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DIGIT SPAN: Análisis de la memoria de trabajo y la memoria a corto plazo

Experiment Findings · November 2020

DOI: 10.13140/RG.2.2.16272.43524

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Bruna Alves Tourón

University of Santiago de Compostela
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PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA
Actividad complementaria al Tema 2

DIGIT SPAN:

Análisis de la memoria de
trabajo y la memoria a corto
plazo
Bruna Alves Tourón
I1
 2

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 3
METODOLOGÍA 4
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 5
CONCLUSIÓN 11
REFERENCIAS 11
 3

INTRODUCCIÓN
Para comenzar este trabajo hay que explicar qué es la ​memory span​. Esta es la
cantidad de elementos que una persona puede recordar en orden tras haber sido
expuestos. El interés por lo que puede llegar a abarcar la memoria se remonta a 1887,
cuando el profesor británico John Jacobs aplicó un test a sus alumnos que consistía en
que repitieran una serie de dígitos creciente tras haberlos recitado. De ese sencillo test
floreció la prueba de Dígitos que posteriormente se incluyó en la escala, desarrollada
por Wechsler, de inteligencia WAIS (Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos),
gracias a la cual se popularizó. Para realizar la prueba de Jacobs, los estudiantes
hicieron uso de su memoria de trabajo (MT) y de su memoria a corto plazo (MCP).

Así, para adentrarnos en el corazón de este trabajo, hay que tener muy clara la
diferencia entre MT y MCP. Mientras la primera se enmarca en un modelo
multicomponente (Baddeley y Hitch; 1974 cit. en Baddeley, 2018) el cual se centra en el
espacio de trabajo temporal dinámico en el que se mantiene y manipula la información
que posibilita el aprendizaje, razonamiento y comprensión; la segunda, en un modelo
multialmacén (Atkinson y Shiffrin; 1968 cit. en Baddeley, 2018) centrado en la cantidad
de información capaz de retener, además de en la duración de esta retención. De esta
forma, la MCP tiene como función básica repasar la información para impedir su olvido
antes de ser transferida a la memoria a largo plazo (MLP).

Sin embargo, el importante papel de la MT no fue olvidado, por lo que desarrolló

el paradigma de la tarea dual (Baddeley y Hitch; 1974 cit. en Baddeley, 2018). Este
paradigma dice que si la MCP está saturada de información y se le añade una nueva
tarea que exija su funcionamiento, el rendimiento en la ejecución de esta segunda tarea
se verá disminuido. De esta forma, la MCP solo sería un componente más de un
sistema más complejo, la MT, ya que los sujetos pueden razonar con precisión a pesar
de tener la MCP saturada.
 4

Por otro lado, Baddeley y Hitch (1974; cit. en Baddeley, 2018) definieron en
mayor profundidad los componentes de la MT siendo estos: la agenda visoespacial, el
ejecutivo central (un sistema de control atencional de capacidad limitada) y por último,
el bucle fonológico, compuesto a su vez por un sistema de control articulatorio
encargado del repaso verbal y un almacén fonológico, el cual funciona como un
sistema de almacenamiento temporal. Sin embargo, este modelo fue revisado y
levemente modificado por Baddeley. Este le atribuía una función separada al Ejecutivo
central, un sistema que pasaría a considerarse puramente atencional (Baddeley, 2000;
cit. en Baddeley, 2018). Entonces, ¿Qué componente cumple las funciones previamente
atribuidas al Ejecutivo? El Buffer episódico, un sistema limitado de almacenamiento
temporal que mantiene la integración de escenas concretas y además, funciona como
una interfaz entre sistemas que usan diferentes códigos (por ej. recordar dígitos y
ordenarlos de menor a mayor).

Al final del trabajo se podrán ver reflejadas las teorías previamente

mencionadas.

METODOLOGÍA
Para este trabajo se seleccionaron tres participantes (n=3) de ambos géneros: el
participante 1 de 22 años, el participante 2 de 30 años y la participante 3 de 20 años. A
esta reducida muestra se le aplicó la prueba de Dígitos comprendido en uno de los
tests de inteligencia más usados: la WAIS-IV. Dígitos es una de la escala que mide la
MT de este conocido test de inteligencia. Esta prueba está subdividida en tres tareas:
Dígitos en orden directo (DD), Dígitos en orden inverso (DI) y dígitos en orden creciente
(DC). En la primera tarea el participante repite los números que ha dicho el examinador
en el mismo orden, en la segunda al revés y en la tercera, ordena los números de menor
a mayor. A su vez, cada tarea está compuesta por 8 ítems para los cuales se disponen
de dos series de números diferentes. Así, cada serie repetida correctamente, supone un
punto de la puntuación directa.

Hay dos posibles formas de cuantificación de los resultados (Weschler, 2012):

 5

1. Las puntuaciones de procesamiento DD, DI y DC que se calculan a partir

de las puntuaciones directas totales, siendo el sumatorio de aciertos en
cada prueba.
2. Las puntuaciones de procesamiento SpanDD, SpanDI y SpanDC que
corresponden con el número de dígitos recordado en la última serie dicha
correctamente.

De esta forma, se procedió a recitar las series a los participantes para luego
anotar sus resultados.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Para comenzar, se procedió anotando los respectivos aciertos y errores de cada
participante en sendas hojas de prueba para luego sumar las puntuaciones directas
totales. Esto se ve reflejado en la ​tabla 1​:

Tabla 1. Puntuaciones directas totales

DD DI DC SpanDD SpanDI SpanDC

Participante 9 12 8 6 7 6
1

Participante 13 12 11 8 7 7
2

Participante 14 14 10 9 8 6
3
 6

Gráfica 1. Puntuaciones directas totales

A continuación, se calcularon las puntuaciones escalares usando las tablas

baremadas para sus respectivas franjas de edad (Wechsler, 2012). De esta forma, las
puntuaciones obtenidas por los participantes se comparan con la población general de
sus respectivas edades. Esto puede verse en la ​tabla 2​:

Tabla 2. Puntuaciones escalares

DD DI DC

Participante 1 9 14 9
(22 años)

Participante 2 15 14 13
(30 años)

Participante 3 17 17 12
(20 años)
 7

Gráfica 2. Puntuaciones escalares

De esta forma, para interpretar la gráfica 2 hay que tener en cuenta que la media
de las puntuaciones escalares se encuentra en 10 y la desviación típica en 3. Además,
también se debe saber la distancia de los resultados de los participantes con respecto
a la media de las puntuaciones escalares. Esto queda reflejado en la ​tabla 3 ​(Weschler,
2012):
Tabla 3: Desviación típica respecto a la media

DD DI DC

Participante 1 -1/3 +1 1/3 -1/3

(22 años)

Participante 2 +1 2/3 +1 1/3 +1

(30 años)

Participante 3 +2 1/3 +2 1/3 +2/3

(20 años)
 8

Así, tanto el participante 2 como la participante 3 tienen rendimientos superiores

a la media en las tres pruebas, siendo bastante consistentes. El participante 2 está a
una desviación típica y dos tercios de la media en DD, a una desviación típica y un tercio
en DI y a una desviación típica en DC. Al igual, la participante 3 está a dos desviaciones
típicas y un tercio sobre la media tanto en DD como en DI y a dos tercios de desviación
típica en DC.

Por otro lado, el participante 1 tanto en la prueba de Dígitos en orden directo

como en la de Dígitos en orden creciente se halla un poco por debajo de la media (un
tercio de desviación típica en DD y DC), mientras que su rendimiento asciende en la de
Dígitos en orden inverso, puntuando sobre la media una desviación típica y un tercio.

Tras esto, se calcularon los percentiles para las diferentes puntuaciones en los
que se encuentra cada participante, lo cual se ve en la ​tabla 4​:

Tabla 4. Percentiles

DD DI DC

Participante 1 37 91 37
(22 años)

Participante 2 95 91 84
(30 años)

Participante 3 99 99 75
(20 años)
 9

Gráfica 4. Percentiles

En la ​gráfica 4 se puede ver el porcentaje de personas que tienen un rendimiento

inferior al de cada participante y por tanto, calcular el porcentaje de personas que
tienen uno superior. Así, el participante 1 para la prueba DD es superado por el 63% de
la población; en la DI, solo por el 9% y en la DC, otra vez por el 63%. Por otro lado, el
participante 2 en la prueba DD es superado por 5% de la población; en DI, por el 9% (al
igual que el participante 1) y en DC, por el 16%. Por último, la participante 3 tanto en la
prueba DD como en la DI solo es superada por el 1% de la población, lo cual sufre una
recaída en DC, prueba en la que es superada por el 25% .

Con todos los datos sobre la mesa, procedo a continuación a realizar un análisis
lo más exhaustivo posible.
 10

Para comenzar, hay que entender qué se trabaja con cada tarea. Con la prueba
de Dígitos en orden directo se evalúa el aprendizaje mecánico y la memoria, además de
la atención, la codificación y el procesamiento auditivo. Con Dígitos en orden inverso, la
memoria de trabajo, la transformación de la información, la manipulación de las
representaciones mentales y la imaginación visoespacial. Y para finalizar, con Dígitos
en orden creciente, la memoria de trabajo y la manipulación de las representaciones
mentales (Weschler, 2012). Por tanto, aunque sean tareas muy similares, se trabajan
capacidades diferentes.

Para comprender los procesos mentales que ocurren en cada tarea, se tiene que
volver al marco teórico introductorio. En todas las pruebas entran en juego todas los
componentes de la MT (Baddeley y Hitch, 1974; cit. en Baddeley). Comenzando por el
Ejecutivo central, este es esencial en cada una de las pruebas, ya que se encarga del
enfoque atencional, es decir, de dirigir la atención a la tarea realizada para integrar y
procesar la información. Además, también permite dividir la atención entre dos o más
tareas, como bien ocurre en las pruebas DI y en DC. Si este componente atencional
falla, el rendimiento cae en picado. Otro componente esencial de la MT es la Agenda
visoespacial, responsable de la creación de imágenes mentales y su manipulación. Esto
es relevante sobre todo en las pruebas DI y DC, en las que una estrategia es imaginarse
mentalmente las secuencias para luego manipularlas mentalmente. Por otro lado, el
Bucle fonológico es un componente importante para las tres tareas, ya que este
funciona como un sistema de control articulatorio y almacén fonológico, gracias al cual
por repasos subvocales se mantiene la información en la memoria temporalmente. Así,
este componente tiene una amplitud limitada como bien puede verse en la ​tabla 1
(SpanDD, SpanDI y SpanDC). La media es recordar entre 6-8 dígitos, por lo que los tres
participantes, en este ámbito, se encuentran dentro de lo normal con la única excepción
del participante 3 en la prueba DD, superando en un dígito el rango medio. Por último
pero no menos importante, hay que añadir el Buffer episódico (Baddeley, 2000; cit. en
Baddeley, 2018), que tras la revisión del modelo previo, se encarga de almacenar
escenas determinadas además de relacionarse con el resto de componentes.
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11

CONCLUSIÓN
Para finalizar, se puede ver la complejidad y la evolución en la comprensión de la
MCP y la MT, pasando del misterio y la ignorancia a las comodidades del estudio
sistemático. Gracias a los participantes de este estudio, se pudo aplicar la teoría
conocida para una comprensión más profunda.

Como limitaciones y dificultades me gustaría incluir el pequeño tamaño

muestral, que reduce las conclusiones a las que se puede llegar y además, barajo la
hipótesis de que el participante 1 tenga TDA, ya que considero que su problema al
realizar las pruebas era la capacidad de concentración y no un rendimiento deficiente
de su MT. Esto puede resultar contraintuitivo al ver su rendimiento en la prueba de DI,
en la cual se encuentra sobre la media. La posible explicación a esto es que el TDA no
implica una desatención constante, sino fluida. Por tanto, en esta prueba considero que
consiguió mantener la atención fija. También barajo que haya dicho a mayor velocidad
las secuencias con el primer participante, por no tener experiencia previa, por lo que al
reducir el tiempo de exposición de las secuencias, disminuye la retención del recuerdo,
aumentando así la dificultad de la tarea.

REFERENCIAS
Baddeley, A. D., Eysenck, M.W. y Anderson, M.C. (2018). ​Memoria​. Madrid: Alianza
Editorial

Wechsler, D. (2012). WAIS-IV. E

​ scala de inteligencia de Wechsler para adultos-IV. Manual
técnico y de interpretación​. Madrid: Pearson.

Wechsler, D. (2012). WAIS-IV. E

​ scala de inteligencia de Wechsler para adultos-IV. Manual
de aplicación y corrección​. Madrid: Pearson.