9.
LA ESCUELA RURAL Y LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
THE RURAL SCHOOL AND THE PEDAGOGICAL PRACTICE
José Julián Orozco Muñoz
[email protected] https://orcid.org/0000-0001-6352-8118
Mónica Gabriela Portilla Portilla
[email protected] https://orcid.org/0000-0001-7352-3046
Universidad Santiago de Cali
Cali, Colombia
Cita este capítulo:
Orozco Muñoz, J. J. y Portilla Portilla, M. G. (2021). La escuela rural y la
práctica pedagógica. En: Portilla Portilla, M. y Zamudio Tobar, G. (Eds.
científicas). Rutas de investigación en educación, pedagogía, cultura y
tecnología (pp. 199-214). Cali, Colombia: Editorial Universidad Santiago de
Cali.
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LA ESCUELA RURAL Y LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
José Julián Orozco Muñoz
https://orcid.org/0000-0001-6352-8118
Mónica Gabriela Portilla Portilla
https://orcid.org/0000-0001-7352-3046
Resumen. Desde 1970 la introducción de políticas neoliberales,
la estandarización en las políticas educativas colombianas, los
conflictos político-militares, conflictos sociales y económicos, la
creación de la escuela nueva en los 70, las políticas de alfabetismo
y escritura de los años 60 en adelante, el desplazamiento de la
población rural y, en general, la violencia rural, ha propiciado
continuidades, discontinuidades, rupturas, nuevas identidades
en las comunidades. El presente documento tiene como finalidad
reflexionar sobre la ruralidad y la escuela rural, exponiendo
algunos condicionantes para analizar nuevos horizontes de los
sujetos, la educación y las poblaciones, que surgen de los saberes
y discursos académicos y de políticas educativas, que se articulan
a las transformaciones y a los desafíos de la sociedad actual. En
términos metodológicos, proponemos la práctica pedagógica
como un enfoque para analizar la escuela y estudiar los sujetos, los
discursos y los saberes, a partir de las relaciones de saber, poder
y subjetividad. Se construirá el archivo pedagógico y se usarán
estrategias como análisis documental, análisis de correspondencias
y diferencias, observación, indagación, relatos pedagógicos,
conversaciones, entrevistas, fotografías, notas de campo, etc.
Palabras clave: ruralidad, escuela rural, práctica pedagógica.
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Mónica Portilla Portilla y Gladys Zamudio Tobar
Eds. científicas
Abstract. Since 1970 the introduction of neoliberal policies, the stan-
dardization in the Colombian educational policies, political-mili-
tary conflict, economics and social conflicts, the creation of the new
school in the 1970s, literacy and writing policies from the 1960s on-
wards, the displacement of the rural population and, in general, the
rural violence, has led to continuities, discontinuities, breakdowns,
new identities in the communities. This document aims to reflect on
rurality and the rural school, exposing some conditions to analyze
new horizons of the subjects, the education and the population, that
arise from the knowledge and the academic speeches and from edu-
cational policies, which are articulated to the transformations and
to the challenges of today’s society. In methodological terms, we
propose the pedagogical practice as a focus to analyze the school and
study the subjects, the speeches and the knowledge, from the rela-
tionships of knowing, power and subjectivity. The pedagogical file
will be built and will use strategies as documental analysis, corre-
spondence analysis and differences, observation, inquiry, pedagogi-
cal stories, conversations, interviews, photos, field notes, etc.
Keywords: rurality, rural school, pedagogical practice .
Introducción
La ruralidad tiene un sentido en cada tipo de sociedad, es diferente
en Europa que en América Latina y en este continente es diferente
en Brasil, en Argentina o en Colombia. Es muy distinto estudiar
una escuela rural en la Amazonia, que, en la región Andina, Caribe,
Insular, Orinoquía o Pacífico o incluso en el mismo departamento
los contextos tienen sus diferencias sustanciales. Esto quiere decir
que hay que establecer el contexto cultural, educativo, geográfico,
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Rutas de investigación en educación, pedagogía, cultura y tecnología
lingüístico y económico de cada región donde se quiere situarla.
Si es en Colombia, la ruralidad hay que ubicarla en cierto periodo,
ya sea en el siglo XIX o en algún periodo del siglo XX. Si es en este
último siglo, y en los últimos años, hay que periodizar desde ciertos
comienzos, dados los cambios que se han propiciado, esto se puede
ver en tres periodos: en primer lugar, 1900 a 1930; en segundo lugar,
1930 a 1970; y, en tercer lugar, 1970 a la actualidad. El sentido depende
del periodo donde esté.
Para esta investigación, ubicamos el estudio de la ruralidad en Cali-
bío, municipio de Popayán, departamento del Cauca (Colombia), en
los dos últimos periodos. En el primer periodo (1930 a 1970), porque
a partir de 1928 Calibío fue reconocido como un resguardo indígena
llamado Parcialidad de Indígenas del Alto Calibío y en 1929 instala
su primera escuela. Es importante señalar que en la actualidad los
habitantes no se identifican como población indígena. En el segun-
do periodo, dadas las transformaciones que se generaron a partir de
1970 entre ellas: la introducción de políticas neoliberales, la estan-
darización en las políticas educativas colombianas, conflictos polí-
tico-militares, conflictos sociales y económicos, la creación de la es-
cuela nueva de Vicky Colbert en los 70, las políticas de alfabetismo
y escritura de los años 60 en adelante, el desplazamiento de la po-
blación rural y, en general, la violencia rural. Todos estos elementos
son los que vamos a estudiar y a analizar en la configuración de esta
escuela rural, porque hay que reconocer sus particularidades, dife-
rencias y sus propias construcciones.
El presente texto tiene como propósito reflexionar sobre la
ruralidad y la escuela rural, exponiendo algunos condicionantes
para analizar nuevos horizontes de los sujetos, la educación y las
poblaciones, que surgen de los saberes y discursos académicos y de
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Mónica Portilla Portilla y Gladys Zamudio Tobar
Eds. científicas
políticas educativas, que se articulan a las transformaciones y a los
desafíos de la sociedad actual. Forma parte de una tesis doctoral
en curso, que una vez terminada permitirá contar con evidencia
empírica sobre las prácticas pedagógicas en la Institución Educativa
Calibío, que nos permita definir el tipo de ruralidad, de pedagogías,
de violencias, de conflictos y cómo estos aspectos se integran y
afectan la forma de escuela. Queremos estudiarla para conocer
sus problemas, sus construcciones sociales y políticas y con ello
establecer las diferencias. Para desarrollar esta reflexión, el texto se
organizó en los siguientes apartados, comienza con una discusión
sobre las particularidades del sector rural y las políticas educativas,
posteriormente se tratan los aspectos relacionados con el proceso de
incorporación de la escuela nueva en la ruralidad colombiana y para
finalizar se exponen las consideraciones metodológicas desde donde
se aborda la investigación.
La ruralidad en las políticas educativas
En las últimas décadas la legislación nacional ha fijado su interés
por reducir las brechas y brindar equidad a los diferentes sectores
donde la pobreza multidimensional está más marcada. Es así
como algunas de las políticas públicas se enfocan en fortalecer los
sectores donde por años se ha evidenciado el abandono del Estado
en cuanto a infraestructura, oportunidades laborales y educación.
Precisamente, el sector educativo es el llamado a contribuir en gran
medida al crecimiento y desarrollo social de las zonas rurales y sus
esfuerzos no han sido suficientes y aún hoy en día el atraso en la
zona rural es marcado si se compara con el crecimiento y desarrollo
que presentan las zonas urbanas. Reflexionar sobre la ruralidad en
Colombia y sus procesos, permite interpretar las realidades que se
viven en este contexto educativo.
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Rutas de investigación en educación, pedagogía, cultura y tecnología
La educación en Colombia es considerada un derecho fundamental,
así lo estipula la Constitución Política del país, sin embargo, procesos
de inequidad, discriminación, los contrastes entre regiones y la
dicotomía urbano-rural son expresiones locuaces de las grandes
brechas sociales (Parra-Peña, Ordóñez y Acosta, 2013). De acuerdo con
un informe sobre desigualdad en “el acceso a la educación, realizado
por la organización Niñez Ya, 40% de los niños que no asisten al colegio
están en zonas de conflicto armado” (Redacción VIVIR, 2018). En este
mismo informe, según el Ministerio de Educación Nacional, 70% de
los establecimientos en zona rural no contaba con alcantarillado en
el año 2016 y en zonas de periferia como lo son Amazonas, Guaviare,
Vichada y La Guajira las distancias entre las viviendas de los niños
y las instituciones educativas oscilaban entre los 8 y 13 kilómetros.
En el Boletín Técnico Educación Formal (EDUC) 2018 del DANE, se
encuentra que 7 968 080 de estudiantes están vinculados al sector
oficial y que 1 948 466 estudiantes pertenecen al no oficial lo que da
cuenta de un porcentaje mayoritario que depende, directamente, de
las políticas educativas respecto a calidad, cobertura, infraestructura
entre muchos otros aspectos.
Ahora bien, de los alumnos matriculados en 2018, un total de 7 564
343 (76.3%) asistieron a recibir sus clases en la zona urbana y los
restantes 2 352 203 (23.7%) lo hicieron en zonas rurales atendidos
por 124 382 (27,8%) docentes. Se podría inferir que por cada docente
habría aproximadamente 19 alumnos, que estaría por debajo de
la tasa técnica para la zona rural, estimada en 22 estudiantes por
docente, lo que suena favorable en términos de calidad, pero si se
analiza desde el punto de vista de grados atendidos, prácticamente
cada docente tendría 19 niños y niñas distribuidos desde grado
transición hasta grado quinto, lo que se conoce como aulas
multigrado. Este tipo de aula es aquella “en la cual un maestro o
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Mónica Portilla Portilla y Gladys Zamudio Tobar
Eds. científicas
maestra enseña a dos o más grados al mismo tiempo, constituye la
realidad educativa predominante de la escuela primaria de áreas
rurales en muchos países en desarrollo.” (Rodríguez, 2004, p. 131).
En el ámbito internacional, tomamos como referente al apoyo que se
da en 1961 con la declaración emitida por los ministros de educación
en Ginebra Suiza, donde oficialmente se manifestó la ayuda a la
organización de escuelas de zona rural con aulas multigrado. A nivel
local en esa misma fecha, la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) inició un proyecto
piloto con la primera escuela multigrado en Pamplona (Norte de
Santander), el cual terminó convirtiéndose en referente nacional
expandiéndose por el territorio colombiano (MEN, 2010).
En la actualidad, este tipo de aula sigue siendo muy común en la zona
rural colombiana, lo que representa un grado de complejidad en el
proceso enseñanza y aprendizaje. Si a esta condición le sumamos otras
debilidades como, por ejemplo, ausentismo, inestabilidad de la planta
docente, niños y niñas en situación de vulnerabilidad, exclusión,
una planta física reducida carente de espacios como bibliotecas,
laboratorios, equipos tecnológicos, materiales didácticos, salas de
sistemas; difícilmente se podrán garantizar procesos educativos de
calidad. El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
(IPEE Unesco, 2014) afirma que “mientras en las zonas urbanas el
69% de los jóvenes usa computadora, en las áreas rurales solo lo hace
el 36,7%, develando una disparidad considerable” (citado en Molina
y Mesa, 2018).
Lo planteado hasta el momento evidencia varios factores
determinantes a la hora de hablar de calidad. Si se toma un indicador
de calidad como las pruebas externas, estas reflejan lo sustentado
anteriormente. Al analizar los resultados de las pruebas PISA se
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Rutas de investigación en educación, pedagogía, cultura y tecnología
puede evidenciar una diferencia entre las instituciones ubicadas en la
zona urbana y las de zona rural, por ejemplo, en ciencias los puntajes
(medio o alto) se encuentran en relación de 40% en zona rural a 54%
zona urbana y algo muy parecido sucede con matemáticas y lenguaje.
Las desigualdades no solo se reflejan en resultados académicos,
la condición económica de las familias rurales es preocupante,
la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la
Agricultura (ONUAA), o más conocida como Food and Agriculture
Organization (FAO), revela cifras muy desalentadoras, afirmando que
aproximadamente 1 de cada 4 colombianos pertenece de la población
rural y el 44% de esta población se encuentra en situación de pobreza
multidimensional, la brecha entre zonas urbanas y rurales apenas
se redujo en un período de 4 años, de 23,8% a 22,4%, evidencia de
que el solo hecho de nacer en un territorio rural en la región implica
muchas menores posibilidades de desarrollo.(FAO, 2018, p. 6).
La escuela nueva en la ruralidad
Si la educación es una herramienta para cerrar brechas, la rurali-
dad debería ser prioritaria para formular políticas públicas que ver-
daderamente transformen estos territorios en Colombia, dado que
“la educación rural tiene menores niveles de acceso, permanencia,
pertinencia y desempeño que la urbana” (Redacción VIVIR, 2018). El
MEN ha planteado el uso de modelos flexibles para este tipo de po-
blación como los son: la aceleración del aprendizaje, la posprimaria,
la telesecundaria, el programa de educación continuada (Cafam).
Sin embargo, no son relevantes para el mejoramiento de la calidad
a diferencia de experiencias significativas como la de escuela y café;
estrategia basada en la metodología de Escuela Nueva. Vale la pena
considerar el informe de “Inspiraciones Alcanzables”, que da cuenta,
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Mónica Portilla Portilla y Gladys Zamudio Tobar
Eds. científicas
según Sánchez y Coto (2016), de 15 políticas educativas destacadas en
América Latina, con 167 referencias a lo rural, y entre ellas tres pro-
piamente rurales: Microcentros Rurales (Chile), Escuela Nueva (Co-
lombia) y Centros Rurales de Formación en Alternancia (Perú), con
abundantes propuestas que se han comprobado útiles en América La-
tina, así como referencias muy actualizadas. Como podemos ver la
experiencia de Escuela Nueva es reconocida a nivel internacional la
cual surgió desde la necesidad de atender un cierto tipo de población
y fue creciendo y fortaleciéndose. Londoño dice:
La Escuela Nueva sustentada en la pedagogía activa, tiene en Colombia
una vasta repercusión en la educación a nivel de la ampliación de
la cobertura, de la renovación de los métodos de enseñanza y de la
diversificación de la capacitación para los oficios, No obstante, las
propuestas más radicales de John Dewey, como la de formar en una
racionalidad científica y filosófica pragmática, en la educación laica,
y en una democracia social liberal, se ven truncados por el miedo a
las repercusiones sociales de la modernidad y la modernización,
especialmente en el ámbito religioso católico (Londoño, 2002, p. 143).
En la historia de Colombia y la incorporación de la Escuela Nueva
como forma pedagógica, encontramos algunas decisiones en materia
de políticas educativas buscando beneficiar la educación para el
trabajo en la sociedad industrial del momento. Algunos de estos
eventos se dieron en el año 1939, cuando el ministro Araújo decidió
dividir el bachillerato en dos etapas: la primera de cuatro años y la
segunda de dos años y en 1942, el ministro de Educación Germán
Arciniegas propuso un diseño de los programas inspirados en los
fines sociales de Dewey (Londoño, 2002, p. 147). Posteriormente en
1976 la Escuela Nueva se empezó a definir como opción para mejorar
los aprendizajes. En la década de los 80 con financiamiento de
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Rutas de investigación en educación, pedagogía, cultura y tecnología
diferentes organizaciones como el Programa de Desarrollo Rural
Integrado (DRI), el Plan de Fomento Educativo para Áreas Rurales
de Municipios Pequeños y Escuelas Urbano-marginales (BIRF)
y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), se
desarrolló una versión nueva de cartillas guía con metodología
Escuela Nueva. En los 90 se continuó fortaleciendo con capacitación
docente, cartillas impresas, mobiliario e infraestructura. En el
2000 continuó fortaleciéndose en el Proyecto de Educación Rural
(PER) y en el 2010 en el marco de la política de calidad educativa las
cartillas de Escuela Nueva se actualizaron a los Estándares Básicos
de Competencia, a las orientaciones pedagógicas y al decreto 1290/09
sobre evaluación (MEN, 2010, p. 8).
Sin embargo, estos esfuerzos no son suficientes, ya que otros aspec-
tos relacionados con las actividades socioeconómicas que influyen
en el proceso educativo siguen en condiciones adversas para los ha-
bitantes de las zonas rurales. Por ejemplo, en este sector se presenta
un alto nivel de desempleo, hay conformación precoz de las familias,
una pobreza multidimensional y demás situaciones que terminan
por generar un bajo porcentaje de permanencia en el sistema educa-
tivo de la población en edad escolar: “de 100 estudiantes que se ma-
triculan en primero de primaria en las zonas rurales, solo 35 termi-
nan este ciclo, y un poco menos de la mitad pasan a secundaria; de
éstos, 8 completan el noveno grado y solo 7 culminan el ciclo com-
pleto de educación básica” (Perfetti, 2003, p. 183).
Los esfuerzos a través del tiempo han contribuido a mejorar la
cobertura y la calidad, pero “aún no se puede dar cuenta de la
condición de la población rural frente a sus beneficios, ni de la forma
en que se le ha considerado para instituirlos, lo que hace inaplazable
una caracterización de la vida rural y de la educación en ella”
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Mónica Portilla Portilla y Gladys Zamudio Tobar
Eds. científicas
(Gaviria. 2017, p. 56). Entender esta vida rural implica estudiar muy
de cerca las relaciones, prestando principal atención a los vínculos
que se establecen entre ellos y con el conocimiento. Este último
como el adquirido en la escuela en armonía con el conocimiento
ancestral o cultural que abunda por estos lugares y que muchas veces
se invisibiliza en el aula de clase. En estos términos, ahondar en las
relaciones que se dan en el aula de clase entre docente y estudiantes
conlleva a conceptualizar sobre la relación pedagógica, también
conocida como relación profesor y alumno (Unesco, 2006). Paredes
(2011) habla de que la relación pedagógica es referirse a lo que ocurre
en las aulas y escuelas entre profesores y estudiantes. Al respecto,
este autor nos brinda una revisión documental que muestra un
panorama más amplio desde la mirada de diferentes autores.
Todo lo anterior genera un escenario muy interesante para
desarrollar procesos investigativos en el contexto educativo de niños,
niñas y adolescentes del sector rural, propiciando información
que se pueda estudiar en un caso singular como el aula multigrado
durante la cotidianidad de la práctica educativa.
Consideraciones metodológicas
En este estudio seleccionamos la práctica pedagógica como un
enfoque metodológico para analizar la escuela y, en particular, la
escuela rural, dado que buscamos estudiar los sujetos, los discursos
y los saberes. Esta práctica tiene campos de análisis como: la
enseñanza, el aprendizaje, el currículo, las relaciones entre los
sujetos, la población escolar y no escolar, las formas disciplinarias
y aspectos morales y de formación ética y ciudadana, el tipo de
estudiante, de maestro y de directivo. Es una forma de analizar cómo
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Rutas de investigación en educación, pedagogía, cultura y tecnología
se ha conformado la escuela rural y profundizar sobre las relaciones
de saber, poder y subjetividad en la comunidad de Calibío. Se
organizará el archivo pedagógico que posibilitará la construcción
de tres campos de análisis: campo documental desde las políticas
nacionales y regionales en educación, la ruralidad y la escuela rural,
el campo de los saberes académicos y el campo de las prácticas, sus
contextos educativos, aquellos que tienen que ver con las familias,
el tipo de estudiante y de maestro, el currículo y los aspectos
particulares de la institución educativa Calibío, sede La Sabana, con
el fin de establecer una malla de pensamiento a partir de relaciones
de yuxtaposición, continuidades, discontinuidades, rupturas.
Esto a partir de estrategias como el análisis documental, análisis
de correspondencias y diferencias, la observación, la indagación,
los relatos pedagógicos, las conversaciones, las entrevistas, las
fotografía, las notas de campo, etc.
Buscamos hacer una investigación que aporte a los campos educa-
tivo y pedagógico desde enfoques narrativos, biográficos, comuni-
tarios, fenomenológicos, antropológicos y sociológicos que luchan
contra el sistema neoliberal y comercial de la producción científica
que buscan “disciplinar la investigación” en estándares y formatos
dentro de una globalización depredante de producción en masa. No
obstante, este movimiento permite “alterar y cuestionar las normas
del discurso científico que se consideran incuestionables a partir de
destacar la experiencia vivida, los detalles íntimos, la subjetividad y
las perspectivas personales” (Ellingson y Ellis, 2008).
Se plantea una investigación analítica, interpretativa, crítica y
propositiva que surge de la interacción social con la comunidad
educativa. Esta se llevará a cabo siguiendo las fases de investigación
que darán cuerpo al documento, empezando por la recolección,
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Mónica Portilla Portilla y Gladys Zamudio Tobar
Eds. científicas
clasificación y presentación de la información sobre el objeto
de estudio; posteriormente, el análisis multirreferencial de este
objeto desde los campos educativos, pedagógicos, sociológicos,
antropológicos, políticos, psicológicos y económicos, para llegar
a los resultados y conclusiones del estudio. El proyecto tiene un
tiempo estimado de 3 años, durante el cual se desarrollan los
seminarios presenciales y en paralelo se va desarrollando el proceso
investigativo con el acompañamiento del asesor.
A manera de cierre
Los aspectos tratados en el documento dan cuenta de las distancias
que existen entre los esfuerzos estatales y los condicionantes presen-
tes en la escuela rural. Vemos como el sistema educativo nacional
insiste en homogeneizar la educación, dándole la espalda a las ne-
cesidades educativas de la zona rural, desconociendo aspectos como
el tipo de ruralidad, de pedagogías, de violencias, de conflictos, los
saberes y los discursos, así como todos aquellos elementos que se in-
tegran para dar forma a la escuela. Esto se refleja en los indicadores
de calidad, donde las cifras evidencian las amplias brechas existen-
tes. Precisamente, el querer solucionar la problemática rural con
modelos importados, centrándose exclusivamente en el aula de cla-
se, impide ir más allá de la educación pensada desde la interioridad
de la escuela, para comprenderla desde la exterioridad social, cul-
tural, económica y política. Las problemáticas educativas hay que
estudiarlas desde sus múltiples perspectivas y diversos campos para
reconocer y comprender sus particularidades, diferencias y sus pro-
pias construcciones.
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Rutas de investigación en educación, pedagogía, cultura y tecnología
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