y económica.

3. Algunos aportes de la
perspectiva decolonial a la
construcción de Otra economía, social
y política
Ante la configuración de un sistema mundial moderno/capitalista mediado por la
colonialidad global del poder y a partir de la creciente mercantilización,
subalternización, y explotación de la naturaleza, de las personas y de las culturas, ese
sistema de poder moderno/colonial/capitalista parece estar participando activamente
en la generación de problemáticas de orden local y global (como las crisis ecológicas,
las desigualdad socioeconómicas, la exclusión y la dominación de amplios grupos
poblacionales), las cuales afectan de manera negativa las condiciones materiales y
socioculturales para la reproducción ampliada de la vida de todos y para la
emancipación social (de los grupos subalternos, principalmente).
En ese contexto, y dada la influencia de la modernidad/colonialidad capitalista en la
generación y profundización de esas problemáticas, la descolonización económica,
política, epistémica y sociocultural aparecen como necesidades y como condiciones
fundamentales para la transformación del heterárquico sistema de poder generador
de esos problemas, y para la emancipación social del mismo. La descolonización,
como lo señala Quijano (2000, p. 15) es el piso necesario de toda revolución social
profunda; la descolonización social, material e intersubjetiva es, además, condición
de todo proceso de democratización. En ese sentido, la perspectiva decolonial tiene
importantes aportes para hacer. En éste trabajo solo consideraremos algunos
aspectos en relación con la economía- social y política.

3.1. Contribuir a resignificar lo económico y a

visualizar otras economías –sociales y políticas
Los discursos y los paradigmas hegemónicos – en el campo económico y de las
ciencias sociales - han contribuido a instalar en el imaginario social la idea moderna y
eurocéntrica según la cual, en todos los tiempos y lugares, existe la economía como
una esfera separable de la sociedad, de la ética, del ambiente natural y de la política.
En el marco de esa fragmentación de la vida socio-natural le correspondería a la
ciencia económica el estudio de lo económico, ello es, de las leyes que gobiernan la
producción, la reproducción y la distribución de la riqueza material y/o del uso eficiente
de recursos escasos en la producción, intercambio y consumo de bienes y servicios.

84
 Eje

Las sociedades 85y los espacios geográficos

Esos de hecho han sido los respectivos objetos de estudio otorgados a la economía
política (en las versiones clásicas y marxistas) y a la economía formal (en las
tradiciones neoclásicas y sus variantes). Esas perspectivas universalizantes y
eurocéntricas, sobre un presupuesto de racionalidad humana y de modernidad- tratan
de explicar cómo funciona lo económico -el capitalismo y el mercado en particular- y
de justificar lo económico en el progreso material, sin cuestionar sus fundamentos y
sentidos. Ello debido a que la economía -como ciencia y disciplina moderna- ha sido
abordada como un conocimiento positivo y racionalista dirigido a un fragmento del
ente (la producción, distribución y consumo de valores de uso y de cambio) de manera
tal que su propia epistemología excluye la pregunta que interroga los fundamentos y
sentidos de las teorías y prácticas “económicas” que realizamos.
Esas perspectivas modernizantes y eurocéntricas también han colonizado el
espacio de estudio de lo económico y recientemente, con el desplome de la URSS, con
la globalización de las estrategias de acumulación capitalista y con el despliegue de
la mercadología neoliberal, han contribuido a totalizar la economía mercantil
capitalista como la única economía realmente existente y posible, y con ello, han
ayudado a invisibilizar pensamientos y prácticas socioeconómicas no mercantiles y
no capitalitas. Parte del aporte de la perspectiva decolonial en el espacio de lo
económico, consiste precisamente, en advertir el carácter modernizante y colonial de
esas perspectivas, y contribuir tanto a posibilitar como a visualizar la existencia de
otros modos de conocimiento y significación de lo económico (otras ontologías y
epistemologías de lo económico) así como de prácticas y propuestas
socioeconómicas no capitalistas (otras prácticas de lo económico).
En relación a la significación de lo económico, algunos autores (Polanyi, 1994
{1977}; Coraggio 2007a) han afirmado la posibilidad y la necesidad de existencia de
modos de entender lo económico en un sentido sustantivo y antropológico (como un
proceso institucionalizado entre el hombre y la naturaleza, que orienta e integra las
prácticas “económicas” en la vida social en la dirección de la satisfacción de las
necesidades humanas/sociales y de la reproducción de la vida) en contraposición a
las perspectivas fragmentarias y formalistas en boga. Hinkelamert & Mora (2005), por
su parte, resignifican la economía moderna en el sentido de posibilitar una economía
para la vida que garantice las condiciones materiales para la reproducción de la vida
humana en comunidad, ante el hecho evidente que el sistema capitalista destruye la
fuentes originarias de toda riqueza (el ser humano y la naturaleza exterior) y que no
existen mecanismos socio-naturales automáticos que garanticen ni la liberación de la
dominación, ni la reproducción del circuito de la vida –humana y no humana. Otros
autores como Escobar (2001, 2005) y Gibson-Graham (2007) advierten, además, que
en el lugar es posible identificar comunidades con diferentes maneras de
significar/resignificar la economía, diversas prácticas y diversos modos de
producir/reproducir conocimientos sobre lo económico.
En cuanto a las prácticas y propuestas económicas no capitalistas Santos &
Rodríguez (2007) identifican - en diversos lugares del planeta- la existencia de diversas
alternativas de producción, tales como el asociativismo, el cooperativismo, el
socialismo de mercado, la economía popular/solidaria, el desarrollo

85
 Eje

Las sociedades 86y los espacios geográficos

alternativo y las alternativas al desarrollo. Quijano (2007b) y GibsonGraham
(2007) también advierten la existencia de diversas modalidades de economías
comunitarias y sistema de producción no capitalistas, en diversas partes del mundo.
En América latina también es posible identificar la existencia y el resurgimiento de
perspectivas, prácticas y propuestas que se presentan como opciones alternativas
frente a la economía de mercado capitalista. Ellas son la economía solidaria (Singer,
2007; Gaiger, 2007), la economía para la vida (Hinkelammert & Mora, 2005), la
economía social y del trabajo (Coraggio: 2007a, 2007b).
Algunos de los méritos de estas últimas perspectivas consisten en poner de
manifiesto que toda economía es social y política (en tanto construcción social, que
implica relaciones de poder), en visualizar la existencia de prácticas económicas no
capitalistas, y en advertir que existen opciones económicas diferentes tanto al
capitalismo como al socialismo centralizado. Visualizar y potenciar esas prácticas y
propuestas no capitalitas es un aspecto importante para posibilitar horizontes y
mecanismos de transformación societal. No obstante, la centralidad y la insistencia,
de esas perspectivas, en la producción de una economía alternativa al capitalismo
(como si la economía fuese el fundamento o la instancia natural de la existencia social
y como si el sistema de poder/dominio se redujera al capitalismo) revela un marco
interpretativo que sigue reproduciendo el imaginario moderno / colonial /
capitalocentrista y econocentrista de los paradigmas económicos pre-existentes. En
ese sentido es importante hacer un esfuerzo por descolonizar tanto los enfoques de
economía política como las emergentes perspectivas, propuestas y prácticas de
economía social/solidaria/ para la vida.

3.2. Contribuir a la descolonización de la economía social y

política

Grosfoguel (2006) señala que los paradigmas de la economía política convencional

y el análisis del sistema mundo al no derivarse de implicaciones epistemológicas y
teóricas de la crítica epistémica que vienen de lugares subalternos en la línea divisoria
colonial, siguen produciendo conocimiento desde la perspectiva del ojo de dios en el
«punto cero» del hombre occidental. Esto habría llevado a importantes problemas en
la forma en que se conceptualiza el capitalismo global y el «sistema mundo» y a una
reproducción de la colonialidad del saber. A partir de ello propone una descolonización
tanto de la economía política como del enfoque del sistema mundo a través de una
epistemología descolonial que asuma abiertamente una geopolítica descolonial del
conocimiento como punto de partida.
Las anteriores críticas también aplican a las emergentes perspectivas de la
economía social/solidaria/para la vida. En efecto, esas perspectivas aunque
constituyen una importante crítica al capitalismo, en lo fundamental no cuestionan los
elementos modernizantes/coloniales del patrón de poder y contribuyen a reproducir la
colonialidad del conocimiento. Ello debido, en parte, a que su matriz histórica de
conocimiento y de significación se deriva en buena medida de epistemologías y

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 Eje

Las sociedades 87y los espacios geográficos

ontologías modernas/ occidentales (euronorteamericanas), dentro de las cuales se
privilegian las ideas de pensadores como Marx y Polanyi. A partir de ellas hacen una
crítica marxista-sustantivista (eurocéntrica) al capitalismo, reproduciendo el
eurocentrismo y la colonialidad del saber. Su propósito es contribuir a la trasformación
del sistema de dominación existente y posibilitar alternativas económicas
descoloniales, se tendría que hacer un esfuerzo de descolonización. Para avanzar en
ese sentido habría que considerar en las propuestas no solo las prácticas sino también
las propuestas, epistemologías y ontologías de los grupos subalternizados. A partir de
allí sería posible ampliar los horizontes de conocimiento, significación y acción para
poder pensar y realizar alternativas a la economía capitalista y al patrón de poder
moderno/colonial en su conjunto.
Algunos esfuerzos han hecho, al respecto, algunos representantes de la perspectiva
latinoamericana de economía social/para la vida – como Coraggio (2007a, 2007b)-
estableciendo algunos puntos de encuentro entre sus propuestas y las de algunos
grupos subalternos (indígenas, campesinos, trabajadores autogestionados urbanos,
entre otros). 8 La inclusión de dichos grupos en esa perspectiva se ha dado
considerándoles actores económicos y sociopolíticos relevantes en el devenir de
América latina. No obstante, en esa perspectiva - como en las demás propuestas de
constitución de Otra economía- la inclusión política y socioeconómica de los grupos
subalternos latinoamericanos sigue siendo incompleta (las comunidades afro-
descendientes, homosexuales y de mujeres, raramente se consideran) mientras que la
inclusión epistémica y ontológica de dichos grupos prácticamente no se ha producido;
la descolonización del saber y del ser tampoco se ha dado de manera significativa. En
ese sentido hay un importante camino por recorrer y explorar.
La descolonización del saber y del ser son condiciones indispensables para poder
liberar la subjetividad e intersujetividad del control eurocéntrico y del dominio
moderno/colonial/patriarcal/capitalista así como para posibilitar subjetividades
descolonizadas u otros modos de ser y de conocer. Esas subjetividades
descolonizadas y esos otros modos de conocer también pueden contribuir a la
configuración y desarrollo de prácticas económicas no capitalistas y/o a la liberación
de las prácticas económicas del patrón de poder moderno/colonial/capitalista. Ello
se daría en la medida en que las subjetividades emergentes en las relaciones sociales
se correspondan y se complementen con las materialidades económicas alternativas,
de tal manera que posibiliten la descolonialidad del poder, ello es, subversión y la
liberación del patrón de poder/dominio moderno/colonial/capitalista.
La descolonialidad del poder, como lo advierte Quijano (2008) es central para
pensar y posibilitar alternativas verdaderamente emancipatorias del patrón de poder
vigente. A ello podrían contribuir las perspectivas y propuestas de economía

8
Coraggio (2007a) concibe la economía social como una propuesta transicional y trasformadora de practicas económicas, desde el
interior del sistema de economía mixta existente (conformado por los subsistemas de economía capitalista, estatal y popular), en
dirección a otra economía, otra sociedad y otro sistema socioeconómico (organizado por el principio de de la reproducción ampliada de la
vida, en contraposición al principio de reproducción ampliada del capital). Se trata de una economía socialmente conciente de la sociedad
a la cuál contribuye a producir y a reproducir.

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 Eje

Las sociedades 88y los espacios geográficos

social/solidaria/ para la vida en la media en que logren su descolonización y alimenten
el debate sobre la colonialidad/descolonialdad del ser, del saber y del poder.

3.3. Comprender y construir a partir de las

diferencias y la diversidad económica
Otros autores como Escobar (2005) señalan que los análisis y los paradigmas
económicos invisibilizan las prácticas de diferencia económica, dadas las tendencias
totalizantes y capitalogocentristas de sus discursos. Estos análisis, en suma, habrían
tendido a reducir las formas y diferencias económicas a los términos de lo Mismo,
esto es, a los términos propuestos por el proyecto moderno/colonial /capitalista. Esta
crítica está dirigida principalmente a los paradigmas económicos liberales y
marxistas. No obstante, y en cierta medida también puede aplicarse a la perspectiva
de la economía social/solidaria – europea, canadiense y latinoamericana.
La perspectiva de la economía social, en general, y la latinoamericana, en particular,
han hecho un esfuerzo por reconocer y conceptuar las diferencias económicas en el
marco del sistema social capitalista, a través de la identificación de la existencia de
una economía mixta, con diferentes formas organizativas y lógicas en sus
subsistemas (capitalista, estatal y popular). No obstante, esas diferencias se
presentan en un esquematismo marcado por la impronta modernista, mientras que su
origen histórico no es examinado y su fundamento se reduce a lo económico-
capitalista. Con ello se reproduce el capitalogocentrismo y se excluyen los elementos
histórico-estructurantes de los procesos de constitución de las economías y de las
diferencias así como el papel que juega la colonialidad en esos procesos. En otros
términos, se advierte la existencia de economías mixtas y de diferencias económicas
pero no el origen y la razón de ser de ellas.
Una manera de superar las dificultades anteriores y un aporte de la perspectiva
decolonial podría consistir en advertir que la economía mixta está articulada en una
matriz heterárquica de poder (en una estructura común) que trasciende lo económico
y lo capitalista y en reconocer la existencia de una diversidad de formas económicas
(indígenas, campesinas, populares, comunitarias, urbanas, estatales, capitalistas, no
capitalistas, etc.) con singularidades históricas y sustantivas a partir de las cuales
pueden desarrollarse prácticas económicas alternativas. A éste último respecto,
Gibson & Graham (2007) y Arturo Escobar (2005) sugieren que para pensar en
opciones económicas alternativas hay que examinar la diversidad de modos de
producción, de significación y de vida -existentes y posibles.
Escobar (2005, p. 89-90) también sugiere comprender la diversidad y la diferencia
económica en términos de diferencia colonial, y a partir de ello repensar economías
otras y realizar prácticas económicas otras como parte de un proyecto decolonial
más amplio. Advierte la necesidad de constituir proyectos de transformación mundial
con base en prácticas de diferencia cultural, ecológica y económica tendientes
a mundos y conocimientos de otro modo, que a su vez contribuyan a generar nuevos

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 Eje

Las sociedades 89y los espacios geográficos

imaginarios económicos; imaginarios que permitan una efectiva y práctica resistencia
contra el aparentemente todopoderoso imaginario del mercado global así como
contrarrestar los avances de los procesos de diferencia colonial y de colonialidad
global. Una tarea que está por delante, en esa dirección, es comprender la genealogía
de las diferencias económicas coloniales, teorizar tanto la unidad como la ubicuidad
económica así como la heterogeneidad colonial, y documentar las practicas de
diferencia económica. Esto podría ayudarle a la economía social y política a
comprender la genealogía y el desenvolvimiento de las economías
mixtas/heterogéneas así como su unidad y diversidad en el marco del sistema mundo
moderno/colonial/capitalista.
Una mejor comprensión de la heterogeneidad o de la diferencia económica colonial
en sus aspectos epistémicos y ontológicos (la colonialidad del conocimiento y del ser
económico) también podría ofrecer un novedoso marco para producir otros
conocimientos sobre lo económico, para la comprensión de las subjetividades
económicas, para pensar y posibilitar intersubjetividades emancipadoras.

3.4. Lugarizar las economías

Si se parte de la premisa decolonial según la cual tanto el pensamiento, como el ser
y las prácticas están lugarizados, una de las implicaciones de ello es reconocer que
las economías también están lugarizadas, y por tanto, tienen sus singularidades. Esto
parece obvio, pero sin embargo constituye uno de los vacíos de los abstractos,
universalistas, totalizantes y globalizantes paradigmas económicos (marxistas y no
marxistas). La incorporación del “lugar” en un proyecto económico alternativo y
descolonial puede darle alcances importantes. En el lugar se conecta no solo la
ecología, el cuerpo y los procesos económicos, culturales y sociopolíticos sino que
también se materializa la colonialidad del poder y la diferencia colonial; allí también se
articula lo global y local y constituye un espacio que sirve como plataforma epistémica,
ontológica y práctica que puede ser ocupado por muchos sujetos. En ese sentido,
constituye el espacio de los subalternos, desde donde se puede desestructurar la
heterarquía del patrón global de poder dominante y materializar un proyecto
descolonial transformador. En el lugar también se expresan los conflictos y las
diferencias culturales, ecológicas y económicas, constituyendo un espacio desde el
cual se pueden examinar las lógicas de las diferencias y contrarrestar las tendencias
homogenizantes de la globalización, de la modernidad y de la economía capitalista
dominante.
Como lo advierte Escobar (2005, p. 90) los lugares no son nunca totalmente
capitalistas, sino que son habitados por la diferencia económica, con el potencial de
devenir en algo otro, una economía otra. Ello sugiere repensar la economía desde la
perspectiva de la diferencia, lugarizar tanto la diferencia como las economías y ser
capaces de vincular los fenómenos de diferencia colonial y colonialidad global con
proyectos o políticas lugarizadas descoloniales. Ello sugiere otra tarea que consiste
en reevaluar, pensar y hacer políticas y acciones locales/descoloniales sobre lo

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 Eje

Las sociedades 90y los espacios geográficos

económico, articuladas globalmente con políticas, prácticas y economías (alternativas
a la modernidad/colonialidad/capitalistas) gestadas en y desde diversos lugares.

3.5. Hacia un sistema descolonial alter-

capitalista
Dada la heteratarquía del patrón de poder colonial y global, la descolonización no
puede reducirse sólo a lo económico. Requiere una transformación más amplia de las
jerarquías sexuales, ontológicas, epistémicas, políticas, espaciales y raciales del
sistema mundo moderno/colonial/capitalista. Ello nos desafía a pensar sobre el
cambio, la liberación y la transformación no en una forma reduccionista sino en una
perspectiva que nos permita dar cuenta de la complejidad del sistema y de la
trasformación.
Como señala Grosfoguel (2006) y Quijano (2007b) no podemos pensar la
descolonización en términos de conquistar el poder logrando control sobre el Estado
porque la colonialidad global no puede reducirse a la ausencia o la presencia de una
administración colonial, ni al control de la autoridad pública/colectiva. Tampoco basta
con ocuparnos de la liberación de la explotación del trabajo porque la dominación
antecede, articula y trasciende a la explotación. Se necesita avanzar hacia la
construcción de prácticas, propuestas y proyectos heterárquicos descoloniales,
interculturales y pluriversos, donde lo económico y lo estatal puede tener un papel
relevante pero no el único y no necesariamente el más importante; donde los aspectos
comunes no opaquen las singularidades, ni viceversa. Para ello es importante
posibilitar espacios democráticos que permitan avanzar hacia la socialización del
poder; hacia la democratización del control de las áreas básicas de existencia socio-
natural (el trabajo, la sexualidad, la autoridad colectiva, la subjetividad y la naturaleza)
y sus productos; posibilitar espacios que, como dicen los zapatistas, permitan «luchar
por un mundo donde otros mundos sean posibles». Pensar y potenciar esas
propuestas, prácticas y proyectos es un camino que apenas se abre. Avanzar en esa
dirección es lo que está por delante.
Para contribuir a ello quizá sea importante considerar e incorporar algunas de las
reflexiones del Viejo Antonio del subcomandante Marcos quien en algún momento de
su vida y desde algún lugar de nuestro mundo nos dijo “tenemos que aprender a mirar
mirando el mirar del otro, porque mirando el mirar del otro nacen muchas miradas que
nos permiten mirar que el mundo puede ser mejor y mirarnos a nosotros mismos
caminado la historia que todavía falta”.

BIBLIOGRAFIA
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