ANDREA ALLIAUD interpela en esta obra la formación

de futuras maestras, maestros y profesores e inspira las

prácticas de las y los docentes, explorando las prácticas
de escritura y rozando también otros oficios vinculados
con la creación. La imitación, la asociación, la puesta en
diálogo, la imaginación, pero también la repetición, se
tornan referentes ineludibles para aquellos y aquellas
que están aprendiendo a enseñar. Las discusiones sobre
la práctica concreta de la enseñanza se enriquecen con
una caja de herramientas que incluye ejemplos, conse-
jos, trucos y secretos a transmitir a quienes se están for- ANDREA ALLIAUD
mando. El enamoramiento con y por la enseñanza junto
con la seducción que promete el cómo lo hacemos no
podían estar ausentes, como tampoco cierta magia o
misterio que estos procesos esconden.
Enseñar ho
Apuntes para la
formación

ISBN 978-950-12-0345-5

9 we
 e

dl)ENEA
a...
el E
co. YO)
e a,
o net

a 12

> a
o > o

Ll
o
A O
ANDREA ALLIAUD

Ensenar hoy
Apuntes para la formación

PAIDÓS EDUCACIÓN
CAPÍTULO 2
ENSEÑAR EN TIEMPO PRESENTE

Yo sabía que la decisión estaba tomada. Mi futuro tenía sus

ojos puestos en el pizarrón y la tiza de mis juegos de la infancia.
Sabía que me atrapaba no sólo la idea de enseñar para que otro
aprendiera, sino que también sentía placer al pensar que podría
ponerme en la piel de un poeta, de una bailarina, de un cantante
y ser yo misma a la vez. Ser docente me permitiría jugar a ser
tantos y tan distintos personajes sin dejar de ser quien era.
GLADYS VALADO!

1. ¡QUÉ PROBLEMA!

Repararemos en este apartado en los desafíos que presenta

la enseñanza, el oficio de enseñar, en los escenarios educativos

1. Extraído de relatos escritos por docentes que participan del semina-

rio-taller Indagación Pedagógica del Mundo Escolar y las Prácticas Docen-
tes, impulsado desde la Dirección General de Educación Superior (DGESup),
Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 2007.

55
 del presente para, desde allí, avanzar en la construcción de alter- que vienen siendo con la alteración de las formas, los espacios
nativas que nos permitan posicionarnos en las escuelas de hoy y tiempos establecidos.
y poder y saber enseñar en ellas. ¿Qué hacemos ante los problemas que cotidianamente
Partiremos de considerar las mutaciones que presentan las enfrentamos o descubrimos en nuestro trabajo? Por lo general,
instituciones escolares como producto de los cambios sociales y intentamos abordarlos, solucionarlos o afrontarlos proponiendo
culturales propios de esta etapa de la modernidad, aunque hare- distintas alternativas de acción. Para los ejemplos anteriores, si
mos alusión asimismo a las transformaciones más recientes. . los alumnos no aprenden al ritmo previsto (podríamos pensar
Seguidamente, nos ocuparemos de los sujetos: ¿quiénes son en los procesos de aprendizaje que se realizaron de manera
nuestras alumnas, alumnos y estudiantes? ¿Cómo los vemos, remota), una solución podría ser eliminar ciertos contenidos,
cómo nos ven? ¿Cómo nos vinculamos? ¿Qué esperan de la llegar hasta donde podamos con el programa, avanzar con los
escuela y de sus docentes? Porque entendemos que estas nue- que sí pudieron, etc. Para el caso de los estudiantes de niveles
vas fisonomías institucionales, sociales, culturales, repercuten superiores, sería una opción facilitar las carreras eliminando
en nuestro oficio, la enseñanza, hoy mutado y desafiado. ¿Qué materias, posponiendo las prácticas, acelerando las cursa-
significa enseñar hoy y saber y poder hacerlo en las escuelas del das, etc. No cabe duda de que estas soluciones que se podrían
presente con quienes a ellas concurren? Abordaremos asimis- adoptar nos quitarían el problema —los problemas-— de encima,
mo este interrogante, pero antes nos dedicaremos a explicitar, a pero ¿qué pasa con el proceso educativo, formativo de nuestros
modo de preludio, lo que entendemos por “desafíos”, un término alumnos y estudiantes ante alternativas como las que acabamos
muy utilizado en estos tiempos y al que también nos referimos de presentar? a.
reiteradamente a lo largo de esta obra. Por el contrario, los problemas que cotidianamente afron-
Los desafíos se distinguen de los problemas. A menudo, tamos se conviertén en desafíos cuando las soluciones que
cuando ejercemos nuestro oficio, detectamos problemas más pensamos y llevamos a cabo (probando, corrigiendo, volviendo
directa o indirectamente relacionados con situaciones especí- a intentarlo tantas veces como haga falta) para afrontarlos o
ficas de aula. ¿Cuáles serían esos problemas? Por ejemplo, que resolverlos, no sólo nos liberan del problema en cuestión sino que
los alumnos no aprenden al ritmo que pensábamos o suponía- además y sobre todo enriquecen el proceso formativo/educativo
mos que debían hacerlo; que los estudiantes de profesorados de quienes están aprendiendo o se están formando, Interpelados
se atrasan en el avance de sus carreras, es decir, que no las por tales situaciones y apelando a nuestros saberes específicos,
culminan en los tiempos previstos por el diseño curricular, al producimos, creamos, inventamos propuestas pedagógicas que
menos en condiciones que creíamos normales. Y podríamos llevaremos a cabo en nuestras aulas, o en distintos espacios de
continuar. Porque los problemas abundan y están siempre pre- nuestras instituciones, o en nuestras casas, con los alumnos y
sentes cobrando mayor contundencia y evidencia en las escuelas estudiantes con quienes trabajamos. Desde esta perspectiva, los
de hoy: en las escuelas que ya venían siendo y en las escuelas problemas se convierten en desafíos pedagógicos.

56 Enseñar hoy Enseñar en tiempo presente 57

 Volviendo a los casos anteriores, si los alumnos no apren- 2. LA ESCUELA
den tal como estaba previsto, ¿no podremos revisar nuestras
enseñanzas y probar formas alternativas a lo que veníamos Demandas
haciendo? Si los estudiantes se atascan en su recorrido forma-
tivo, ¿no podremos pensar y probar estrategias tales como for- Siempre me resultó muy expresiva la frase que utilizara mi
mas de cursada y acreditación variadas, enriquecedoras de las querido maestro Emilio Tenti Fanfani (2014) para referirse a la
hegemónicas e imperantes? ¿No sería posible aprovechar más escuela de hoy: “La escuela se ha convertido en una institución
las tecnologías, los campus? De hecho, con la suspensión de la sobredemandada y subdotada". A partir de los cambios socia-
presencialidad, todo esto tuvimos que hacerlo. ¿Y no podríamos les, culturales y los avances tecnológicos acontecidos en la
seguir haciéndolo para complementar y enriquecer las propues- fase actual de la modernidad, por no hablar de la metamorfosis
tas de enseñanza habituales? Si pensáramos particularmente más reciente provocada por el contexto de pandemia, se han
en estudiantes de carreras docentes, desarrollar una amplia complejizado las demandas a la escuela. Hoy se le pide mucho
variedad de formas de enseñar, evaluar y acreditar, de practicar (desde lo más elemental hasta lo más sofisticado) en cuanto a
(incorporando las prácticas en su variedad de formatos y len- socialización, educación e instrucción de los alumnos que asis-
guajes),? además de evitar los retrasos que ocasiona el tener ten. Pretendemos que los sujetos escolarizados cuenten con
que rendir todas las materias juntas, recuperar clases pérdidas habilidades que les permitan crear y seleccionar conocimientos
y cumplir con el tiempo destinado a las prácticas escolares, les e información; tengan autonomía, pero también sepan convivir
permitiría experimentar en su propia formación distintos dis- con otros; cuenten con capacidades para resolver problemas
positivos y estrategias pedagógicas, entendiendo que lo vivido complejos y también para el descubrimiento de otros. Una edu-
y experimentado repercutirá en su quehacer docente, mucho cación que atienda a la diversidad de conocimientos y valores,
más de lo que lo hacen las meras lecturas o aproximaciones a las diferencias, pero que no pierda de vista lo común, lo que
teóricas cuando no encuentran oportunidades de ser vividas y nos une e iguala colectivamente; que forme para la participa-
experimentadas por quienes están protagonizando un proceso ción e inserción en la sociedad, pero que, además, atienda las
de formación. necesidades sociales vinculadas con la salud, la alimentación, el
cuidado, la contención. Y podríamos continuar. Porque siempre
continúan las demandas a la escuela. “Cada hecho o aconteci-
miento imprevisto que sucede en la sociedad (sobre todo, de
carácter negativo), genera pretensiones y presiones para intro-
: 2. Para profundizar sobre este aspecto clave de la formación docente,
ducir nuevos contenidos escolares:
A véase Andrea Alliaud (2020): Prácticas en cuarentena; disponible en YouTu- Esto no sería ni bueno ni malo, si no fuera porque ante tanta
N be: <[Link]/watch?v=G7AtEH7Hv8M»>. demanda o sobredemanda, la escuela va perdiendo las certezas:

58 Enseñar hoy Enseñar en tiempo presente 59

 no tiene seguridad sobre lo que debe transmitir, se venía soste- lar), formato o gramática originaria.* Es decir, mantenía casi sin
niendo. Y esa pérdida de certeza en lo que debe o debería ofertar, modificar una manera particular de administrar los tiempos, de
además de poner en peligro el proceso de transmisión cultural y organizar los espacios, de organizar a los alumnos (por eda-
la formación de las futuras generaciones, tiñe de inseguridades y des), de distribuir el conocimiento (por disciplinas), de abordarlo
dudas las prácticas que se desarrollan en su interioriLa atención (propia del mundo de los mensajes), de promoverlo y acreditar-
exacerbadaa la demanda social pone en peligro el sentido de lo y, también, una forma (individual) de organizar el trabajo de
la educación:*, A
enseñar. Los mencionados son sólo algunos de los rasgos que
conservó este dispositivo propio de la modernidad del siglo XIX
La educación es un proceso facilitado socialmente de transmisión cuando se consolidó como tal, y que sólo una situación extrema
cultural (una obligación social que cada generación le debe a la como la pandemia logró movilizar.
siguiente, que incluye la transmisión de algo que quienes están a Es a este mismo aparato o maquinaria escolar de antaño, que
cargo consideran valioso) cuyo objetivo explícito es efectuar un ya venía demostrando sus fisuras, al que le exigimos que se haga
cambio perdurable para mejor? de quienes la reciben e, indirecta- cargo de nuevos desafíos, acordes con los tiempos que corren: le
mente, en su ambiente social más amplio, que en última instancia pedimos, por ejemplo, que conjugue meritocracia con inclusión
se extiende al mundo entero (Jackson, 2015: 133-135). social y calidad. Es decir, la escuela nivelada, graduada, sostenida
por el mérito individual en sus formas de ascenso y promoción,
tiene que ser capaz de asegurar que todos ingresen, permanez-
Gramática can y aprendan, cualesquiera sean las condiciones escolares y
sociales. Tal pretensión se convierte en un desafío pedagógico
Resulta paradójico que le pidamos demasiado a una escuela que se juega diariamente en nuestras prácticas de enseñanza,
que en muchos aspectos sigue siendo la misma, en tanto mante- tanto por lo que hacemos como por lo que no. Porque, como
nía más o menos intacta —hasta no hace tanto— su forma (esco- veremos más adelante, es posible conjugar mérito con igualdad,
sin dejar de reconocer nuestras limitaciones para mitigar las des-
¡gualdades estructurales que en la coyuntura reciente resultaron
3. Para_Jackson, la educación es fundamentalmente una "empresa. más que evidentes. Las condiciones para aprender, la disponibi-
moral" que consiste en lograr cambios beneficiosos en los seres humanos,
lidad de recursos tecnológicos, el acceso a la conectividad, entre
no sólo en cuanto a lo que saben o pueden hacer, sino en su carácter y per-
otras, demostraron su injusta distribución en desmedro de los
sonalidad. Esta perspectiva asocia la educación con la formación de bue-
nas personas, con las consecuencias que ello acarrea para la sociedad. Hay
sectores sociales más postergados.
otras, como la de Dubet, que asocian la educación con la libertad: las perso-
nas más educadas o socializadas son las que tienen mayores posibilidades 4. En el sentido otorgado por diversos autores: Vincent y Lahire (1994);
de liberarse, y aun confrontar con la sociedad que se la ha brindado. Tyack y Cuban (2001); Viñao Frago (2002), entre otros.

60 Enseñar hoy Enseñar en tiempo presente 61

Debilidad institucionalidad, es también muy distinta.5 La institución esco-
lar (en formato real o virtual) ha variado en su dinámica interna.
Ahora bien, le exigimos mucho a una escuela que, además de Desde dentro de las escuelas, todo está cambiado. Los gestos
conservar más o menos intacta su forma, formato o gramática escolares y el escenario parecen los mismos; sin embargo, tanto
originaria, ha variado en cuanto a su institucionalidad. Francis las escenas que se venían generando como las que se genera-
Dubet (2006) se refiere al declive de las instituciones (entre las ron recientemente, pero, fundamentalmente, los actores que las
que se encuentran la escuela, la familia, el hospital, etc.) para dar protagonizan son otros. Es bastante común que estas nuevas
cuenta de este proceso. Ello quiere decir que las instituciones obras escolares provoquen ante los docentes (tanto entre lo más
han perdido la fuerza de imposición que las caracterizaba y, por nuevos como entre los que no lo son) extrañamiento, distancia-
lo tanto, lo que antes estaba asegurado por un sistema sólido y miento, desconexión, frustración, impotencia, angustia, temor,
coherente, hoy tienen que garantizarlo las personas que las habi- entre otras sensaciones que denotan la dificultad de habitarlas.
tan, y tienen que seguir asegurándolo, aun cuando no las habiten Y no es sólo una cuestión asociada con el origen social de los
en las formas entendidas hasta ahora como habituales. Moverse estudiantes, ni, por lo tanto, con la universalidad de la escuela.
en estas instituciones resquebrajadas o debilitadas y alteradas Como tampoco podemos atribuirlo exclusivamente a la altera-
tiene menos que ver con el cumplimiento de un rol que con la ción del orden institucional imperante. Es común, general, y se
construcción de una experiencia, diría el autor. De este modo, lo vincula con la irrupción de los cambios sociales y culturales (en
que puede sonar liberador, en tanto nos desliga de lo establecido, las aulas o en cualquier espacio en que la escolaridad acon-
de lo impuesto, del peso de lo instituido, aumenta la exigencia tezca) encarnados en alumnos y estudiantes. "Las paredes del
hacia los sujetos protagonistas y constructores de su propia exis- santuario han cedido”, afirma Dubet para dar cuenta de cómo la
tencia. Puesto que el sistema escolar normativo e impersonal no variedad y diversidad social, cultural, étnica, juvenil ya no queda
puede asegurar per selas condiciones para educar y socializar afuera, sino que se hace evidente (se muestra, se impone y hasta
masivamente, son los sujetos en su actividad cotidiana quienes se usa como provocación) en las escenas escolares cotidianas,
tienen que vérselas para generar experiencias pedagógicas que
posibiliten aprendizajes significativos para quienes habitan (de 5. La dinámica entre el cambio y la permanencia en las instituciones
diversas maneras) las escuelas de hoy. escolares suele ser ilustrada a través de diversas imágenes: el monje medie-
val trasladado a nuestro tiempo, el viajero del tiempo proveniente del pasa-
do, el cirujano que se levanta de su tumba, entre otras. Todas estas figuras
se utilizan para mostrar la diferencia que estos personajes ficticios verían
Variedad
en todos los espacios sociales, en contraste con la inalterabilidad propia
del espacio escolar. Así y todo, y junto con la permanencia espacial, suele
Pero hay algo más. Esta escuela que sigue siendo la misma señalarse la sorpresa que los distintos personajes se llevarían al ver lo que
en cuanto a su estructura, que se halla debilitada y alterada en su sucede dentro de las escuelas actuales.

62 Enseñar hoy Enseñar en tiempo presente 63

sean estas presenciales o virtuales. La masificación de la tec- 3. LAS JUVENTUDES
nología, junto con la proliferación de los canales que utilizamos
para acceder a los conocimientos, a la información y hasta a los ¿Quiénes son y cómo son las juventudes que concurren a las
bienes, los servicios y para comunicarnos; los nuevos vínculos escuelas de hoy? ¿Cómo nos vinculamos con ellos y ellas para
generacionales; las nuevas estructuras familiares; las diversi- lograr que nuestras enseñanzas y sus aprendizajes se encuen-
dades en todas sus variantes generan escenas como las que, tren? Pareciera ser que "los sujetos del nivel", con sus caracte-
por ejemplo, se pueden apreciar en la película Entre los muros, rísticas y particularidades de época, llevan a interrogarnos sobre
de Laurent Cantet (2008) o en la más reciente La vida escolar, de la identidad y especificidad de nuestras propias prácticas como
Grand Corps Malade y Mehdi Idir (2020). Ambos filmes ponen de docentes en las escuelas de hoy. ¿Cómo pensar y abordar la
manifiesto lo que implica sostener la enseñanza en los escena- enseñanza en los escenarios educativos actuales con los alum-
rios educativos del presente y los desafíos que estas situaciones nos y estudiantes que cotidianamente las frecuentan?
generan para quienes enseñan. En lo que sigue, trataremos de abordar estos interrogantes,
Las condiciones escolares que venimos analizando demues- recuperando algunas ideas potentes que nos permitan avanzar
tran las dificultades y complejidades que asume la enseñanza en el camino de esbozar propuestas inspiradoras que favorez-
hoy, y las posibilidades de que su interrupción acontezca, con las can las enseñanzas y los aprendizajes en las escuelas actuales.
consecuencias que ello provocaría tanto para la sociedad como Particularmente haremos foco en las denominadas “nuevas
para los sujetos involucrados (enseñantes y aprendices) en este identidades juveniles”, en tanto problemática que atañe no sólo
proceso. Pero así y todo, estas instituciones mutadas, criticadas, al aspecto evolutivo/psicológico de nuestros alumnos y estu-
cuestionadas, que han dejado atrás su exclusividad, que mantie- diantes, sino que comprende asimismo ciertas especificidades
nen resquebrajada su legitimidad y en las que sus actores ya no socioculturales referidas a los sujetos que aprenden. Algunos
se encuentran motivados de la misma manera para estar allí ni se plantean qué respuestas tendría que dar la escuela del siglo
para hacerlo, funcionan y siguieron funcionando en situaciones XX1, atendiendo a cuestiones que van desde la normativa hasta
Por lo tanto, es nuestra responsabilidad (como
excepcionales. el trabajo docente, autoridad y vínculo pedagógico. Vale aclarar
adultos, educadores, como sociedad) que continúen haciéndo- - que nuestra indagación se aleja de la escuela que soñamos, de
lo porque siguen siendo (las escuelas) las Únicas instituciones la que imaginamos o idealizamos, tanto como de aquella que
que, por el momento, permiten el pasaje de un acervo cultural seguramente vivimos en nuestra época de alumnos o de la que
común entre las generaciones de manera sistemática, pautada, veníamos viviendo hasta no hace tanto tiempo. Pretende hacer
masiva y compartida, así como la formación de las personas en foco, en cambio, sobre las instituciones del presente (con las
un sentido transformadory trascendente, respecto de sí mismos características que acabamos de analizar) en las que, posicio-
y de su entorno próximo. VO nados como docentes, tendremos que ser capaces de saber y
poder enseñar.

Enseñar en tiempo presente 65

64 Enseñar hoy
 Una nota de color para empezar: ¿sería posible que una en que un alumno no tiene útiles y se resiste a copiar cuando el
maestra normalista se preocupara por cuestiones referidas a las profesor le dice que lo haga; a otro que hace preguntas que parecen
especificidades y nuevas identidades de los sujetos a la hora de obvias para el resto, situación que aprovechan para burlarse de él;
enseñar? ¿Sería este un contenido o tema de la formación docen- a dos chicas que cuestionan al profesor por usar siempre nombres
te? Cuando me hago estas preguntas siempre pienso en Rosita occidentales en las oraciones que escribe en el pizarrón; mientras
del Río, aquella maestra cuya historia de vida relata tan bellamente una muchacha se raspa las manos con una tijera: sólo por mencio-
Beatriz Sarlo (1998). Rosita, maestra y directora de escuela en las nar algo de lo que acontece en la clase, mientras Francois, el profe-
primeras décadas del siglo XX, se mostraba muy convencida y sor, intenta enseñar. Así y todo, Francois insiste. Retoma y vuelve a
segura de todo lo que "se debía” y, por lo tanto, tenía que hacer. A empezar. Lo mismo ocurre en varias escenas de La vida escolar, en
tal punto que, en la escuelita de barrio que dirigía, mandó a rapar el que los profesores tratan de sortear los cuestionamientos de los
a sus alumnos con el fin de que se mostraran limpitos y libres de estudiantes a la escuela ofreciéndoles diferentes oportunidades y
esos "bichos asquerosos que rondaban por sus cabezas”. estímulos que les permitan encontrar el sentido de permanecer, de
¿Se preguntaría Rosita por las características socioculturales aprender, de valorar aquello que se les está enseñando.
de sus alumnos? ¿Se anotaría en cursos sobre autoridad docente o Los invito a evocar las escenas de clases de estas películas
vínculo pedagógico? Seguramente, no. Y esta historia parece poten- (o de otras) y también las propias, las que daban en las escuelas
te en tanto marca crudamente las diferencias entre lo que era ense- habituales, así como las que fueron creando e inventando en las
ñar en aquella época (y quizás hasta hace unas décadas atrás) y lo distintas situaciones que tuvieron que afrontar recientemente: ¿qué
que es en el presente, cuando, tal como vimos, las instituciones ya ocurre? ¿Qué hacen los estudiantes? ¿Qué hace el docente? ¿Hay
no legitiman ni sostienen nuestras acciones y decisiones como lo enseñanzas? Es sólo un primer acercamiento, que tanto la literatura
hacían antaño. En estos marcos debilitados y alterados, los sujetos como el cine o la propia experiencia pueden favorecer. La propuesta
destinatarios de nuestro accionar docente suelen rebelarse (sobre que sigue apunta a mantener vivas las evocaciones realizadas e ir
todo si son jóvenes) ante cualquier tipo de intervención adulta (que aventurándonos a ponerlas en diálogo con las reflexiones e inte-
en esta época ocurren de manera más personalizada y directa), sea rrogantes que se desarrollarán a lo largo de este apartado/”
de la escuela, la familia, o de cualquier otra que pretenda algún tipo
de influencia sobre ellos. Las juventudes que habitan las escue-
las de hoy (en sus diversas modalidades) preguntan, cuestionan, Desconectados
provocan, exigen explicaciones, justificaciones de los mandatos
adultos y hasta hacen valer sus marcas, que los identifican como En una de sus “obras líquidas",$ el gran sociólogo polaco
miembros de un grupo, una cultura o una tribu determinada. recientemente fallecido Zygmunt Bauman-2005) se refiere al
Volvamos a reparar en las escenas que nos presenta la película
Entre los muros. El filme francés nos muestra, por ejemplo, un aula 6. Se trata de Amor líquido (Bauman, 2005).

66 Enseñar hoy Enseñar en tiempo presente 67

 fenómeno de "desconexión local” para caracterizar el vínculo que la enseñanza como una acción intencional, como una actividad
suele generarse entre los habitantes de las grandes ciudades. Esta profesional remunerada, que se lleva a cabo con otros y sobre
desconexión se produce entre dos tipos de residentes: los que otros, que tiene como objetivo explícito transformar a esos otros
usualmente están conectados con la comunicación global y los en algo distinto de lo que eran u operar para que los sujetos
que están condenados a la localía. ¿La brecha, el distanciamiento, el lo hagan; como un accionar sobre las conductas, sentimientos,
alejamiento, aparecen como formas peculiares de habitar el espa- conocimientos y valores de los individuos, es decir, desde la pers-
cio social en esta etapa de la modernidad, provocando la existencia pectiva de oficio: ¿cómo es posible enseñar desde ese alejamien-
de dos mundos separados y segregados entre sí. a to, esa ruptura? ¿Cómo es posible enseñar desde el choque y la
La caracterización sobre la sociedad que hace Bauman parece tensión instalados? ¿Cómo accionar, formar, transformar, enseñar
fructífera para pensar en lo que frecuentemente acontece en las sobre lo que genera resistencia? Una resistencia que cobra fuer-
escuelas (sobre todo en las medias y superiores) de la actualidad za y se potencia entre las juventudes de hoy. ¿Cómo hacerlo sin
entre enseñantes y aprendices. Al igual que en las grandes ciu- sucumbir en el intento y hacerlo bien, de manera de lograr que
dades,” en las escuelas de hoy suele experimentarse una ruptura la transmisión y la formación acontezcan?
entre dos mundos distintos: el de los docentes (adultos) y el de
los estudiantes (jóvenes). Mundos segregados, separados, en el
que viven o tratan de convivir los de siempre, los que hace mucho Estereotipados
están, con los recientemente llegados al espacio escolar, que son
muy distintos a los que eran: ya sea por su nivel de acceso al El pedagogo argentino Lewkowicz (también fallecido hace
mundo de la comunicación y la información, por su pertenencia unos años siendo muy joven) señalaba en una de sus conferen-
social/cultural (“los invasores", según Dubet, 2006), o por sus con- cias que en estos tiempos poco corresponden las categorías que
diciones de vida familiares, sólo para mencionar algunas notas remiten a patrones monolíticos sobre "la" juventud o "la" infancia.
distintivas de los nuevos. Varias escenas de las escuelas de hoy Decía este autor:
dan cuenta de la existencia de esos dos mundos separados, que
suelen entrar en colisión, provocando una tensión permanente. La infancia (o la juventud) era una institución sólida porque las
Desde esta primera aproximación surgen de inmediato instituciones que la producían eran a su vez sólidas. Agotada la
algunas preguntas que pueden resultar relevantes para noso- capacidad instituyente de esas instituciones, tenemos chicos o
tros: pedagogos, educadores, futuros docentes. Si entendemos jóvenes y no juventud o infancia. Nos encontramos con una dis-
persión de situaciones para la cual no hay teoría, y parece que
7. Recordemos que, así como las ciudades asumen desafíos globales, no puede haberla porque las situaciones dispersas se montan
que van más allá de ellas, las escuelas enfrentan y se ven implicadas con. sobre ese fondo de fluidez, es decir, de contingencia permanente
problemáticas sociales que asimismo las trascienden. (Lewkowicz, 2002: 3).

68 Enseñar hoy
Enseñar en tiempo presente 69
 En el mismo sentido, Beck —sociólogo alemán especialista extraño es la variable desconocida de todas las ecuaciones cal-
en temas propios de la contemporaneidad, como la globalización, culadas cuando se intenta decidir qué hacer y cómo compor-
el cosmopolitismo, etc.— se refiere a la "generación global", a la tarse [...), su presencia dentro del campo de acción sigue siendo
que caracteriza como una "generación patchwork”, cuyas piezas inquietante, ya que dificulta la predicción de los efectos de una
no pueden ensamblarse en un cuadro uniforme. Dice el autor: "El acción y sus alternativas de éxito o fracaso".
ámbito de experiencia de la generación global está ciertamente Lo que se percibe o cataloga como extraño, en tanto des-
globalizado, pero al mismo tiempo está marcado por profundos conocido, se vive como amenaza, genera incertidumbre y des-
contrastes y líneas divisorias” (Beck, 2008: 15). Esa no uniformi- concierta. Estas sensaciones se acrecientan teniendo en cuenta,
dad subvierte, según sus análisis, los patrones de clasificación y sobre todo, que lo propio de estos tiempos es la permanencia
las taxonomías de uso. Así y todo, “siguen predominando viejos constante del extraño y su eterna estadía. Antes, el extraño, el
estereotipos que identifican y enfrentan a los de aquí con los que no se adaptaba, el inadaptado escolar más tarde o más tem-
otros (los de ahí) con las consecuencias que ello genera en las prano resultaba expulsado. Hoy, y de nuevo a diferencia de otros
distintas prácticas sociales" (Beck, 2008: 79-82). A las preguntas tiempos, el extraño sigue siéndolo por mucho tiempo, tal vez
que nos hacíamos hace un momento, ahora añadimos: ¿cómo es para siempre.
posible enseñar desde estos posicionamientos adultos, anclados Pero pensemos en las consecuencias de estas percepciones
en estereotipos que tienden a homogeneizar y enfrentar/nos? en las prácticas escolares y, más específicamente en el oficio de
enseñar. Con frecuencia, ante lo que se presenta como distinto
(a lo que fue, a lo que se espera que sea? o a lo que se supone
Extraños que “debe ser”), surge la nostalgia por un pasado que siempre se
recuerda como mejor. Las escuelas de antes (ahora, quizás las
Desde un marco referencial sólido, centrado en lo local, los previas a la pandemia, que a menudo criticábamos), los alumnos
jóvenes de hoy o “habitantes globales” del espacio escolar, sue- de antes son evocados y añorados por muchos de los actuales
len resultar extraños para los otros, los locales o condenados a profesores. La vigencia del discurso del deterioro —que alude a
la localía; es decir, aquellos que enseñaron a otros estudiantes, . que ahora todo está peor— se impone y, al hacerlo, además de
o bien fueron alumnos de otros, en otros tiempos escolares, no
necesariamente tan lejanos.3 Según Bauman (2005: 14.0), “el .
para caracterizar la percepción de los profesores ante la masificación de la
escuela media.
8. Si bien afecta a todos, la extrañeza se potencia sobre todo cuando 9, Según Lewkowicz (2002), las instituciones siempre suponen un tipo
los fenómenos sociales y etarios se manifiestan en espacios en los que tra- de sujeto. Siempre existió una distancia entre la realidad y lo que se espera-
dicionalmente no tenían cabida. El caso de la escuela media y aun del nivel. ba. Lo propio de estos tiempos es que la distancia entre lo supuesto y lo que
superior grafican esta situación. Dubet (2006) se refiere a los “invasores” se presenta en la realidad constituye un abismo.

70 Enseñar hoy Enseñar en tiempo presente 71

 atentar contra el valor social de las instituciones, provoca efec- Air como adultos y educadores de los nuevos no hace más que.
tos sobre la acción, desencadenando la parálisis o el retiro de la potenciar los sentimientos de indefensión que los han originado. _
situación (“No sé qué hacer”), o el afán de control absoluto ("Hago :Én la medida en que nos retiramos, nos endurecemos o sobreac-
de todo”) para que acontezca lo que espero o considero que debe “tuamos, nos volvemos del todo vulnerables e impotentes, con las
consecuencias que estas acciones tienen para la sociedad, para
acontecer. En concreto, el "efecto de extrañeza", entendido como
la dificultad de entender al otro y anticipar su comportamiento, +. los alumnos y también para nosotros mismos como docentes,
pero también de aprehender lo otro (una escuela distinta), pro- educadores formadores, transformadores de otros. Pero veamos
pician acciones o reacciones que, o bien alientan el encierro (en ahora qué les pasa a esos otros, a los que solemos percibir como
uno mismo, en las paredes del aula o en algún espacio seguro) extraños.

o directamente conducen al endurecimiento de las medidas dis-

ciplinarias, al aggiornamiento de las sanciones y reglamentos,
así como a aferrarnos a aquello que conocíamos, aun cuando Indiferentes
reconociéramos sus falencias. Asimismo, el efecto de extrañeza
lleva a los docentes a hacer lo imposible por crear las condiciones Danilo Martuccelli (2007), también sociólogo, argentino pero
que se suponen (o aprendieron) necesarias para poder enseñar. radicado en Francia y parte el equipo de Dubet,'* plantea que
Recuperemos por un instante las escenas de las películas que hoy por hoy la cultura juvenil es una de las principales formas
venimos trabajando e imaginemos qué ocurriría si los profesores de alteridad cultural en nuestras sociedades: “Pocas fracturas
intentaran enseñar en condiciones ideales. Volvamos una vez culturales son hoy en día tal vez tan fuertes como aquella que
más a la experiencia vivida en situación de pandemia y reflexio- separa los jóvenes de los adultos, la cultura juvenil de la cultura
nemos qué hubiera acontecido si hubiéramos tratado de mon- escolar". Sin embargo, desde la perspectiva del autor, esta frac-
tar el escenario que considerábamos adecuado para enseñar. tura que provoca tensión (colisión, conflicto, choque, en términos
Seguramente ninguno (ni los profesores de la película ni nosotros de Bauman, 2005) puede disolverse en la práctica, a escala local.
mismos) habría enseñado nunca, y nos presentaríamos como La alteridad cultural de los jóvenes no cesa de insinuarse
seres inmovilizados o generadores de condiciones que no tienen cotidianamente en las aulas o en cualquier espacio en que la
chances de suceder. Por el contrario, como dijimos, Francois y enseñanza acontezca, sostiene Martuccelli, y esa afirmación nos
Messaud, los protagonistas de los filmes, insisten. Retoman y conduce nuevamente a las clases de Francois y Messaud, en las
vuelven a empezar. Enseñan, siguen enseñando. Y así lo hicimos que los estudiantes no sólo insinúan sus culturas, sino que las
y hacemos durante este tiempo: insistiendo, probando, experi- manifiestan crudamente al expresarse, haciendo valer sus pun-
mentando, aprendiendo. Y seguimos enseñando.
Ocurre a menudo que la puesta en marcha de mecanismos 10. Escribieron juntos un libro llamado En la escuela, sociología de la
defénsivos a la hora de decidir qué hacer, cómo obrar e interve- | experiencia escolar. Véase Dubet y Martuccelli (1 998).

Enseñar en tiempo presente 73

72 Enseñar hoy
 tos de vista, sus marcas, sus identidades. Así y todo, esa cultura nocimiento institucional de esa forma escolar hacia sus formas
juvenil se caracteriza, para el autor, por una indiferencia radical culturales; más bien las imponen y las viven prácticamente.
hacia la escuela. Una escuela que como vimos— conservaba, Recordemos esta vez una película estadounidense: Manchester
hasta no hace tanto, prácticamente intacta la forma moderna que junto al mar, dirigida y escrita por Kenneth Lonergan (2016), que
la ha originado. Una escuela rígida, inmovilizada en estructuras tiene el mérito de caracterizar la relación que se genera entre un
permanentes, opuesta a las corrientes fluidas, al movimiento y adolescente y su tío, algo desconcertado y extrañado, al no com-
ligereza propias del mundo en que suelen moverse "los nativos de prender del todo (o prácticamente nada) los gustos, las costum-
la sociedad digital" (Baricco, 2019). Una escuela que seguía fun- bres, ni tampoco los sentimientos de aparente indiferencia que su
cionando en el mundo de los mensajes, mientras las juventudes joven sobrino manifiesta ante la pérdida de su padre (hermano
viven en el mundo de la comunicación. Una escuela basada en del protagonista). Nuevamente, extrañeza, desconcierto, enojo,
la cultura escrita, dictada unilateralmente por el profesor, donde impotencia, alejamiento parecen gobernar las reacciones que el
lo visual no tenía casi espacio y donde la práctica oral estaba adulto del filme expresa, al menos en primera instancia.
relativamente desvalorizada; mientras el mundo juvenil acontece

se atomiza y es fuente de placer! Una escuela que valoraba y aún Mandones

valora el sacrificio, el esfuerzo, el patriotismo, la abnegación y la
disciplina, mientras los jóvenes priorizanel consumo, el éxito, el La prohibición, el castigo, la imposición arbitraria que suele
placer o la creatividad (Martuccelli, 2009): Al menos, así ocurre emanar de los mayores así posicionados se contrasta con las
con los millennials. Los centennials (como grupo generacional demandas juveniles a nivel de las relaciones: las juventudes de
siguiente), en cambio, se piensan como parte de una comunidad hoy, los estudiantes, piden ser tratados de manera más horizon-
global, y son más proclives a valorar la diversidad y el respeto. tal, más igualitaria. Los vínculos entre profesores y estudiantes,
Menos individualistas que sus antecesores, son también muy basados en una distribución desigual del poder, que antaño esta-
sensiblesal modelo patriarcal dominante, y reactivos a las formas ban establecidos y eran indiscutidos, requieren hoy ser construi-
binarias de ver el mundo." dos, legitimados y renovados permanentemente. De otro modo,
Aun con diferencias intergeneracionales, pareciera ser que cuando el ejercicio del poder no va acompañado de autoridad
las juventudes de hoy no sienten la necesidad de obtener reco- se generan situaciones de violencia; las subjetividades entran en
pugna, los estudiantes empiezan a detestar una autoridad que
11. Millennials comprende a la generación de los nacidos entre 1982 y necesitan, pero que no reconocen como legítima (Dubet, 2006).
1994; centennials, a los que nacieron entre 1994 y 2010, según un estudio Entendida como un tipo particular de vínculo que se constru-
de la Consultora Ipsos realizado en Argentina durante 2018 con grupos de ye y se renueva cotidianamente, se trata de una autoridad que no
«Chicas y chicos de entre 14 y 18 años de edad. es de quien manda o se impone, ni tampoco del que se ausen-

74 Enseñar hoy Enseñar en tiempo presente 75

 ta del lugar de adulto. Porque los alumnos también demandan
y respeto por lo que ellos y ellas son, pueden, saben o les gusta.
autoridad y necesitan de nosotros (adultos, educadores) para
En situaciones críticas —por ejemplo, en la toma de los colegios
formarse, crecer, despegarse, liberarse; es, entonces, la autoridad
secundarios en las que los estudiantes cobran protagonismo-—,
del que acompaña, guía y respeta a los otros en sus manifes-
se oyeron las voces más retrógradas de parte de algunos comu-
taciones; ¡Es la autoridad que autoriza a los jóvenes, habilitando
nicadores y funcionarios que se referían a los estudiantes con
las discusiones, abriendo canales y espacios para el diálogo, la
los siguientes términos: “pibito”, “nenito”, "chiquito", “analfabetos
participación, pero que no los abandona. | funcionales”, "minidelincuentes”, “Te vas a recibir de piquetero”, y
En instituciones debilitadas, la autoridad dejó de ser natural
hasta las más destituyentes, como "Me importás tres carajos”.
| y sagrada, pero no se perdió (como dicen algunos), más bien se Así posicionados como adultos, difícilmente seremos reco-
X democratiza para convertirse cada vez más en un asunto de cui- nocidos o autorizados para intervenir, accionar, operar, enseñar/
dado, de reconocimiento y reciprocidad relacional que se genera
les. "Los chicos me respetan porque yo les digo la verdad”, afir-
y se renueva a partir de la comunicación pedagógica:
ma Rita en la serie que lleva su nombre. Opuesto a la infantiliza-
ción, el empequeñecimiento, y cualquier tipo de manifestación
La apertura hacia los imperativos de la comunicación como nuevo
que apele a la carencia y desvalorización de los otros, el trato
pivote ético de la relación con el otro, permite establecer nuevos
desde el respeto, la formación, la madurez no sólo parece ser
vínculos con las inquietudes de los alumnos. Es sólo reconocien-
condición para poder enseñar hoy, sino que siempre fue bien-
do, al menos tendencialmente, la consolidación de este tipo de
venido cuando se trata de aprender y reconocer o autorizar al
exigencias, como será posible conciliar en los años que vienen el
adulto que enseña.
necesario ejercicio de la autoridad y el respeto de los individuos
En una de sus últimas obras literarias, Paul Auster se "juega"
(Martuccelli, 2009: 125). con cuatro versiones de su propia vida. En una de ellas, el autor
menciona especialmente a una profesora de la escuela secun-
daria, la Sra. Monroe, “la Única persona que hacía soportable la
Incivilizados vida en el colegio”. ¿Cómo era esa profesora? ¿Qué hacía? ¿Qué
la diferenciaba del resto?:
Ahora bien, el problema recrudece cuando la alteridad cultu-
ral de las juventudes es percibida por los mayores como un pro- Lo que la distingue de todos los demás profesores que había tenido
blema de incivilidad, según Martuccelli, o de carencia (podríamos
era que consideraba a sus alumnos como personas plenamente
decir), aludiendo a lo que no tienen, lo que no aprendieron, lo que
formadas, como seres humanos independientes, jóvenes maduros
no saben; en fin, lo que les falta. La presencia de tales tipificacio-
en lugar de chicos mayores, [Link] tenía por consecuencia que
nes que se construyen muy a menudo en la escuela secundaria y todos ellos se sintieran a gusto cuando se sentaban en sus clases
más aún en el nivel superior, implican una falta de reconocimiento
y la escuchaban hablar de los libros que les había mandado (el Sr.

76 Enseñar hoy Enseñar en tiempo presente 77

 Joyce, el Sr. Shakespeare, el Sr. Melville, la Srta. Dickinson, el Sr. Podríamos averiguarlo a la hora de enseñar/les y partir de allí
Elliot) (Auster, 2017: 538-539). rumbo a lo desconocido, lo incierto. Algo similar a lo que hizo
Sebastián, el profesor de Lengua que protagoniza Los manteni-
Pero el autor (Ferguson, en la ficción) también distingue dos, una novela casi autobiográfica de Walter Lezcano, en la que
como un adulto especial a su tío —de nuevo un tío—, pero esta vez narra sus peripecias cuando empezó a trabajar en un colegio del
uno que escucha, que respeta y, desde ese lugar, se comunica: conurbano bonaerense. Agobiado por una sucesión de clases
desastrosas, se le ocurrió trabajar en el aula con las letras de las
Cuando las aguas estaban en calma, sin embargo, cuando el com- canciones que sus alumnos escuchaban, después de realizar
bate cesaba temporalmente y padre e hijo se mecían juntos en la una indagación en su hogar y sumergirse en un mundo por él
corriente, se producía un hecho notable que Ferguson no había desconocido. “Y piensa que tal vez esa sea una buena punta para
dejado de observar: el tío Dom hablaba a Noah como si fuese el futuro: laburar con lo que ellos traen, con lo que les gusta, partir
un adulto. Sin condescendencia, sin paternales palmaditas en la de ellos” (Lezcano, 2009: 150). Un punto de partida que Sebastián
cabeza, sin establecer normas. Cuando el chico hablaba, el padre espera los conduzca a explorar otros caminos, “otras formas de
escuchaba. Cuando el chico formulaba una pregunta, el padre poesía, otras maneras de expresarse". Otras voces, otros autores
le contestaba como si fuese un compañero, y mientras los oía empiezan a formar parte de un juego que se abre, que permite
hablar, Ferguson no podía dejar de sentir cierta envidia, porque despegar, trascender, crecer. Un poco de “vuelo y magia", según
en ningún momento le había hablado su padre así, no con aquel sus palabras, mientras saca los libros de su mochila (Bukowski,
respeto, con aquella curiosidad, aquella expresión de placer en los García Lorca, César Vallejo) y comienza la clase.
ojos. Habida cuenta de todo, entonces, concluyó que el tío Don Y las clases continúan con esas juventudes que muchas
era buen padre —un padre con imperfecciones, quizás, incluso un veces son denigradas por los adultos al considerarlas desgana-
padre fallido—, pero un buen padre en cualquier caso. Y el primo das, apáticas o incivilizadas, pero que, a pesar de todo, confían en
Noah era un amigo excelente, aunque a veces se pusiera un poco la escuela, y pidieron volver a la escuela, a la que visualizan como
loco (Auster, 2017: 114). un lugar de encuentro, refugio y transición. Y piden, además,
de ser escuchadas, enseñadas. Docentes que les enseñen, que
Entonces nos preguntamos: ¿y si en lugar de partir de las - sepan, que demuestren pasión por lo que hacen parecen ser sus
carencias y la desvalorización consideramos lo que sí pueden, sí demandas más frecuentes, al ser conscientes de que necesitan
tienen y saben los chicos y chicas de hoy (lo que sí son capaces estar preparadas para afrontar las exigencias de un futuro sobre
de hacer) y lo recuperamos para enseñar, para avanzar, para el que se sienten más libres que sus padres, pero menos seguras
acompañarlos a transitar los desconocidos caminos del apren- (Dussel, 2007). *
dizaje y la formación? ¿Qué les gusta, qué saben, qué les intere- Aun adaptados a la modalidad escolar a distancia y mostran-
sa? ¿Qué los sorprende? ¿Qué emociona a nuestros estudiantes? do, a su vez, cierto temor de no poder recuperar el ritmo académi-

78 Enseñar hoy Enseñar en tiempo presente 79

 co, así como miedo frente a los contagios posibles de COVID-19, estamos convencidos del valor social de la escuela; si no valo-
estudios recientes indican que las juventudes manifestaron el ramos la transmisión o, al decir de Jackson (2015), no tratamos
deseo de volver a la presencialidad. Lo que más extrañaban las “amorosamente" la herencia de valores que hemos recibido y de
y los estudiantes se vincula con el lazo social, incluyendo a la la que somos sus "contrabandistas” (de la verdad, de la memoria);
escuela como concepto experiencial en sí, y también el deseo de si renunciamos a nuestra posibilidad y responsabilidad como
encontrarse con las y los docentes y el contacto afectivo físico adultos, como docentes, de intervenir sobre los otros, ¿cómo
(Kaplan et al., 2021). es posible que el acto pedagógico!? acontezca, y de su mano
el proyecto de educar que asumimos en tanto educadores, for-
madores, transformadores o deformadores de otros? Movidos
Ambivalentes por estereotipos sobre la enseñanzay los sujetos que aprenden
orefugiándonos en la exacerbación de sus derechos y nuestras
Pero hay algo más, y resulta paradójico: a pesar de la desva- imposibilidades, parece no ser el camino.
lorización y conviviendo con ella, hay entre los adultos un reco- Avancemos por otros senderos para, antes de finalizar, tran-
nocimiento creciente del valor juventud, señala Martuccelli. Los sitar las alternativas que brindan los distintos autores que vinimos
adultos quieren mantenerse jóvenes eternamente y se muestran trabajando, de manera tal que, al entrar en diálogo con nuestros
más inestables, más frágiles, al decir de Lewkowicz (2002).12 saberes y experiencias, podamos pensarnos e inspirarnos en
Los mayores de esta época estamos llenos de ambivalencia y nuestro quehacer docente.
muchos no saben o dudan bastante acerca de qué es lo que
hay que transmitir y, sobre todo, cómo hay que hacerlo. Adultos
que también se cuestionan la legitimidad de obrar, de operar, de Cohabitar
intervenir sobre las personas (infancias, juventudes) apelando a
sus derechos y libertades individuales. Si bien, como anticipáramos, Martuccelli (2007) reconoce
Antes que nuevos interrogantes, esta última afirmación sus- que la tensión cultural que se genera entre adultos y jóvenes es
cita un alerta para nosotros: pedagogos, educadores, futuros una de las principales oposiciones de la sociedad contemporánea,
docentes; Suena preocupante y desconcertante para nuestro el autor considera que la cohabitación que se da cotidianamen-
oficio queñoy dudemos sobre el sentido de la escuela, que pon- te, tanto dentro como fuera de las aulas, pone en evidencia que
gamos en discusión el valor de la transmisión [Link] quienes estas dos culturas no son bloques estancos: de hecho, vivimos,
tenemos la responsabilidad de enseñar, de educar, de formar, no convivimos, y las escuelas siguen funcionando con las muta-
ciones que las caracterizan y seguramente las que están por
12. “Frágil el niño, frágil el adulto”, se titula la conferencia que conside-
ramos en este escrito, 13. Véase Meirieu (2006).

80 Enseñar hoy Enseñar en tiempo presente 81

 venir. Los individuos circulan e incluso puede decirse que las
tivas de convivencia y hasta de una vida placentera, disfrutable,
juventudes se jactan de pasearse por diferentes universos cul-
en el accionar de los sujetos que lo habitan:
turales; en este sentido, la cultura juvenil genera un conflicto con
la cultura escolar, on sus propios rasgos los que pueden
La proximidad de los extraños es un destino y un modus vivendi
que hay que experimentar para que, por medio de pruebas y más
Martuccelli-— en una incompatibilidad absoluta entre universos
pruebas, se logre una cohabitación que sea aceptable y la vida
que a primera vista pueden parecer antagónicos y optar por el
vivible. Si bien esta necesidad está determinada, la manera en
recurso de la disolución sociológica. Esto se logra cuando se
que los residentes (de la ciudad, de la escuela) la satisfacen puede
actúa a escala de los individuos, en situación, y así, “es posible
elegirse. Y esa elección se hace a diario, por comisión u omisión,
observar cómo se disuelven ciertos problemas, cómo cohabi-
por acción o por defecto (Bauman, 2005: 141).
tan en la realidad posiciones encontradas, cómo se negocian
los acuerdos sobre los cuales reposa una vida social efectiva"
Lo interesante en este planteo es que estas formas de vivir
(Martuccelli, 2007: 10). Desde esta perspectiva, las propuestas
o de convivir, en un espacio social y escolar que se va gestando
uniformes, homogeneizadoras y del todo arbitrarias provocan
como distinto, con lo diferente, con la diversidad,'* se aprenden
más resistencias que acuerdos o la posibilidad de alcanzarlos
cuando se las practica y experimenta. Tal elección, que se hace a
ante situaciones de choque o conflicto. Democratizar las ins-
diario y se entrena, no cesa de ofrecernos nuevas posibilidades:
tituciones, exacerbando su carácter político, con mecanismos
de diálogo, participación e información muy aceitados, parece
4Hay que practicar y aprender el arte de vivir pacífica y felizmente
ser la opción para habitar las escuelas, las aulas de hoy y tam-
¿con la diferencia y de beneficiarse, sin perturbación, de la varie-
bién un universo social en el que la comunicación parece estar
dad de estímulos y oportunidades que estas diferencias generan
unánimemente condenada.
É
e

Más adelante, redobla la apuesta:

Mezclarse

[Cuando los extraños] se encuentran frente a frente en cuanto

% En un sentido similar, Bauman apuesta a superar la huida o la
seres humanos individuales, se miran cara a cara, hablan, apren-
“mixofobia (miedo al intercambio social) que la extrañeza ante los
otros provoca para optar por la mixofilia, entendida como la pro-
pensión o el deseo de mezclarse con lo diferente. También para 14. Para Sennett (2003), es importante distinguir entre desigualdad y
este autor, compartir el espacio social con extraños es inevitable diversidad. Mientras la primera supone una posición de dominio de los que
poseen algo frente a los que no, la segunda expresa la variedad de los seres
en esta etapa de la modernidad, para lo cual encuentra alterna-
humanos y su potencialidad de realizar algo bueno en sí mismo, por sí mismos.

82 Enseñar hoy
Enseñar en tiempo presente 83
 den sus mutuas costumbres, negocian las reglas de la vida en [Esto significa] partir de que los chicos [y chicas] no están exclui- .
común, cooperan, tarde o temprano se acostumbran a la presen- dos en estos tiempos de conmoción social, no están anclados a. o :
cia del otro y, cada vez con más frecuencia, terminan disfrutando estructuras sino que están pensando, tan frágiles, tan desespe- :
de su mutua compañía. Después de ese entrenamiento local, esas rados, tan ocurrentes como cualquiera de nosotros, que tenemos 1
personas antes extrañas sentirán mucha menos tensión y apren- la misma fragilidad de ellos. En la era de la fluidez, hay chicos
sión (Bauman, 2005: 153). frágiles con adultos frágiles [...]. Y con esas fragilidades estamos
trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones
(Lewkowicz, 2002: 4).
Elegirse
"Vos me cuidas a mí ¿y a vos, quién te cuida?" le pregunta un
En la misma sintonía, para Lewkowicz, el vínculo social/ alumno a Rita, en la serie, denotando una fragilidad compartida
escolar, que antes estaba asegurado por instituciones fuertes, entre los mayores y los jóvenes, propia de esta época.
hoy, en medios institucionales líquidos, fluctuantes y fluidos, hay De allí que practicar, probar, aprender, entrenarse, construir,
que construirlo. Nuevamente, la elección, el acompañamiento, pensar, pensarse, pensarnos parecen alternativas para vincular-
el cuidado y hasta el pensamiento se hacen presentes en estas nos intergeneracionalmente en la era de la fluidez. Aproximarse
nuevas formas de vincularse: y abrirse a lo desconocido, a la multiplicidad, al enigma que el
otro porta. Habilitarnos al encuentro con lo que no podemos
En un medio fluido nunca se llega a la ligadura estructural del sólido controlar ni anticipar del todo. Habilitarnos, en fin, al desconcierto
pero se producen cohesiones. Ello quiere decir que los vínculos se y a la pérdida de control absoluto que ello implica y aprender
sostienen en prácticas y no en un sistema clasificatorio. Al no haber de las situaciones, de las inquietudes y las diferencias. ¿Cómo?
instituciones fuertes, determinantes de posiciones y relaciones, el ' Dialogando, informando, negociando, acordando. Pareciera ser
: vínculo se sostiene por haberse elegido, por cuidarse, por acom- que estas acciones tienen mucho que ver con lo que es enseñar
- pañarse [...]. Cuesta mucho trabajo sostener las situaciones sin en las escuelas de hoy.
- instituciones, requiere mucho pensamiento (Lewkowicz, 2002: 3). De todos modos, conviene recordar que siempre fue difícil
y compleja la relación entre las generaciones y, de su mano, las
posibilidades de enseñar, de educar, de formar, de transformar a
Pensarse otros. Nos convoca, en este caso, una de las historias de Palo-
mar, un personaje de Ítalo Calvino, que presenta crudamente la
Volver a pensar las juventudes, las infancias implica, desde dificultad ontológica propia de la relación entre las generaciones
este planteo, “des-suponer" lo que sabemos, lo que imaginamos y hasta la imposibilidad de que la enseñanza acontezca, si nos
o lo que soñamos para los chicos y chicas del presente. liberamos de la responsabilidad que, como adultos, nos compete

84 Enseñar hoy Enseñar en tiempo presente 85

 por lo que transmitimos, y nos aferramos a la omnipotencia de —siguiendo a Dubet (2006)— como la posibilidad de obrar con
pretender que quienes están creciendo transiten los caminos ya otros y sobre otros, de intervenir, de formar, de transformar a esos
trazados por nuestra propia experiencia: otros (aprendices) en algo distinto a lo que eran, notamos ense-
guida la complicación. Hoy enseñar se complica, a todos se nos
La solución de continuidad entre las generaciones depende de la complica, entre otras cosas porque —como vimos— esos otros
imposibilidad de transmitir la experiencia, de hacer que los otros que son niños, niñas y jóvenes suelen resistirse a la intervención
eviten los errores ya cometidos por nosotros. [...] los elementos adulta y muchas veces también a una escuela cuya forma de
realmente diversos entre nosotros y ellos son el resultado de los transmitir venía a contramano de los modos de comunicación
cambios irreversibles que cada época trae consigo, es decir, depen- y socialización predominantes fuera de ella. Una escuela cuya
den de la herencia histórica que nosotros les hemos transmitido, institucionalidad o forma de imponer/socializar/educar venía
la herencia de la que somos responsables, aunque a veces sin resultando debilitada o resquebrajada, hasta que recientemente
saberlo. Por eso no tenemos nada que enseñar: en lo que más se resultó alterada, y que depende sobre todo de la construcción
asemeja a nuestra experiencia no podemos influir: en lo que lleva permanente que realizan a diario los sujetos.
nuestra impronta no sabemos reconocernos (Calvino, 2002: 96). La escuela no es la única institución que atraviesa estos
cambios. Pensemos en escenas de nuestra propia familia, cuan-
Antes que "tomárselas con los jóvenes” y afirmar su ver- do intentamos que nuestros hijos (sobre todo si son adoles-
dad, Palomar propone hacer y hacerse preguntas que obliguen centes) no hagan algo que tenían previsto. "¿Y por qué?”, será la
a "repensar las mismas cosas con otras palabras, y tal vez a primera y más suave reacción. De allíen más comenzará el diá-
encontrarse en territorios desconocidos, lejos de los recorridos logo, la justificación, la negociación: la construcción de la expe-
seguros” (Calvino, 2002: 95). Transitando por estas vías podre- riencia que a diario nos dedicamos y compartimos con quienes
mos, quizás, revertir en algo el carácter dramático que suele teñir educamos/formamos/transformamos u obramos para que lo
las obras de enseñanza que suceden en el presente, en pos de hagan. Hoy la sacralidad y la grandeza que la intervención de un
géneros más placenteros y disfrutables para todas y todos quie- adulto sobre un joven traía aparejadas, ya no resultan para ampa-
nes a diario las protagonizamos. rar las acciones y decisiones que se toman en las instituciones,
y esta situación, que nos libera de los mandatos e imposiciones,
nos expone y sobrecarga (seamos docentes, padres, madres o
4. ENSEÑAR HOY ES... estudiantes).
Más que denostar estas condiciones y apelar a un pasado
Enseñar hoy es crear. Si bien nunca fue una tarea sencilla, ideal que, además de pasado, no fue ideal ni tampoco se sabe
podemos decir que hoy resulta aún más compleja. Al entender con precisión cuál era ese tiempo mejor, o tratar a toda costa de
la enseñanza desde la perspectiva de oficio y caracterizarla restablecer esas condiciones, suponiendo que entonces la ense-

86 Enseñar hoy Enseñar en tiempo presente 87

 ñÑanza sucederá, hay que aprender a movernos en estas coorde-
aplicadores o replicadores de métodos y técnicas específicas,
nadas cambiadas y cambiantes. Y enseñar y seguir enseñando
seremos, entonces, artesanos creadores de formas o maneras
como lo hacían los profesores de las películas que veníamos
de enseñar que pongan en entredicho lo que veníamos haciendo
analizando y como lo hicimos y lo hacemos nosotros mismos en
cuando se presente algún problema y para el que trataremos
situaciones de excepcionalidad. Más que no enseñar porque “así
de encontrar alternativas que no sólo nos quiten el problema
no se puede” otratar de arribar al "así se debe" para poder hacer-
de encima, sino que, además y fundamentalmente, enriquezcan
lo, podríamos pensar en encarar la enseñanza de otra manera.
el proceso formativo de alumnos y estudiantes. Y entonces, tal
Hay que pensar la enseñanza de otra manera.
como sostuvimos, los problemas que como docentes o ense-
Enseñar hoy ya no puede entenderse
cómo aplicar o bajar al ñantes cotidianamente afrontamos se convierten en desafíos
aula lo aprendido en el profesorado o en algún espacio de forma-
pedagógicos, posibles promotores de experiencias que podrán
ción. Tampoco lo que hemos planificado. Porque, por más que lo
ser recuperadas, escrituradas a través de narraciones, relatos
intentemos, ya no aplican las formas estereotipadas, homogé-
y obras de enseñanza. El saber pedagógico de referencia, se
neas o rígidas. Enseñar hoy es, ante todo, probar, experimentar,
enriquece y nutre por medio de estas producciones realizadas
crear, inventar, innovar, recrear en situación. Saber moverse en el
por los docentes a partir de lo que pasó y les pasó en determ-
desconcierto e incertidumbre que las escenas escolares actua-
nadas circunstancias, sobre las que se vuelve para reflexionar,
les generan sin quedar paralizados y poder seguir aprendiendo,
escribir, pensar, crear e interrogar a los conocimientos formaliza-
intentando, recomenzando. Desde esta perspectiva, la enseñanza
dos. Desde esta perspectiva, enseñar hoy es producir saber. Un
puede caracterizarse como una artesanía!5 que requiere cono-
saber que, al estar ligado a la experiencia, puede ser interpretado
cimientos específicos y experiencias sobre los que habrá que
desde la situación particular de cada uno. Un saber que tiene
volver una y otra vez para pensar, producir, probar, reflexionar.
que ver con lo que hacemos y con lo que somos, que recupera la
Porque siempre son posibles otras formas de enseñar y propiciar
existencia y la transforma en contenido de lo que está por venir.
el encuentro de los niños y jóvenes con la cultura.
Un saber que abre posibilidades, que promueve producciones,
Enseñar hoy es producir saber. El saber pedagógico nos
Lo creaciones; que rompe con la lógica de prescribir y de predecir.
une y nos encuentra pensando, reflexionando, combinando,
Un saber que nos une a otros a partir de lo que nos pasa. Un
produciendo, innovando. Porque, recordemos, no hay una única
saber que atrae, provoca, convoca y que, por ello mismo, forma
manera de enseñar nada a nadie; hay muchas, variadas y posi-
y transforma (Alliaud, 2012).
bles, que tendremos que saber y poder creary recrear en fun-
Enseñar hoy es emprender una aventura. Nuevamente resul-
ción de las situaciones que se nos vayan presentando. Más que
ta oportuno convocar a Jaques Ranciére (2003) y su "obra de
enseñanza", El maestro ignorante, en la que Jacotot tuvo que
15. Véase Alliaud (2017), donde, a partir del concepto de "artesanía", se
desarrolla una propuesta de formación alternativa.
16. Véase Alliaud (2012 y 2017).

88 Enseñar hoy
Enseñar en tiempo presente 89
 afrontar un problema, un gran problema que se le presentó en su El aprendizaje que nos deja el relato de esta experiencia es
clase, que lo llevó a cambiar su manera de enseñar. El entonces que siempre es posible volver sobre nuestras enseñanzas para
profesor "explicador”, que enseñaba aplicando ese método a lo pensarlas, revisarlas, reversionarlas, teniendo en cuenta, antes
largo de treinta años de profesión, se encontró en el exilio con la que las imposibilidades, las posibilidades, las realidades y poten-
dificultad, como vimos, de tener que enseñar a estudiantes que cialidades de nuestros alumnos y estudiantes. Será este sólo el
hablaban una lengua distinta a la suya. Más allá de que se trata punto de partida de una aventura que nos conducirá a descubrir
de una experiencia de principios del siglo XIX, el interrogante que otros mundos desconocidos e inciertos. La experiencia recien-
nos lega es absolutamente actual: ¿cómo enseñar a jóvenes con temente vivida, a raíz de la situación de aislamiento y distancia-
quienes no compartimos el idioma? En el relato de Ranciére, se miento social provocado por la pandemia, tal vez nos aventuró
trata de un lenguaje específico: el idioma; haciendo una analo- a hacer este recorrido sobre el que tendremos que volver para
gía con el presente, el lenguaje puede entenderse en un sentido capitalizar lo hecho y aprovechar lo que pudimos generar en
más amplio: los lenguajes culturales que hablan y practican las situaciones absolutamente novedosas, tal como le ocurrió a
juventudes de hoy. Jacotot con sus estudiantes.
Lo cierto es que, más que culpar a los estudiantes por no Enseñar hoy es reconocery respetar. Finalmente, hay que
comprender o interesarse en lo que tenía para ofrecer(les) —en aclar arno hay una única manera de enseñar nada,
que, asícomo
su caso, no hubiera sido posible—, Jacotot volvió sobre sus ense- tampoco hay una única forma de evaluar, instancia fundamental
ñanzas y emprendió una aventura intelectual. No importa aquí de la enseñanza en tanto entran a jugar valoraciones, clasifica-
discutir o abordar esa aventura que condujo al profesor a probar ciones, comparaciones que podrán estimular o inhibir el deseo de
otra manera de enseñar, sino resaltar que, al hacerlo de otro modo, aprender e ir mejorando progresivamente en lo que cada uno irá
los estudiantes no sólo aprendieron, sino que lo hicieron más y produciendo. Tendrán más chance las evaluaciones que no sólo
mejor. Así lo demostraron sus propias producciones al superar los contemplen los conocimientos formalizados (y dentro de ellos,
modelos estereotipados y rígidos, escolarizados o infantilizados, los dominantes, como lengua y matemática), sino que incorporen
para encontrar cierta semejanza con las de los escritores: las distintas capacidades o la existencia de una pluralidad de for-
mas de inteligencia de los alumnos. La resolución de problemas,
El hecho era que estos estudiantes aprendieron a hablar y escribir | la formulación de planes de acción, la iniciativa, la capacidad para
francés sin la ayuda de sus explicaciones [..]. Ellos solos apren- trabajar con otros, la originalidad, son algunas de ellas.
dieron cómo combinar [las palabras] para hacer, en su momen- | Además, serán preferibles las evaluaciones efectivizadas
to, oraciones francesas: frases cuya ortografía y gramática eran en distintos momentos del proceso educativo y desarrolladas
cada vez más exactas a medida que avanzaban en el libro luna con una variedad de instrumentos, ofreciendo más de una opor-
traducción bilingúe del Telémaco], pero sobre todo eran frases de o tunidad para que todos y todas encuentren la posibilidad de
escritores y no de estudiantes (Jacotot, 2003: 12 y 18). mostrar, demostrar y demostrase su capacidad, su habilidad,

90 Enseñar hoy Enseñar en tiempo presente 91

 es decir, que alguna vez son buenos en algo. Es lo que Dubet Enseñar hoy es colaborar. Resaltar la cualidad creativa de
(2006) denomina asegurar una “cuota de capacidad" para que nuestro oficio nos convierte en artesanos, productores y creado-
los estudiantes puedan repetir su desempeño y se vean com- res de nuestro quehacer, que irá mejorando en su devenir. Pero,
prometidos en pruebas de las que pueden salir [Link] además, la enseñanza mejoraría si la concibiéramos y practicá-
recordamos a Merlí, podremos identificar prácticas de este tipo ramos superando los límites de la individualidad. El oficio que
cuando el profesor distingue al "peor" alumno como el "mejor" compartimos con otros nos fortalece y se fortalece si podemos
de sus clases de Filosofía, justo en el momento de repartir las trabajar colaborativamente, en complicidad, abiertos al saber y
pruebas escritas. Tal experiencia evaluativa hará mella no sólo la experiencia de los colegas. Eso significa construir problemas
en su asignatura, sino que tendrá consecuencias (positivas) en el comunes, considerando las dificultades particulares que nuestro
futuro posicionamiento escolar del alumno en cuestión. También oficio nos plantea, y abordarlos colectivamente como desafíos
” puede resultar provechoso incorporar, además de la evaluación pedagógicos, en pos de la mejora del proceso formativo de los
. comparativa, una más personalizada que reconozca los esfuer- alumnos y estudiantes y, por qué no, también del nuestro. Desde
zos de cada estudiante en el marco de un recorrido formativo esta perspectiva, la escuela como lugar de trabajo va adquiriendo
determinado. Más allá de los resultados y del dominio que se la fisonomía de un espacio formativo potente para los docentes,
tenga, el hecho de haber realizado algo con esfuerzo merece mientras los directivos adquieren protagonismo y relevancia en
respeto (Sennett, 2003). Contrariamente a lo que se cree, para el logro de su concreción.
el autor, la comparación denigra y baja la autoestima de quien Siempre que puedan desafiarse o sortearse los límites de la
está realizando algo. forma escolar que nos somete a una organización individual del
Son estas maneras concretas y posibles que demuestran trabajo de enseñar será posible construir desafíos pedagógicos
la posibilidad de conjugar mérito e igualdad, uno de los desa- comunes que se aúnen y cobren sentido en torno a lo que atodos
fíos más comunes y complejos que atraviesa la escuela de hoy. nos compete. Nuevamente, el trabajo en redes, utilizando formas
Prácticas de reconocimiento y respeto como las mencionadas alternativas a las presenciales, permitiría desplegar esta opción.
permiten avanzar hacia la construcción de una enseñanza y una La dimensión institucional de nuestro oficio va cobrando vida y,
escuela más justas para quienes las habitan. Y de ellas, como así, los temas individuales y privados de cada docente o de cada
adultos y docentes, sí somos responsables: Vaula
! (o de cada burbuja) se convierten en problemas o desafíos
compartidos y asumidos por el colectivo de una institución. Y
La escuela se ha revelado en muchos países globalmente impo- ¡estas formas de encarar el trabajo seguro no contagian, y si lo
tente para corregir muchas desigualdades sociales y culturales, hacen, será en beneficio de aprovechar la experiencia compartida.
pero la escuela puede y debe corregir las desigualdades que ella Ante las complejidades e interrogantes que nos van atra-
genera en su seno (Martuccelli, 2009: 113). Vesando en las escuelas del presente, se trata de "socializar los
J "problemas del oficio" (Dubet, 2006) y plantear una “gestión colec-
Eo
ic”

92 Enseñar hoy Enseñar en tiempo presente 93

 tiva y solidaria" (Martuccelli, 2009) mediante la cual todos y todas la experimentación que cualquier tarea que nos vincule con suje-
podamos asumir, indagar y afrontar los problemas que ya no tos requiere en las sociedades de hoy. Necesitamos, entonces, de
pueden resolver las instituciones frágiles, debilitadas, alteradas una formación que nos deje mejor provistos para encontrarnos
y que, de otro modo, caerían sobre las espaldas de los actores con lo no pensado, con lo que no podemos prever ni controlar de
individuales con la sobrecarga y las altas chances de fracaso antemano, cuando podemos ver a nuestros colegas y alumnos
que esta salida implica. "Vale la pena subrayar que se trata de como sujetos por descubrir, así como a las instituciones como
asumir una responsabilidad y no solamente venir en ayuda de espacios por reconstrui ¡De otro modo, cuando nos encerramos
una colega", según Martuccelli. y aferramos a lo propio, alo próximo, el otro/los otros, lo otro se
Desde esta perspectiva, se trata de hacer y pensar la escuela perciben desde un sentimiento de extrañeza que más que acer-
colaborativamente. Construir actividades conjuntas, clases com- carnos o encontrarnos en torno a desafíos compartidos, tenderá
partidas en su planificación y/o desarrollo, abordar experiencias a aislarnos, desvincularnos, desconectarnos.
vividas, generar encuentros, indagaciones sobre problemáticas Es la dimensión artesanal del trabajo de enseñar (que con-
comunes; es decir, promover una cultura institucional que una y siste en ir tramando consistencias, cohesiones y generando
reúna a los docentes, que propicie su formación continua y que encuentros con el saber en determinadas situaciones), que en
tienda a estabilizar estas nuevas condiciones de trabajo y socia- la actualidad se expresa exacerbada. Un trabajo que nos com-
lización necesarias para poder y saber enseñar hoy. Y sostener pete y compromete con la posibilidad de hacerlo y hacerlo bien,
la enseñanza y seguir enseñando. así como de ir mejorándolo en su devenir. Un trabajo que es con
Nuevamente, el trabajo con otros nos involucra en la proximi- otros, sobre otros, para otros, pero también, y fundamentalmente,
dad y la apertura. Abrirse, mirarse, aprender a cooperar, dialogar, para con nosotros mismos que lo elegimos; para el que nos for-
escuchar, negociar, respetarse parecen ser capacidades que hay mamos y por el que nos pagan para saber y poder hacerlo. Una
que probar y experimentar tanto con nuestros colegas como con labor que se presenta trabajosa pero que abre alternativas, hoy
nuestros alumnos y estudiantes para poder enseñar hoy. Dejare- más que nunca, para la prueba, el ensayo, la experimentación,
mos así de padecer los problemas y el desconcierto que generan la creación y la innovación colectiva n trabajo que se juega y
las escenas escolares actuales y, en cambio, podremos sortear- realiza en lo cotidiano, pero que abre potencialidades y posibili-
los, protagonizarlos y hasta llegar a disfrutar de las creaciones dades ilimitadas: llegar a convertirnos en artesanos de nuestro
y descubrimientos que los desafíos pedagógicos promueven, propio trabajo, comprometidos con lo que hacemos, nos acerca a
sobre todo cuando se abordan colectivamente. aquellos con quienes trabajamos y, a la vez, nos proyecta hacia la
Enseñar hoy es, por lo tanto, un trabajo que se realiza sobre humanidad que contribuimos a eternizar, porque elegimos hacer-
otros y con otros/as, que incluye a nuestros alumnos y también lo, como he sostenido en otras oportunidades. y
a los colegas con quienes compartimos el oficio. Varios de los qa
¡ Elegimos
.
un oficio que se juega en espacios pequeños (las
-

mus
autores analizados nos hablaron de la práctica, el entrenamiento, instituciones, las aulas o cualquier otro espacio en que se realice),

94 Enseñar hoy
Enseñar en tiempo presente 95
 pero que nos conecta con la potencialidad formadora, transfor- sobre todo, aprendiendo con ellos. Y volví a elegirlos, ese sí que
madora y, por eso, trascendente de las personas: de los otros y era un grupo de clase distinto que me hizo distinta, que me volvió
de nosotros mismos; He aquí una constante en medio del fluir significante, sólida e integra".
y devenir de las instituciones. Y esta elección se renueva a dia- Ahora sí, y antes de finalizar, la propuesta es la siguiente:
rio con nuestras intervenciones y decisiones, pero también con inspirados en las escenas de enseñanza que compartimos y/o
nuestras omisiones. El epígrafe de este capítulo remite a esa en otras que ustedes hayan podido evocar, que puedan pensar
transformación sobre nosotros mismos que asumimos cuando e imaginar alternativas de intervención posibles que contemplen
elegimos ser transformadores de otros; “Y volví a elegirlos” es las ideas desarrolladas en este apartado, de tal forma que sus
un relato de Diana Racioppi, escrito en 2005, al que nos referire-
mos para cerrarlo, en tanto tiene mucho que aportar sobre las (entendido por Meirieu como el encuentro o confluencia entre la
elecciones y las decisiones en la enseñanza. voluntad de enseñar y el deseo de aprender) tenga oportunidades
Cuando Diana entró a trabajar a una escuela del conurbano de suceder.
bonaerense, lo primero que oyó de parte de la preceptora fue:
"Con ellos no hay nada que hacer, estos chicos son un desastre”.
"Eso me dijeron”, aclara Diana, “pero yo entendí: Nosotros no
sabemos qué hacer, no sabemos cómo hacer para enseñarles,
no podemos”. En cambio yo estaba y estoy convencida de que
todos los chicos pueden aprender. Incluso esos que fueron mis
alumnos”.
A pesar de la sensación patética que la iba impregnando "por
el desprecio que aquellos alumnos sentían por todo y por todos,
indudable respuesta al intenso desprecio que otros sentían por
ellos y por lo que de ellos venía", Diana eligió intervenir "como
pudiera: mediar, ayudar y aportar”. Miles de preguntas la atrave-
saron y trabajó desde esa zona de incertidumbre.
¿Qué fue para mí este sitio? Se pregunta al final, luego de
narrar y desandar su experiencia vivida, y aventura algunas res-
puestas: "Desde aquel día me veo creciendo, pensando planes
de aula, rompiendo papeles, deshaciendo proyectos, creciendo,
buscando ayuda, soportes, contención, respuestas, buscando,
buscando... creciendo, armándome y vuelta al principio, pero,

96 Enseñar hoy Enseñar en tiempo presente 97

'• pr . 1„ 1.1 L ••
• I •
• •J
J • .

DANIEL
BRAILOVSK
Y
Pedagogía (entre
paréntesis)
 r
betá y, C*

lintre parreellurilli IIi1 nra~ x 1'14 • Ciudad 0.~41141 !MI

Pubileirrek~1 111.14.11ilel

Járgignal 1:»Mailk 20 Vi 4 L5, 22 I. [Link]

[Link]

t " h u g in i i . . 2 . M # ~ 3 F c g m ~ ~ a h I tivin
Crxif~#Ji10r ahigi KAgUll
Com:~ csi agio SENPFuter

rafrem t..114 ~ad .1~

FgraprariaC0p.4 R ~.1. X i m I l o W t h l
l I
philinix su; 4,1411i irde IF`~ T.~.1
1..04 pffigalit «rdiatwei .1~ ep.4 ~ni e're1~1 del 0 1 ~~ 7 [Link] el 1w~ waiprik bis
kplie slcerrJui [Link] ~Rxr 'Lantip ft rri.~1 uorap km!» sphmkos F~hm. . 1 1
i c o r " M i ter~ ›~..iállari ÉpéiP, haildá •~FLI kifi« !Genr rrdis uzikrackr.
idAl2árJÉI .24 ~Ami Ik» rArukri X m v w.IPF41e~, &p,
000 Cdni 91/2* 'NI!»
ts ogrclán, orwo 31:11E
tdrit••r4 pffloiliz r en Nvi nem do 2'019
LaildiCrriáRGO5. FI I__ ROGLITri bt1 C uSeid Airldnoffla chs PI"! Aire'
rhOirOclue liturOB
dcII Cernrcp Chr POPA CkiriCS FATelliffilb y PirlaWai Didá[Link] S R L.
Y . 2 3 4 1 ( C 1 ' 0 9 ~ W o r m M e s - Tet• 154
itf5270.2200
E "a.' COMPICIOginewedUPD 1 Irn
w i w, rtCrOild1IC-C4Irn
APRE r4 ALIE:
„11113 " "F", 114111114114f1 ~VII 11 11;a011, 1111 Afrirkfte-fonaTucililr,]. zlquirm
¿ •

.15115 ,115 "AI IV II gima PCIFeualqUhrr rred In p4'

ira'15.1:11"e "Id"

110114~ O frotire'

iSIN NI 970-107-533-1564
Queda hilehe ellaireretI Lriy 51 723
ETE AnkeintlEka • Pridmed n Ano nána

""14"4111~1". 41171111~15P1
1.1 9" tin Pe41 - "›
pretlei y 9~5 eiCI 9.54
10010;411. friTaela Ded liwrii 11. r2.3 y 21_415.
 •
•
•
•

4 ; I • III i

E
R
.. _g. 1 * r.
▪
.1144•.. Ir cla:;-
▪ s, ilr il• i .14
■
-.

6
El maestro innovador
y emprendedor
 119 a

•Escijelas cid siglo XIX" maestros del XX y alumnos del

XXI.:
11.2 know que titula este apartado ha aparecido en. innurnesables escenarios. no
tanto dentro de textos académicos corno en art ículos perico-í c u r s
politices.' aúnel imaginatio que
dgiroji conferencias o disos S e g ú n
subyace a misma, a los domen tes nos desorienta e siglo XXI. no

traen i n rt WUMbre IBS tiempos que corren, estarnos atados nos,rál..

Ricamente al pasado y, naturainiente, hemos perdido la autorldad. La

lógica de das infandas y adolescendas contemporáneas no aturde y

quedan-los obsoletos frente a k saberes tecnológircrs de esos ratos y

j4verif2s. La afirmación acerca d ]a pérdida de autoridad suele pzesen-

tose en 'os estudios pedagógicos ligada a la emergencia de una. 2Ut0-

$urgida. del métito o el desempeño

rid.,id marfil id a e ind iv id'ua I izada,
de cada docente. en desmedro de la autoridad periagSgica entendida como
3i ributo estatal. Muchas otras veces, por $upuesta, CSI a ido de la
pérdida de autoridad es mencionada más ligeramente, en reflexio nes
que expresan que el docente ha perdido la aulorídad, como guíen se ha
olvidado un saco en. una fiesta.
Existe una vieja fábula, repetida hasta e] cansando en conferencias y
disertaciones. que v en La misma línea, Di pretender probar la
"desactuaNzación" de la educación respecto de, por ejemplo, la
medicina. La historia conjetura que un médico de otros tiempos,
puesto a viajar en el liernPo (0 que se levantara de la tumba) y Pronto a
operar a un pa-dente, se sentiría muy desorient ado en Lit: quiróíano
contemporánea En cambio, un educador de otros tiempos que debiera
dictar sus clases en la actualidad podría hacerlo sin mayores
inconvenientes. Nueva-
p
peorno gove partntesbl Dan ira irovsky
maestre cuino un suieu c
preise"13r
,ne re se La" , no dialoga con la reaiidad,
—11 r t , gorr )
ras°
e y id fábilia, aportan a una ira
Atrihasgu-15.' corno un discurso. en gen 545[1.1'
t s t r u C t U r a e ] s e r iu d o r r i rr2s
dixerde a.,,J,010 consiste,. esenci3Imente, en instalar zluthi,

lona Es_ tie_ineet. jofibraj. a un, uie social (aquí. el rmiestie cíe% vabtiT. 11.1uLtoíja
pul e nde expl Zeinianovkh
M e u " " " J ' I r g i m e t zie un

do inieresanie
¡to

disruno sobre los docenies, puede ser: *LOS dOcerilex son vi

Las Initirtra% itw 1ralia Sarmiento eran lag ailan¿ada zslos

tircesan a Mamo de uri...1 época con reldr eón un asunto del

{.-...11171111nidllelir5131:111 lehtiláll al nikiti° kluhriralerej.."111-11:

limen que artualizarle porque no. s5ben. Claro

en ceo Cha t. 101 docentes no J ros tiffml' tftxl,rT E

les w
t b
encuid
ar2,[ liño5È.sonwidsdiscursosquen.o5,n
osn

ries posa ret Ufanamente y que, de algún modo, eri

meal.
medida raoi rondic'ionan IZeinianovich, 2 U 04;, 11,
Ententina [Link] te d u n [Link] d i5c u rsivo mayor. la filia dei nuestro
desixtuill[zacto es otro costado de la idealizaciÓn del farm crpreiada en (Taso
romo "la educación del futuro'''. 'educar pari, maknna", "el &mente del
futuro'. etcétera.. Si el futuro es Ideartudo, la irtrkervadán y la icivalizarión,
la carrera frenét lea hacía ese fuga, son, por &recto el camino Indicado.. Y,
en la denuncia sube d docente, estar Ilesacioalizadn es la forma que adquiere
uf hecho hely alado al Paula La pregunta es: ¿en qué se basa, qué aspectos de
la • hunda se señalan cuando se la diagnostica como des,ortualizud0 Y. a
11 ti r j'ad 1 es ct rriodeb acto a 1 izac ión a! que, el dixente &ter tía acercarse
desde esta perspectiva? Ante 10 primero, La resPoot21 bastante nít kla+
112D
 nuncio se dice que el docenw o b escuela ltramin Si 81°' Se alista d Irec la mente a
los d is pos Et 'vos de en se I) anea 3511* del a la d'1111111"illiva 5 a lo Que
usualmente se llama 41 I radie It9rdr;
moco dri
iillarr"I ION Pupitres en EU, el programa di 01'd. 355 P"Sildpi el sesgo Turmoristko <IP
1"

algunas malcrías, 151, a-

I 'rnagin"
t á l c z e i ó n Plunonle
lizuzda en nuestro 5,iglo,
Deferencia a el mero'
comPetencias que preparan Para
Po'
Capitulo 06• El macuto 'Innovad«. 1. ino inclush5n de tecnologías (o la
virtuafizacks.n del dis -

0021 jrnpi[o corqunto de rebilindicacior3es de nue bemol ,P°11.. 11!-

'como (pseúdopscolanovismo de rneicadlef. crenorrii-
vol

0 Li „„ira jos docentes desde la creenda, de

ene' l'escudas del sí&

sxe 'con nuestros del XX y alumnos del XXI; se piensa en /a neresi-

lc i dr mirar 31 futuro. Sin embargo.. y como señala llora:

Ele mu ndo del mañana. que tantos autores prerendm cmocrr pata hmzi mar
en él SU% idea% Presentes, tixiavi4 net emite, y es pterisarnrme delco de ir
nformándolo a nuestio ,gusta, utilizando para 45 'orles
iroircanbrnos y muy signikatEvarnente, el diseño de un ijsteau cdurathu

1 de con nuestra actual ideologia, la razi5n de muchos de esas opiniones

nuestras dias °len, 20i7, p. 24).

1
r.5 que no ye pueda o debo pensar 1:1 futuro, Claro, peto 13 rniraila hui.) fa
escuela corno un seMiller0 de t'alentó% y aptitudes funcionales 3 un
futuro predeterminado, naturalfzado, apunto invariablemente a]
%cuido comt:in conserv3dor de un futuro signado por ti mercado. El mercado y
sus incertidumbres programadas. El mercado y sus capad.. &d'es tcricn iras bien
definidas, El mercado,, con su [Link] de futuro y su desprecio por el pasado,
El mercado y su urgencia por la innovación y la Enmedia tez., dado que el
consumo debe movesse a toda velocidad. Pero volvamos a la fábula que
comparaba la docencia con la medidna, Las preguntas que los ma est ÍOS nos
sentimos invitados a Herir respecto del presente y e/ futuro de nuestro oficio
tienen que ver con i po. $ición que ocuparnos como anfitriones, con el tlpo de
hospitalidad que ProPkiarnos, las rupturas y suspensiones que prOPOrtern05
respeto del otden familiar (o cultural, de clase, etc.) para que no sea
decisivp en el destino de los alumnos., Nos proxupa que elfo puedan, de
algún mode, ilegar a ser soberanos en la construcción de los ca mi que de-
lean Seguir en la vida. Desde e! siglo XIX hasta he-y, rorrnas d esa
LheslYiralidad han cambiado drásticamente y muchos nuevos asuntos "a
aparecido en las conversaciones acerca de cómo rOnstruhr urtes. Aldo
genuino de cuidado y formación dentro del aula. Por eso, y a di+ ferencia de
lo que postula /a fábuPa, un MJeSi ro que hubiera [Link]
illem150 se sent M'a bastante desori-efil atto respecto de tiSta5 CiLleSt10-

121 1
oeciosogo rendre paréntesis). rarirci O risaovsky
rar qu¿i tendría t 'II° trabajo que h _podernoscontu babiernent, seria tralar
rnse

Opa, Pr°
m é d i c o , E P a ▪ — 5 fue que la eSrucla
Sr .subordínó
t35 Dre fc° ta" 'ed el ef
í s de soct a
ra COnsiUrtIo y • gil in IZIT
ITU:«

iist 25 1141113 educar yzi

Pi' eS iiberar desoí:01 . u
como r
jó Jdea q" • sirio
Ir iris° 5 y propano para las exigenc as de un merc. eitr%
en coillPekinci3 desorientación que este discurso ie "III NI.
-
dithdu. Es decir.: a
)(XI podefa repensa rse corno desorientar::: a kin clacen",
el sigio lituvente, y no ante
"lo$ tiempas que comen.
e s u
,rada "▪ ", e'rtucdores en ¡rentarnos algún tipo de er.
probabienlerde vos Ilis
veizdos por algún tipo de desorientación epoca'.rh
sentí:11gs
Alra
si so mira a ¡a escuela romo una ledad a escala, corno 1.0 plan
preg u nos que[141
Ferrkte en los postulados escoinovinas,
pelan corno educadores rondan en torne a] tipo de sociediquedlier. [Link] do
estaría represenia n ido.. Porque sí, en efilc:0, tenetill en la escuela b oportunidad de
[Link] un orden mía! ejemplar 1115 sirva romo meirha de formación para los
ciudadanol, educar se actiljen. ría bastante a esa Idea de utopia que suele estar en
la base cid
„líeme, pedagégko. Y no hace falta decir que en el último siglo pararen urus cuantas
cosas que nos han [levado a repensar muy prorundjmo.

Jai romas escounes en su paralelo con las formas sociales,. No cabe lo, ilicrior duda de
que ui
1 122
 educador de hace cien años ni) ene-0[111ml mucho en común ton las utoplas que
enarbola nuestra escuela anual 1,Diversfdael? eParticipción? ¿De qué me
están hablandor, diria.
Fteguntaría por qué sus colegas de este s'Iglú. zeciaman ]a voz (le ks diurno45, por
-

qué no se sorprenden ni se preocupan de que las milete%

.4)=.3 la par de los varones: en fin, estarían confundidos; tal vezpx
razones diferentes a las del rddiCO, pero confundidos al fin.
la imagen del docente atrasado frente a niños «lacro a 1 est> (• urnandan-
res de actualídad) ~huía de este modo algunas premisos esencia.
les de b relación PellagógiCa. Lo que invita a pensar todo el 3surn°
-

que no debería confundirse la necesaria a nteriorídad del rnart ro lo

11112 irremediabk obsolescencia. Los niños y los adolescenteS siemiE

quejado (y Se Segtürárl quejando de sus maestms. Linás PC45

sive'Ce35 POrque Seitl M311:115 Profesores. En k mayoría de los cas°5PZ
9ue es°5 alultos a cargo hacen un enorme esfuerzo por sacm15‹it

Perez-2 Y Ponerlos a estudian Y eso, claro, les estorba, Aunque PIJ

 capitulo 06 El maestro innovador_

i lo. aprender nunca es sin un poco de incomodidjan La

dec r
21. _,Aid puede ser fascinante, pero por algo también la sosterw

egarOi30 ligat0rd, En ese sentido, es una exceknte idea hacer lo posible

ias ganas de estudiar, de atlentrarse en ese mundo rola-
r
pair31050 conocim ien tos que Iny en el J Lila, y hacerlo de rna nem go rwrti. pero
jesuita un desatino identificarse con el discurso de los ni ' 04 adolescentes
como si fuera la única verdad, disparar contra todos
jeSiorsiros como Si se tratara de ogros que disfrutan aburriendo a j

I niños y no estar dispuestos a aceptar otra peciagclzra que no sea la

I II disfrute, i es un desatina en contexto: vivimos tiempos en los que

tin c5 grattlit0 disparar contra la 'escuela tradicional', puel, como

Zoos—vi, posición cr it ira ya no es automática mente progresista.

stoia

sr-bión del maestro delsactual izado y quedado en el tiempo que se desprende de

estas imágenes encuentra. su reflejo en la imagen del mustro romo
innovador y emprendedor, dos ikuras que enarbola el
kpseudo)escolanovismo de mercado para ilustrar al docente dei futuro.,
pecharemos el Siguiente apartado a analizar estas categorías,.
Emprender e innovar (mirar aL futuro)
En el ideario pedagógico econornicista, el discurso sobre el maestro
desactualizado se complementa con la figura aspiradonm del rama° amo
innovador y emprendedor. Vale la pena COilleiliar realiziando un bizeve repaso
académico de los conceptos bah arkiii,sll (emprended°. rimo e innovación) y
retornar. Juego algunos argumentos para pensar por qué e] elogio al maestro
innovador y emprendedor texulta un modo PrObletnátiC0 de ver el trabajo
docente, y por qué es riece-sario discernir entte di cambio fetichizado que
impulsa esta ideotagia educativa, ata al ezmilio pensado desde un espititu
critiCO, política y SOCial. mente si t u a do, sensible a las singularidades y atento
a las implicancias que tiene el vocabulario que se emplea. y a las metáforas que
nos movilizan- Antes, tal vez, sea necesario volver a decir algo sobre el
Senli,,C1 d'e eSt35 netas críticas El lengua¡e nos allrwiiiesap rICIS leÚndier4214` 11
vocabularlo que emerge de las pedagogías meicantilizadas 'Watcer_fhte's que
nada, en nuestras propias voces, adonde llega natUrall. taueS invisibilizz.K11)
por el sent ido comiin. y su amistad Íntima con fia
masco lentr e paréntesis). Daniel Brailiovsky
Recorrtr a contramarcha estas Palabras, de5bani, hegownl:',. no apunta (en
modo alguno) desbaratar ja'lizekril interrolona'fo zeuszr a otros) de
traidores de algún. Psáttilhi.
3C1153/1145 .11inevitablemente, los talleres de empr le.n14.1,171,
riadiloPc>rn escileus, y proresorados en los cjitiniorJetikt,

.i."4:10. entre tos muchos efectos que han tenido, cuent,"es„ nassr-Myrvaliosas.
experiencias de formación, como venimosTernil bue,
16. Osede este recorrhlo por las formas discursivas de lascel4nd: a5 s
~confinadas, el señalamiento se dirige hada la nectia,...4_,i tiou rld. re
lineas, al imprescindible trabajo de deconstruccIón kti dísorsos. toda vei
que su origen y sus resonancias no son inge'n 111.4
mor también tienen erectos muy precisos que es necesario se:14% rul Y
jz
Una 'decencia de plataformas!'
al cruce de enseñanza. docencia y d cm_
Abundan jas referendas
educativos de cas reFoctyka5
prendedorismo en los ocu mento s n o r a h
col e
recientes,' ilzsta donde puede indagarse en un [Link] d l ite utu.
ra xadémio. el término emprendedorilsmo (o ernprendeduritintk o
enirciarticursirr-p, en inglés) se utiliza para referir al "Siversa eip:anos. mores,
cualidades y actitudes psicológicas perscinaki dadas, fuertemente a una
motivación para comenzar una aclividad empres_ariar (Gutiérrez Montoya,
2011). El espíritu emprendederizsu ;impulsa, *inuevas ideas y pensamientos
que trasformen la sociedal generando un joven sin complicidad con el
pasado„ cori secena confianza en un ideal, convirtiendo su palabra en
sentencia y su desea en imperio, ignorando la esclavitud de la rutina y
la tradición toren3 Pérez, 200&), y apunta a "un nuevo paradigma de
Sociedzi Emprendedora en el que los ciudadanos adquieren el
protagonismo. en la configuracMn de su futuro" (López, 2013).
Ortos tópicos destacados asociados al emprendedorismo son L1 III: queda del
fin de luciro„ el propósito de volverse atiloemPle2d? hallazgo de nichos
de mercado u oportunandes dr~ negoch) °un ,e "dalos, E los SítiO5 web
y documentos de distintos M0951111
internacionales de crédito (0Ei. Banco Mundial, ()fJt) puede %Tm: 2"

e da l'ite concept°. El Joven formado en este esP13111

1 124
capjturo 06 I' rna es.1 ro Inthereild01-
unj'acule'deiBancoMundial,buscawlet']41511Irritennoyseapuntaalaideadeque10.11,151.,p,wiljr`',._51licklIWIl

rt vez de bu s-ca r le (13.1 rielo Mund 20153. PwrImh trear

clivr"
rrffittio de la Idea del <incenle emprendedor debe uno ersr

El 11-r-de Na llamada econornia culaborutiNa o "cronumi: fir

rOTIC°.. en los procesos que airaviesan aciiiajnwrite rri-unid- c7L"Ir

muis U1 modelo de econormiu sin intersiencián ekhrta I legi iclirira.

155 1,...bo;,11„ donde las leYes se reernplaZ,111 per "térnüngvs y ecinacionilleril

....nlotilejlin se perfecciona en diseños de auteexplutdclu:
Y ichtca
solían crear Condiciones de empleos vustent Mides rie affirttaP
tlil en la autonOrnía de 1( [Link], disfrazando b precaneduil

Iriberud. niell'prnia emPrendedorisme, D d

-cirb..e. este lugar pm-
-Etiot tanto 1.3 concepción del' docecue corno emprieudediur,. pren-

como t.: jrniiewl orientada por ese concepto. consigna d formar e

47,dotts, entbnces, aunque se presente corno un n'iodo de rri
crooderar
rmirti e5 rnbkin. iun modo de socializar a las Krve nes generado.
tin nuevo cordel], laboral donde N.12 hosca desdilmOr deux hos
• esiaNtidad laboral para bajar los costos del empleu y fair ecer 51,a5
grandes capitales.
l renémeno no es local: el emprendecloriong ha comenzado a mpul. sale en todos
Ioi Sisteninn educatiims en Forma coraftlinada Pzra el cado brasgeña,
Miguel (21)1S) Lo define. como una .1,5Trategía berriampnialidad
neoliberal, enmarcada en la nona constitución del trillagdor contemporáneo.
Gadellia 120091 p:opene paralikano

rue el concepto d ernprendctforismo y la Mea de indhviduo rn incient_ presa,.

donde Se 11 uede ve r u n ferlámrenro I ¡galo a losSrimeses de 3111*-
ti 9d6r1 qUe 11,9141.1ier es j uliernamental Wad Ejan,11115,
Suárez y otros (2017) acerc2 de la$ recienies reformas edufai.j. gils Cort}
rnbia. seitala cómo les discursas sobre E emprendedorisrrho han 5 idU na
de sus mar cas diminriyas. ht d isc Nos. y las roccildas que los
mismos íleo rnp..9 ha ni. han 2varlzado 'redurli la función
Lit illarticuifirmente lincscuelainkrientoda01105Se'r:01C5PoPLI13 resy
[Link] raed la 5) a La produce ión de mano d obra cual ¡U-Q(12 Sum' a los
mandatos del capital' t Blanco Suárez y otros...2017. P. 961.

1251
- cara mlis cínica del discurso emprendido de fhichoE es aquelln rn II
1 4

cillfec1 Lornellniento se [Link] onpodelarniento. tfitigienda.J

 VIEDMA, 15 DE NOVIEMBRE DE 2011

VISTO:
El Expediente Nº 174519-C-1990 s/“Integración del Alumno/a con
Discapacidad Sensorial, Mental Leve y Necesidades Educativas en el Sistema Educativo Común”, el
Expediente Nº 14445- D.N.P.- 1997 s/ “Ajustes Proyecto de Integración” y el Expediente Nº 157296-
C-1992 s/ “Adecuación al Proyecto de Integración” y la Resolución Nº 1331/90 del Registro del
Consejo Provincial de Educación; y

CONSIDERANDO:

Que por Resolución Nº 996/06 del Consejo Provincial de Educación se creó la

Comisión para la Evaluación del “Proyecto de Integración de alumno/a con discapacidad al Sistema
Educativo Común” en los distintos Niveles y Modalidades;

Que el Informe Final elaborado por la Comisión Evaluadora y difundido a todos

los actores del sistema educativo ofrece elementos para analizar los cambios necesarios a efectuar;

Que se elaboró un anteproyecto de Resolución de “Cambios en integración”,

poniéndolo a consideración de los Equipos Escolares, sistematizando los aportes y sugerencias para
sus modificaciones;

Que a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación Nº 26206 se

promovieron debates , acuerdos federales entre las jurisdicciones provinciales y emitieron resoluciones
en el marco del Consejo Federal de Educación para efectivizar los cambios establecidos en relación a
la Educación Especial como modalidad educativa , al Principio de Inclusión por el que se ha de regir
y a la reorganización de las trayectorias escolares de alumnos y alumnas con discapacidad;

Que la Ley Nacional Nº 26.378 adhiere a la Convención sobre los Derechos de

las Personas con Discapacidad, que compromete a los Estados Partes, entre otros temas, a trabajar para
que las personas con discapacidad reciban atención educativa.

Que la Ley de Educación Nacional N° 26.206, establece que la educación y el

conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado,
enunciando que: "La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5)
años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria" (Art. 16) para garantizar la inclusión
educativa a través de políticas universales, de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que
otorguen prioridad a los sectores que más lo necesitan.

Que en el marco de las Leyes mencionadas en los considerandos anteriores se

requieren modificaciones en la organización del sistema de enseñanza para responder a las necesidades
educativas de las personas con discapacidad, promoviendo el máximo grado de inclusión educativa y
social;
Que el avance de los conocimientos en el campo educativo específicamente en
la Educación Especial, las demandas sociales, culturales y legales, generan la necesidad de nuevos
marcos conceptuales que fundamenten las prácticas inclusivas y favorezcan las trayectorias educativas
de los alumno/as con discapacidad en los distintos Niveles y Modalidades del Sistema;

-1-
 Que para garantizar la trayectoria educativa integral del alumno/a con
discapacidad y su continuidad por los Niveles/ Modalidades que corresponda es necesario establecer
las configuraciones prácticas que adoptarán los apoyos;

Que la definición del proyecto educativo del alumno/a con discapacidad

requiere de la participación activa de la familia y del propio alumno/a siempre que sea posible, en
beneficio de una educación integral que mejore su calidad de vida;

Que la integración de las personas con discapacidad requiere de la configuración

de redes sociales y de políticas públicas concurrentes que garanticen su condición de sujeto de derecho
y la construcción de una cultura inclusiva;

Que el Consejo Provincial de Educación ha evaluado la necesidad de dictar una

nueva norma que responda a las cuestiones institucionales inherentes a la gestión de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje de las personas con discapacidad en el marco de la escuela inclusiva;

Que en reunión paritaria del 02 de Noviembre de 2011, se acordó la aprobación

del proyecto de inclusión;

POR ELLO:

EL CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE

ARTICULO 1º.- DEROGAR las Resoluciones Nº 1331/90; 855/93; 405/95; 106/96;

1081/96; 1845/96; 192/97; 1226/03 y el artículo 4º de la Resolución Nº 1713/97.

ARTICULO 2º.- APROBAR, a partir de la presente, los Lineamientos para la Inclusión

de los alumno/as con discapacidad en Establecimientos Educativos de Nivel
Inicial, Primario y Medio que como Anexo I forman parte de la presente resolución.

ARTICULO 3º.- DEROGAR en la Resolución Nº 364/92 “Perfil de Prestación de la Educación

Especial” lo referente a las Misiones y Funciones del Maestro Integrador.

ARTICULO 4º.- DETERMINAR que el Maestro Integrador en Discapacidad mental, auditiva, visual
y motora se denomina a partir de la presente “Maestro de Apoyo a la Inclusión” en
las distintas discapacidades mencionadas.

ARTICULO 5º.- DETERMINAR que en aquellos establecimientos educativos de Nivel Inicial

y Primario donde se encuentren uno o más alumno/as con discapacidad que
requieran de apoyos individualizados intensivos y/o permanentes, la Escuela de Educación Especial
destinará por disposición de la Supervisión de la Modalidad, un Maestro de Apoyo a la Inclusión con
sede en la escuela donde se incluye el/a alumno/a y cuya prestación deberá extenderse a otros
alumno/as con discapacidad del mismo establecimiento.

ARTICULO 6º.- DETERMINAR que el Equipo que planifica, acompaña y evalúa los apoyos
específicos para alumno/as con discapacidad en el contexto escolar se denominará
Equipo de Apoyo, el que estará conformado con los perfiles profesionales según las misiones y
funciones que estipula el Anexo II de la presente Resolución.
-2-
ARTICULO 7º.- CREAR la figura de Maestro de Apoyo a la Inclusión en Discapacidad Auditiva –
Intérprete de Señas, asignándole la Misión y Funciones que figuran en el Anexo II
de la presente Resolución que forma parte de la misma.

ARTICULO 8º.- DETERMINAR que el Equipo de Apoyo en el marco de sus funciones es el

responsable de evaluar y proponer cambios en la orientación de la trayectoria
educativa del/a alumno/a/a con discapacidad los que, para hacerse efectivos, deberán contar con el
aval de los padres.

ARTICULO 9º.- CREAR a partir de próximo ciclo escolar el cargo de Técnico de Apoyo en la
Escuela para el acompañamiento a las trayectorias de los alumno/as con
discapacidad en la escuela secundaria, homologado al cargo de Técnico del E.T.A.P, con las Misiones
y Funciones que figuran en el Anexo II de la presente Resolución.

ARTICULO 10º.- ESTABLECER que el cargo de Técnico de Apoyo en la Escuela pertenecerá a la

Planta Orgánica Funcional de la Supervisión de Nivel Medio, tendrá asiento de sus
funciones en los Establecimientos Educativos donde se incluyen los alumno/as con discapacidad y su
perfil profesional es homologado al de Profesor en Ciencias de la Educación, Pedagogo,
Psicopedagogo.

ARTICULO 11º.- ESTABLECER que para la solicitud de creación de los cargos de Técnico de
Apoyo en la Escuela y Maestro de Apoyo a la Inclusión las Supervisiones
intervinientes deberán elevar los informes que resulten de la aplicación del modelo de análisis y
evaluación que figura en el Anexo II de la presente Resolución.

ARTICULO 12º.- ESTABLECER que las Direcciones de Nivel, de Asistencia Técnica y de Educación
Especial acompañarán, orientarán y evaluarán el proceso de aplicación de la
presente Resolución, y en el término de 2 (dos) años propondrán los cambios que consideren
necesarios.

ARTICULO 13º.- REGISTRAR, comunicar por la Secretaria General a las Delegaciones

Regionales de Educación Alto Valle Oeste I y II, Alto Valle Este I y II, Alto Valle
Centro I y II, Andina, Valle Medio I y II, Andina-Sur, Atlántica I y II, Sur I y II, y Valle Inferior, y por
su intermedio a todas las Supervisiones Escolares de Nivel Inicial, Primario, Adultos y Medio
correspondientes y archivar.-

RESOLUCIÓN Nº 3438
DEE/dam.-

Prof. Amira NATAINE - Vocal Gubernamental

a cargo de Presidencia

Fabiana Beatriz SERRA - Secretaria General

-3-
 ANEXO I - RESOLUCIÓN N° 3438

LINEAMIENTOS PARA LA INCLUSIÓN DE LOS ALUMNO/AS CON DISCAPACIDAD

EN ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS DE NIVEL INICIAL, PRIMARIO Y MEDIO

MARCO TEÓRICO

De la integración a la inclusión: un cambio de modelo.

Educación para todos- educación inclusiva- atención a la diversidad.
La Educación es una política de Estado. Como tal, debe orientarse a resolver los problemas que
afectan al sistema educativo de un país, una provincia, un territorio… con el fin de garantizar a sus
habitantes el acceso a la educación y al conocimiento. Éstos constituyen un bien público y un derecho
personal y social de los ciudadanos requisitos básicos para su integración social plena como miembros
de una comunidad.

El modelo de la integración, vigente en la década del 60, fue promovido por el Principio de
Normalización. Como acción y proceso, implicaba el trabajo centrado en el individuo, al que se
consideraba que había que integrar y “entrenar” específicamente.
Suponía la identificación de grupos de alumno/as con necesidades especiales: con discapacidades
físicas, mentales, sensoriales, orgánico-funcionales.
Los enfoques y respuestas eran esencialmente correctivos y compensatorios. Los sistemas educativos
trazaban zonas diferenciadas de atención para estos alumno/as, con un resultado de segregación
curricular e institucional.
En ese marco, se identificaban y evaluaban a aquellos alumno/as cuya condición resultara “integrable”
para ingresar a la oferta de una escuela del “sistema educativo común”.
La “condición de discapacidad” se vinculaba a “escuela especial” y a problemas de aprendizaje, por
sus necesidades de apoyos o ayudas, en comparación con alumno/as o sujetos de aprendizaje
“normales” y contextos “comunes” respectivamente.
En este esquema de respuestas educativas, el acceso de alumno/as con discapacidad a contextos
comunes-normales aún no se consideraba un derecho sino una posibilidad, sustentada en los principios
de equiparación de oportunidades, como medidas promovidas o impulsadas por voluntades de las
familias, de los técnicos, de los docentes de educación especial, siguiendo los principios rectores de
“normalización e integración”.
De una zona a otra, de un camino a otro, había que “cruzar la línea” que separaba a la escuela especial
de la escuela común, o desde el subsistema de educación especial al sistema educativo común.
El modelo de la inclusión se sustenta en La Declaración de Salamanca que en 1994 instó a las
Naciones a diseñar respuestas educativas diversificadas en un continuo que abarcara las distintas
necesidades educativas que presentaban los alumno/as, incluyendo a aquellos con discapacidad.
A partir de entonces comienza a vislumbrarse la inclusión educativa como principio y la “escuela
inclusiva” como proceso y meta, tomando como directrices:
• La superación de la educación especial como subsistema paralelo a la educación común.
• Su configuración como un continuo de prestaciones transversal al sistema educativo.
-4-
 • La ruptura de una histórica vinculación: escuela especial/ educación especial; escuela común/
educación común.
• Sustitución de “la mirada sobre el déficit del alumno/a” por la identificación de sus
necesidades educativas, focalizando en las respuestas educativas (apoyos, complementos,
ayudas o soportes) que la escuela habrá de brindar.
• La posibilidad de tornar visibles los imaginarios sociales, colectivos, poniendo al desnudo la
histórica alianza entre escuela común-escuela especial (esta última, funcional a la primera)
para poder pensar nuevas relaciones entre una y otra.
“Con gran frecuencia la integración ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado
y recuperador, propio de la modalidad de educación especial, al contexto de la escuela común, de
tal forma que en muchos casos, no se ha modificado la práctica educativa de las escuelas, y sólo
se ha ajustado la enseñanza y prestado apoyo específico a los niños, niñas y jóvenes, etiquetados
como “de integración” 1.
“El concepto de inclusión es más amplio que el de integración, y parte de un supuesto distinto,
porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común.
Se trata de una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y
propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los
niños, incluidos aquellos que presentan discapacidad...” (Dadamia, Oscar, 2004:66).

Inés Aguerrondo presenta a la inclusión como una estrategia global a la que apelan los sistemas
educativos para hacer frente al problema de la exclusión, que suele presentarse con indicadores de
sobreedad, abandono, repitencia.
Para hablar de Educación Inclusiva se deben abarcar cuatro dimensiones esenciales:
1. Ideológica: desarrollando el ideal de justicia y democracia.
2. Epistemológica: hallando su base en la teoría de la complejidad.
3. Pedagógica: diseñando didácticas que potencien la capacidad de pensar de todos.
4. Institucional: revisando los agrupamientos, la organización de los espacios, el ordenamiento
de las estructuras organizativas, las formas de los procedimientos, el lugar de las Tics.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se
refiere a la inclusión como una estrategia dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad
de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problemas sino como oportunidades
para enriquecer el aprendizaje”2
Tony Booth y Mel Ainscow (1998:2) se refieren a la inclusión como “el proceso de aumentar la
participación de los alumno/as en el currículo, en las comunidades escolares y en la cultura, a la vez
que se reduce su exclusión en los mismos”3.

1
Echeita Sarrionandia, Gerardo: Educación para la Inclusión o educación sin exclusiones. NARCEA Ed. Madrid. 2006. Mímeo.

2
UNESCO (2005) citado en el Documento Aportes para la Articulación entre Nivel Inicial y Modalidad de Educación Especial.
Subsecretaría de Calidad y Equidad. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Coordinación de Educación Inicial
y Especial. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Pág. 3.
3
UNESCO (1998) “Un estudio internacional sobre inclusión en educación”. Chile, Ediciones de la UNESCO, p.2.
-5-
No hay un patrón o modelo fijo para una educación inclusiva, sino que estamos frente a “escuelas en
movimiento” (Ainscow, 1999) que tienen ante sí un viaje hacia la mejora de su capacidad de
responder a la diversidad, viaje que en cierta medida nunca termina.

Supone un modelo de escuela en el que los profesores, los alumno/as y los padres participan y
desarrollan un sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o
pertenezcan a una cultura, raza o religión diferente.

Algunos de sus principios son:

• Siempre que sea posible todos los niños y jóvenes deben estudiar juntos, sin establecer ningún
tipo de diferencia.
• Todo niño tiene características, intereses, capacidades, y necesidades de aprendizaje
particulares.
• La educación inclusiva, al tener en cuenta la diversidad existente entre los alumno/as, trata de
luchar contra actitudes discriminatorias, crear comunidades donde sean bien acogidos, lograr
una educación para todos, así como mejorar la calidad y la eficacia de la educación de los
alumno/as de la enseñanza corriente.

Relaciones entre Integración e Inclusión.

La integración como movimiento surgió desde la Educación Especial y produjo transformaciones tanto
en la organización de la misma como en las relaciones escuela especial-escuela común.
La inclusión surge de la necesidad de transformación de la Escuela Común. Se presenta como un
enfoque filosófico, social, político, económico y especialmente pedagógico, guiado por definiciones
políticas que protegen el interés superior del niño y de los sujetos de la educación.

La inclusión es un concepto político cuya centralidad instala un enfoque filosófico, social,

económico y especialmente pedagógico.
Es un principio, proceso, acción social, colectiva, que resulta de una construcción simbólica de los
grupos humanos- comunidades de aprendizaje- comunidades educativas, contribuyendo a mejorar
las condiciones de los entornos para atender a todos. Es un camino que se construye con las
acciones concretas de los actores sociales quienes se sienten partícipes en la construcción de la
cultura escolar.
Se presenta en la Ley Nacional de Educación para:
• la aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela que es de todos/as, para
todos/as y para cada uno/a;
• la definición de políticas que protejan el interés superior de los/as niños/as y adolescentes;
• el desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural;
• la promoción de las alfabetizaciones múltiples;
• el aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de todos/as los/as
estudiantes: una cultura educativa en la cual todos/as se sientan partícipes.
La integración es “un medio estratégico- metodológico”, para lograr que la educación para todos
sea de calidad, sin exclusiones. Una estrategia que promueve la inclusión.
La integración se preocupó por las personas, la inclusión por los valores.
La integración se preocupó por los diferentes, la inclusión por las diferencias.
De este modo, “la integración queda definida como una práctica para que la escuela sea
inclusiva” (Fontán, 2006:132).

-6-
Políticas y prácticas en y para la diversidad.
El paradigma de la diversidad supone un cambio profundo de la escuela, que rompa con las antiguas
cristalizaciones de la cultura escolar y avance hacia nuevas formas de funcionamiento institucional.
Todo proceso de cambio en educación está atravesado por la dimensión política llevando a revisar las
formas en que se inscribe el poder, sus efectos normativos y reproductivos en el funcionamiento
institucional.
El sentido en que utilizamos el término poder se refiere a “potencias para la acción” que se supone
distribuida en los distintos actores sociales. Cuando el poder se concentra en unos pocos y los demás
asumen una posición pasiva o sumisa, el poder de acción se desvirtúa, tornándose en una relación de
dominación. El análisis de las macropolíticas es útil para comprender los movimientos y cambios de
una sociedad. Pero hay aspectos de la mecánica del poder que quedan invisibilizados desde esta
mirada.
El análisis situacional permite valorar el poder de las prácticas locales instituyentes capaces de
inventar nuevas formas de funcionamiento institucional y social.
La distinción entre las dimensiones macro y micro de la escuela contribuye a precisar algunos
aspectos esenciales de las políticas escolares y sus vinculaciones con la problemática de la diversidad;
identificar las experiencias y prácticas locales que se fueron instituyendo, actitudes, actuaciones,
valores, que posibilitarían prácticas incluyentes.
“En vez de preguntar cómo el poder baja e irradia desde su centro, averiguar cómo, desde las
relaciones locales que se establecen en las prácticas más próximas y concretas, se establecen
relaciones de poder que sostienen o reformulan las estrategias globales centrales. Por ejemplo,
interrogar las relaciones de poder en el aula (entre el docente y los alumno/as), en la familia (entre
los padres y sus hijos) para buscar la novedad, la transformación, más que la reproducción y la
norma”. (Boggino, 2005:57).
“Este planteo circunscribe un campo de ejercicio del poder que es local, próximo, sensible, y que
permite ubicarnos en un lugar distinto del lugar de la imposibilidad; lugar frecuentemente ocupado
por el docente que ve el único cambio posible en las iniciativas y formulaciones que vienen desde
arriba, desde las autoridades de turno, y según la vía de una jerarquía natural” (Boggino, 2006: 65)

La construcción de una escuela inclusiva.

La construcción de una escuela “para-todos”, “inclusiva”, interroga la esencia misma de la
educación, ya que cuestiona a quién se le enseña, qué se enseña, para qué y cómo se lo hace.
Requiere orientar acciones en múltiples direcciones, considerando las dimensiones macro y micro
institucionales:
o El trabajo de concientización en y con la comunidad.
o Comprensión critica de la relación familia-escuela: reconociendo el papel fundante que éstas
cumplen en la construcción de subjetividades para articular las funciones que familia y escuela
desarrollan en los sujetos, organizando diferentes dispositivos que contribuyan a adoptar un
enfoque amplio de la educación inclusiva desde un enfoque de derechos.
-7-
 o Revisión de las dimensiones que componen el Proyecto Educativo Institucional:
o Las formas de enseñar,

o Los programas y contenidos educativos,

o Los vínculos cotidianos que se establecen en el escenario escolar,
o La comunicación,
o La dinámica del poder que subyace en toda institución,
o Los valores: el respeto por uno mismo y por el otro, por sus intereses, capacidades y
dificultades,
o El orden instituido, sus normas y disciplinas.
o La participación que se brinda a la comunidad educativa,
o Revisión de normativas al interior de cada nivel educativo (ingreso, egreso, promoción),
o Redefinición de modos de intervención de los equipos de apoyo.
o Actualización y capacitación docente
o Incremento o redistribución de los recursos.

¿Desde qué saberes construiremos estos cambios?

Entendiendo a la Pedagogía como reflexión sistemática sobre la educación o intervención teórica
sobre los problemas que tienen lugar en el interior del campo problemático de la Educación (Antelo,
2007)…
…Una nueva pedagogía está llamada a configurarse para responder a los requerimientos de educar a
niños, niñas, jóvenes y adultos…
…Una pedagogía que reconoce la diversidad humana, cultural, de identidades, y las situaciones
singulares en que se despliegan los procesos de enseñanza
…guiada por la intención de generar aprendizajes significativos que posibiliten un desarrollo integral
en los sujetos de dichas prácticas

Esta pedagogía:

• Reconoce la igualdad jurídica y social de todos/as los/as alumno/as.

• Advierte las desigualdades existentes, e interpreta críticamente sus orígenes y relaciones.
• Toma la diversidad como un valor;
• Considera las aulas, espacios comunitarios de aprendizaje,
• Entiende los aprendizajes, como acontecimientos vivos, encuentros significativos con los otros
(trama intersubjetiva) y con los objetos de conocimiento, que producen transformaciones
subjetivas.

-8-
 • Entiende la educación como acto de comunicación donde el educador compromete su propia
subjetividad en la tarea de enseñar. La herramienta más potente con que cuenta el educador
para la función es él mismo.
• Promueve vínculos socio afectivos y tareas basadas en la cooperación y la solidaridad.

• Todos participan de los propósitos enmarcados en el PEI y en el currículum escolar.

La atención a la diversidad implica:
• Un modelo pedagógico que concibe la enseñanza y el aprendizaje como procesos críticos, de
construcción, de encuentro entre personas, orientado a la realización de un proyecto colectivo
y de ejercicio activo en la vida pública
• La aceptación de la existencia de diferentes historias y contextos de vida.
• El reconocimiento de distintas motivaciones, intereses, actitudes y expectativas frente al
objeto de conocimiento.
• La toma de conciencia de la existencia de diversos puntos de partida en la construcción de los
aprendizajes debido a actitudes, conocimientos e ideas previas propias de cada alumno/a.
• La admisión de la presencia de otros estilos, ritmos, competencias curriculares y contextos de
aprendizaje dentro de una misma aula.
• El desarrollo de propuestas para una educación integral de adolescentes y jóvenes con
discapacidad que considere las necesidades, saberes adquiridos, capacidades, intereses y
motivaciones de dichos estudiantes, a través de los modelos organizacionales diversos para la
educación secundaria que contempla la Ley de Educación Nacional N° 26.206. Este modelo
organizacional propenderá a formar ciudadanos/as autónomos, creativos y críticos en el pasaje
a la vida adulta, y brindará herramientas para su incorporación en el mundo del trabajo.

“Es a partir del reconocimiento de las particularidades que se puede trabajar y reflexionar
socialmente la diferencia y las identidades producidas”. (Fontán, Ma Angélica, 2006: 133).

Educabilidad: rol de la familia, de la escuela y del Estado.

Todo niño/a nace potencialmente educable, pero el contexto social opera en muchos casos como
obstáculo que impide el desarrollo de esta potencialidad.

Según Néstor López y Juan Carlos Tedesco, la educabilidad “es una construcción social que trasciende
al sujeto y su familia: da cuenta del desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de
vida -vinculado a una adecuada estimulación afectiva, buena alimentación y salud- y la socialización
primaria mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permiten
incorporarse a una situación distinta de la familia como lo es la escuela.”4 La educabilidad es un
concepto relacional en tanto se define en la tensión entre lo que el niño/a trae y lo que la escuela
espera o exige; expresa el grado de articulación y la adecuada distribución de responsabilidades entre
la escuela y la familia.

4
López, N. Y Tedesco, J.C. “Las condiciones de educabilidad en los niños y adolescentes en América Latina”. Documento. IIPE-
UNESCO-
-9-
En el proceso de socialización, los padres son más que meros intermediarios de saberes, de normas y
valores ya construidos. La socialización es una interacción entre padre e hijo en la cual ambos se
construyen en un entramado social donde no hay respuestas únicas sino múltiples opciones y debates
que exigen tomar posición, saber elegir, construir su posicionamiento frente al mundo y saber
transmitir recursos para moverse en espacios plagados de incertidumbre.

La capacidad de los padres para cuidar y educar con éxito a sus hijos depende en gran parte del
contexto social en el que la familia vive. Hoy tenemos diversas experiencias familiares, cada una de
ellas asociada a diferentes grados de vulnerabilidad o de recursos para afrontar la crianza y educación
de sus hijos/as.
Aunque el problema de la educabilidad trasciende las políticas educativas y reclama ser instalado en el
centro de las políticas sociales, el sistema educativo debe liderar el proceso de redefinir el acuerdo
inicial de distribución de responsabilidades entre los diferentes actores sociales involucrados en la
educación de los niños y adolescentes: escuela, actores de la sociedad civil, Estado, organizaciones
públicas no estatales, familias.
La escuela promueve la participación activa de las familias en las decisiones que se refieren al
proceso educativo de sus hijos/as.
En tal sentido, todos somos responsables de crear oportunidades para habilitar la palabra a los niños/as
y adolescentes en la definición de su proyecto educativo, gestando condiciones para el crecimiento de
su autonomía como sujeto de derecho.
Diversidad, diferencia, singularidad.

“La diversidad de conocimientos, de normas y valores, de ideologías, de marcas sociales y subjetivas

de los alumno/as es inherente a su constitución como sujetos y, por lo tanto es imprescindible atender
dicha diversidad para no provocar problemas escolares” (Boggino,2006: pág 88).
Si en la diversidad habitan las diferencias, para rescatarlas como valor es necesario aprender a mirar la
singularidad.
En las condiciones actuales de la educación el desafío es cómo hacer para que las escuelas ofrezcan
andamiajes fuertes de referencia, para vivir la experiencia de “hacerse sujetos”, de “hacerse humanos”,
de decidir.
Se trata de buscar nuevas formas que potencien la relación humana de enseñar y aprender en la
escuela.
Trayectorias e itinerarios escolares.
La Educación entendida como un proceso de formación integral propicia el desarrollo de todas las
potencialidades y dimensiones de la persona: socio-emocionales, psicofísicas, intelectuales, éticas,
estéticas, expresivas.
Promueve el desarrollo de habilidades para el desempeño social, laboral, como también para el acceso
a estudios superiores.
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional, el cuidado de las trayectorias escolares de los
alumno/as ha pasado a ser una preocupación central, siendo el trabajo integrado entre Niveles y entre
Niveles y Modalidades una condición fundamental para cumplir este propósito.
Las trayectorias escolares pueden ser definidas como el recorrido que los alumno/as realizan por
grados, ciclos o niveles a lo largo de su biografía escolar.
- 10 -
La organización de la escuela supone un recorrido estándar para los alumno/as, supone caminos
homogéneos, lineales y predecibles en todos sus aspectos.
Una trayectoria es regular cuando el alumno/a recorre el sistema con los tiempos y formas que la
organización pedagógica instituida ha delineado para la escolaridad; es decir, un grado por año con
avances anuales, inicios y finalizaciones prefijadas.

Sin embargo, un número importante de niños y jóvenes transitan su escolaridad de modo heterogéneo
y variable. El recorrido teórico planteado por la organización escolar no necesariamente es el real
para muchos de los niños y jóvenes, en especial para aquellos que provienen de los sectores
vulnerables.
Una metáfora nos muestra la representación predominante que hemos construido desde la mirada
hegemónica de la escuela normal y graduada:
“El sistema educativo es portador de un conjunto de imágenes simbólicas que suponen itinerarios
“normales” configurados a partir de una particular geometría escolar: escaleras, peldaños y
pirámides, cúspides o vértices prevalecen en este espacio simbólico. Hay un camino pre-figurado
trazado con independencia de quienes son los caminantes, donde las rectas se ubican en un lugar
privilegiado. En contraste, lo sinuoso y curvo del camino se percibe como déficit, desvío o atajo del
caminante”5.
Las trayectorias reales de los sujetos pueden comprender itinerarios más o menos próximos a las
trayectorias teóricas, pero es necesario reconocer también itinerarios que no siguen ese cauce.
Consideramos a las trayectorias como un recorrido de vida, de aprendizajes que se historizan en
contextos institucionales (familiar, escolar, laboral). Itinerarios singulares que requieren de una
articulación de experiencias convergentes y sistemáticas, de definiciones políticas que orienten las
acciones a desarrollar en los distintos niveles de gestión.
Supone reconocer las particulares experiencias de cada persona en el tránsito por los ciclos, niveles,
modalidades.
El itinerario (o trayectoria) escolar es más que la suma de acreditaciones, calificaciones,
promociones o en su defecto, no promociones. El itinerario escolar es único, personal, intransferible,
es constitutivo de la identidad, por lo menos en lo que hace a nuestra cultura y a aquellas en las que
la escolaridad se ha convertido para la niñez y la juventud en una experiencia cotidiana…El ritmo, la
solvencia, la motivación con que se transita el itinerario educativo influye directamente en la
construcción de la autopercepción personal, en definitiva, en la construcción de la propia
subjetividad.6.(Kit, Irene, 2003).
“Poner atención a las trayectorias escolares de nuestros alumno/as es asumir el compromiso de hacer
efectivo el derecho a la educación de cada uno de ellos. Más aún, es pensar profundamente en la
experiencia escolar que les ofrecemos porque allí se hace realidad o se desmiente también este
derecho”7.
Trayectoria educativa integral

Inicial
Sistema
Trayectoria de vida

Primario
Educativo
Medio
5
Extraído de “Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumno/as. Un estudio en escuelas de nuestro país. Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología. Mayo de 2004.

6
Kit, Irene: El concepto de itinerario escolar desde la perspectiva de los alumno/as y las alumnas. Selección de fragmentos, en Todos
pueden aprender. Propuestas para superar el fracaso escolar. Pág. [Link] para seguir trabajando, UNICEF, Argentina, 2004.
7
Trayectorias escolares: debates y perspectivas. Doc. Dpto. Capacitación. Dirección Nacional de Gestión de la Educación. Ministerio de
Educación de la Nación. 2009.
- 11 -
 Superior

Los alumno/as con discapacidad.

Marco Legal.

“Las personas con discapacidad constituyen uno de los grupos cuyas voces han sido ignoradas, son
parte de una realidad social cuya condición de discapacidad se ha traducido en una situación de
desventaja que les ha impedido participar como ciudadanos y ciudadanas con plenos derechos. Sus
voces deben ser escuchadas y sus diferencias consideradas dentro del concepto de diversidad”.
(Carmen García Pastor, 2004: 34).

“Los sistemas educativos deberían dejar de considerar a las personas con discapacidad como
problemas que hay que solucionar, y actuar de manera positiva ante la diversidad del alumnado,
considerando las diferencias individuales como otras tantas oportunidades para enriquecer la
enseñanza para todos” (Muñoz, Vernor, 2007).

La ley 26061 crea un completo sistema de protección integral de la Infancia y de la

Adolescencia, conformado por todos aquellos organismos, entidades y servicios que diseñan,
planifican, coordinan, orientan, ejecutan y supervisan las políticas públicas8, de gestión estatal o
privadas, en el ámbito nacional, provincial y municipal, destinados a la promoción, prevención,
asistencia, protección, resguardo y restablecimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes9.
En su Artículo 5º, esta Ley establece (...)”En la formulación y ejecución de políticas públicas y
su prestación, es prioritario para los Organismos del Estado mantener siempre presente el interés
superior de las personas sujetos de esta ley y la asignación privilegiada de los recursos públicos que las
garanticen. Toda acción u omisión que se oponga a este principio constituye un acto contrario a los
derechos fundamentales de las niñas, niños y adolescentes”
En su Artículo 15, establece el Derecho a la Educación: “Las niñas, niños y adolescentes tienen
derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparación para el
ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y el trabajo, respetando su
identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus
competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos,
tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente.
Tienen derecho al acceso y permanencia en un establecimiento educativo cercano a su
residencia. En el caso de carecer de documentación que acredite su identidad, se los deberá inscribir
provisoriamente, debiendo los organismos del Estado arbitrar los medios destinados a la entrega
urgente de este documento.
Por ninguna causa se podrá restringir el acceso a la educación debiendo entregar la certificación o
diploma correspondiente.
Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y garantías
consagrados y reconocidos por esta ley, además de los inherentes a su condición específica.

8
Conforme art. 32, ley 26061
9
Conforme art. 35, ley 26061
- 12 -
Los organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su
personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna”.
“...El concepto de educación inclusiva se encuentra implícitamente comprendido en el párrafo 1 de
Art. 13º del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en los Art. 29º y 23º
de la Convención sobre los Derechos del Niño; y expresamente, entre otros, en la declaración de

Salamanca y Marco de Acción para las necesidades educativas especiales, aprobados por la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad en 1.994 y en (...)
la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, que establece la obligación de
los Estados de asegurar un sistema de educación inclusiva.”10
La Ley Nacional de Educación (LEN) Nº 26206, sancionada en Diciembre de 2006, en su Artículo 2º
establece:
• “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social,
garantizados por el Estado”.
En su Artículo 8º, la misma Ley prescribe: “La educación brindará las oportunidades necesarias
para...
• Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias
pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más
desfavorecidos de la sociedad.
• Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir
discriminación de género ni de ningún otro tipo.
• Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta
pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el
pleno ejercicio de sus derechos.”
En su Art. 42º la LEN establece: “... El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología en acuerdo
con el Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los /as alumno/as con
discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona...”
La LEN confirma el camino iniciado por la Política Educativa Rionegrina desde hace dos décadas con
respecto a la Integración de los Alumno/as con Discapacidad al Sistema Educativo Común: Ley Nº
2444 Orgánica de Educación (sancionada en Octubre de 1991) y la Ley Nº 2055, sancionada el 22 de
noviembre de 1985 y modificada en 2005 por la Ley N° 3980.
La discapacidad como problemática social.
La discapacidad como problemática varía de una sociedad a otra, de una época a otra. Con el tiempo,
van evolucionando sus concepciones y las prácticas que abordan su tratamiento y/o gestión.
Actualmente, se promueve la gestión de esta problemática social desde “Políticas Concurrentes” entre
Sectores Ministeriales (Salud, Educación, Familia o Asuntos Sociales) O.N.G. y grupos comunitarios,
con el propósito de garantizar la provisión de servicios, apoyos y recursos a las personas con
discapacidad en un marco de derecho.
En relación con el concepto de discapacidad debemos tener en cuenta que proviene del ámbito de la
salud, y tradicionalmente se lo ha definido y comprendido desde un modelo médico, para el que la

10
Informe del Relator Especial sobre el derecho a la Educación, El Derecho a la Educación de las Personas con Discapacidades,
Vernor Muñoz, Año 2007, Párrafo 9.
- 13 -
discapacidad es un problema de la persona, directamente causado por una enfermedad, trauma o
condición de salud.
En cambio, desde un modelo social de la discapacidad sostenido por la OMS y por el marco de las
Convenciones y principios de derechos humanos, ella no es un atributo de la persona, sino un conjunto
de condiciones que responden a la interacción entre las características del individuo y el contexto
social.

La evolución de las definiciones de discapacidad en el ámbito internacional se ha ido orientando hacia

el modelo social. Las diferencias entre las clasificaciones establecidas por la Organización Mundial de
la Salud (OMS) pueden ilustrar esta evolución. En 1980, cuando la OMS publica la Clasificación
Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías define la discapacidad “toda restricción o
ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del
margen que se considera normal para un ser humano”.
En cambio en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud
(CIF, 2001)11 la OMS incluyó en su definición de discapacidad los factores contextuales en los que
vive el individuo. La inclusión de los factores contextuales es de gran relevancia, denota una
evolución de la mirada que ha dejado de centrarse en el déficit para enfocar en la evaluación de
necesidades. No importa tanto la deficiencia del individuo como sus potencialidades y lo que pueda
llegar a hacer mediante la eliminación de barreras contextuales y el apoyo necesario.
Si las condiciones de discapacidad varían con las circunstancias y con el tiempo, estamos frente a una
perspectiva dinámica, situacional, que considera al individuo en el marco de un sistema abierto. Los
factores determinantes son ambientales, reconocidos también como barreras estructurales y físicas.
“La discapacidad no es un estatuto fijo. Es una condición relacional, un producto social dinámico
resultante de tres grupos de factores: los individuales, los contextuales y los vinculares. La
discapacidad no es cuestión de enfermedades ni de injusticias, aunque a menudo las incluyen. La
discapacidad y la minusvalía sólo se evidencian cuando se activan los mecanismos y factores que las
producen”. “La minusvalía radica en la práctica social, en el trato entre humanos, no en la falta de
inteligencia, de visión o de movimiento de la persona con discapacidad. La indiferencia, el ninguneo,
la discriminación, son las barreras más fuertes para la participación social de las personas con
discapacidad… los prejuicios y concepciones previas que las motivan no se modifican con leyes y
prescripciones.” (Diego Gonzalez Castañon y Andrea Aznar 2008: 19).
En nuestro país, la Ley Nº 26.378 sancionada en mayo de 2008 aprueba la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (que fue proclamada en Asamblea General de las
Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006).
Para la Convención, las personas con discapacidad incluyen a “aquellas que tengan deficiencias
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras,
puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las
demás”.
La Ley Nº 2055 de la Provincia de Río Negro (Modificada en 2005 por la Ley N° 3980) precisa los
alcances del término en su artículo 2º “...se considera persona con discapacidad a toda persona que
padezca una alteración funcional permanente o prolongada, física o mental, que en relación a su edad
y medio social implique desventajas considerables para su integración social, en su aspecto familiar,
educacional, laboral, recreativo y/o deportivo.
11
Los estados de salud (enfermedades, trastornos, lesiones, etc.) se clasifican principalmente en la CIE-10 (Clasificación Internacional de
Enfermedades, Décima Revisión con un marco conceptual basado en la etiología). El funcionamiento y la discapacidad asociados con las
condiciones de salud se clasifican en la CIF (Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud). Por lo tanto la CIE
10 y la CIF son complementarias.
- 14 -
 CONDICION DE SALUD
(daño o enfermedad)

Funciones y Estructuras ACTIVIDADES PARTICIPACIÓN

Corporales Limitación en las actividades Restricción en la participación

Factores contextuales
Factores Ambientales Factores Personales
OBJETIVO
………………………………………………………………………………………………..
La discapacidad como déficit, la discapacidad como diferencia, la discapacidad como
SUBJETIVO
diversidad funcional.
EXPERIENCIA SUBJETIVA
Experiencia de la discapacidad

El paradigma del déficit aborda la discapacidad como la falta de inteligencia, retraso o retardo.
La clasificación y la perspectiva deficitaria establecen el pronóstico, el futuro de la persona,
independientemente de cualquier intervención. Desde esta mirada, la discapacidad es la deficiencia y
como tal, objeto de pedagogías correctivas, rehabilitatorias, normalizadoras.
Un paradigma alternativo está emergiendo, el de la diferencia. Superando la inercia de pensar desde
la falta, concibe la discapacidad como una condición cualitativa de un sujeto que “va por otro
camino”.
Desde este modelo o paradigma, se piensa a las personas no sólo con aquello que carecen sino con lo
que pueden, pudieron y podrán. A partir de ahí, las limitaciones funcionales se atenúan o superan
con los apoyos necesarios, para que las personas puedan vivir las vidas que ellos quieran tener
(autodeterminación).

PARADIGMA DEL DÉFICIT PARADIGMA DE LA

DIFERENCIA
LIMITACION FUNCIONAL Compensación tratamiento Apoyo
HABILIDADES ADAPTATIVAS Plafonadas Ampliadas
CALIDAD DE VIDA Pre-fijada Mejorada
DEPENDENCIA Eternizada Limitada en el tiempo
DISCAPACIDAD Sustancializada Funcionalizada

- 15 -
Modelo Subjetivo de la Discapacidad.
Los modelos que han primado históricamente en el abordaje de las personas con discapacidad, han
sido: el modelo médico y el modelo social. Recientemente, otros autores refieren a la configuración de
un nuevo modelo, el “subjetivo”.
En las prácticas puede reconocerse el predominio de uno u otro modelo, o pueden coexistir -sin entrar
en contradicciones aparentes- en los mismos o diferentes ámbitos.

MODELO MÉDICO MODELO SOCIAL MODELO SUBJETIVO

Una circunstancia personal y un
LA DISCAPACIDAD ES UN Personal- Individual- Social- Colectivo problema colectivo.
PROBLEMA Privado
Provisión personalizada de apoyos.
EL EJE DE LA El tratamiento médico- La acción y la Integración Fuentes: la persona, los recursos
INTERVENCIÓN ES Social comunitarios genéricos y los servicios
La rehabilitación
especializados.
La inclusión de la persona con
LAS SOLUCIONES SURGEN La intervención La responsabilidad discapacidad dentro de una comunidad
ALREDEDOR DE profesional individual y colectiva que se configure como red de apoyo.
Hay transformaciones y adaptaciones
SE ADAPTA/N La persona a su Los ambientes a las que debe hacer la persona con
discapacidad personas. discapacidad (integración) y otras que
debe hacer su entorno social inmediato
(inclusión).

Los aportes de todos los actores sociales,

SE REGISTRAN Las desviaciones de la Los prejuicios, la guiados por los intereses y metas que la
norma, los síntomas discriminación, el persona en cuestión explicita.
incumplimiento de los
derechos.
Políticas socio-educativas que
EL ESTADO IMPLEMENTA Una política sanitaria Una genuina acción del promueven la inclusión de las personas
pueblo. con discapacidad y garantizan las
condiciones necesarias para su
implementación.

LA ACCIÓN MÁS El cuidado, la cura. La promoción de los El cumplimiento de las leyes y acuerdos
IMPORTANTE ES derechos humanos. existentes. Planes individualizados de
apoyo (sin consagrar la dependencia de
la persona con discapacidad)

La “discapacidad” como categoría, en sentido genérico, suele encubrir la singularidad, lo subjetivo de

la persona, su identidad y diferencia que la hacen ser quién es, lo que es, con su historicidad y sus
circunstancias de vida.
El sujeto es un ser capaz de posicionarse como un yo: se llega a ser uno mismo, semejante y a la vez
diferente de los demás, mediante un proceso de constitución.
Reglas, normas, roles, espacios, tiempos, vivencias, afectan al sujeto en la construcción de su propia
identidad. La historia del sujeto (que se moldeará en el contexto socio-histórico), su conciencia del
tiempo, sus proyectos, los encuentros con otros, las experiencias, generan pensamientos acerca de
quién soy, para qué vivo. Los componentes de la subjetividad se imbrican, interpenetran, producen y
reproducen mutuamente. Muchos de estos componentes se encuentran rigidizados, estatizados e
infantilizados en las personas con discapacidad.

- 16 -
“Los aprendizajes para vivir una vida autodeterminada no se circunscriben solamente a lo que los
programas escolares determinan. Si una persona logra finalizar su recorrido escolar habiendo
aprendido a aprender, entonces accedió a una valiosa conquista: aprender por elección, ser
autodeterminado para aprender” (Aznar y Castañón, 2008:88).
La construcción de un proyecto de vida para las personas con discapacidad está profundamente
relacionada con las oportunidades y los apoyos que les brinde su entorno familiar y social. Incluye el
ejercicio de una participación ciudadana en igualdad de derechos y deberes con sus pares, así como la
pertenencia a un entorno social que los reconozca como adultos.
“Ser ciudadano implica pertenecer a un conjunto que se presenta como mayoría representativa de
esta condición y que tiene sus propios puntos de vista” (Stern, Fernando; 2005: 115.)

La mera existencia de una limitación funcional, aunque sea minoritaria, no alcanza para producir una
discapacidad si no existe una instancia social que la sancione como minusválida: la familia, la
escuela, la institución médica o judicial. Pero estos agentes de sanción no son los únicos responsables
de la producción de discapacidad. Son los efectores del imaginario social. (Aznar, A y González
Castañón, G. 2008: 57).
“Si el deseo está vivo, más allá de cualquier limitación –incluyendo las físicas-, la persona va a
encontrar su camino y modelar su futuro. Si la dinámica deseante está más o menos intacta –aunque
para cualquier ser humano sea azarosa, conflictiva y a veces, sufriente-, la discapacidad disminuirá en
tanto y en cuanto se brinden los apoyos adecuados (Aznar, A y González Castañón, G. 2008: 59).
Es necesario comprender los mecanismos de producción de la discapacidad (que son automáticos,
repetitivos, impersonales) para desarticularlos con procesos de producción de subjetividad -múltiple,
creativa, histórica, grupal- y de inclusión a través de acciones concretas, enunciables, evaluables y
planificables. Asignar a la limitación funcional un lugar accesorio, presente pero no central. El centro
estará ocupado por un sujeto (Aznar, A y González Castañón, G. 2008: 60).

Un concepto articulador surgido en la última década ha pasado a ser considerado un nuevo Modelo, el
de Calidad de Vida.
La calidad de vida otorga prioridad a las vivencias personales, refleja las experiencias de las personas
con discapacidades cognitivas, emocionales o físicas, el modo en que perciben el mundo y establecen
sus objetivos personales de vida.
El verdadero valor del criterio de calidad de vida reside en percibir, registrar, apreciar, evaluar el
cambio que experimenta la vida de la persona con discapacidad y la de todos los miembros de la
familia.

La evaluación que pueda hacer la persona con discapacidad respecto de los servicios, apoyos,
recursos, cambios que experimenta irán confirmando su posición como sujeto de hecho y de derecho.
Configuraciones de Apoyos.
Entendemos por configuraciones de apoyo: las redes, relaciones, posiciones, interacciones entre
personas, grupos o instituciones que se conforman para diseñar, orientar, contribuir en las decisiones
acerca de las ayudas que requiere la persona con discapacidad para desempeñarse en el entorno
educativo y comunitario con el menor grado de dependencia y el mayor grado de autonomía posible.

- 17 -
El apoyo es una forma de vínculo que se arma en relación con la persona con discapacidad “Un
puente hecho de recursos y estrategias entre las capacidades y las limitaciones de la persona, y las
capacidades y las limitaciones del grupo en el que ella vive, para llevar a objetivos mutuamente
relevantes” (Aznar y González Castañón, 2008: 98).
Barreras al aprendizaje y a la participación.
Las barreras son obstáculos provenientes del entorno que dificultan o impiden el ejercicio de los
derechos de la persona con discapacidad a participar en actividades sociales y afectan en consecuencia
su aprendizaje y el desarrollo de capacidades, la adquisición de competencias y de habilidades
sociales. Las barreras son fundamentalmente culturales, pero se manifiestan en otros órdenes: legales o
normativas, arquitectónicas, de acceso a bienes culturales (por falta de apoyos como por ejemplo,
ausencia de medios y lenguajes alternativos de comunicación, tecnológicos, etc.)
Al priorizar el uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación” para definir las
dificultades que los alumno/as encuentran, en vez del término “necesidades educativas especia
les”,este modelo se alinea en un enfoque social para interpretar las dificultades con que se encuentran
los sujetos en su proceso de integración y de adaptación activa al contexto escolar.
De acuerdo al modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de
una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituíciones, las
culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas (Booth y Ainscow, 2000;
18:20)
Rol de la Educación Especial en la configuración de un Modelo de Escuela Inclusiva
Este encuadre de política educativa exige una reorganización de la educación especial que permita el
acompañamiento de las trayectorias escolares de los/as alumnos/as con discapacidad en los niveles
del Sistema Educativo y promueva que las escuelas especiales se constituyan progresivamente en un
espacio destinado específicamente a aquellos/as niños/as que, por la complejidad o especificidad de
su problemática, requieran este espacio educativo específico. Ello implica, asimismo, contemplar una
estructura organizacional donde el personal docente y los equipos técnicos profesionales afectados a
la modalidad cumplan sus funciones dentro del nuevo marco que se plantea en el presente documento.
(Resolución 155-11 del Consejo Federal de Educación)

La Educación Especial se concibe como un conjunto de propuestas educativas y recursos de apoyo

educativo, especializados y complementarios, orientados a la mejora de las condiciones de enseñanza
y aprendizaje para quienes presentan discapacidades.
La inclusión no debiera significar una ruptura de los fines que persiguen los procesos de integración;
implica una reorganización y reestructuración de todo el Sistema Educativo, para posibilitar el acceso,
la permanencia y los logros de todos los alumno/as.
Como modalidad, la Educación Especial organiza sus recursos y prácticas en un continuo transversal a
la organización de los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo.
Como cuerpo de saberes interdisciplinarios, teóricos-técnicos e instrumentales, la Educación Especial
tendrá presencia en todo contexto educativo donde sea requerida, como recurso de apoyo al alumno/a
con discapacidad, al docente y al entorno, a fin de contribuir en el mejoramiento de las condiciones
inclusivas de los entornos escolares.
Desde las políticas educativas se deberán promover condiciones para que el conocimiento teórico,
técnico y operativo de la Educación Especial sea accesible a todos los docentes que lo requieran
(perfeccionamiento, capacitación) como también impulsar a la producción de dicho conocimiento a
través de la investigación.
- 18 -
 Organización como Sistema Único

Nivel Inicial Nivel Primario Nivel Medio Nivel Superior

Modalidad Educación Especial

Sistema Educativo

POSIBLES REDES DE APOYO A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN

EL MARCO DE POLÍTICAS CONCURRENTES.

La educación inclusiva requiere de un marco institucional que conjugue la educación en general y la

Educación Especial para ser parte de un sistema único. Las políticas educativas inclusivas exigen
intervenciones coordinadas desde el Sistema Educativo y políticas públicas concurrentes.

AMBITO COMUNITARIO AMBITO ESCOLAR

Equipos de Apoyo.
• Técnico de E.T.A.P.
• Técnicos de Educación Especial
Municipios. • Maestro de Apoyo a la Inclusión: en discapacidad visual,
Consejos Locales de auditiva, motora, mental.
Discapacidad. • Maestro Estimulador o Maestro de Educación Temprana.
Familia /Tutor • Maestro de sala, sección, grupo.
Pares. • Auxiliar de Esc. Hogares o Residencia
Recursos Barrio
Humanos. (N. Primario – Medio)
Juntas vecinales • Técnico de Apoyo en la Escuela TAE – (N. Medio)
Centros comunitarios
• Profesor de Nivel Medio /Escuela Secundaria.
ONG.
• Personal de Servicios Generales.
Asociaciones mutuales
Consejo Provincial de Educación
Profesionales del Sector
Direcciones Nivel / Modalidad
Privado
Supervisor
Equipo Directivo.
Docentes de los distintos Niveles y Modalidades.
Preceptor.
Acompañante terapéutico.
Grupo de Pares.

Recursos Movilidad Materiales Didácticos adaptados.

materiales Respuestas y ayudas técnicas Mobiliario.
para accesibilidad Tics.
(equipamiento ortopédico, Arquitectura escolar.
audífonos, sillas de ruedas, Bibliotecas escolares.
bastón, Máquina Braille, etc) Bibliotecas especiales (parlantes, etc)

POLÍTICAS CONCURRENTES:
Ministerio de Educación.
Ministerio de Salud y ámbito de la Salud: Hospitales, Centros de Salud o de Atención Primaria, Profesionales de
diferentes especialidades, Públicos y/o Privados.
Centros de rehabilitación. Obras Sociales. Mutuales.
Ministerio de Familia: C P.P.D., Agencias de Deportes y Recreación.
Órganos de políticas públicas de Derechos Humanos.
Municipios y/o Comisión de Fomento.
- 19 -
Lineamientos Generales para acompañar las Trayectorias Educativas de los Alumno/as con
Discapacidad que se incluyen en Establecimientos Educativos de Nivel Inicial, Nivel Primario y
Nivel Medio.

La trayectoria educativa integral de los estudiantes requiere configuraciones de apoyo en los diferentes
niveles y modalidades del Sistema Educativo. En cuanto a la trayectoria educativa integral de las
personas con discapacidad, las configuraciones de apoyo se definen con la intervención de la
modalidad de Educación Especial.
La trayectoria educativa integral es diseñada para y con cada alumno/a, con estrategias que implican al
Sistema Educativo en su conjunto.
Así se determinan las distintas etapas del proceso escolar en función de las mejores posibilidades,
necesidades y expectativas.
Los procesos de reflexión conjunta entre los niveles y modalidades permitirán la elaboración de
propuestas para orientar las trayectorias educativas integrales personalizadas desde la educación
temprana hasta la adultez.

Detección de la discapacidad y provisión de los apoyos

Intervención Educativa Temprana.

Cuando se evalúe necesario brindar educación temprana a bebés / niños de hasta 3 años con
discapacidad o en riesgo de constituirse, los profesionales del área de Salud y Educación acordarán
con la familia su ingreso al servicio y gestionaran ,ante las autoridades que correspondan, que el
mismo se brinde en orden de prelación en:
1. Jardines Maternales y/o de Infantes cercanos a su domicilio.
2. Centros Comunitarios cercanos a su domicilio, Centros de Salud o de Atención Primaria.
3. Domicilio del niño.
4. Sede de la Escuela de Educación Especial.

Los fines rehabilitatorios y estrictamente terapéuticos serán competencia del área de salud, aunque la
intervención educativa temprana requerirá de permanente articulación con la mencionada área.

Intervención durante la trayectoria escolar

Cuando la condición de discapacidad del alumno/a sea detectada durante su trayectoria por alguno de
los Niveles, se procederá a la evaluación psicopedagógica, al diseño de adecuaciones curriculares y
apoyos.

A fin de garantizar la continuidad de la trayectoria educativa iniciada por el alumno/a en el Nivel

anterior, los Equipos de Apoyo de cada Nivel organizarán y planificarán las acciones de articulación
en el último bimestre/trimestre, según lo estipulado por el Calendario Escolar.
Al mismo tiempo, los Supervisores de Nivel/Modalidad tomarán conocimiento y analizarán las
diferentes situaciones, los recursos disponibles y necesarios para realizar las gestiones pertinentes. La
evaluación de los recursos disponibles comprenderá los existentes en la escuela común y los de las
Escuelas de Educación Especial entendidas como unidades educativas de un sistema único.

- 20 -
Se conformará el Equipo de Apoyo que acompañará la trayectoria escolar de los alumno/as.
Compartirán información referida a las condiciones organizativas y curriculares de la institución
educativa en la que se incluirá el/la alumno/a/a:
• Proyecto Educativo Institucional- PCI con sus Proyectos Específicos,
• Problemáticas formuladas en el diagnóstico institucional y modos/medios de afrontar las,
los problemas identificados y priorizados;
• evaluación institucional que se hubiere realizado en el año,
Todo ello desde una perspectiva integral de la enseñanza, donde se expresan los modos, medios
pedagógico-didácticos y organizativos dispuestos en la atención a la diversidad del alumnado.
Desde esta perspectiva, el ingreso de cada niño/a con discapacidad será una oportunidad para evaluar
las condiciones que la escuela ofrece para los aprendizajes de todos los/as alumno/as/as.
Legajo Físico del alumno/a
La información que se disponga y/o genere con respecto a la situación educativa del alumno/a/a con
discapacidad deberá obrar en su legajo físico, a saber:
• informes de evaluación psicopedagógica;
• informes pedagógicos,
• intervenciones específicas realizadas por el equipo directivo, técnicos, profesionales de otros
ámbitos o áreas y
• toda otra documentación, observaciones o certificaciones que justifiquen los apoyos
específicos, adecuaciones y recursos necesarios para la escolarización del niño.

De la evaluación psicopedagógica.
La evaluación psicopedagógica comprende la evaluación de las necesidades educativas de los
alumno/as en la interacción con su medio (contexto áulico, escolar y socio familiar). Se constituye en
punto de partida para la posterior configuración de una red de apoyo y el diseño de las adecuaciones
curriculares correspondientes, que serán objeto de evaluación continua.
A partir de encuentros con el alumno/a, aportes de profesionales de la salud, de la familia y de los
docentes, se indagará y analizará acerca de:
- Aspectos personales que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje: estilo y ritmo de
aprendizaje, auto-concepto, nivel de fatigabilidad, modalidad atencional, expectativas personales,
otros.
- Habilidades adaptativas desarrolladas: de comunicación, psico-sociales (aspecto vincular-
relacional), de autodirección, de autocuidado y de ocio y tiempo libre.
- Fortaleza personal - Capacidad que ha desarrollado el alumno/a.
- Relaciones que establece el alumno/a con las diferentes áreas del conocimiento: preferencias,
intereses personales.
- Nivel de competencia curricular y posibilidades de aprendizaje desarrolladas en las diferentes áreas
del conocimiento.

- 21 -
- Contexto familiar, escolar y comunitario en el que interactúa el niño/a.
- Necesidad de asistencia personalizada. Cuando por la complejidad de la problemática se requiera de
asistencia personalizada de un enfermero, acompañante terapéutico o asistente personal, se gestionará
este recurso ante el Área de Salud, Obra Social u Organismo que corresponda. El supervisor autorizará
el ingreso del personal designado al establecimiento educativo, siendo previsto e incorporado como
recurso de apoyo en las adecuaciones de acceso al Currículum.
- En el ámbito educativo se orientarán estrategias tendientes al mejoramiento de su calidad de vida,
poniendo en diálogo las necesidades, posibilidades y expectativas del alumno/a y su familia con la
propuesta educativa de la institución e incorporando los aportes de los profesionales que intervengan
en su rehabilitación.
- Solo el alumno/a con discapacidad sensorial12; asistará algunos días en contra turno a la Escuela de
Educación Especial para beneficiarse de recursos específicos que no estuvieran disponibles en su
contexto escolar cotidiano, entendiendo esta oferta como una opción de apoyos que el alumno/a y su
familia aceptan.
- En situaciones de alta complejidad, cuando se hayan agotado las posibilidades de respuesta del
entorno escolar común y sus recursos disponibles en función de las necesidades del alumno/a, podrá
reorientarse la trayectoria escolar a contexto escolares que más lo beneficien, como por ejemplo la
Escuela de Educación Especial, entre otras.
- En la configuración de modelos didácticos se promoverán estilos de enseñanza que favorezcan la
interacción entre pares, la colaboración mutua, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de habilidades
sociales, la comunicación abierta y positiva, valorando las habilidades y recursos de que disponen los
alumno/as.
- Se procurará que las respuestas específicas dirigidas al alumno/a con discapacidad se brinden en el
marco del Proyecto Educativo Institucional, priorizando las situaciones grupales que fortalezcan la
interacción y pertenencia del alumno/a a su grupo de referencia.

De las Adecuaciones Curriculares.

La inclusión supone un sistema unificado e integrado para todos y todas, lo que implica la exigencia
de un currículum universal (pie de pagina)con la posibilidad de desarrollar adaptaciones curriculares.
Ese currículo procura garantizar la igualdad en el derecho a la educación.

Las adecuaciones curriculares13 serán diseñadas por los/las docentes de todas las áreas curriculares:
maestros /profesores, maestro de apoyo a la Inclusión o técnico de Apoyo en la Escuela, según el nivel
que corresponda, docentes de áreas especiales, talleristas si los hubiere, auxiliares docentes de
Residencias Escolares o de Escuelas-Hogares, Coordinador interdisciplinar.
Las adecuaciones curriculares implican modificaciones en los distintos componentes del modelo
didáctico y deben sustentarse en las trayectorias singulares de los alumno/as y contemplar el

12
Para discapacidad auditiva, Lengua de Señas Argentina (LSA) y lenguajes de Comunicación Aumentativa y
Alternativa (C.A.A); para discapacidad visual, Orientación y Movilidad y Actividades de la Vida Diaria (AVD).
13
El referente curricular para el diseño de las adecuaciones es el Diseño Curricular Provincial y la prescripción de
temáticas que la Dirección de Nivel resuelva, en correspondencia con los aprendizajes escolares que el mencionado
Diseño promueve.
- 22 -
reconocimiento de los saberes construidos en esas trayectorias., la historicidad de los aprendizajes
escolares e intereses evolutivos-psicosociales del alumno/a.
Es necesario conocer el desempeño que el alumno/a tiene en otros ámbitos no escolares para promover
el desarrollo de habilidades sociales que favorezcan su plena inclusión en la comunidad.
Los/las Supervisores/as y Equipos Directivos, en el marco de la gestión, promoverán el trabajo del
Equipo de Apoyo y participarán en las instancias de evaluación de manera directa o indirecta, lo que
dependerá de las necesidades que se definan y acuerden con el Equipo.
Cuando por razones de salud debidamente certificadas no fuera posible la asistencia presencial del
alumno/a a la escuela por períodos prolongados, la Supervisión de Nivel correspondiente garantizará
que la atención educativa se extienda al domicilio del alumno/a o al Centro de Salud donde estuviere,
elaborando una Disposición que encomiende al Maestro Domiciliario, al Maestro de Apoyo a la
Inclusión o Técnico de Apoyo según corresponda, esta atención.
El Equipo de Apoyo evaluará y diseñará las adecuaciones que estas situaciones requieran: instancias
de recuperación de aprendizajes; tiempos-momentos y modos de evaluación; estrategias de
comunicación que contribuyan a mantener los vínculos del alumno/a con su grupo escolar y su espacio
simbólico en la trama grupal.
Las adecuaciones curriculares propuestas serán aprobadas por una Disposición de la Supervisión de
Nivel correspondiente, y remitidas para conocimiento de las Direcciones de Nivel y Modalidad.
Cuando por condiciones de salud el alumno/a reciba el servicio educativo fuera de la provincia, la
Dirección de Nivel y Modalidad correspondiente elaborará la Disposición que avale las adecuaciones
curriculares propuestas y generará las condiciones para que no pierda la condición de alumno/a
regular.
Trayectos Curriculares Personalizados
En los Establecimientos Educativos Secundarios el Equipo de Apoyo podrá diseñar trayectos
curriculares personalizados para el alumno/a con discapacidad, que serán trabajados con él mismo
y su familia, en función de sus posibilidades.
La propuesta del trayecto será confeccionada sobre la base de la evaluación psicopedagógica inicial y
del conocimiento y análisis de la oferta educativa que la escuela ha diseñado para todos los alumno/as,
a fin de optimizar los tiempos y los recursos institucionales, teniendo siempre en cuenta la formación
integral del alumno/a.
Puede suceder que algunas necesidades y adecuaciones que se suponen específicas para un alumno/a,
promuevan el diseño de nuevos proyectos que, en el marco del PEI, beneficien a más alumno/as de la
escuela.
En la definición de la propuesta participan los/las docentes de los distintos espacios curriculares, el
Coordinador Interdisciplinario14, el Técnico de Apoyo en la Escuela, el alumno/a y la familia.
Definido el mismo, se firma un contrato pedagógico anual, que refleja los acuerdos anteriores,
refrendado por: un representante del Equipo de Apoyo, la familia, el alumno/a y directivo de la
Escuela.
El contrato deberá contener los siguientes componentes:

• Espacios curriculares que cursará el alumno/a (disciplinas, talleres, seminarios).

14
En Escuelas del Nivel que se rigen por el Diseño Curricular reglamentado por Res.235/08
- 23 -
 • Tiempos previstos.
• Adecuaciones metodológicas.
• Evaluación.
• Comunicación a la familia del alumno/a sobre la evolución del proceso de enseñanza y de
aprendizaje, de cambios significativos observados, modificaciones de adecuaciones
metodológicas, y cortes evaluativos.

EVALUACIÓN, ACREDITACION Y PROMOCIÓN.

Evaluar es un proceso de valoración de las situaciones pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los
procesos realizados, los saberes construidos y los contextos y condiciones en que tienen lugar los
aprendizajes. La evaluación tiene por finalidad una comprensión crítica de dichos procesos para
orientarlos hacia su mejora.
Las herramientas y dispositivos utilizados deberán adecuarse a las posibilidades del alumno/a.
El Equipo de Apoyo realizará una proyección de la trayectoria del alumno/a a corto y mediano plazo
teniendo en cuenta el trayecto curricular transitado, su situación actual (intereses, expectativas,
condiciones) y las oportunidades que el medio ofrece, a fin de brindar las orientaciones que favorezcan
el desarrollo integral del sujeto.
Partiendo de la evaluación como un proceso permanente, se concretarán como mínimo tres cortes
evaluativos para redefinir orientaciones, acciones, recursos, estrategias, en el seno del Equipo de
Apoyo.
En esas instancias se actualizará la información sobre la situación socio-educativa del alumno/a,
implicando a los padres en la redefinición de los apoyos y en lo posible al alumno/a.
Los aspectos relevantes de la evaluación pedagógica quedarán registrados en las planillas de
seguimiento, guardando copia en el legajo físico del alumno/a en la escuela en que cursa, y
resguardando aquella información que se considere confidencial en los registros que obran en la sede
supervisiva.
Los acuerdos alcanzados en la definición de los apoyos generales y particulares en torno a
accesibilidad, físicos, funcionales, entre otras, constarán en actas.
El Equipo de Apoyo será responsable de la carga y actualización de la información en el Legajo Único
del Alumno/a (LUA).

Acreditación:
En el marco de la presente resolución, la acreditación de los aprendizajes se realizará en función de los
lineamientos establecidos en la adecuación curricular acordada, por lo tanto reflejará el trayecto
realizado por el alumno/a.

Se informará a los alumno/as y padres /tutores en el boletín escolar.

En el Nivel Secundario se deberá consignar en el Boletín la calificación del espacio curricular

correspondiente al trayecto personalizado que fuera acordado para el año escolar. Se anularán los
casilleros de aquellos espacios curriculares (disciplinas, talleres, seminarios) que el alumno/a no haya
cursado.

- 24 -
Certificación

Los Alumno/as con discapacidad que hayan requerido de adecuaciones curriculares muy significativas
y/o trayectos curriculares personalizados, una vez finalizado el mismo, recibirán una certificación final
que acredite los espacios curriculares aprobados, consignando:

• Número de la presente Resolución,

• Número de las Disposiciones de la Supervisión que avalaron el diseño de las adecuaciones
curriculares,
• Número de las Disposiciones del Nivel cuando corresponda,
• Leyenda según normativa nacional y provincial vigente.

Promoción
La Promoción se refiere al pasaje de un tramo a otro de la escolaridad, en relación con los criterios
definidos institucionalmente.
El Equipo de Apoyo deberá evaluar las condiciones que posibiliten decidir la continuidad de la
trayectoria del alumno/a/a desde una mirada integral y prospectiva en el nivel que corresponda o bien
reorientar la misma hacia otros formatos y modalidades privilegiando siempre que sea posible la
asistencia a la educación común.
Se trata de construir una mirada del proceso de aprendizaje de cada alumno/a/a que supere la visión
fragmentada y parcial.

• En el Nivel Inicial.

Todos/as los niños y niñas deberán transitar el nivel inicial en la etapa etaria correspondiente. El
pasaje de un alumno/a con discapacidad de nivel inicial a la Escuela de Educación Especial será una
decisión de carácter excepcional.

• En el Nivel Primario.

Los dos primeros años/grados de escolaridad serán considerados como un bloque pedagógico. Los
mecanismos de promoción comenzarán a regir a partir del segundo año del nivel. Desde entonces se
propone la promoción del alumno/a/a que garantice la continuidad de su trayectoria aún cuando
resultara necesario intensificar los apoyos previstos en las configuraciones de la presente.
En el marco de inclusión, las escuelas primarias considerarán el pasaje de un alumno/a con
discapacidad de una escuela de nivel primario común a una de educación especial, como una decisión
de carácter excepcional.

• En el Nivel Medio:
Los alumno/as/as con discapacidad que hayan acreditado terminalidad de primaria, ingresarán y
cursarán en una escuela secundaria común.
Podrán complementar su trayecto curricular personalizado recibiendo apoyos en otros espacios
educativos ( Centros de Formación Integral , Escuelas de Oficios , Escuelas Laborales, Pasantitas de
inserción Laboral) compartiendo siempre que sea posible estos espacios curriculares con estudiantes
de la misma franja etárea.

- 25 -
El alumno/a mantendrá su condición de regular independientemente de la cantidad de espacios
curriculares que se definan para su trayecto en el ciclo escolar correspondiente
Su promoción en cada espacio curricular (disciplinas, talleres, seminarios, entre otros) estará sujeta a
los lineamientos de acreditación y evaluación definidos en el marco de la adecuación curricular
diseñada para el alumno/a.
Articulación entre Niveles y/o Modalidades Educativas

Cuando el alumno/a se encuentre finalizando un Nivel o el Equipo de Apoyo considere necesario

reorientar la trayectoria escolar hacia otra modalidad educativa, se garantizará el acompañamiento al
alumno/a y su familia.

Acompañamiento al alumno/a:
• Exploración y orientación en sus intereses, posibilidades y oportunidades que ofrece el
medio, desde una actitud de escucha al/a alumno/a.

Con el alumno/a y la familia:

• Revisión de expectativas.
• Evaluación de posibilidades, oportunidades, factores que facilitan y obstaculizan las posibles
elecciones.
Finalizado este proceso, el Equipo de Apoyo articulará acciones con el Equipo del Nivel subsiguiente
o Modalidad educativa que corresponda, durante los tiempos estipulados en el Calendario Escolar y
formalizará la inscripción del alumno/a.
A tal efecto se constituirán las siguientes acciones:
- Transferencia del Legajo Escolar (físico) de la escuela de origen a la escuela de
destino.
- Informe Final de la Evaluación Pedagógica realizada por el Equipo de Apoyo,
avalado por el equipo directivo de la escuela de origen,
- Acta de la reunión entre el Equipo de Apoyo del Nivel anterior y el que corresponda
al Nivel subsiguiente o Modalidad educativa, un miembro de cada uno de los equipos
directivos que corresponda, refrendada por los participantes y por el Supervisor a
efectos de gestionar los recursos necesarios antes de finalizar el Ciclo Lectivo.
Los Supervisores arbitrarán los medios necesarios para constatar la asistencia del alumno/a inscripto
para continuar su trayectoria educativa en el establecimiento de destino, y actualizar la información de
los apoyos previstos y provistos para su acompañamiento.

ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS ESCOLARES.

Para Nivel Inicial:
En los Jardines de Infantes Independientes e Integrados, la matrícula máxima por sala donde se
incluye uno o dos alumno/as con discapacidad, será de veinte alumnos/as.
En la organización de las secciones de Jardín Maternal, que incluyan uno o dos alumno/as con
discapacidad, la matrícula máxima por sala será la que establece la normativa vigente.

- 26 -
Se debe tener en cuenta que el maestro de sección contará con el acompañamiento de un maestro de
educación temprana, estimuladora o especializada en algún tipo de discapacidad.
El análisis de los recursos abarca toda la organización escolar; la existencia de uno o más cargos de
preceptor se consideran recursos para toda la institución, no son específicos de un grupo de alumno/as,
de una sala o sección.

Para el Nivel Primario:

• Secciones únicas o independientes: la matrícula máxima en las secciones independientes,
sean únicas o paralelas, donde se incluyen uno o dos alumno/as con discapacidad, será de
veinte alumnos/as.
• En Secciones Múltiples: la matrícula no excederá los doce alumnos/as cuando se hallen
incluidos uno/a o dos alumnos/as con discapacidad.

Para Nivel Medio:

La matrícula máxima en los grupos en que se incluyan hasta 2 (dos) alumno/as con discapacidad será
de 25 (veinticinco) alumno/as.

- 27 -
 ANEXO II - RESOLUCIÓN Nº

DEL EQUIPO DE APOYO: CONFORMACIÓN, MISIONES Y FUNCIONES.

CONFORMACIÓN DEL EQUIPO DE APOYO
Partiendo del precepto que todos los docentes y técnicos que conforman la Escuela trabajan desde
actitudes y valores comprometidos con una cultura inclusiva, en el marco de la presente Resolución
denominamos a algunos perfiles “de apoyo a la inclusión” para distinguirlos de la denominación
anterior que hacía referencia a la función “integradora” (por ejemplo,” Maestro/a Integrador/a”).
Para el Nivel Inicial, el Equipo de Apoyo se conformará con:
El maestro de sección; un Maestro Estimulador / de Educación Temprana o en su defecto un Maestro
de Apoyo a la Inclusión especializado en la discapacidad que presentara el niño; un Técnico de
Escuela de Educación Especial; un Técnico de ETAP, y si fuera conveniente se sumará el preceptor de
sala o sección, y profesionales de otros ámbitos que trabajen con el niño.
Para el Nivel Primario, el Equipo de Apoyo se conformará con:
El Maestro de grado; un Maestro de Apoyo a la Inclusión especializado en la discapacidad que
presentara el niño; un Técnico de Escuela de Educación Especial, un Técnico de ETAP y profesionales
de otros ámbitos que trabajen con el niño, cuando resulte posible.
Para el Nivel Medio, el Equipo de Apoyo se conformará con:

El Técnico de Apoyo en la Escuela; un Técnico de ETAP; un técnico de Escuela de Educación

Especial; el Maestro en Discapacidad Auditiva, Visual o Motora de la Escuela de Educación Especial,
según la necesidad que presentara el alumno/a; el Coordinador Interdisciplinar (en los
establecimientos enmarcados en las Resoluciones 235/08 y 345/08) y si fuera posible, profesionales
de otros ámbitos que trabajen con el joven.

Cuando resulte necesario se convocará al docente de la disciplina específica y al preceptor del curso al
que asiste el alumno/a.

Cuando el alumno/a esté matriculado en Escuelas Hogares y Residencias Escolares, los auxiliares
docentes formarán parte del Equipo de Apoyo prestando las ayudas definidas en coordinación con
el/los docentes del/a alumno/a/a y asesorados por los técnicos que disponga el Supervisor Zonal.

MISIONES Y FUNCIONES DEL EQUIPO DE APOYO.

El Equipo de Apoyo tiene como misión favorecer la construcción de escenarios inclusivos, evaluar,
proponer y diseñar los apoyos que requieren los alumno/as con discapacidad para su inclusión en la
escuela.

Desde este ámbito acompaña en la red de comunicación entre los distintos servicios y apoyos que se
configuran desde, para y con la persona con discapacidad (organismos, instituciones, ONG, familia).
Se conforma por un equipo de profesionales que, desde el marco de diferentes disciplinas se
enriquecen mutuamente, interaccionan de manera conjunta, simultánea y coordinada trabajando como
una totalidad operativa.

- 28 -
Bajo la coordinación de los Supervisores de Nivel y Modalidad correspondientes, el Equipo de Apoyo
habilita a la participación de otros profesionales de Educación Especial o de los ETAP de distintos
Niveles y/o Zonas Supervisivas cuando sus aportes se consideren relevantes en la problemática
educativa que se trate.

Son sus funciones:

a) Conocer y hacer conocer las Leyes y reglamentaciones vigentes que regulan las políticas
educativas pertinentes a las personas con discapacidad.
b) Participar de la evaluación psicopedagógica y de la toma de decisiones referidas a las
adecuaciones curriculares y a las experiencias sistemáticas que se proyecten realizar en la
Institución Educativa.
c) Valorar las necesidades educativas y las barreras al aprendizaje para su identificación y toma
de decisiones respecto de las modificaciones necesarias al mejoramiento de las condiciones de
enseñanza-aprendizaje.
d) Fundamentar y solicitar el apoyo del perfil docente adecuado a las necesidades educativas del
alumno/a de acuerdo al Nivel Educativo (Maestro de Apoyo a la Inclusión, Técnico de Apoyo
en la Escuela) solicitando al Supervisor la gestión de creación de recursos cuando fuese
necesario.
e) Colaborar en todas las acciones que se realicen con la familia, procurando que ésta sea parte
activa de la inclusión escolar del alumno/a, manteniéndolos informados en forma permanente
sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.
f) Contribuir en el trabajo de articulación de acciones entre Niveles y Modalidades educativas
que se evalúen necesarias en el tránsito del/a alumno/a/a por el Sistema Educativo.
g) Orientar a la familia y al alumno/a en alternativas para dar continuidad a la trayectoria
educativa de formación del alumno/a, sea en el sistema educativo o en espacios laborales de la
comunidad, como también acompañar en la coordinación de acciones que garanticen su
inclusión en los nuevos espacios socio-educativos.
h) Cooperar y accionar de manera coordinada con profesionales de los distintos ámbitos en el
marco de políticas concurrentes (Salud, Justicia, Familia, Trabajo). Solicitar sus aportes para
la evaluación y toma de decisiones curriculares que afectan la trayectoria educativa integral
del alumno/a.
i) Acordar con docentes, alumno/a y familia el contrato pedagógico que legaliza el trayecto:
asignaturas a cursar, adecuaciones en los componentes curriculares, evaluación, acreditación,
promoción y certificación, en el marco de una trayectoria educativa integral para el alumno/a,
tomando en consideración una proyección a corto, mediano y largo plazo.
j) Llevar registro de las actuaciones/intervenciones realizadas en relación a la situación escolar
del alumno/a y resguardar la información y documentación pertinente en su legajo escolar.

- 29 -
 k) Registrar y actualizar información referida a la situación educativa del alumno/a con
discapacidad y su abordaje integral en el Módulo Específico15 del Sistema de Legajo Único
del Alumno/a, diseñado para tal fin.
l) Informar permanentemente a sus superiores jerárquicos (Equipos Directivos y Supervisores)
de la situación educativa y de todo cambio que se produzca en la misma, solicitando su
participación directa cuando la complejidad de la situación lo requiera, más allá de las
instancias regulares de evaluación establecidas por la normativa vigente.
m) Sistematizar estudios que aporten propuestas de mejoras: construcción de casos, formulación
de hipótesis, contraste con bibliografía, orientación en los procesos de reflexión.
n) Promover el trabajo en red (o en forma horizontal) con otros sectores del estado nacional,
provincial y municipal, que atienden o interesan a la problemática. Por ejemplo: Salud
Pública, Acción Social, Circuitos No formales de apoyo a la Educación Inclusiva y otros.

FUNCIONES ESPECÍFICAS DE SUS INTEGRANTES.

Maestro/a de Apoyo a la Inclusión en Discapacidad (mental, visual, auditiva, motora)

El Maestro/a de Apoyo a la Inclusión, en Discapacidad mental - visual - auditiva - motora, es un/una
Docente de Educación Especial que forma parte del Equipo de Apoyo que acompaña sistemáticamente
al alumno/a con discapacidad en su Trayectoria Educativa Integral.

Colabora con su par, el/la maestro/a de sala, ciclo o sección, en el diseño, desarrollo y evaluación del
proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumno/as con discapacidad incluidos en la escuela.

Desarrolla sus funciones en horarios coincidentes con los de las Instituciones educativas donde
desempeñan su rol.
Orienta en las acciones y asesora en la problemática específica, desde su formación didáctica-
metodológica.
Son sus funciones:
a) Participar en la evaluación pedagógica, inicial y permanente, en contexto escolar.
b) Mantener comunicación constante con los demás miembros del Equipo de Apoyo y con el
personal directivo de ambas escuelas.
c) Co-conducir con el Maestro de sala, ciclo o sección, los procesos de enseñanza en el grupo-
clase donde se encuentran el/a/s alumno/a/as con discapacidad.
d) Colaborar con el equipo docente en la planificación, desarrollo y evaluación de espacios
curriculares que la Escuela proyecte como apoyos específicos y complementarios orientados a
mejorar los aprendizajes escolares de los alumno/as.
e) Participar en el diseño de adecuaciones curriculares en las áreas que se definan a partir de la
evaluación permanente del proceso, orientando en la selección de actividades,
metodologías y uso de material concreto y/o auxiliar.

15
El acceso al Módulo Específico del LUA para alumno/as sujetos de la presente Resolución será restringido. La clave
de acceso que posean los responsables de registrar la información confidencial es personal e intransferible.
- 30 -
 f) Elaborar, conjuntamente con el Maestro de grupo o sección, el material de apoyo didáctico
específico necesario para el desarrollo de las actividades del/a alumno/a.
g) Proporcionar los instrumentos necesarios que permitan la continuidad del proceso de
aprendizaje de los alumno/as con discapacidad, aún en su ausencia.
h) Evaluar y registrar en informes el proceso de aprendizaje del/a alumno/a en contexto escolar,
las estrategias didácticas globales utilizadas, las barreras y facilitadores
institucionales/grupales/personales que pudieran incidir en el proceso.
i) Registrar junto con los docentes de grado/año las calificaciones en el documento respectivo
(boletín).
j) Implicarse en la comunicación con la familia acerca del proceso de aprendizaje escolar del/a
alumno/a.
k) Colaborar con el alumno/a en las ayudas que requiera para la satisfacción de necesidades,
psicohigiénicas, tendiendo al logro de la autonomía personal-social del alumno/a. Será
requisito excluyente el acuerdo y consentimiento previo de la familia.
l) Informar, analizar y evaluar conjuntamente con el Equipo de Educación Especial sobre los
procesos y resultados de acompañamiento que, desde su rol, realiza a los alumno/as y a las
escuelas, una vez al mes, en sesiones que no superen la media jornada laboral.
m) Conocer y cumplir las reglamentaciones vigentes, solicitando, de ser necesaria, la respectiva
información a los integrantes del Equipo Directivo.
n) Participar en cursos, talleres o seminarios de perfeccionamiento en forma permanente,
generando espacios y estrategias para multiplicar los conocimientos en los establecimientos
educativos donde se desempeñe.
o) Colaborar en el diseño, acopio y resguardo de materiales didácticos, bibliográficos y
tecnológicos que enriquezcan la cultura institucional y profesional de todos lo/as integrantes
del Equipo Escolar.
p) El maestro de apoyo a la inclusión trabajara dentro del aula, cooperando con el grupo,
fortaleciendo el proceso pedagógico y de inclusión socio-educativo del grupo.

Orientaciones para la organización de la tarea del Maestro/a de Apoyo a la Inclusión.

Desde su misión y funciones específicas, en el marco de la propuesta institucional, este docente se

sumará al equipo escolar proporcionando y organizando los apoyos necesarios para una propuesta
pedagógica inclusiva.

Como ejes organizadores de la tarea del Maestro de Apoyo a la Inclusión en el Nivel Primario, se
proponen los lineamientos establecidos por la Dirección de Nivel:

• 1º, 2º y 3º grado : temáticas que fortalezcan los procesos de alfabetización inicial de Lengua y
Matemática.

El Maestro/a de Apoyo a la Inclusión trabaja con el docente en el diseño y desarrollo de

estrategias que profundicen este aspecto, proporcionando nuevos recursos y formas de acceso a
la lecto- escritura, en el contexto del grupo clase.
- 31 -
 Cuando en el seno de este Equipo se haya evaluado la necesidad de intensificar los apoyos al
alumno/a/a, el Maestro/a de Apoyo a la Inclusión garantizará tal atención evaluando con el
Maestro/a de sala, ciclo o sección, los alcances y efectos de la intervención psicoeducativa en
el desarrollo personal-social del/a alumno/a/a.

• 4º, 5º, 6º y 7º grado: Teniendo en consideración las temáticas vinculadas a la alfabetización

científica y la incorporación de nuevas tecnologías como ejes establecidos, se procurará que
los mismos se desarrollen con metodología de proyectos pedagógicos, a fin de proporcionar
experiencias de aprendizajes basados en la colaboración y cooperación entre pares, donde cada
uno de los integrantes de grupo aportan en los procesos de aprendizaje y producción
colectivos.

En este proceso son relevantes los contenidos y propósitos del Área de Ciencias Naturales y
Sociales, la expresión artística, la comunicación y la creatividad como recursos de experiencias
que contribuyen a construir comunidades de aprendizaje.

Maestro/a de Apoyo a la Inclusión - Intérprete de Señas.

Es el/la Docente responsable de mediar la comunicación entre el alumno/a -cuya lengua vehicular de
aprendizaje es la Lengua de Señas Argentina (LSA) y su entorno escolar.
Entendiendo a la comunicación como un proceso interactivo, trabaja en la difusión de la Lengua de
Señas como expresión socio-cultural y lingüística, procurando que el/a alumno/a amplíe su mundo
representacional, mediante la encodificación y decodificación de mensajes, ideas, conceptos,
relaciones, para que acceda a la comprensión del sentido de las propuestas curriculares y participe
activamente en las mismas.
Cumple las funciones educativas, en forma temporaria o permanente, en el ámbito de la escuela
común, en horarios coincidentes con los de las Instituciones educativas donde desempeñan su rol.
Como intérprete, interviene en la transmisión de un mensaje a un destinatario, alternando los roles de
las lenguas intervinientes en una conversación (de la lengua de señas a la lengua española)
convirtiéndolas en lengua de origen y lengua de destino, de acuerdo a quien sea el emisor del mensaje.
Son sus funciones:

a) Transmitir en la lengua de destino la totalidad de lo expresado en la lengua de origen, de

manera que el resultado se ciña fielmente al lenguaje original.
b) Favorecer una comunicación lo más completa posible y adaptarse en cada caso a las
habilidades comunicativas de los usuarios y usuarias.
c) Garantizar dentro del ámbito escolar que el/a alumno/a/a sordo/a tenga acceso a la
información en igualdad de condiciones que sus pares oyentes.
d) Asistir al/a alumno/a/a en proceso de integración escolar, precisando el carácter de la atención
de acuerdo a las evaluaciones que el equipo realice.
e) Asesorar en la utilización del material didáctico a lo/as docentes del establecimiento
colaborando en el diseño de los mismos y en la definición de estrategias que garanticen la
comunicación y la inclusión del/a alumno/a/a en el medio escolar.

- 32 -
 f) Trabajar en forma sistemática con la Comunidad Educativa en el acercamiento y la
apropiación de los principios legales y normativos de orden provincial, nacional e
internacional referidos a los derechos y equiparación de oportunidades de las Personas Sordas
e Hipoacúsicas.
g) Realizar tareas de difusión y talleres para el aprendizaje de la Lengua de Señas en y para la
comunidad educativa.
h) Abordar, en acuerdo con el Equipo de Apoyo, la orientación y acompañamiento sistemático
a padres y familia del/a alumno/a/a con discapacidad auditiva en el conocimiento y uso del
material didáctico y estrategias de comunicación.
i) Conocer y cumplir las reglamentaciones vigentes solicitando, de ser necesaria, la respectiva
información a los integrantes del Equipo Directivo.
j) Participar activamente en los espacios institucionales, jornadas escolares y reuniones de
personal, proponiendo temáticas a trabajar cuando así lo crea conveniente.

Maestro/a de ciclo/grado o sección.

En la construcción del aula inclusiva, el Maestro de Grado, Ciclo o Sección conforma el Equipo
que orienta, apoya y acompaña el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los alumnos, de acuerdo
a los lineamientos curriculares, fines y objetivos del Nivel educativo que corresponda.
Junto a su par, el Maestro de Apoyo a la Inclusión, co-opera en el abordaje de las problemáticas
vinculadas con los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los alumno/as.
Facilita el acceso al aula a los miembros del Equipo de Apoyo y participa activamente en la
recopilación de información necesaria para evaluar el contexto escolar y la situación educativa de la
que forman parte los/las alumno/a/as.
Su opinión fundada en el conocimiento del cotidiano escolar del aula, en su formación pedagógica
y en el ejercicio de su rol, se considera relevante para la evaluación integral como también sus
respectivos informes, sobre las que se adoptarán decisiones consecuentes.
Partiendo de los aspectos prescriptos en los Reglamentos Generales para el Nivel Inicial y para el
Nivel Primario en referencia a las funciones del Maestro de Ciclo, Grado o Sección, se tendrán en
cuenta además, aquellas funciones que garanticen los apoyos específicos a los alumno/as con
discapacidad incluidos en la población y grupo escolar a su cargo, como las que se enuncian a
continuación:
a) Fomentar la construcción de un clima emocional institucional y grupal favorable para el
aprendizaje y la participación en las aulas, contribuyendo a la creación de relaciones de
confianza y cooperación, promoviendo en los/las alumno/a/ la formación de actitudes,
procedimientos y concepciones coherentes con dichos valores (la ayuda entre pares, la
autonomía y la autorregulación del proceso de aprendizaje).
b) Organizar el espacio del aula favoreciendo la autonomía y movilidad de todos los/las
alumno/as.
c) Compartir con sus pares experiencias y formas de trabajo que den respuesta a la diversidad,
procurando su sistematización e inclusión en el Proyecto Curricular e Institucional de la
Escuela y/o Jardín.
d) Realizar las evaluaciones pedagógicas de lo/as alumno/as que presentan necesidades
específicas en el contexto del aula, solicitando las ayudas técnicas que considere necesarias.
- 33 -
 e) Revisar sus estrategias de enseñanza autorregulando sus procedimientos. El punto de partida
es tratar de responder a las necesidades individuales desde una metodología común, y si fuese
necesario, buscar métodos y técnicas de trabajo diferentes para el/a alumno/a/a con mayores
dificultades; sólo habrá de elaborarse una propuesta individual cuando la respuesta común no
sea efectiva.
f) Diseñar, desarrollar y evaluar conjuntamente con el Maestro de Apoyo a la Inclusión16 las
adecuaciones curriculares, actividades y material didáctico específico que requiera el
alumno/a con discapacidad, en el marco de los acuerdos programáticos definidos con el
Equipo de Apoyo como así también participar en los ajustes que se propongan como
consecuencia de su evaluación.
g) Solicitar y recibir de sus pares (docentes de su escuela y docentes de Educación Especial) los
aportes que contribuyan al enriquecimiento de sus prácticas, como también aportar desde sus
saberes profesionales al análisis de las problemáticas educativas que se abordan desde el
equipo interdisciplinario, favoreciendo el trabajo en redes con el ámbito socio-comunitario y
familiar.
h) Confeccionar de manera conjunta con los Técnicos, Maestros de áreas especiales, Maestro de
Apoyo a la Inclusión u otros que participan en el proceso, el informe de evaluación
correspondiente a los alumno/as con discapacidad incluido/as en su grupo de alumno/as.
i) Co-evaluar con el Equipo las modalidades más eficaces de prestar apoyos a los alumno/as con
necesidades específicas, respecto del espacio o lugar, tiempo, frecuencia, tipo de actividades
que resultan convenientes al desarrollo personal-social (en pequeño grupo, en compañía de un
par, en forma individual), equilibrando las metodologías basadas en dinámicas grupales,
colectivas, con las de trabajo individual.
j) Mantener comunicación permanente, fluida y dialógica con los referentes familiares de todos
los/las alumno/as/as, informando sobre los avances, los obstáculos y las condiciones que
hacen al proceso de aprendizaje de sus hijos/as

Técnico/a de Apoyo en la Escuela Secundaria

Es el que orienta al Equipo Escolar en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los alumno/as
con discapacidad en su trayecto educativo por este nivel, en el marco del Proyecto Educativo
Institucional.

Son sus funciones:

a) Promover en el alumno/a el desarrollo y apropiación de estrategias que faciliten los

aprendizajes escolares, beneficien su autonomía personal y amplíen sus posibilidades de
formación integral.
b) Participar con los docentes de los espacios curriculares (disciplina, talleres y seminarios) en la
detección y evaluación de las necesidades del alumno/a en el contexto de clase, teniendo en
cuenta las variables situacionales para programar las adecuaciones necesarias.

16
O en su defecto, un maestro de grupo o técnico de Escuela de Educación Especial idóneo en el conocimiento de la
discapacidad problemática de que se trate.
- 34 -
 c) Definir y evaluar con el docente las estrategias pedagógico-didácticas, propósitos, contenidos
y actividades en función de los lineamientos de acreditación definidos para cada espacio
curricular.
d) Observar, analizar y registrar las situaciones educativas en contexto áulico e institucional
donde se incluye el alumno/a.
e) Participar en las instancias de evaluación, acreditación y promoción del alumno/a, integrando
el equipo docente.
f) Participar, junto a los demás profesores y alumno/as, en el diseño y desarrollo de proyectos y
actividades expresivas, recreativas, deportivas, artísticas y científicas, que propicien la
inclusión de todos los alumno/as en el entorno escolar.
g) Establecer los criterios de comunicación con la familia, en acuerdo con los miembros del
Equipo de Apoyo y las formas de recepción de información significativa acerca de la situación
escolar del alumno/a, las características de su desempeño en los ámbitos familiar, barrial, tipos
de apoyo que recibe en el contexto extraescolar, procedencia de las ayudas.
h) Intercambiar información con profesionales del sector público o privado externos al Sistema
Educativo, en aspectos relacionados con el alumno/a para la toma de decisiones pedagógico-
didácticas, en acuerdo con el Equipo de Apoyo y con el conocimiento y acuerdo de las
familias.
i) Evaluar en forma conjunta y permanente con el Equipo de Apoyo, la Familia y el Estudiante
las modalidades de aprendizaje del alumno/a y los apoyos provistos en la situación de
enseñanza y aprendizaje.
j) Promover el trabajo en red (o en forma horizontal) con otros sectores del estado nacional,
provincial y municipal, que atienden o interesan a la problemática. Por ejemplo: Salud
Pública, Acción Social, Circuitos No formales de apoyo a la Educación Inclusiva y otros.

Docente de Escuela Secundaria

En su rol de conducción del proceso de enseñanza y de aprendizaje disciplinar debe:

a) Coordinar acciones con el Equipo de Apoyo que acompaña la trayectoria escolar del alumno/a
con discapacidad.
b) Co-operar con el Técnico de Apoyo en la Escuela en el abordaje de las problemáticas
vinculadas con los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los alumno/as.
c) Generar la construcción de un clima institucional y grupal favorable para el aprendizaje y la
participación en las aulas, contribuyendo a la creación de relaciones de confianza y
cooperación, promoviendo en sus alumno/a/as la formación de actitudes, procedimientos y
concepciones coherentes con dichos valores (la ayuda entre pares, la autonomía y la
autorregulación del proceso de aprendizaje).
d) Organizar el espacio del aula favoreciendo la autonomía y movilidad de todos sus
alumno/a/as.
e) Realizar las evaluaciones pedagógicas de lo/as alumno/as/as que presentan necesidades
específicas en el contexto del aula, solicitando las ayudas técnicas que considere necesarias.

- 35 -
 f) Revisar sus estrategias de enseñanza autorregulando sus procedimientos. El punto de partida
es tratar de responder a las necesidades individuales desde una metodología común, y si fuese
necesario, buscar métodos y técnicas de trabajo diferentes para el/a alumno/a/a con mayores
dificultades; sólo habrá de elaborarse una propuesta individual cuando la situación así lo
requiera.
g) Co-operar con el Técnico de Apoyo en la Escuela en el diseño, desarrollo y evaluación de
adecuaciones curriculares para los alumno/as con discapacidad.
h) Co-evaluar con el Equipo, la familia y los estudiantes, las modalidades más eficaces de prestar
apoyos a los alumno/as con necesidades específicas, respecto del espacio o lugar, tiempo,
frecuencia, tipo de actividades que resultan convenientes al desarrollo personal-social (en
pequeño grupo, en compañía de un par, en forma individual) equilibrando las metodologías
basadas en dinámicas grupales, colectivas, con las de trabajo individual.

Preceptor/a de Escuela Secundaria.

Es el nexo entre el Técnico de Apoyo en la escuela Secundaria, los docentes de la institución, el
equipo directivo, la familia y los alumno/as.
Comunica a los profesores acerca de las indicaciones específicas recibidas en referencia a un
alumno/a en particular que pudieran afectar la situación áulica.
Colabora con el Técnico de Apoyo en la Escuela en el desarrollo de acciones específicas planificadas
con el Equipo para los alumno/as con discapacidad.
Colabora con el alumno/a en aquello que requiera, tendiendo al logro de la autonomía personal y
social.

- 36 -
 ANEXO III - RESOLUCIÓN Nº

De la solicitud de creación de cargos: Técnico de Apoyo en la Escuela y Maestro de Apoyo a la

Inclusión.

I.- Para crear el cargo de Técnico de Apoyo en la Escuela, se requiere: evaluación de la necesidad
del recurso y presentación de la solicitud formal de su creación.

I 1.- Evaluación de la necesidad del recurso por parte del Equipo Interviniente y Supervisores de
Nivel Medio y de Educación Especial.

Modelo - guía para analizar y evaluar la necesidad del recurso.

I.1.1- Definición del Trayecto curricular anual que cursará el/a alumno/a/a:

Cantidad de espacios curriculares, disciplinas, talleres y seminarios que el/a alumno/a/a

cursará durante el año.

Grilla de horarios.

Especificar con qué docentes y espacios curriculares el Técnico de Apoyo en la Escuela
diseñará las adecuaciones curriculares.

I.1.2 - Definición de Apoyos para el/a alumno/a/a:

¿Qué necesita el/a alumno/a para sus aprendizajes en el contexto escolar?

Necesidades del/a alumno/a para sus aprendizajes en el contexto escolar.
¿Qué tipo de ayuda, el Equipo de Apoyo y el/a alumno/a/a, han evaluado que resultará más
adecuada?: ¿cómo acordaron administrar/recibir las ayudas?:

Tipos de ayuda: directas o indirectas.
Ejemplo:
1. En el aula con el Técnico de Apoyo en la Escuela.
2. En el aula sin el Técnico, con el apoyo de un grupo pequeño de pares
3. En el aula sin el Técnico, con el apoyo de un/a tutor/a (este tutor/a puede ser un
compañero/a de su grupo o de otro grupo de la escuela más experimentado/a, un personal
voluntario o personal de la escuela, como el/a intérprete de señas, el/a preceptor/a, y/o
personas que conforman la red de apoyos).
4. En el aula, contando con el apoyo del Técnico (en otros espacios /tiempos)
5. Con material didáctico específico (en este caso, quiénes se responsabilizan de su diseño y
confección).
¿Que tipo de organización institucional y áulica se proponen lo/as docentes (docente de la
disciplina, taller o seminario, Técnico de Apoyo y demás integrantes del Equipo) para favorecer la
inclusión de todos? (grupos/ tareas/ actividades.) En este punto, se debe pensar en un tipo de
dinámica grupal y organización didáctica que contribuya a la inclusión de todos en el aula.

- 37 -
 Propuesta de organización institucional y áulica.

* Qué ayudas: * Quién las prestará: * Cómo utilizarlas:

* Técnico de Apoyo
* físicas * durante la presentación
* verbales * docentes de la tarea
* visuales * compañero/as * durante la tarea
* otras personas (padres, * después de la tarea
personal no docente)

I.1.3 - Definición de responsables en el diseño de material didáctico: ¿Quién/es diseña/n? ¿Quién/es

colabora/n? ¿Existen otros recursos de apoyo en el Establecimiento? (Maestro de Apoyo a la Inclusión
en Discapacidad Visual, con la colaboración del Técnico de Apoyo en la Escuela, preceptor, y el
referente Tics, otros colaboradores, por ejemplo, personal con readecuación de tareas).

I.2.- Solicitud de creación del cargo.

La Supervisión de Nivel Medio, con el acuerdo del Supervisor/a de Educación Especial, analiza la
información elevada por el Equipo de Apoyo y en base a la misma solicita la creación del cargo, para
lo cual eleva la siguiente documentación:

Informe elaborado por el Equipo de Apoyo, donde conste: caracterización funcional del/a
alumno/a/a, evaluación de recursos y apoyos necesarios, en base al trayecto curricular definido
para cada alumno/a/a.

Cantidad de alumno/a/as con discapacidad que conforman la matrícula que atenderá el
Técnico de Apoyo (nómina).

Organización de los recursos: cada vez que solicita un cargo de Técnico de Apoyo en la
Escuela el Supervisor/a informará de los cargos existentes en la localidad, y/o escuela, la
distribución de la matrícula, espacios curriculares en que acompaña al/a alumno/a/a, días y
horarios en que se brindan los apoyos, otras actividades o tareas en la institución (como
ejemplo de presentación de la información, ver grilla siguiente).

Cuando existiera más de una zona Supervisiva en la localidad, se elevará la organización de
los recursos pertenecientes a las demás Supervisiones del Nivel en el turno para el cual se
requiere el cargo.

II.- Para crear el cargo de Maestro de Apoyo a la Inclusión en Discapacidad Mental, Visual,
Auditiva, Motora se requiere:
Evaluación de la necesidad del recurso y presentación de la solicitud formal de su creación.
Para evaluación de la necesidad del recurso se debe tener en cuenta los apoyos planificados para el
alumno/a/a, de acuerdo al paso I.1.2 prescripto en el presente anexo.
Para solicitar el cargo, el Supervisor de Educación Especial, con el acompañamiento de sus pares de
Nivel Inicial y/o Nivel Primario presentará la siguiente documentación:
Informe elaborado por el Equipo de Apoyo donde conste evaluación funcional del alumno/a,
evaluación de recursos, apoyos y adecuaciones curriculares necesarias de cada alumno/a.

- 38 -
Organización de los cargos de Maestro de Apoyo a la Inclusión que la Escuela de Educación Especial
ha dispuesto en el turno en que solicita el cargo. Si en la localidad existiera más de una Escuela de
Educación Especial, la información debe estar discriminada por cada Escuela.
Grilla de organización de tareas de cada maestro de apoyo a la inclusión donde conste: cantidad de
alumno/as que atiende, días, horarios, establecimientos a los que asiste, tareas institucionales en las
que participa en la Escuela Primaria Común.

En Observaciones se puede agregar información referida a proyectos específicos en los que el Maestro
de Apoyo a la Inclusión participa en la Escuela Primaria y/o Jardín de Infantes, conjuntamente con
el/los docente/s de grado/s o sala/s, para un grupo definido de alumno/as y/o en actividades
comunitarias: talleres, jornadas, etc. Especificar frecuencia y carga horaria.

- 39 -
 ANEXO IV – RESOLUCION N°

Del MÓDULO ESPECIAL en el Legajo Único del Alumno/a (LUA)

La responsabilidad en la carga de datos y su actualización, será de los técnicos de los Equipos de

Apoyo, coordinados por las Supervisiones del Nivel y Modalidad Educativa que corresponda:
Supervisión de Nivel Inicial, de Nivel Primario, de Nivel Medio y la Supervisión de Educación
Especial.
La administración de los permisos de acceso al módulo, estará a cargo de la Dirección de Informática,
dependiente de la Subsecretaría de Planeamiento y Coordinación de Programas, siendo la
Subsecretaría de Educación quien los determine. También será la Dirección de Informática quien
prepare documentos de ayuda de uso del módulo.
Se asignará un usuario y contraseña de base de datos al/a responsable que el Equipo de Apoyo,
ingresando al sistema por medio de la Intranet / extranet del Ministerio, a través de un navegador de
internet (browser).
Este usuario y contraseña debe ser personal e intransferible, si existiera la necesidad de sustituir al/a
responsable, se deberá notificar a la Dirección de Informática, a efectos de proceder a la baja del
mismo/a y alta del nuevo/a usuario responsable.
Información que se registrará en el Módulo Especial del Legajo Único del Alumno/a.

Datos Personales
• Apellido y nombres
• Documento
• Domicilio
• Padres/ tutores /responsables legales

Instituciones Educativas
• a la que asiste
• de Apoyo:

Historia Escolar:
• Síntesis de la trayectoria escolar del/a alumno/a/a, en orden cronológico.

Diagnóstico médico (Fecha, texto)

Tipos de discapacidad

• Discapacidad visual (ceguera/disminución visual)

• Discapacidad auditiva (sordera/hipoacusia)
• Discapacidad mental (retraso mental)
• Discapacidad motora
• Trastornos Generalizados del Desarrollo
• Más de una discapacidad

- 40 -
 • Alumno/as con necesidades específicas de apoyos personalizados (situaciones que
requieren atención domiciliaria y/u hospitalaria por razones de salud).

Conformación de los Equipos de Apoyo.

Por la Escuela Por la Modalidad Educación Especial

Técnico Área Social Maestro de Educación Temprana (equivalente

Técnico Área Pedagógica a Maestro Estimulador)
Técnico Área Psicopedagógica Maestro de Apoyo a la Inclusión
Técnico Área del Lenguaje Maestro de Grupo
Técnico Área Psicológica Preceptor
Técnico de Apoyo en la Escuela Técnico Área Social
Maestro de sala, ciclo o sección Técnico Área del Lenguaje
Maestros Especiales Técnico Área Pedagógica
Preceptor Otros
Otros

Profesionales de otros ámbitos o sectores (estatales, privados)

• Especialidad (Kinesiólogos, Psicólogos, Fisiatras, Terapistas Ocupacionales)
Orientaciones/sugerencias /recomendaciones de los profesionales privados.
• Acuerdos y estrategias conjuntas delineadas en el marco de acción del Equipo de
Apoyo
Reuniones de seguimiento y evaluación (encuentros entre equipos de apoyo)
 Fecha
 Participantes
 Motivo:
• Evaluación inicial
• Evaluación media
• Evaluación final
• Ajustes Adecuaciones Curriculares
• Reorientación de la trayectoria escolar
 Síntesis (observaciones)
 Conclusiones, acuerdos, estrategias de seguimiento (por orden cronológico o
fechas)

- 41 -
Adecuaciones Curriculares:

• De acceso al Curriculum: físicas, ambientales.

 Edilicias (baños, escaleras, rampas, puertas) (fecha, texto)

 Mobiliarios
 Funcionales (traslado de un grupo x el/a alumno/a/a)

• Curriculares propiamente dichas:

 De propósitos.
 De contenidos (no significativas, significativas, muy significativas,
diversificación curricular)-
 De metodologías.
 De actividades
 De evaluación.

Observaciones (en cada adecuación)

 Otros...

Red de Apoyos.
• Grupo familiar/ barrial /
• O.N.G. /Fundación /
• Salud
• Ministerio/ Institución / Área de Fortalecimiento familiar
• Consejo Local para las Personas con Discapacidad
• Justicia
• Observaciones (en cada uno)

Tipos de apoyos brindados por:

• Obra Social
• Otras Instituciones: consignar nombre o razón social, dirección o domicilio.
 Centro Rehabilitación
 Culturales
 Recreativo / deportivo

- 42 -
 ANEXO V - RESOLUCIÓN Nº

GLOSARIO

SIGNIFICADO
TÉRMINO
La LEN (Ley Nacional de Educación Nº 26.206 define al sistema educativo
Sistema Educativo Nacional nacional como el conjunto organizado de servicios y acciones educativas
regulados por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho la educación.
Lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada, de gestión
cooperativa y social de todas las juridicciones del país.

Discapacidad mental /
La discapacidad intelectual remite al uso del termino retraso mental que
Discapacidad intelectual
denota carácter peyorativo .
Actualmente se usa el término discapacidad intelectual ; advierte de una
situación evolucionable que exige atención para limitar problemas y potenciar
capacidades.

La Educación Inclusiva se refiere a la capacidad del sistema educativo de

Educación Inclusiva.
atender a todos los niños/as sin exclusiones de ningún tipo abordando la
amplia gama de diferencias que presentan los alumno/as y asegurando la
participación y el aprendizaje de cada uno de ellos en el marco de escuelas y
servicios comunes y universales.

Principio, proceso, acción social, colectiva, que resulta de una construcción

Inclusión
simbólica de los grupos-humanos- comunidades de aprendizajes comunidades
educativas, contribuyendo a mejorar las condiciones de los entornos para
acoger a todos. Es un camino que se construye con las acciones sociales.

Acto y proceso por el cual el niño es incorporado al Sistema Educativo

Inclusión en el Sistema mediante algún servicio o institución.
Educativo
Es el proceso mediante el cual el niño se incluye en un establecimiento u
Inclusión escolar organización educativa concreta, por ejemplo, un Jardín Maternal, Jardín de
Infantes, Escuela Primaria, Escuela Secundaria o Centro de Enseñanza Media.

Integración Es “un medio estratégico- metodológico”, para lograr que la educación de y

para todos sea de calidad, sin exclusiones. Una estrategia que promueve la
inclusión. La integración queda definida como una práctica para que la
escuela sea inclusiva.

Son las definiciones legales, conceptuales y del contexto de cumplimiento

Derechos obligatorio mientras estén vigentes. Afectan a los recursos, los servicios y los
agentes. Pueden promover o forzar la disponibilidad de recursos, prohibir o
permitir servicios o prácticas.

- 43 -
 Integración Educativa
• Integración Educativa
e Integración Escolar. • Integración Escolar

“Integración Educativa” se vincula con la atención a la diversidad. Se

refiere a la obligación de los Estados de brindar a los alumno/as con o sin
discapacidad, de poblaciones urbanas, rurales, indígenas, el derecho a acceder
al currículum común a través de las distintas modalidades de la escuela, como
son las urbanas, rurales, multiculturales, de educación especial, etc.
El término “integración escolar” se refiere a la situación y proceso por el
cual los alumno/as con discapacidad acceden al currículum común en la
escuela común. “La integración escolar es, por lo tanto, también una
integración educativa, pero, la integración educativa no es, necesariamente,
integración escolar” “La integración educativa es un derecho obligatorio; la
integración escolar es una opción a la que se tiene derecho”. (Dadamia, O,
2004: 73).

Una trayectoria educativa integral debe pensarse como un itinerario flexible y

Trayectoria educativa integral
singular, ajustado a las necesidades de los y las estudiantes. Es importante
considerar al alumno/a como un sujeto de derecho: derecho a la educación, a
la salud y a ejercer la ciudadanía plena.

El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes,

Trayectoria teórica
lo que llamamos trayectorias escolares teóricas, que siguen la progresión
lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización
estándar. Es la trayectoria para “todos”, pensada “universalmente”, a
concretarse en organizaciones formativas.

Las trayectorias escolares reales expresan los modos en que gran parte de los
Trayectoria real.
niños y jóvenes transitan su escolarización: heterogéneos, variables y
contingentes. Estos se asocian con la relativa inflexibilidad de nuestros
desarrollos pedagógico- didácticos para dar respuestas eficaces frente a la
diferencia.
Las trayectorias son producto de la confluencia entre las biografías personales
de los alumno/as/as y las posibilidades y/o barreras que le presenta una
institución como la escuela.
Se asocia a un proceso que tiene un inicio y un final. Situando el trayecto en
Trayecto
el marco de una historia, es posible reconocer un punto de partida desde el
cual se plantea una interrupción en un proceso, se prevé un posible recorrido,
aunque es imposible prescribirlo o anticiparlo en su totalidad, ya que siempre
contará con sentidos que requieren de reinvención y de construcción cada vez.
Las redes, relaciones, posiciones, interacciones entre personas, grupos o
Apoyos
instituciones que se conforman para diseñar, orientar, contribuir en las
decisiones acerca de las ayudas que requieren las personas con discapacidad
para desempeñarse en el entorno educativo y comunitario con el menor grado
de dependencia y el mayor grado de autonomía posible.

Son elementos de diversa naturaleza (humanos, tecnológicos, financieros,

Recursos
metodológicos), inactivos por sí mismos. Son polivalentes por su falta de
especificidad: tienen que ser utilizados para adquirir sus propósitos. Por sí
solos no son apoyos; tienen que ser activados por un agente social (una
organización, una persona, una familia, y un equipo trabajando juntos) en
función de un propósito.

- 44 -
 Son obstáculos provenientes del entorno que dificultan o impiden el ejercicio
Barreras al Aprendizaje
de los derechos de las personas con discapacidad a participar en actividades
sociales y afectan en consecuencia al aprendizaje y el desarrollo de
capacidades, la adquisición de competencias y de habilidades sociales. Las
barreras son culturales, pero se manifiestan en otros órdenes: legales o
normativas, arquitectónicas, de acceso a bienes culturales (por falta de apoyos
como por ejemplo, ausencia de medios y lenguajes alternativos de
comunicación, tecnológicos, etc)
Estrategia de planificación y de actuación docente. Proceso para tratar
A.C.: Adecuaciones de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno/a. Se
Curriculares. fundamenta en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones
con respecto a qué es lo que el alumno/a/a debe aprender, cómo y
cuándo, y cual es la mejor forma de organizar la enseñanza para que
todos salgan beneficiados. Solo en último término las adaptaciones son
un producto, una programación que contiene contenidos y objetivos
diferentes para algunos alumno/as, estrategias de evaluación
diversificadas, posibles secuencias o tiempos distintos y
organizaciones escolares especificas.

Documento que especifica en cada nivel y modalidad, a partir de un

DCB: Diseño Curricular de cuerpo teórico, sus propósitos generales y/o los que corresponden a
Base cada ciclo, campos de conocimiento, áreas, espacios curriculares
(disciplinas, talleres, seminarios) que conforman el mapa curricular, el
enfoque y su organización didáctica y las modalidades operativas
adoptadas para la ejecución del vitae en las instituciones educativas.

Producción singular, propia y específica de cada institución escolar,

PEI: Proyecto Educativo elaborada por todos sus miembros. Explicita y sintetiza propuestas de
Institucional. acción para alcanzar los objetivos que se persiguen. Expresa una
propuesta integral para dirigir y orientar de modo coherente e
integrado los procesos de intervención educativa que se desarrollan en
una institución escolar. Surge de la identificación y priorización de
problemas y líneas de acción, que se traducen en la organización de
proyectos específicos.

Forma parte del PEI. Proporciona la distribución de los bloques de

PCI: Proyecto Curricular contenido y las opciones metodológicas entre los diferentes
Institucional. años/ciclos/niveles. La priorización y distribución de contenidos
confiere cierto carácter idiosincrásico al proyecto curricular de cada
escuela, orientando el trabajo con los alumno/as a través de los
sucesivos ciclos y niveles.

Espacios Curriculares en la Comprenden disciplinas, talleres y seminarios.

Enseñanza Secundaria.

- 45 -
 Conjunto de valores, actitudes, normas, conceptos, principios y
Saberes
procedimientos que se enseñan y se aprenden en la escuela.
Proceso reflexivo de obtención de información para emitir y
Evaluación
comunicar juicios de valor, tomar decisiones y mejorar lo evaluado.
Permite interpretar el proceso de construcción de los aprendizajes; por
ello los criterios generales de evaluación y específicos de cada espacio
curricular requieren ser construidos colectivamente (Diseño Curricular
para Escuelas de Enseñanza Secundaria- Pcia. Rio Negro).

Proceso sistemático que implica recolección de información y su

posterior análisis e interpretación con el objeto de describir la realidad,
emitir juicios de valor y facilitar la toma de decisiones. El enfoque de
evaluación se sustenta tanto en la evaluación de procesos como de
resultados, en la necesidad de indagar sobre los progresos que va
haciendo el alumno/a como en las condiciones que facilitan u
obstaculizan su desempeño, como así también en los saberes
enseñados y los aprendidos. (Res. Nº 4057- Nivel Primario).

La evaluación psicopedagógica de tipo ecológico y contextual, evalúa

Evaluación Psicopedagógica aspectos no centrados en el déficit sino en base a detectar las
necesidades educativas de los alumno/as/as para abordar el proceso de
enseñanza necesario para los mismos. Estas necesidades se basan en la
interacción con su medio para lo cual es preciso evaluar:
1. el contexto del aula, de la escuela, el socio familiar y
2. necesidades derivadas de la aplicación del currículo, por lo que
es necesario evaluar el perfil del alumno/a/a, el nivel actual de
competencia del mismo y su nivel de desarrollo general.
3. se incorporan aportes de todos los profesores implicados en la
tarea educativa del alumno/a/a en cuestión.
El Equipo de Apoyo es responsable de confeccionar el Informe
Final de Evaluación Psicopedagógica.
El término funcional hace referencia a la identificación del grado de
Evaluación funcional
dependencia que alcanza un individuo en las actividades de la vida
diaria. Incluye valoración de capacidades motoras, cognoscitivas,
sensoriales, sociales, emocionales y la manera en que el niño/a
adolescente organiza y usa sus habilidades. La observación en períodos
apropiados y en diferentes contextos ayudan a revelar el
funcionamiento óptimo del niño / adolescente, comprendiéndolos
como sujetos en relación con su entorno familiar, con su comunidad y
cultura. Los resultados de una evaluación funcional deben
proporcionar datos que orienten a optar por las mejores maneras de
apoyar las capacidades incipientes sobre la base de lo que el niño
puede hacer.

- 46 -
 Acto en el cual coincide el rol de evaluador y evaluado.
Autoevaluación
La autoevaluación de la persona es una herramienta que posibilita el
ejercicio de la propia capacidad crítica. La evaluación que pueda hacer
la persona con discapacidad respecto de los servicios, apoyos,
recursos, cambios que experimenta van confirmando su posición como
sujeto de hecho y de derecho: ¿Quién soy? ¿Cuál es mi ser físico,
psicológico y espiritual? ¿Cuál es mi medio y mi entorno? ¿En qué
forma estoy ubicado e integrado en los lugares y con otras personas?
¿Cuál es mi pertenencia física, social y comunitaria? ¿Quién quiero
ser? ¿Qué actividades facilitan el logro de mis objetivos personales,
aspiraciones y deseos? ¿Qué practico, cómo me entretengo, cómo
crezco?

Dos o más personas, grupos o instituciones se evalúan entre sí o

Coevaluación
evalúan sus procesos. Es una evaluación mutua, recíproca y
cooperativa.

Acto y proceso en el que una persona evalúa lo que otra ha realizado.

Heteroevaluación El sujeto que evalúa debe ser valorado y legitimado por quienes son
evaluados.

Es el acto por medio del cual se reconoce el logro por parte del
Acreditación
alumno/a de los aprendizajes esperados para un espacio curricular en
un periodo determinado

Sintetizan las producciones básicas que se espera de los alumno/as en

Lineamientos de un tramo de su escolaridad (año, ciclo, nivel). Procuran ofrecer un
Acreditación conjunto de evidencias de aprendizajes asociadas fundamentalmente a
los propósitos de áreas y en última instancia a los propósitos generales
del nivel. Es por eso que su formulación requiere de un cuidadoso
trabajo de articulación entre las exigencias curriculares prescriptas y
las características peculiares de cada escuela; demandarán por ende el
trabajo conjunto del equipo docente para garantizar secuencia y
articulación a lo largo del nivel/ ciclo y consistencia en la definición de
los aprendizajes considerados fundamentales. Los lineamientos de
acreditación permiten tomar decisiones respecto del logro o no de los
aprendizajes previstos. En consecuencia será deseable que los
Lineamientos de Acreditación reflejen la mayor integración posible de
los aprendizajes, procurando además que hagan referencia a
situaciones problemáticas que el alumno/a debe resolver o proyectos
que debe realizar. (Res. 4057/02 CPE)

“La acreditación es una certificación institucional del conocimiento.

No necesariamente refleja la totalidad y el dinamismo inherente a todo
Acreditación y Certificación. proceso de aprendizaje, pero sí pone de manifiesto aquellos aspectos
del mismo que responden a necesidades institucionales” (Díaz Barriga,
A., citado en la Res. Nº 4057/02- C.P.E.).

- 47 -
 Es la estrategia que permite el acceso a niveles superiores del
Promoción
aprendizaje (Res. Nº 4057/02-CPE)
Es el acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas con el
pasaje de los alumno/as de un tramo a otro de la escolaridad, a partir
de criterios definidos.
Denominamos Servicios de Apoyo a las redes, relaciones, posiciones,
Servicios de Apoyo. interacciones entre personas, grupos o Instituciones que se conforman
para detectar e identificar las barreras al Aprendizaje y la participación
escolar y comunitaria.
Se trata de diseñar, orientar, contribuir en las decisiones acerca de las
ayudas que requieren para el desarrollo de capacidades y
potencialidades del sistema, las instituciones y los equipos,
acompañando a las personas con discapacidades para desempeñarse en
el entorno educativo y comunitario con el menor grado de dependencia
y el mayor grado de autonomía posible.

Entendemos por configuraciones de apoyo: la atención, orientación,

Configuraciones de Apoyo asesoramiento, provisión de recursos, etc. Las configuraciones
prácticas que puede adoptar el Apoyo se definen sobre la base de la
evaluación y valoración de las discapacidades y necesidades
educativas de los alumno/as /as, del contexto y de los recursos de las
instituciones, privilegiando siempre el interés superior de las personas.
Deberán tener un carácter flexible, complementario y contextualizado,
con la selección de estrategias apropiadas documentadas formalmente
en convenios y /o acuerdos interinstitucionales.
La atención al alumno/a/a reconoce múltiples modalidades de apoyo y
un mismo alumno/a/a puede recibir más de una de acuerdo con sus
propias necesidades.
Orientan sus intervenciones en el contexto escolar donde se incluye el
Equipo de Apoyo. alumno/a con discapacidad, aportando al mejoramiento de las prácticas
educativas. Diseñan los dispositivos de apoyo para la inclusión
educativa de los alumno/as con discapacidad.
Acompaña el proceso educativo del niño con discapacidad o en riesgo
Maestro de Educación de constituirse, cuando el niño se incluye en el Servicio Estimulación
Temprana de la Escuela de Temprana de la Escuela de Educación Especial y en su inclusión en el
Educación Especial Jardín Maternal.

- 48 -
BIBLIOGRAFIA
Aloe, Ana: Apoyos: una experiencia institucional desde el aula. En ¿Son o se hacen? El campo
de la discapacidad…Cap. 3: Praxis. Noveduc 2008.
Amate, Alicia y Vásquez, Armando. “Discapacidad: lo que todos debemos saber”. Publicación
Científica y Técnica Nº 616- Organización Panamericana de la Salud. 2003.
Aznar, Andrea y González Castañón, Diego: ¿Son o se hacen? El campo de la discapacidad
intelectual estudiado a través de recorridos múltiples. Noveduc. Bs. As. 2008.

Booth, T. y Ainscow, M. (2000) Index for inclusión. Traducción castellana: Guía para la
Evaluación y mejora de la educación inclusiva. Disponible en: http: //
[Link]/modulo/upload/ pdf ó en http: //[Link]/geography/es/[Link]
Belgich, Horacio: Escuela, violencia y niñez. Nuevos modos de convivir. Ed. Homo Sapiens,
2003.
Boggino, Norberto y De la Vega, Eduardo: Diversidad, aprendizaje e integración en contextos
escolares. Cómo prevenir y abordar problemas escolares en el aprendizaje y en la conducta.
Ed. Homo Sapiens. Rosario. Santa Fé 2006.
Borsani, María José: Integración educativa, diversidad y discapacidad en la escuela plural. 50
talleres de capacitación. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. 2007.
Diseños Curriculares de la Provincia de Rio Negro: Diseño Curricular de Nivel Inicial. Diseño
Curricular EGB 1 y 2- versión 1.1. Diseño curricular Ciclo Básico de la Escuela Secundaria
Rionegrina.
De la Vega, Eduardo: Las Trampas de la Escuela Integradora. La intervención posible.
Noveduc. Bs. As. 2008.
Dadamia, Oscar Miguel: “Lo Especial de la Educación” Ed. Magisterio, Bs. As. 2004.
“Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo de Argentina”. Documento Final
síntesis de acuerdos sobre implementación de la Ley Nacional de Educación, elaborado por las
Provincias que integran las distintas Regiones de Educación Especial en Argentina.
Coordinación de Educación Especial. Ministerio de Educación de la Nación. Diciembre 2008.
Kaplan, C & García, S. (2007) La inclusión como posibilidad. Buenos Aires; Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
López, N. Y Tedesco, J.C.: “Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en
América Latina”. Documento IIPE- UNESCO- 2002.
Material de Formación Docente del Proyecto Educar en la Diversidad en los países del
MERCOSUR. UNESCO. O.E.A.
Postgrado en Gestión Educativa- Cohorte 2007. FLACSO- Argentina.
• Notas sobre el horizonte de la ignorancia. Clase 9- Módulo I- Duchatsky, Silvia.
• Identidades juveniles, escuela y expulsión social. Clase 4- Módulo II- Duchatsky,
Silvia.
• Identidad y Subjetividades en la Pedagogía. Módulo 2. Introducción. Dussel, Inés.

Nicastro, Sandra; Greco, María Beatriz: Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios
de formación. Homo Sapiens. 2009.
Fontán, María Angélica: Sujeto de aprendizaje o aprender a ser sujeto (en la diversidad). Ed.
GEA- Bs. As. 2006.

- 49 -
Gallardo Vera, Sergio: “Hacia la construcción de un concepto diferente e inclusivo”.
Jacob, Francois: El juego de lo posible. Grijalbo. Barcelona. 1982.
Romañach, Javier y Lobato, Manuel: Diversidad funcional, nuevo término para la lucha por la
dignidad en la diversidad del ser humano. Artículo de la Comunidad Virtual Foro de Vida
Independiente. Mayo de 2005. Se encuentra en:
[Link]
Rosbaco, Ana: El desnutrido Escolar. Homo Sapiens – Bs. As. 2006.-
Stern, Fernando: El estigma y la discriminación. Ciudadanos estigmatizados, sociedades
lujuriosas. Ed. Noveduc, Bs. As; 2005.

Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumno/as. Un estudio en escuelas de

nuestro país. Ministerio de Educación. Ciencia y Tecnología. Mayo 2004.
Trayectorias escolares: debates y perspectivas. Documento del Dpto. de Capacitación.
Dirección Nacional de Gestión de la Educación. Ministerio de Educación de la Nación. 2009.

Módulo del Programa “Todos pueden aprender”. Propuestas para superar el fracaso escolar.
UNICEF. Agosto 2007.
Aportes para la Articulación entre Nivel Inicial y Modalidad de Educación Especial.
Subsecretaría de Calidad y Equidad. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación
Docente. Coordinación de Educación Inicial y Especial. Ministerio de Educación. Presidencia
de la Nación. Diciembre 2009.
“Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina”. Documento
Orientaciones 1. Trabajo de Encuentros Regionales y Nacionales 2008 y 2009. Coordinación de
Educación Especial. Ministerio de Educación de la Nación.
“Modalidad Educación Especial” Documento aprobado por Resolución CFE 155/11. Agosto
2011.

- 50 -
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

VIEDMA, 04 DE JUNIO DE 2015

VISTO:
El Expediente N° 147706-EDU-2012 del registro del Ministerio de
Educación y Derechos Humanos – Consejo Provincial de Educación, y

CONSIDERANDO:
Que en dicho expediente se tramitan actuaciones referidas a la
Ampliación de la Jornada Escolar;
Que la Ley de Educación Nacional Nº 26206 establece que las escuelas
primarias serán de Jornada Extendida o Completa en el marco de las políticas de ampliación
de los tiempos escolares;
Que la Ley Orgánica de Educación Provincial fija la ampliación de los
tiempos escolares de la Educación Primaria con la finalidad de proporcionar una educación
integral, básica y común;
Que es decisión del Ministerio de Educación y Derechos Humanos
plantear nuevos lineamientos de Política-Educativa para la Educación Primaria;
Que la UnTER, Unión de Trabajadoras/es de la Educación de Río Negro,
desde el momento de emisión requirió en forma permanente su revisión y posterior
derogación;
Que a través de los debates convocados por la Unión de Trabajadores de
la Educación, UnTER se construyeron los aportes que forman parte de la presente norma;
Que se tienen en cuenta los acuerdos paritarios para el tratamiento de
discusión de la Resolución Nº 35/13, los aportes del Ministerio de Educación y DDHH y de
la UnTER en las reuniones de Política Educativa acordadas para tal fin;
Que se deben implementar las acciones necesarias para que la
Educación Primaria pueda cumplir los propósitos y los objetivos fijados para el Nivel;
Que ampliar la jornada en sus diferentes modalidades es una decisión
política que busca el mejoramiento de las condiciones pedagógicas de enseñanza y
aprendizaje en la escuela;
Que las nuevas infancias como sujetos de derecho deben ser
acompañados con más y mejor tiempo escolar, y la articulación de las trayectorias
escolares intra y entre niveles;
Que se modifica un componente importante como el tiempo dentro de la
escuela que reformula las propuestas de enseñanza permitiendo su diversificación;

1
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Que se debe avanzar en la unificación normativa de toda la Educación

Primaria Común y sus Modalidades, exceptuando de la presente a la Educación Básica de
Adultos;
Que en la Provincia funcionan Escuelas de Jornada Simple, Jornada
Completa y en experiencia Jornada Extendida y Hora Más;
Que en el marco de las políticas de ampliación de los tiempos escolares
hay que adecuar las normas de evaluación, acreditación, certificación, promoción y
exámenes libres;
Que se hace necesario establecer criterios para la organización de las
nuevas plantas orgánicas de la Educación Primaria y sus modalidades;
Que es necesario debatir y analizar las misiones y funciones de los
auxiliares docentes de las Escuelas Hogares y por consiguiente redefinir su estructura;
Que deben fijarse criterios pedagógicos y físicos para la apertura, fusión,
desdoblamiento y cierre de secciones de la Educación Primaria y sus modalidades;
Que la implementación de la Jornada Completa en la Educación Primaria
debe contemplar la situación del personal titular, procediendo a la ubicación del mismo,
fijándose criterios para tal efecto;
Que la implementación de la política de tiempos escolares se realizará de
manera gradual;
Que todas las definiciones que involucren condiciones de trabajo serán
consideradas y definidas en el ámbito paritario;
Que la ejecución de los fondos Nacionales y Provinciales se realizará con
la intervención de la Subsecretaría de Administración Financiera en las escuelas que se
incorporen a la estructura de Jornada Completa;
Que la Secretaria de Educación y la Dirección de Educación Primaria
acuerdan la ampliación de los tiempos escolares en la Educación Primaria;

POR ELLO:
EL CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACION
R E S U E L V E:

ARTÍCULO 1°.- DEROGAR a partir de la presente la Resolución Nº 35/13 y toda otra

norma que se oponga a la presente.-

2
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

ARTÍCULO 2°.- DETERMINAR que la implementación de la Jornada Completa se hará

gradualmente, con el pedido y acuerdo de la comunidad educativa para
ingresar al nuevo formato y con la garantía de parte del Ministerio de Educación de contar
con las condiciones necesarias y suficientes de insumos e infraestructura.-

ARTÍCULO 3º.- APROBAR los Fundamentos y Principios Políticos Educativos de

la Educación Primaria y la Organización de los tiempos escolares
de acuerdo a los lineamientos pedagógicos curriculares establecidos en el ANEXO I de la
presente Resolución.-

ARTICULO 4º.- ESTABLECER la Organización Escolar de las Escuelas de

Jornada Extendida, Jornada Completa, Hora Más y Jornada Simple, la
que se fija en el ANEXO II de la presente.-

ARTÍCULO 5º.- APROBAR las Plantas Orgánicas Funcionales para cada formato
determinadas en el ANEXO III de la presente resolución.-

ARTICULO 6º.- APROBAR los criterios pedagógicos y físicos para la Apertura,

Fusión, Desdoblamiento y Cierre de Secciones en la Educación Primaria
y sus Modalidades establecidos en el ANEXO IV de la presente, teniendo en cuenta los
procesos de inclusión de niñas y niños.-

ARTÍCULO 7°.- Determinar que el desarrollo curricular de la Educación Primaria se

realice de manera participativa y sistemática, conformando a tal efecto
una Comisión de Evaluación y Seguimiento, integrada por representantes de la Dirección de
Educación Primaria y de la UnTER. Las partes acordarán los criterios y dispositivos para su
implementación.-

ARTÍCULO 8°.- APROBAR los Criterios de Evaluación, Acreditación, Certificación,

Promoción y Exámenes Libres de los estudiantes para toda la
Educación Primaria Común y sus modalidades establecidos en el ANEXO V de la
presente.-

3
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

ARTÍCULO 9°.- ESTABLECER que ante el cierre de cargos de Jornada Simple y

apertura de cargos de Jornada Completa los ofrecimientos se realizarán
de acuerdo a lo establecido en la Ley 391 Capítulo IV - Del Escalafón; Artículo 8º, y
Capítulo VIII- De la Estabilidad Artículos 24º y 25º teniendo en cuenta las consideraciones
siguientes:

Cargos Directivos:

1. Director titular del establecimiento pasa a ser Director Titular de Jornada Completa.
2. Vicedirector titular del establecimiento, pasa a ser Vicedirector Titular de Jornada
Completa.
3. Director y Vicedirector Interino de acuerdo con Resolución Nº 907/12

Cargos Docentes:

1. Docente titular de Jornada Simple pasa a ser docente titular de Jornada

Completa.

2. El Docente interino del establecimiento, que reviste en ese carácter al

momento de la supresión y creación de cargos en las escuelas de Educación Primaria
Común, será convocado para el desempeño de los cargos de Jornada Completa, según
orden de mérito en los listados de Aspirantes a Interinatos y Suplencias emitidos por la
Junta de Clasificación para su continuidad.

3. De no existir dentro del Establecimiento docentes Titulares, Interinos, que

acepten cubrir los cargos de Jornada Completa se procederá a realizar el ofrecimiento a
docentes que en ese momento se encuentren en disponibilidad ad referéndum de la Junta.

4. De persistir la situación, se ofrecerá en Asamblea Pública respetando el

listado de Aspirantes a Interinatos y Suplencias emitido por la Junta de Clasificación.

5. Los Maestros de Jornada Completa que asuman funciones de Maestro

Secretario deberán cumplir la jornada laboral completa.

Los docentes titulares que no acepten cargos de Jornada Completa quedarán en

disponibilidad de acuerdo a la normativa vigente.

4
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

ARTÍCULO 10°.- ESTABLECER que las horas institucionales – espacio de trabajo

colectivo - están destinadas a la planificación, seguimiento y
acompañamiento a los alumnos, trabajo con los padres, articulación y talleres de
formación.-

ARTÍCULO 11°.- ESTABLECER que los docentes titulares e interinos de las

escuelas que ingresen, que estén en uso de licencia en el
marco de la Resolución Nº 233/P/98 y Acuerdos Paritarios tendrán derecho a retener el
cargo por el tiempo que establece la normativa vigente.-

ARTÍCULO 12°.- DEROGAR a partir de la presente las Resoluciones Nº 1141/83,

1813/89, 2545/90; 57/97; 1313/97; 1158/97; 4057/02, 787/06, 959/08,
960/08, 453/09; 1851/10; 1730/10 , 14/11 y 490/12.-

ARTÍCULO 13º.- DEROGAR el Artículo 3º de la Resolución Nº 3700/12.-

ARTÍCULO 14°.- DEROGAR los Artículos 1°,2° y 3° de la Resolución Nº 2815/88.-

ARTÍCULO 15°.- DEROGAR el ANEXO IV de la Resolución Nº 2091/92 de las Plantas

Orgánicas Funcionales de las Escuelas Primarias Comunes y Hogares.-

ARTÍCULO 16º.- ESTABLECER que la Subsecretaría de Administración Financiera

dispondrá la ejecución de los recursos financieros presupuestados para
la incorporación de las escuelas primarias a la Ampliación de los tiempos escolares.-

ARTÍCULO 17º.- REGISTRAR, comunicar por intermedio de la Secretaría General a la

Junta de Clasificación de Enseñanza Primaria, a los Consejos
Escolares Zonales y por su intermedio a las Supervisiones de Educación Primaria, a la
UnTER y archivar.-

RESOLUCION Nº 2035

Mónica Esther SILVA

Presidenta

5
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

ÍNDICE

ANEXO I: Fundamentos y Principios políticos pedagógicos curriculares y organizativas de

las Escuelas de Jornada Completa……………………….……………… Pág. 7 a 29.

ANEXO II: Criterios para la transición de Jornada Extendida, Jornada Completa y Hora Más
a la Escuela de Jornada Completa……………………………………. Pág. 30 a 39.

ANEXO III: Aspecto organizacional: Planta Funcional…………………….…. Pág. 40 a 41.

ANEXO IV: Criterios Pedagógicos y físicos para la apertura, fusión, desdoblamiento y cierre
de secciones de la Educación Primaria …………………………….... Pág. 42 a 43.

ANEXO V: Evaluación, Acreditación, Certificación, Promoción y Exámenes Libres para

aplicar en la Educación Primaria y sus modalidades ………………. Pág. 44 a 64.

6
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

ANEXO I – RESOLUCION Nº 2035

Fundamentos y Principios políticos pedagógicos curriculares y organizativas de las

Escuelas de Jornada Completa

Introducción

Las transformaciones sociales, políticas y económicas experimentadas por nuestro país a

partir del año 2003, nos obligan a repensar el sentido de la Escuela, así como también el
qué, el cómo y el para qué enseñar en este momento histórico particular.
Las políticas educativas y económicas del neo - liberalismo en nuestra Provincia en
particular significaron:
• Por un lado, la restricción para amplios sectores de la comunidad del
acceso a bienes culturales y simbólicos en general.
• Por otro, la proliferación de escuelas privadas que posibilitó que un sector
minoritario de la población tuviera oportunidades de alternativas de más tiempos escolares,
de más y mejores recursos didácticos y diversificación de propuestas curriculares.
Al mismo tiempo, entre las escuelas públicas, tanto las políticas aplicadas, como los
recursos asignados, contribuyeron a profundizar desigualdades entre escuelas de distintos
sectores sociales y geográficos consolidando la fragmentación social.
La instalación de condiciones materiales y simbólicas en el marco de políticas focalizadas
llevaron a las escuelas al aislamiento, a la competencia por obtener recursos, y dejaron
librada a la responsabilidad individual de los docentes la realización del derecho social a la
educación.

Propósitos de la política educativa que enmarcan el actual proyecto.

El avance paulatino y sostenido en la consecución de un Sistema Educativo que garantice a

todos los estudiantes de la provincia la justicia escolar.

Para ello es necesario:

a. Generar nuevas y mejores condiciones para el logro de aprendizajes relevantes y

significativos para los estudiantes que cursan la educación primaria, a fin de
promover trayectorias educativas continuas y completas, así como de mejorar el
carácter propedéutico del nivel con respecto a la educación secundaria obligatoria.

7
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

b. Ampliar el universo cultural de los estudiantes ofreciéndoles diferentes posibilidades para

participar en actividades relacionadas al arte, al juego, al deporte, las ciencias, las nuevas
tecnologías u otras relevantes en su entorno socio-comunitario que contribuyan a su
inclusión social y cultural.
c. Renovar tiempos, espacios y dinámicas escolares para:
• Posibilitar el despliegue de nuevas estrategias de trabajo con los estudiantes y
nuevas prácticas socio-institucionales entre los mismos docentes.
• Diseñar un mayor aprovechamiento de los recursos.
• Instituir nuevas formas de “estar y hacer escuela” que posibiliten experiencias
escolares más justas e igualitarias para todos los estudiantes en el acceso a
conocimientos, saberes y experiencias valorados socialmente.

Una escuela que amplía su tiempo de estudio para los estudiantes, y que mejora las
condiciones laborales de los docentes, transforma sus dinámicas de trabajo en el tiempo
escolar completo. Significa que la extensión de la jornada no implica un agregado de horas
que se planifican de manera aislada, sino que las prácticas pedagógicas se reorganizan
para brindar mayor profundidad en el abordaje de los contenidos de la enseñanza y
diversidad de oportunidades de aprendizaje. Ello requiere prácticas institucionales que
comprendan a la escuela y a la comunidad en su conjunto. La propuesta implica la inclusión
de un tiempo de trabajo institucional del colectivo docente dispuesto a participar de una
reflexión y una planificación conjuntas para el enriquecimiento de la propuesta escolar o del
proyecto pedagógico institucional.

Destinatarios (universo inicial y universo a largo plazo)

La Ley Nacional de Educación en su Artículo 28º, plantea:

“Las escuelas primarias serán de jornada extendida o completa con la finalidad de asegurar
el logro de los objetivos fijados para este nivel por la presente ley”.
En la actualidad, coexisten en la Provincia tres formatos de Ampliación de Jornada: Jornada
Completa, Jornada Extendida y Hora más.
A fin de unificar los formatos de extensión de jornada, en el marco de la legislación nacional
vigente, se impulsa para todas las Escuelas de la Provincia de Río Negro el pasaje de
manera progresiva al formato de Jornada Completa. La transformación comprende las
siguientes acciones:

8
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

• Pasar la totalidad de las Escuelas Hogares al formato de Jornada Completa de

primero a séptimo grado y a las Escuelas Rurales que se definan. Las Escuelas que hoy
funcionan como Jornada Extendida, Jornada Completa y Hora Más, realizarán adaptaciones
en su actual organización curricular.

• En aquellas escuelas que disponen de espacio físico, se implementará gradualmente la

Jornada Completa, comenzando por el tercer ciclo en la mayor parte de las Escuelas y
segundo y tercer ciclo, sólo en algunas.
Con la construcción de nuevas aulas y nuevos edificios se universalizará la Ampliación de
Jornada a todas las escuelas de cuarto a séptimo grado, tal como lo establece el Ministerio
de Educación de la Nación y el acuerdo de Ministros en el marco del Consejo Federal de
Educación.

LA ESCUELA DE JORNADA COMPLETA

Principios Políticos Educativos:

Se impulsa que la propuesta de enseñanza para las escuelas con jornada completa se
asiente en los siguientes principios políticos y pedagógicos:

• La consolidación de una escuela igualitaria. El principio de la universalidad e

igualdad supone construir las condiciones materiales, pedagógicas y didácticas necesarias
para que todos los estudiantes puedan apropiarse de los conocimientos y saberes que a la
escuela le corresponde enseñar.
• La reorganización de los espacios de “clase” constituye una prioridad, de manera que
ofrezcan variadas y diversas posibilidades para la construcción colectiva de los
conocimientos validados socialmente, desde la vivencia de un aprendizaje cooperativo y
solidario. Es necesaria la contextualización de los conocimientos que considere, por un lado,
los saberes, habilidades y capacidades de los estudiantes y, por otro lado, la complejidad de
los problemas que enfrentan las sociedades actuales, para diseñar propuestas de
enseñanza que articulen distintas campos disciplinares, que impliquen el abordaje de
situaciones problemáticas, de experiencias de indagación, exploración, de “aprender
haciendo”.

9
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

• La niñez, tiempo de vida donde las políticas universales asumen un rol protagónico
tendiente a garantizar sus derechos, entre los cuales el acceso a la educación y la cultura se
ubican entre los más relevantes. El punto de partida de la tarea de enseñar para la
ciudadanía política es entender que los niños son sujetos de derecho ciudadano hoy, y no
postergarle a un futuro la realización de tal ciudadanía. Por eso la escuela es uno de los
espacios que tiene que asumir el desafío de escuchar, enseñar, debatir los aspectos
vinculados con el derecho a la vida, la salud, la educación, el juego, la identidad , la
diferencia y a vivir en un ambiente sano, entre otros.

• La escuela en tanto espacio de realización de lo público, significa una escuela

abierta, integrada, dispuesta a profundizar la democracia en todos los órdenes de su vida
interna, repensando el lugar del estudiante, del docente y de la comunidad, generando
prácticas institucionales democráticas y pluralistas que permitan articular con las
instituciones barriales y locales.

Aspecto Curricular:

Consideraciones que deben reflejarse en la organización de los cargos, horarios de

los docentes y estudiantes.

Conforman la propuesta curricular de la Jornada Completa todos los contenidos presentes

en el Diseño Curricular de la Provincia. Para lograr este objetivo es necesario des-andar la
histórica tradición que se le asignó a la escuela primaria cuya función fue enseñar solo los
contenidos de la educación general básica (principalmente lengua y matemática). Este
mandato, presente en el origen de la escuela primaria argentina se traduce en un curriculum
real en el que las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales, junto a la Educación Artística y
las lenguas quedan relegadas o con poco desarrollo y en el que no tienen cabida los
contenidos que conforman el universo cultural de la contemporaneidad (conocimientos y
saberes en torno a los medios de comunicación, las tecnologías de la información, otras
disciplinas artísticas y otras lenguas menos presentes en el currículum, entre otros).

De este modo, la propuesta pedagógica de una escuela primaria que amplía su jornada
incluirá la enseñanza de todo aquello que se definió como aprendizaje prioritario para este
nivel en el marco de lo prescripto por la Ley de Educación Nacional, los acuerdos federales
sobre Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y el Diseño Curricular Provincial, con énfasis en

10
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

algunos aspectos que se definirán considerando la particularidad de cada contexto y de

cada año y ciclo de la educación primaria, devolviendo al colectivo docente su protagonismo
en la construcción de currículum.

La propuesta curricular de la jornada escolar ampliada incluirá, a lo largo del nivel, espacios
de trabajo referidos a conocimientos y saberes de todas las áreas del currículum, que
aborden diversos temas de la agenda contemporánea; de manera tal que la extensión de la
jornada habilite mayores posibilidades de acceso a conocimientos múltiples y variados,
necesarios y significativos para los estudiantes.
Dicha propuesta permitirá además hacer efectiva la enseñanza de lenguas extranjeras y de
diferentes disciplinas artísticas atendiendo a lo que establece la Ley de Educación Nacional,
de un modo tal que su enseñanza enriquezca, complemente y articule los otros contenidos
curriculares.

Asimismo, y dado que forma parte de los objetivos de la Ampliación del tiempo escolar, se
incluirá un tiempo específico que denominamos “Acompañamiento al Estudio”. Este espacio
se propone avanzar en dos sentidos: por un lado, hacia la formación de los niños y niñas
como estudiantes, impulsando la adquisición de estrategias, hábitos y habilidades que
requiere el “acto de estudiar” (Freire) y, por otro lado, en el acompañamiento de dificultades
puntuales en los aprendizajes a fin de mejorar las trayectorias escolares, aportando así a la
generación de condiciones justas en el acceso al conocimiento y en los logros de
aprendizaje.

La jornada escolar de Educación Primaria se estructurará considerando diversas alternativas

didácticas, como talleres, proyectos, laboratorios y clases regulares, entre otras, a lo largo
del calendario semanal, bimestral y anual. También contemplará la posibilidad de agrupar de
distintas formas a los alumnos, en función del tema/tarea en trabajo y de asignar su
enseñanza a diferentes docentes, según se considere favorable. Esto implicará, por
ejemplo, que los grados se redistribuyan en grupos de alumnos a cargo de distintos
docentes, en algunos momentos de la semana, en las distintas propuestas que la escuela
organice.

11
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Los principios curriculares y organizacionales que fundamentan esta propuesta son la

diversificación de espacios, situaciones y perspectivas de enseñanza de un mismo
contenido, potenciar alternativas organizacionales diferentes a la homogeneidad expresada
por edad y grado, y transformar al docente, en docente de la escuela y no sólo de una
sección de grado determinada.

Se requiere también que equipos de la gestión central, supervisores, directores, docentes,

padres y demás actores vinculados a la escuela realicen, en función de los niveles de
responsabilidad que a cada uno de estos actores compete, un amplio y sostenido trabajo
con las organizaciones de la sociedad civil en cada comunidad, de modo de habilitar nuevos
contenidos y espacios de relevancia social y el desarrollo de propuestas compartidas.

Será necesario realizar articulaciones con los Institutos Superiores de Formación Docente
para sostener instancias de formación continua, que impliquen, además, el asesoramiento y
acompañamiento necesarios para la implementación de las nuevas formas
organizacionales, para la enseñanza de los nuevos contenidos asociados a la ampliación de
derechos, para los nuevos espacios curriculares que implica la puesta en marcha de este
proyecto educativo.

De este modo, la implementación transita diversos niveles de decisión curricular e

institucional que se entrelazan para dar cabida a lo nuevo – nuevos espacios, nuevos
contenidos y/o nuevos modos de enseñar y aprender-, para fortalecer intervenciones
pedagógicas que las escuelas vengan sosteniendo y poner en discusión las que sea
necesario modificar.

En este sentido, del trabajo desarrollado en los primeros tiempos de implementación se

espera contar con una suma de experiencias, saberes sistematizados y desarrollos de
trabajos que permitan enriquecer la presente propuesta pedagógica más potente para las
escuelas primarias de jornada completa.

12
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Sobre el tiempo de Acompañamiento al Estudio

Es necesario describir claramente el sentido de este espacio, dada la multiplicidad de

significados que podrían otorgársele y la particularidad de constituirse en un lugar que
atraviesa todos los conocimientos y saberes que deben ser abordados en la educación
primaria.

Aprender a estudiar es crucial en la trayectoria educativa de cada niño. Estudiar no es algo

que se aprende espontáneamente y tampoco es algo que se aprende de una vez y en forma
acabada. Es en la escuela, mediante intervenciones sistemáticas y sostenidas de los
docentes en un entorno cultural específico, donde niños y niñas se constituyen en
estudiantes. La progresiva complejización de los conocimientos y saberes promovidos por la
escuela requiere para su apropiación por parte de los estudiantes la adquisición de
metodologías y estrategias de estudios específicas.

El espacio de Acompañamiento al Estudio consistirá en un ámbito para trabajar

específicamente en la adquisición de herramientas que los conviertan en estudiantes
independientemente, constituyendo esto un objetivo a desarrollar en la enseñanza de las
distintas áreas curriculares. En este sentido, conformarán la propuesta de este
espacio actividades sistemáticas y continuas que permitan que los niños y niñas
incrementen sus niveles de autonomía en el proceso de aprender. Ello supone adquirir
saberes y quehaceres propios de la lectura y la escritura en contextos de estudio; aprender
a organizar el tiempo y diferenciar sus usos (tiempo escolar, tiempo libre), y a trabajar en
equipo; así como desarrollar paulatinamente otras estrategias de estudio variadas y
pertinentes según las diferentes situaciones escolares y de acuerdo con los conocimientos y
quehaceres puestos en juego.

En esta línea, este espacio posibilitará la realización de trabajos prácticos, investigaciones o

tareas propuestas por los docentes en las distintas áreas, Así, el trabajo del docente partirá
de las propuestas concretas ofreciéndoles distintas estrategias de estudio y resolución.

Se trata de propiciar progresivamente un trabajo más autónomo y responsable, aunque con

la presencia y acompañamiento de un adulto-docente que esté disponible para orientar a los
estudiantes, que permita profundizar y volver a mirar temáticas trabajadas en las diferentes
áreas.

13
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Habilitar este espacio con un docente de referencia es también igualar condiciones (un
adulto disponible, un tiempo propio), espacios (tanto simbólicos como físicos) y materiales
(tanto útiles escolares como materiales de lectura o de consulta virtual); es decir, tender
hacia una escuela cada vez más igualitaria.

Asimismo, con esta propuesta se otorga un tiempo específico al acompañamiento más

personalizado a algunos de los niños y niñas, en función de mejorar sus trayectorias
escolares.

De esta forma, el tiempo de Acompañamiento al Estudio en las escuelas de jornada

completa se concibe como un espacio de características amplias, resultante de una
planificación institucional y docente acorde a las necesidades, posibilidades y
potencialidades de los grupos de estudiantes específicos. Corresponde acordar
institucionalmente los criterios para formar los diferentes grupos, sus sentidos y formas de
trabajo.

Sobre la ubicación, carga horaria, duración y extensión de nuevos espacios

curriculares

Los nuevos espacios que se definan no deben ubicarse necesariamente dentro del horario
que se agrega a la jornada habitual, sino que todo el horario escolar debe ser entendido en
función de las mejores condiciones para el desarrollo de las actividades de enseñanza y de
aprendizaje y del mejor aprovechamiento de los espacios y recursos institucionales.

La Ampliación de la Jornada Escolar significará un desafío importante para el colectivo

docente en términos de una buena gestión del uso de los espacios físicos disponibles.

Supondrá también una oportunidad para el diseño de propuestas de enseñanza que sean
atractivas y significativas para los estudiantes, porque nos permitirá explorar diversas
posibilidades de agrupamiento y distribución de los docentes. En esas horas compartidas,
por ejemplo, será especialmente favorable ubicar espacios curriculares que se hayan
planteado integrando a estudiantes de ambos turnos, ya sea en grupos por grado (por
ejemplo, los 5° grados de ambos turnos), de ciclo o unidad pedagógica.

14
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

La duración de las propuestas para cada nuevo espacio curricular podrá ser variable.
Esta pauta busca que en la planificación de las propuestas para los nuevos espacios se
pondere la lógica de la secuencia y de la continuidad en los procesos de enseñanza y de
construcción del conocimiento por sobre la de la compilación. Al mismo tiempo, dado que
se espera que la organización de tales espacios contemple modos de agrupamiento
distintos a los habituales, será necesario atender a los tiempos que requieren la
conformación de los grupos y el establecimiento de los vínculos de confianza necesarios
para el aprendizaje.

Cada institución realizará la distribución de esas –al menos - dos horas por espacio
curricular durante la semana. En algunos casos, podría resultar necesario, por el tipo de
tarea prevista para determinado espacio curricular, contar con dos horas seguidas en un
mismo día (por ejemplo, un espacio de cine-debate), mientras que en otros las propuestas
podrían distribuirse en dos encuentros en la semana, de una hora cada uno (por ejemplo, un
espacio de ciencias cuyas actividades requieran del seguimiento del resultado de algún
ensayo experimental).

Igualmente, cada institución definirá la duración de cada nuevo espacio curricular propuesto
en el año: cuatrimestral, anual u otros. Si bien la sugerencia desde el Ministerio de
Educación y DDHH de la Provincia es la organización cuatrimestral, para alguna propuesta
podría considerarse más adecuado su desarrollo a lo largo de todo el año, por ejemplo, la
elaboración de una revista de los talleres o la realización de un mural en las paredes del
barrio.

En este sentido, cada institución podrá tomar distintos criterios para la organización y
distribución de los nuevos espacios de aprendizaje. Se podría adoptar un criterio de
continuidad y profundización creciente y ofrecer a lo largo del año espacios referidos a un
número acotado de áreas para ser recorridos por los estudiantes, o podría adoptarse un
criterio de variedad y ofrecer a lo largo del año espacios referidos a distintos campos del
saber.

15
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

En la organización de estos espacios de aprendizaje será importante considerar que

quincenalmente, los docentes – incluyendo a quienes se sumen para la realización de
alguna propuesta en particular – llevarán a cabo jornadas de trabajo conjunto, dentro del
horario escolar. Por ejemplo, y de acuerdo a las características de las propuestas, podría
optarse por una frecuencia de dos días a la semana para algunas propuestas, y/o
establecerse una duración anual con encuentros quincenales, para otras.
Ahora bien, dentro del margen de tiempo mínimo sugerido para el desarrollo de las distintas
propuestas, es importante remarcar que la ampliación del tiempo escolar permite la
realización de actividades que puedan excepcionalmente involucrar a toda la institución.

Por ejemplo, que durante todo un día o toda una semana de trabajo durante el año se lleven
a cabo ferias, salidas culturales, una olimpíada institucional, una muestra de lo realizado en
los distintos espacios curriculares con la participación de las familias y de las organizaciones
de la comunidad. Estas y otras alternativas podrá generar la institución a partir de sus
particulares condiciones, necesidades y proyecciones. También se prevé el desarrollo de
actividades institucionales comunes (proyecto de lectura, salud, otros) en el que
simultáneamente cada maestro pueda desarrollar un aspecto de ese proyecto y los
estudiantes puedan optar por el espacio al que concurren.

De igual modo será posible pensar en propuestas que se desarrollen a lo largo de todo el
año en un tiempo más acotado, creando una rutina que al equipo docente le interese
instalar. Por ejemplo, si existen bibliotecas en las aulas, todos los días, después del
almuerzo, se podrá destinar quince (15) minutos de lectura silenciosa de textos elegidos por
los niños; o bien, el docente podrá elegir y leer a los estudiantes un texto (poemas,
adivinanzas, chistes, cuentos, el capítulo de una novela que se está leyendo, etc.).

De igual manera podrá contemplarse que los maestros dispongan regularmente de una
mañana o de una tarde completa, para trabajar con el grupo en temas de enseñanza que
requieran la dedicación de un tiempo prolongado y continuo.

16
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Contar con más tiempo en la escuela brinda también la oportunidad de ofrecer espacios de
aprendizaje más individualizados para quienes se considere que requieran un
acompañamiento específico para fortalecer su trayectoria educativa. Sin embargo, este tipo
de propuestas no debe entrar en contradicción con la convicción que tenemos como
Ministerio de Educación y DDHH de la Provincia acerca del derecho de todos los
estudiantes de acceder a una propuesta educativa común, ni con nuestra oposición a
cualquier tipo de dispositivo que pueda generar estigmatización y o discriminación. En este
sentido, reafirmamos la apuesta política por un modelo de escuela de jornada ampliada que
dé expresión a una propuesta escolar dirigida prioritariamente a generar condiciones justas
en el acceso a la enseñanza y en los logros de aprendizaje por parte de los estudiantes.
Igualmente entendemos que parte de esa construcción de condiciones justas consiste en
mirar y acompañar específicamente a aquellos estudiantes que experimentan una
trayectoria escolar dificultada u obstaculizada.

De esta forma, será posible pensar en que un grupo de docentes de la escuela asuma la
tarea de abordar dificultades puntuales que se hayan advertido en los procesos de
aprendizaje de algunos estudiantes (de diferentes grados, por ejemplo) y que este grupo
organice el trabajo con ellos en espacios cuya duración sea acotada en el tiempo. Por
ejemplo, si la dificultad se manifestara en la alfabetización inicial, se podrían desarrollar
actividades específicas personalizadas para afianzar el proceso de comprensión del
principio alfabético de escritura y los procesos de lectura y escritura, siempre en el contexto
de actividades que resulten interesantes para los chicos. Todo esto podría llevarse a cabo
sin que los niños y las niñas a quienes está destinada la actividad dejen de participar en su
grupo de pertenencia, durante el resto del día.

Organización del horario semanal

Sugerencia posible de organización de ambos turnos para una escuela que amplíe su
jornada:

17
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Lunes Martes miércoles Jueves viernes

8 a 8.40 Lengua Matemática Cs. Sociales Matemática Lengua
hs
8.40 a ---------------- ------------------ -------------------- ----------------- ---------------------
9.20 Lengua Matemática Cs. Sociales Matemática Espacio interdisciplinar
intergrado
9.20 a
9.30 Recreo
9.30 a Espacio Inglés Nivel 1 Espacio curricular
10.10 curricular con Intergrado Taller institucional Danza/teatro
10.10 a Nuevas LENGUA
10.50 Tecnologías Trayectoria

10.50 a Recreo
11
11 a Cs. Sociales Inglés Nivel 2 Ed. Física música
11.40 ----------------- Lengua
11.40 a Cs. Sociales Trayectoria Taller Ed. Física Ed. física
12.30
12.30 a
13.30 Almuerzo
13.30 a C. Naturales HORAS
14.10 Cs. Naturales Matemática Plástica INSTITUCIONALES:
14.10 a ---------------- c/ laboratorio TALLER Taller de educadores;
14.50 C. Naturales planificación; corrección;
reunión de padres, visitas,
etc.
14.50 a
15.05 Recreo
15.05 a E. Física Música Espacio curricular Acompañamiento
16 con Nuevas al estudio
Tecnologías
Lunes Martes miércoles Jueves viernes
8 a 8.40 Lengua Matemática Cs. Sociales Matemática Lengua
hs
8.40 a ---------------- ------------------ -------------------- ----------------- ---------------------
9.20 Lengua Matemática Cs. Sociales Matemática Espacio interdisciplinar
intergrado
9.20 a
9.30 Recreo
9.30 a Espacio Inglés Nivel 1 Espacio curricular
10.10 curricular con Intergrado Taller institucional Danza/teatro
10.10 a Nuevas LENGUA
10.50 Tecnologías Trayectoria

10.50 a Recreo
11
11 a Cs. Sociales Inglés Nivel 2 Ed. Física música
11.40 ----------------- Lengua
11.40 a Cs. Sociales Trayectoria Taller Ed. Física Ed. física
12.30
12.30 a
13.30 Almuerzo
13.30 a C. Naturales HORAS
14.10 Cs. Naturales Matemática Plástica INSTITUCIONALES:
14.10 a ---------------- c/ laboratorio TALLER Taller de educadores;
14.50 C. Naturales planificación; corrección;
reunión de padres, visitas,
etc.
14.50 a
15.05 Recreo
15.05 a E. Física Música Espacio curricular Acompañamiento
16 con Nuevas al estudio
Tecnologías

18
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Sobre los agrupamientos de estudiantes y la distribución de los docentes

La jornada ampliada, en su formato Jornada Completa, tiene entre sus objetivos renovar
tiempos, espacios y dinámicas escolares y en esta línea también habilita a realizar algunos
cambios en el modo habitual de agrupar a los estudiantes y en la distribución de los
docentes.

Aquí presentamos algunas posibilidades, sabiendo que cada institución evaluará cuáles son
las mejores opciones en función del tipo de actividades a desarrollar, de los contenidos a
abordar, de las características de los grupos de estudiantes, de la formación y las
capacidades del equipo docente y de los espacios disponibles. Se podrá plantear, por
ejemplo:

• La conformación de un grupo de estudiantes a cargo de dos maestros, integrando

dos grupos de grados consecutivos (por ejemplo 6° y 7° grados), para el desarrollo de un
espacio curricular definido.
• La redistribución de los docentes, una o dos horas por semana durante un
cuatrimestre determinado, para la enseñanza de algún tema o contenido (por ejemplo, algún
contenido vinculado a la educación ambiental), manteniendo la agrupación de alumnos
por grado.
• La redistribución de los estudiantes en grupos conformados por niños y niñas de
distintos grados, ciclo y/o unidad pedagógica de diferentes turnos en momentos predefinidos
en el horario semanal, para realizar determinadas actividades (especiales, recreativas o
talleres) o como organización estable para la enseñanza de determinadas áreas de
conocimiento (como lenguas extranjeras o lenguajes artísticos, por ejemplo). Algunos
criterios posibles para organizar esta redistribución son:
- grupos por edad (niños de la misma edad que cursan diferentes grados),
recomendado para la realización de, por ejemplo, actividades deportivas o Talleres en el
marco de la ESI, entre otras tantas posibilidades.
- grupos por opción en función de los intereses comunes de los niños, recomendado
para la implementación de Talleres.
- grupos por nivel de conocimientos previos, recomendado para el dictado del idioma
extranjero o bien para la conformación de grupos de aceleración.

19
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

• También podrán considerarse grupos de diferente cantidad de alumnos: grupos

numerosos a cargo de dos maestros (durante el desarrollo de un espacio curricular); grupos
pequeños a cargo de un docente, (para llevar adelante, por ejemplo, un proyecto planificado
con anterioridad en el marco de un espacio).
• La conformación de grupos con estudiantes de diferentes turnos y/o instituciones
para actividades puntuales (por ejemplo en las que se realicen en un club del barrio con el
que ambas instituciones hayan realizado acuerdos).
Consideramos que otras formas de agrupamiento alternativas al formato tradicional
graduado pueden redundar en mejores posibilidades de aprendizaje, habilitando:

• La posibilidad de que cada estudiante participe en diversos grupos de aprendizaje.

Entendemos que la escuela es un ámbito de aprendizaje colectivo en el que la individualidad
se ve favorecida por las interacciones y comunicaciones a las que, en situaciones de
enseñanza, el grupo da lugar. Por esta razón, la oportunidad de que los estudiantes formen
parte de diversos grupos a lo largo del año o de su escolaridad, multiplica las
potencialidades que el intercambio con otros entraña para el aprendizaje. La conformación
de grupos que trasciendan la organización graduada, integrando a estudiantes de distintos
grados a determinadas propuestas, da lugar, por ejemplo, a que algunos estudiantes que
habitualmente “necesitan ayuda” en un aula, puedan ser excelentes guías de compañeros
de cursos inferiores en el aprendizaje en otros contextos. Este reposicionamiento habilita a
los estudiantes a generar otros vínculos y otros aprendizajes en múltiples aspectos, tales
como la autonomía, el respeto por los otros, la valoración de sí mismos. O el caso de que
estudiantes de menor edad puedan participar con otros mayores debido a su experiencia o
saber en el tema: como en el caso de los deportes, del idioma, del uso de algún instrumento
musical, como así también en áreas curriculares.
• El vínculo de los estudiantes con diversos docentes, con distintos modos de enseñar,
favorece el mutuo conocimiento de las potencialidades y acrecienta las posibilidades de
enseñanza y de aprendizaje.
• El trabajo conjunto de los docentes (en pareja pedagógica o similar) y el intercambio
entre maestros acerca del desempeño de los estudiantes en los diferentes espacios y
actividades, posibilita el aprendizaje colaborativo entre docentes.

20
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

• La conformación de grupos por opción de los estudiantes, es un ejercicio de elección

posible dentro de la escuela. El mismo puede adoptar distintas variantes. Una posibilidad es
ofrecer un día a la semana dos espacios curriculares que refieran a los conocimientos de
una misma área y que los estudiantes puedan elegir en cuál de ellos participar. Otra
variante es ofrecer durante dos años consecutivos tres opciones de espacios curriculares y
que los estudiantes puedan elegir cuál hacer en cada grado, siempre que a lo largo de esos
dos períodos participen en los tres. En todos los casos sería necesario diseñar y acordar
con los estudiantes el mecanismo a instrumentar para que los grupos que se conformen
resulten más o menos equivalentes en cuanto a cantidad de participantes, en relación con
los docentes a cargo.

Sobre el espacio físico, o sobre “hacer escuela” dentro y fuera del edificio escolar

Uno de los tantos desafíos para el diseño y la gestión de la propuesta curricular será la
organización y distribución de los grupos de estudiantes en los espacios disponibles, que en
principio supondrá poder imaginar una escuela que, en su funcionamiento cotidiano, será
distinta de la conocida y habitada hoy.
Desde el Ministerio de Educación y DDHH de la Provincia se apuesta a que el trabajo en
distintos ámbitos y con distintas disposiciones favorezca la generación de nuevas dinámicas
y de variantes en la participación de los alumnos.

Por ello, se aspira a escuelas en las que niños y maestros se encuentren enseñando y
aprendiendo en las aulas, en el patio, en la biblioteca, en el comedor. Y esto no por
carencia sino por virtud. ¿Es sólo en el aula que se aprende? ¿Qué lugar es más
conveniente para favorecer qué prácticas o qué aprendizajes? El patio podrá ser el lugar
donde se realice alguna propuesta deportiva, por ejemplo, pero también donde se podrá
desarrollar una propuesta artística que involucre a estudiantes de ambos turnos. En la
biblioteca podrán reunirse estudiantes y maestros para leer pero también para hacer juegos
matemáticos.

Se estimula también que las escuelas puedan desarrollar parte de sus actividades en el club
del barrio, en el centro cultural o en la biblioteca popular, manteniendo su particular función
de institución educativa.

21
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Será fundamental para esto el trabajo de los equipos centrales en lo que hace a la
promoción de acuerdos con los municipios y las organizaciones de la sociedad civil a fin de
propiciar la expansión de los espacios físicos donde desarrollar la tarea escolar. Y para no
desatender el aspecto referido a la seguridad y el cuidado de los estudiantes, en esto de
“hacer escuela” fuera del edificio escolar se podrá apelar a la participación de los padres,
madres u otros agentes comunitarios de confianza en este tipo de actividades.
Aspecto organizacional:

Planta funcional:

Se organizará según lo contemplado en el Anexo III

De la Organización y Estructura Curricular:

Personal docente:

• Maestro de Grado de Jornada Completa:

Implica una jornada de cuarenta (40) horas reloj semanal para el docente, distribuido de la
siguiente manera:
- Veintiséis (26) horas clase de trabajo frente a curso o al grado asignado ó áreas
curriculares (ver Anexo II).
- Diez (10) horas clase para el trabajo en pareja pedagógica1 destinado al acompañamiento
al estudio y a los talleres interdisciplinarios, otros talleres o proyectos.
- Ocho (8) horas clase; Cuatro (4) destinados a la planificación de actividades, corrección
de trabajos y atención a padres y cuatro (4) para tareas comunitarias: visitas a las casas,
reuniones con la mesa interinstitucional barrial, etc.
- Doce (12) horas clase dedicados a la atención del comedor y cuidado de recreos.
- Tres (3) horas reloj semanales para las siguientes actividades:
- Una (1) hora y treinta (30) minutos para Taller de Educadores.
- Una (1) hora y treinta (30) minutos para Taller de Planeamiento.

• Maestros especiales:

1 El concepto de pareja pedagógica no debe asociarse necesariamente a la idea del trabajo

conjunto de docentes de un mismo grado.

22
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Educación Física: Cada sección en Jornada Completa tiene una carga de 4 horas clase por
semana. Cada docente de Educación Física que tenga entre una y cuatro secciones de
jornada completa a cargo, tendrá contemplada dentro de su carga horaria 1 hora clase
semanal para poder asistir al Taller de Educadores o al Taller de Planeamiento.

Educación Artística: Cada sección de Jornada Completa tiene una carga horaria de cuatro
(4) horas clase semanales. Este área contempla la enseñanza de todas o varias disciplinas
que se incluyen en la educación artística: Música, Teatro, Danza, Plástica, Artes
audiovisuales, etc.
Esta área se cubre con docentes de: Música, Plástica, Teatro, Danza o Artes audiovisuales.
Cada docente del área de Educación Artística que tenga entre una y cuatro secciones de
Jornada Completa a cargo, tendrá contemplada dentro de su carga horaria una (1) hora
clase semanal para poder asistir al Taller de Educadores o al Taller de Planeamiento.

Inglés: Cada sección de Jornada Completa tiene una carga de 2 horas clase por semana.
A cada docente (que puede tener a su cargo entre una y cuatro secciones de de JC a cargo)
tendrá contemplada dentro de su carga horaria semanal tendrá contemplada dentro de su
carga horaria una (1) hora clase semanal para poder asistir al Taller de Educadores o al
Taller de Planeamiento.

Corresponde a todos los docentes de Educación Física, Artística e Inglés asistir al espacio
de trabajo colectivo de acuerdo a su carga horaria. (Talleres de Planeamiento y de
Educadores).

Auxiliares docentes de Escuelas Hogares de Jornada Completa: Los auxiliares

docentes mantendrán las funciones establecidas en la Resolución Nº 1348/07.

De la organización de los estudiantes:

Para los estudiantes la jornada será de treinta y siete (37) horas reloj semanal, incluida la
hora del comedor y todos los espacios curriculares, con la siguiente carga horaria:
• Veintiséis (26) horas clases destinado a espacios curriculares o a asignaturas
curriculares por grado.
• Ocho (8) horas clases destinadas a Talleres de Acompañamiento al Estudio
y a Talleres interdisciplinarios.

23
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

• Doce (12) horas clase para comedor y recreos.

• Cuatro (4) horas clase semanales de Educación Física.
• Dos (2) horas clase semanales de Inglés.
Cuatro (4) horas clase semanales de Educación Artística distribuidas en una (1) hora
clase semanal de Música, una (1) hora clase semanal de Plástica, una (1) hora clase
semanal de Teatro y una (1) hora clase semanal de Danza.

El Taller como espacio curricular

Si bien el Taller como propuesta de trabajo en el aula, lleva ya mucho tiempo de

implementación en nuestras escuelas, es necesario aclarar cuál es el sentido, el significado y
la intencionalidad pedagógica que se le otorga en este proyecto.
María Teresa González Cuberes (1991) caracteriza al Taller como un “tiempo -espacio “para
la vivencia, la reflexión y la conceptualización; como síntesis del pensar, el sentir y el hacer.

Como el lugar para la participación y el aprendizaje. (...) a través del interjuego de los
participantes con la tarea, confluyen pensamiento, sentimiento y acción. El taller, en síntesis,
puede convertirse en el lugar del vínculo, la participación, la comunicación y, por ende, lugar
de producción social de objetos, hechos y conocimientos”.

Esta definición nos ayuda a dejar de pensar en los Talleres sólo como una propuesta
metodológica (que se asocia al hacer, a la participación en grupos, al uso de técnicas
determinadas y a una relación docente y estudiante de mayor horizontalidad), para
conceptualizarlo como un espacio de construcción colectiva de conocimiento a partir una
propuesta pedagógica, en la que entran en juego otra serie de variables y dimensiones.
Así podemos decir, coincidiendo con González Cuberes que:
• El Taller es un tiempo-espacio donde se integran saberes de la vida cotidiana y
conocimientos científicos para construir una representación teórica de la situación que se
trabaja, permitiendo la acción en relación con la misma. En ese proceso confluyen el
pensar, el sentir y el hacer.
• La teoría y la práctica establecen una necesaria relación de ida y vuelta para
explicar lo realizado o para orientar una acción.

24
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

• La participación y la comunicación son elementos esenciales para poder

dimensionar en su real magnitud el poder transformador de la palabra y de la acción
colectiva en situaciones concretas y cotidianas.
• En ese proceso de modificación del objeto de conocimiento, los niños y las niñas
se modifican a sí mismos.
• Es un ámbito donde los docentes y los niños y las niñas desafían juntos
problemas específicos integrando el aprender a hacer (con las manos, con el cuerpo y con
la mente), el aprender a aprender y el aprender a ser.

En este ámbito los roles del docente y los/as estudiantes se resignifican. El docente asume el
papel de coordinador y como tal:

• Planifica, organiza, desarrolla y evalúa el taller.

• Promueve y propone actividades que facilitan el vínculo grupal y la tarea.
• Garantiza la libre circulación de la palabra y mantiene el intercambio comunicativo
de manera que todos se interesen y puedan participar.

• Estimula el aprendizaje cooperativo partiendo del conocimiento de las posibilidades,

potencialidades, experiencias previas, intereses y preferencias de cada uno de los niños y
niñas, realiza propuestas en las que todos tengan algo para aportar. Es decir que en algún
momento del proceso todos sean protagonistas y su pensamiento, reflexión o acción sea
imprescindible para la concreción de la actividad.
• Estimula la formulación de preguntas y la exploración de respuestas alternativas.
Interviene para explicar, lograr nuevos enlaces y estimular el pasaje de lo vivencial y afectivo
a lo conceptual y teórico.
• Respeta el tiempo grupal, sin dejar de sostener el encuadre establecido.
• Favorece la evaluación reflexiva y la realimentación permanente.

Por su parte, los niños y las niñas se transforman en sujetos activos de su propio
aprendizaje y:

• Se expresan, argumentan, analizan, participan, manipulan objetos, herramientas,

equipos, etc., dependiendo del tipo y objetivo del taller.

25
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

• Se desenvuelven con responsabilidad y compromiso en un marco de libertad y

autonomía.
• Trabajan en forma cooperativa y solidaria.
• Comprenden las necesidades del grupales y singulares y toman decisiones en
conjunto.
• Aplican conocimientos teóricos, utilizan la información existente, se ejercitan en el
uso de las técnicas, actúan frente a los acontecimientos, aprenden a resolver problemas y
adquieren capacidades para hacer inferencias teóricas a partir de los hechos empíricos y
poder comprenderlos y conceptualizarlos.

La relación entre los talleres y los otros espacios curriculares debe ser de
complementariedad, entendida como interacción, interdependencia, integración y
negociación democrática.

Talleres interdisciplinarios:

La “transformación pedagógica” de la década de los `90 implicó un aggiornamiento del

conductismo como sustento de las prácticas pedagógicas. Así, los/las estudiantes aparecían
disociados en el sentir, el pensar y el actuar, siendo evaluadas sus conductas observables a

partir del grado de aproximación a los objetivos cognoscitivos, instrumentales o

actitudinales. De igual forma, el discurso de la profesionalización docente, trajo aparejada la
híper-especialización en la formación. De esta manera, con docentes especializados en
algún ciclo de la escolaridad primaria o en alguna asignatura en particular se afianzó el
formato escolar disciplinar que produjo “una progresiva pérdida de la significación social de
la enseñanza escolar (…) alejamiento de la vida (…) de las fuentes de producción de los
conocimientos científicos y tecnológicos y de los debates sociales correspondientes” (Cullen,
2000; 39.
Las áreas de conocimiento eran entendidas como compartimientos estancos, cada una con
su lógica y sus modos y formas de explicación de fragmentos de realidad inconexos.

De esa forma, el sistema educativo se constituía en un elemento central en el marco de una

batalla ideológico-cultural que inhibía a los/as estudiantes la posibilidad de entender la
realidad en su complejidad, sus tensiones y sus contradicciones y de construir conocimiento
para transformarla de manera colectiva.

26
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Hoy, en un contexto socio-económico-político-cultural diametralmente opuesto, con una

escuela que entiende que es necesario transformar en contenidos pedagógicos las distintas
realidades para entenderlas y transformarlas, es necesario ampliar las barreras del formato
escolar disciplinar, ampliando el diálogo entre las diversas ciencias y sus formas de
conocimiento. En el marco de una pedagogía emancipatoria, el análisis interdisciplinario de
los acontecimientos sociales y naturales nos permitirá, como plantea Freire, “…ver a
nuestros educandos como sujetos constructores de sentido en lugar de receptores de
saberes que no desean saber…”.

La Jornada Completa propone dentro de su organización, espacios para la realización de

Talleres Interdisciplinarios que podrán ser desarrollados por un docente o bien por una
pareja pedagógica.

Es necesario advertir que el trabajo interdisciplinario no implica un tratamiento superficial, sin

precisión ni rigor de los contenidos. Resulta imposible hablar de interdisciplinariedad sin
saberes disciplinares, ni de disciplinariedad sin desentrañar el complejo entramado de
relaciones que se dan en la realidad. Así, se propone “…la competencia disciplinar, la
disponibilidad interdisciplinar y la generalidad transversal” (Cullen, 2000; 45).

En los Talleres Interdisciplinares se plantearán problemas relacionados con el mundo de

experiencias de los/as estudiantes, es decir que deben vincularse con su universo cultural.
Deben ser de naturaleza compleja y de carácter abierto. Deben llevar implícita la necesidad
de trabajar colectivamente, para poder comprender sus causas, sus variadas explicaciones y
significados, apelando a múltiples fuentes de conocimiento, procedimientos y recursos de
modo tal que permitan, desde la singularidad del sujeto, la internalización de formas de
entender y modificar la realidad.

Es importante además, que represente un desafío en el sentido que suscite experiencias

originales en los/as estudiantes, sea relevante para la cultura y la formación de una
concepción científica del mundo y tenga importancia social para el desarrollo de
actitudes y valores comprometidos con la solución de los problemas de nuestra sociedad.

27
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

A su vez, posibilitará que los/as estudiantes determinen lo conocido y lo nuevo por conocer,
definan una estrategia de resolución aplicando relaciones interdisciplinares, establezcan
grupos de investigación con variantes propias de trabajo, discutan grupalmente los resultados
y realicen una valoración de los mismos.

Finalmente, que construyan colectivamente nuevos conocimientos que puedan transferir y

aplicar a nuevas situaciones y a la transformación crítica de la realidad.

Taller de Educadores:

El Taller de Educadores se inscribe en una perspectiva de formación docente que implica la

problematización de las propias prácticas docentes en el cotidiano escolar a la luz de
aportes teóricos en un espacio colectivo con el fin de favorecer los procesos de
transformación educativa necesarios.
Este espacio no es novedoso ni ajeno dentro del sistema educativo de la Provincia de Río
Negro ya que fue nodal en el Ciclo Básico Unificado y Ciclo Superior Modalizado de las
escuelas públicas de Educación Secundaria a comienzos de los años ´90. Permitió el
intercambio y la formación entre docentes y aún más: la construcción colectiva del sentido
del trabajo docente en cada institución educativa y que fue abrupta e inconsultamente
eliminado en el año 1996.
Marta Rodrigo Vera llama a estos Talleres, “Talleres protagónicos” y describe algunas
características:

1. El sujeto asume a sus propias prácticas docentes como objeto de estudio.

2. El proceso de conocimiento es asumido por el grupo. El grupo cuenta con el apoyo de
una coordinación para que la responsabilidad del proceso llegue a ser asumida por el propio
grupo. La coordinación asume un rol de carácter cooperativo, debiendo favorecer la
construcción de “democracia grupal”, tanto en aspectos ligados al funcionamiento como los
ligados a la metodología de investigación y construcción teórica. Debe manejar algún tipo de
teoría, para salir del sentido común y llegar a conceptos científicos del saber profesional.
3. Según Achilli:”… implica un trabajo de tensión dirigido a imbricar: *las prácticas cotidianas
de los docentes, des-rutinizadas y objetivadas de modo sistemático, y *los distintos aportes
teóricos/conceptuales que se consideren relevantes en función del problema sobre el que se
trata” (2001; 63).

28
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

En este tiempo-espacio es necesario poner en tensión la “cultura institucional” Para ello, el

colectivo docente debe:
• establecer situaciones vividas como problemáticas en forma grupal objetivar la
situación.
• interpretar las situaciones y formular hipótesis sobre el conjunto de situaciones que
pudieron haberlas generado.
• validar o refutar los intentos de explicación.
• construir una racionalidad alternativa que generen nuevas acciones colectivas.

Taller de Planeamiento:

En el marco de la aplicación de la Ley Federal de Educación, los/as docentes sufrieron un

proceso de “extrañamiento” en relación con su trabajo. Tal como lo planteaba Remedi, en
aquellos años el currículum aparecía significado por otros (profesionales o técnicos) que
determinaban qué, cómo y para qué enseñar.

Recuperar la construcción de currículum como elemento esencial del trabajo docente, como
instrumento democrático, menos verticalista, que incluye las voces de todos los sujetos
involucrados es el propósito fundamental del Taller de Planeamiento.

Partiendo de que la Planificación no es una función meramente técnica sino que, por el
contrario, es una previsión que precede y preside la acción para que, partiendo de lo que
somos y sucede podamos llegar a lo que queremos ser o queremos que suceda,
necesariamente involucra a todos los sujetos sociales que conforman la comunidad
educativa.

El Planeamiento contempla distintos ámbitos e instancias de formulación. Por un lado,

partiendo de la necesidad de construir pedagogías que den sentido y significado a una
escuela inclusiva, igualitaria y de calidad educativa, supervisores, equipos técnicos,
directores, docentes, estudiantes, madres, padres y/o tutores deben trabajar de manera
mancomunada.
Por otra parte, entendiendo a la escuela como una escuela abierta a la comunidad, es
necesario planificar:

29
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

• Actividades de extensión a fin de fortalecer la cohesión comunitaria y generar

estrategias de análisis y de intervención colectiva frente a, por ejemplo, situaciones que
presenten los estudiantes y sus familias en relación con situaciones de desigualdad, de
discriminación o de violencia en sus distintas manifestaciones u otras situaciones que
impliquen la preocupación de la comunidad en la cual la escuela está inserta.
• La creación de espacios de articulación entre las instituciones del mismo nivel educativo
y de distintos niveles educativos de una misma zona como así también con las
organizaciones comunitarias que desarrollan sus actividades en el entorno de la escuela.
• La participación en actividades deportivas, recreativas o barriales entre otras tantas
posibles.

Para estas instancias es necesaria la participación de padres, equipos docentes, docentes

de otras escuelas, centros culturales y comunitarios, organismos municipales, etc.

Las expectativas de madres, padres y/o tutores debe ser uno de los puntos de partida
esenciales para todas y cada una de las instancias de Planeamiento. Corresponde a los
supervisores, equipos técnicos, directores y equipos docentes garantizar e instrumentar
estos espacios de necesaria participación democrática para definir líneas de acción
pedagógicas, socialmente significativas.

En el Taller de Planeamiento corresponde al colectivo docente:

• Precisar problemas pedagógicos y definir líneas de acción que tiendan a revertirlos.

• Planificar las actividades áulicas y de talleres desde la perspectiva de la pedagogía de la
complejidad, con una propuesta de abordaje interdisciplinario
• Articular la propuesta curricular de la escuela estableciendo relaciones “inter e
intraciclos” y consensuar criterios de correlación pedagógica con establecimientos de
Educación Inicial y Educación Secundaria.
• Generar propuestas de extensión y participación en la vida comunitaria.

El planeamiento debe reconocer el pluralismo de actitudes, aptitudes, enfoques e intereses

legítimos de los diversos actores, y buscar que el poder de decisión y de la acción se distribu-
ya entre todos.

30
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Talleres de Inglés:

La necesidad de construir conocimiento acerca de esta lengua extranjera surge de

entenderla como un instrumento de acceso a diversas producciones culturales y
tecnológicas. La escuela debe proporcionar a los alumnos herramientas que favorezcan la
interacción con distintas comunidades pertenecientes a las más diversas culturas, al
intercambio cultural y al acceso a las nuevas tecnologías.

Dentro de la Jornada Completa, este Taller se plantea como propuesta curricular a partir de
cuarto grado, en espacios organizados por niveles de apropiación de la lengua.

Por otra parte, desde una perspectiva propedéutica, se apunta a erradicar uno de los
factores que determinan el fracaso escolar en la Educación Secundaria.

La Educación Artística

En la Educación Primaria la Educación Artística se vincula con el desarrollo de

conocimientos específicos relacionados a lenguajes básicos, lo que implica el tránsito por
espacios curriculares como Música, Plástica, Artes visuales, Danza y/o Teatro.

El desarrollo de conocimientos y saberes vinculados a los lenguajes artísticos contribuye

con la formación general de los estudiantes. Por lo tanto, resulta imprescindible la
integración del área en los Proyectos Institucionales y Curriculares, que faciliten la
articulación entre los docentes de las diversas áreas, en una visión superadora de la

tradición fuertemente arraigada que ve a la Educación Artística como un complemento y

apoyo de las áreas curriculares consideradas centrales.

El aprendizaje progresivo de los elementos que componen cada lenguaje, los

procedimientos técnicos y compositivos y sus implicancias significativas en la producción de
sentidos ficcionales se tornan conocimientos y saberes fundamentales para comprender el
mundo en su complejidad. En este nivel continúa siendo relevante el abordaje de la
exploración y la experimentación con el sonido, la imagen y el movimiento con diversos
materiales, soportes, herramientas e instrumentos que podrán involucrar el empleo de las
nuevas tecnologías en instancias de trabajo individual y grupal.

31
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

ANEXO II - RESOLUCION Nº 2035

Criterios para la transición de Jornada Extendida, Jornada Completa y Hora Más a la
Escuela de Jornada Completa

Criterios para la Organización de las Escuelas de Jornada Simple

I. Introducción.
El Programa de Jornada Extendida de carácter experimental que comenzó a implementarse
en el año 2006 en diez escuelas de la provincia apuntaba a la extensión horaria con
modificaciones curriculares y organizacionales para lograr la mejora de la trayectoria escolar
de estudiantes, en un contexto social económico y político donde amplios sectores de la
sociedad se encontraban excluidos de los bienes culturales y simbólicos como
consecuencia de las políticas económicas implementadas con anterioridad al 2003.

El principio rector del programa fue la autonomía institucional. Este se tradujo en el ingreso
voluntario de las escuelas al programa, así como en la definición curricular autónoma que
conllevó a la toma de decisiones respecto a los contenidos y orientaciones de los talleres del
contra turno.
La autonomía institucional y la descentralización de la toma de decisiones implicadas en
este programa se pusieron de manifestó en dos acciones contrarias a los derechos
consagrados en la Ley 391 “Estatuto del Docente”; por un lado en la flexibilización laboral
que significo la selección de personal por parte de la escuela para la cobertura de cargos de
talleristas (quienes fueron designados en cargos a término y condicionales; sujetos a
evaluaciones periódicas) y por otro, en la priorización de personal idóneo (sin título docente
habilitante) bajo argumentos de búsqueda constante de mejor adecuación o respuestas a
las necesidades de la comunidad. Aspectos que, de forma gradual, se intentará revertir.
De igual forma, las Escuelas de Jornada Completa (Resolución Nº 1813/89 y 1353/97), tanto
las de zona de Valles como las de Meseta y Cordillera, si bien en su momento, en el marco
del proceso de democratización de la Escuela Pública Rionegrina y del conocimiento,
constituyeron una propuesta significativa en tanto permitieron la vinculación de la enseñanza
con lo local, entendemos que, haciendo un rescate de su trayectoria pedagógica, necesitan
adecuar sus propuestas al nuevo momento socio-histórico-político-cultural.

32
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

II. Propósitos:

1. Establecer pautas y principios que sustenten la transición de las Escuelas de Jornada

Extendida, Jornada Completa (Resolución Nº 1813/89 Y 1353/97) y Hora Más a Jornada
Completa.
2. Ampliar los tiempos escolares para garantizar el cumplimiento de los fines y objetivos de
la educación primaria.
3. Ampliar el universo simbólico y cultural de los estudiantes.
4. Brindar mayores posibilidades de aprendizaje y diferentes experiencias escolares a
través de un mayor y mejor tiempo de permanencia de los estudiantes en la escuela.
5. Mejorar los niveles de retención escolar, disminuir los porcentajes de repitencia y
sobreedad.

Consideraciones Metodológicas:

Este proyecto es una propuesta pedagógica que busca facilitar la construcción de todos los
aprendizajes previstos en el Diseño Curricular Provincial para Educación Primaria,
constituyendo una oportunidad para trabajar estrategias de enseñanza y aprendizaje
innovadoras, que apelen al desarrollo de la creatividad. La propuesta curricular de la
Ampliación de la jornada escolar incluirá, a lo largo de la escolaridad, espacios de trabajo
referidos a conocimientos y saberes de todas las áreas del currículo que aborden diversos
temas de la agenda contemporánea. De manera tal que, la extensión de la jornada habilite
mayores posibilidades de acceso a conocimientos múltiples y variados para los estudiantes.
Dicha propuesta permitirá además hacer efectiva la enseñanza de la lengua extranjera
Inglés y de diferentes disciplinas artísticas atendiendo a lo que establece la Ley de
Educación Nacional, para que su enseñanza no vaya en desmedro de los otros contenidos
curriculares.
Asimismo, y dado que forma parte de los objetivos de la Ampliación del tiempo escolar, se
incluirá un tiempo específico que denominamos “Acompañamiento al Estudio”.
Este espacio se propone avanzar en dos sentidos: por un lado, hacia la formación de los
niños y niñas como estudiantes, impulsando la adquisición de estrategias, hábitos y
habilidades que requiere el “acto de estudiar” (Freire) y, por otro lado, en el
acompañamiento de dificultades puntuales en los aprendizajes a fin de mejorar las
trayectorias escolares, aportando así a la generación de condiciones justas en el acceso al
conocimiento y en los logros de aprendizaje.

33
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

La jornada escolar de Educación Primaria se estructurará considerando diversas alternativas

didácticas, como talleres, proyectos, laboratorios y clases regulares, entre otras, a lo largo
del calendario semanal, bimestral y anual. También contemplará la posibilidad de agrupar de
distintas formas a los estudiantes, en función del tema/tarea en trabajo y de asignar su
enseñanza a diferentes docentes, según se considere favorable. Esto implicará, por
ejemplo, que los grados se redistribuyan en grupos de estudiantes a cargo de distintos
docentes, en algunos momentos de la semana, en las distintas propuestas que la escuela
organice. Los principios curriculares y organizacionales que fundamentan esta propuesta
son la diversificación de espacios y situaciones de enseñanza de un mismo contenido,
potenciar alternativas organizacionales diferentes a la homogeneidad expresada por edad y
grado, y transformar al docente, en docente de la escuela y no sólo de una sección de grado
determinada.
Las prácticas, en las Escuelas que amplían su tiempo escolar, favorecerán actitudes de
participación, de cooperación, de responsabilidad, de inquietud por el entorno, de
compromiso y adhesión a la tarea, de clima de confianza, de producción grupal, de
complementariedad.
Resulta fundamental que las propuestas de actividades se presenten en contextos abiertos y
significativos, que despierten el interés de los estudiantes y de los padres que participen de
algunas de ellas.
La metodología priorizada es la de taller, “...como lugar para la participación, el aprendizaje
y la sistematización de los conocimientos (...) como ámbito ideal para integrar lo individual y
grupal, expresivo y creativo a través del quehacer lúdico como eje fundamental (...) como
lugar donde se integre el sentir, el hacer y el pensar...”La modalidad taller permite aprender
haciendo. Los conocimientos se construyen en una práctica concreta. En él se vinculan
permanentemente la teoría y la práctica en un trabajo articulado y globalizador, en un ámbito
de reflexión y acción.

Organización:

El Proyecto “Escuelas de Jornada Extendida” implica una jornada de 8 horas reloj para el
estudiante.
Para el estudiante será de treinta y ocho (38) horas semanales, incluidas horas de la áreas
curriculares, el comedor y los talleres correspondientes.

34
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

La Dirección de Educación Primaria, será la responsable de analizar y avalar la planta

orgánica funcional propuesta por la Escuela, de acuerdo a los criterios establecidos en el
presente Anexo:
- Disponibilidad de espacios (según parámetros de Arquitectura Escolar).
- Número de estudiantes por docentes- tallerista no inferior a quince (15) y hasta veinticinco
(25) estudiantes.
- Predominio de cargos de tallerista que cubran un turno escolar, a los efectos de facilitar la
gestión institucional y optimizar el tiempo de interacción entre el tallerista y el estudiante, lo
que redunda en la calidad de los aprendizajes escolares.
- Cada taller tendrá, por lo menos dos (2) encuentros semanales por agrupamiento,
organizados en módulos de ochenta (80) minutos.
- Dictado de dos horas clase semanal de la Lengua Extranjera: Inglés, de carácter
obligatorio, para las secciones de 4º a 7 grado.
- desarrollo de Trabajo Colectivo consistente en dos (2) horas reloj semanales o cuatro
quincenales obligatorias, desarrolladas fuera del horario escolar con su correspondiente
remuneración, destinadas a la articulación, integración y evaluación entre equipo directivo,
maestros de grado y talleristas.
Los agrupamientos en los talleres son una alternativa a la organización gradual escolar,
pudiendo flexibilizarse los tiempos y espacios convencionales.
- Es pertinente pedagógicamente, la implementación de un máximo de tres (3) talleres para
los estudiantes comprendidos entre 1º y 3º grado y hasta cuatro (4), incluido Inglés, para los
estudiantes de 4º a 7º grado.

- Cargos talleristas:
* equivalente a un cargo de Maestro de Grado: realizará las tareas pertinentes referidas
a talleres, recreación y desayuno/merienda y atención del comedor más dos horas de
trabajo institucional.
* equivalente a un cargo de Maestro Especial; realizará tareas tales como talleres,
recreación y desayuno/merienda más dos horas de trabajo institucional.
Corresponde al cargo de Maestro de Grado de Jornada Simple una carga horaria de cuatro
(4) horas frente a estudiantes y dos horas institucionales y remuneradas, fuera del horario
escolar, destinadas al trabajo de articulación.

35
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

El Equipo Directivo es el responsable de planificar y coordinar las Horas Institucionales,

como encuentros de articulación, seguimiento y evaluación de la implementación y proceso
del Proyecto; para introducir las modificaciones necesarias, asegurando la retroalimentación
permanente de la información que se va obteniendo.
El formato de las “Escuelas de Jornada Completa” implica un turno escolar de ocho (8)
horas diarias, distribuyéndose de la siguiente manera:
• Estudiante: cuatro jornadas de ocho (8) horas y una jornada de cinco (5) horas.
Treinta y siete (37) horas semanales, incluida una (1) hora reloj diaria de comedor (Lunes a
Viernes).
• Docente: cumplirá una carga horaria de ocho (8) horas diarias. Cuarenta (40) horas
semanales distribuidas:
- frente a estudiantes: Treinta y Siete (37) horas.
- una jornada de tres (3) horas de Taller de Educadores.
• Docente de horas especiales: se contempla en el Anexo I de la presente Resolución.
• Áreas y Talleres:
• Lengua: ocho (8) horas-clase semanales (6 espacios curriculares y 2 de taller).
• Matemática: ocho (8) horas-clase semanales ( 6 espacios curriculares y 2 de taller).
• Ciencias Sociales cuatro (4) horas-clase semanales (1 espacio de taller).
• Ciencias Naturales 4 horas-clase semanales ( 1 espacio de taller/ laboratorio)
• Educación Artística: se contempla en el Anexo I de la presente Resolución
• Educación Física: se contempla en el Anexo I de la presente Resolución.
• Taller de Inglés: se dividirá en dos niveles de acuerdo a los conocimientos y saberes
previos con dos (2) horas-clase semanales (por Nivel). Se desarrolla al mismo tiempo que
el taller de Acompañamiento a las Trayectorias Escolares el cual estará a cargo de los
maestros del grado. Se contempla en el Anexo I de la presente Resolución la carga horaria
correspondiente al Taller de Educadores y Taller de Planeamiento.
• Espacios Curriculares con Nuevas Tecnologías: al menos una clase semanal.
• Espacio Curricular Inter -grado: dos (2) horas-clase. Está pensado para trabajar ESI-
MEMORIA- MEDIO AMBIENTE. Anual.

36
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

• Taller de Acompañamiento al Estudio teniendo en cuenta las Trayectorias

contemplando en el mismo, el trabajo en Pareja Pedagógica.

Las Escuelas que se incorporarán a este formato podrán hacerlo de la siguiente manera:
• 7º grado
• 6º y 7º grado
• 4º, 5º, 6º y 7grado.
• 1º a 7º grado
Es importante aclarar que:
Cuando se habla de “hora clase” se corresponde a una carga horaria de 40 minutos y
cuando se habla de bloque, se corresponde con una carga horaria de ochenta (80)
minutos. En la estructura horaria un bloque puede quedar de cincuenta y cinco (55) minutos.
La implementación de Danza / Teatro se hará en forma gradual teniendo en cuenta criterios
de factibilidad.
En las Escuelas de Hora Más, la extensión de la jornada será de cuarenta y cinco (45)
minutos diarios por turno, con asistencia obligatoria de los /las estudiantes, dado que forma
parte de la propuesta curricular de la institución.
Los horarios serán flexibles, se acordarán con la supervisión correspondiente, siempre que
no interfiera con el desarrollo de las actividades de otros centros educativos que funcionen
en las instalaciones del establecimiento.
Se podrán conformar agrupamientos con extensión horaria al comenzar o al finalizar la
jornada del turno al que pertenece el agrupamiento de estudiantes, o en contraturno,
siempre respetando las cuatro (4) horas curriculares previas a la implementación de la
presente propuesta.
La institución contará con un encuentro semanal de una hora de duración, pudiendo
organizarlo también en un encuentro quincenal de dos horas, para encuentro de trabajo
colectivo.
Dichas horas de trabajo colectivo deberán involucrar a todos los actores institucionales
(equipo directivo, secretario, docentes, talleristas y Referentes TICs), a fin de propiciar un
tiempo y espacio de intercambio y producción para la planificación, articulación y evaluación
del quehacer de la institución en sus dimensiones pedagógica didáctica, comunitaria y
organizacional.

37
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

El equipo directivo será el responsable de planificar y coordinar los espacios de trabajo

colectivo y acordará con los participantes del encuentro, los días y horarios más apropiados
para su desarrollo.
Se le asignará una hora más diaria a quienes ejercen los cargos de Director y Vicedirector.
Es importante mencionar que al Director de escuela de tercera con grado a cargo que dicta
un taller, se le asignará sólo una hora más diaria para cumplir las dos funciones (Director /
Tallerista).
Las Propuestas Pedagógicas de Taller serán elaboradas por las instituciones, en
coordinación y con el aval de la Supervisión. Luego la Supervisión remitirá la propuesta a la
DEP para su aval definitivo y posteriores gestiones.
Los Proyectos de Inglés serán elevados a la Dirección de Educación Primaria para su
evaluación.
La Dirección de Educación Primaria y el Área de Programación Educativa, serán las
responsables de analizar y avalar la planta orgánica funcional propuesta por la Escuela,
teniendo en cuenta criterios pedagógicos, de funcionalidad y físicos, a saber:
- adecuación de las propuestas de taller a los propósitos del Proyecto.
- disponibilidad de espacios físicos acordes a las características del taller.
- número de estudiantes por docentes- tallerista no inferior a quince (15) y hasta veinticinco
(25).
- Idioma Extranjero Inglés para las secciones de 4º a 7º grado.
- desarrollo de las Horas Institucionales y taller de Acompañamiento al Estudio.

Recreos y Comedor:

La atención que demanden los estudiantes durante el momento destinado al almuerzo y la

recreación será responsabilidad de quienes hayan sido designados en el acuerdo
institucional formulado por cada Establecimiento y que debe quedar registrado en el Acta
labrado para tal finalidad.
El momento de la comida es un espacio más de aprendizaje. Esto implica considerar a la
alimentación como un hecho que va mucho más allá de la necesidad nutricia de la persona,
ya que está ligado al surgimiento mismo de las relaciones del sujeto con los otros y la
cultura.

38
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

De los espacios curriculares que conforman la Ampliación del tiempo escolar:

Los proyectos de Ampliación del tiempo escolar deberán ser elaborados por los docentes y
talleristas en conjunto con el Equipo Directivo de acuerdo a la evaluación diagnóstica;
siendo los mismos contemplados en el Proyecto Pedagógico Escolar y Curricular de cada
escuela.

Cabe aclarar que la extensión del tiempo escolar no debe significar una escuela a la
mañana y otra escuela diferente a la tarde sino que, el proyecto debe reflejar una Escuela
que enseña contenidos curriculares presentes en el Diseño Curricular Provincial y en los
NAP durante toda la jornada. Con esto se quiere significar que los espacios curriculares de
Ampliación del tiempo escolar en el contra-turno se constituyen en espacios curriculares con
profunda articulación pedagógica y didáctica con la enseñanza llevada adelante por los
maestros a cargo de los grados. Esta articulación de contenidos y disciplinas deberá quedar
planificada y registrada en el PPE de cada Escuela. Se tenderá, en la medida de las
posibilidades a que el Proyecto Pedagógico Escolar se aproxime a la estructura curricular de
la Jornada Completa (Ver Anexo I Estructura Curricular).
Anualmente cada institución elevará los proyectos curriculares de ampliación del tiempo
escolar a fin de proceder a la evaluación correspondiente.
La misma se realizará por un equipo integrado por un representante del equipo directivo,
el/la supervisor/a, un integrante de Etap. El Equipo técnico de la Dirección de Educación
Primaria asesorará y acompañará las demandas que requieran el proceso de transición y de
adecuación a los nuevos propósitos.

Evaluados y seleccionados los proyectos se procederá a la elaboración por parte de este

tribunal, de un formulario con las consideraciones que correspondan, quien notificará a los
interesados y elevará copia de la Dirección de Educación Primaria de las actuaciones
realizadas.
La implementación de los talleres estará sujeta a la emisión de la norma legal por parte del
Consejo Provincial de Educación.
La continuidad de la implementación de los proyectos estará sujeta a la incorporación
paulatina de las escuelas de Jornada Extendida y Jornada Completa al nuevo formato de
Jornada Completa.

39
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

En las Escuelas de Jornada Extendida la ejecución de cada espacio de Ampliación del

tiempo escolar no podrá superar los dos años, a los fines de retroalimentar el proyecto en la
escuela.

De los Talleristas de Jornada Extendida:

a) Perfil e Inscripción: la Supervisión realizará una convocatoria formal para la

inscripción por escuelas e informará a los interesados las condiciones curriculares
para la presentación del proyecto.

Para inscribirse como tallerista, se priorizará:

1) Titulo docente.
2) Idóneo con la presentación de antecedentes que lo habiliten para tal fin y constancia
de estudios secundarios completos.

b) Designación: Se realizarán en base a las Plantas Orgánicas Funcionales aprobadas por

Resolución del Consejo Provincial de Educación.

c) Carga horaria laboral: Será el equivalente a un cargo de maestro de grado (cuatro horas
diarias). En los casos de Talleristas de un turno escolar, la institución organizará el
cumplimiento de su carga horaria laboral distribuida entre actividades frente a estudiantes
(talleres), participación en horas institucionales y atención al comedor.
Excepcionalmente y a los fines de atender las particularidades de determinados
establecimientos se contemplará el cargo Talleristas con una carga laboral equivalente a un
cargo de Maestro Especial. Deberán cumplir las siguientes actividades: frente a estudiantes
(talleres), participación en horas institucionales.

d) Cuando coincida que el cargo de Maestro de Grado y el cargo de Tallerista lo ejerce una
misma persona deberá cumplimentar una jornada de dos (2) dos turnos escolares.

e) Licencias: En lo relacionado al tratamiento de las licencias interpuestas por los Talleristas

se aplicará el Régimen de Licencias e Inasistencias docentes encuadrado en la Resolución
Nº 233/P/98. En el caso de designación de suplentes, éstos deberán dar continuidad al
Proyecto que se venía implementando.

40
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

De los Talleristas de “Hora Más”:

a) Perfil e Inscripción: la Supervisión realizará una convocatoria formal para la inscripción

por escuelas e informará a los interesados las condiciones curriculares para la
presentación del proyecto.
Para inscribirse como tallerista, se priorizará:

1) Docente del grado.

2) Otro docente de la escuela.

3) Docente de otro establecimiento.

4) Idóneo con la presentación de antecedentes que lo habiliten para tal fin y constancia
de estudios secundarios completos.

b) Designación: Se realizarán en base a las Plantas Orgánicas Funcionales aprobadas por

Resolución del Consejo Provincial de Educación.

c) Carga horaria laboral será de una hora clase más por día (cuarenta y cinco minutos),

d) Licencias: En lo relacionado al tratamiento de las licencias interpuestas por los Talleristas

se aplicará el Régimen de Licencias e Inasistencias docentes encuadrado en la Resolución
Nº 233/P/98. En el caso de designación de suplentes, éstos deberán dar continuidad al
Proyecto que se venía implementando.

El Tallerista será designado a término; Interino Condicional; cesando el día anterior a la

Asamblea, de acuerdo a los requisitos detallados anteriormente.

Del Referente TICs:

El Referente TICs desempeña su rol mediante funciones institucionales específicas durante

el turno correspondiente al dictado de las Áreas Curriculares. No desarrolla un taller de
informática.
Son sus funciones las detalladas en la Resolución Nº 1877/15.

41
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Escuelas de Jornada Simple

Carga horaria:
- Turno escolar: 4 horas (docentes y estudiantes)

Estructura curricular:
Áreas:
• 6 horas clase de Matemática.
• 6 horas clase de Lengua.
• 4 horas clase de Ciencias Sociales.

• 4 horas clase de Ciencias Naturales.

• 2 horas clase de Educación Física.
• 2 horas clase de Música.
• 2 horas clase de Plástica.

En las distintas áreas se trabajará con talleres que contemplen: Educación Sexual Integral,
Medio Ambiente, Educación y Memoria / Construcción de ciudadanía, Acompañamiento al
Estudio y Fortalecimiento a las Trayectorias Escolares.

42
 Provincia de Río Negro ANEXO III – RESOLUCION Nº 2035
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN Aspecto organizacional: Planta Funcional

Estructura de a) Escuelas Primarias Comunes de Jornada Simple de 4 b) Escuelas Primarias Jornada Extendida c) Escuelas Hogares
cargos horas (sin secciones en Jornada Completa): Corresponde a los (totalidad de las
estudiantes: secciones en Jornada
• Dos horas-clase de Educación Física. • Dos horas-clase de Completa)
Música. • Dos horas-clase de Plástica. y para Escuelas
Los Maestros Especiales, en todas las modalidades de la Educación Primarias de 1° a 7° en
Primaria, pueden acumular su carga hasta en 3 (tres) días, siempre Jornada Completa:
y cuando cada grupo clase tenga, al menos, un estímulo diario de E. Física/E. Artística: Cada
áreas especiales. sección en JC tiene una
carga de (4) hs clase de
trabajo por semana.
Inglés: Cada sección de
jornada completa de 4º
grado en adelante tiene una
carga de 2 horas clase por
semana.

CANTIDAD DE PRIMERA SEGUNDA TERCERA PRIMERA SEGUNDA TERCERA 2 o más secciones

SECCIONES + de 4-7 1-3 10-14 15-24 + de 25 6 -9 4-5 1-3
/CARGOS 10-14 15-24 25 8-9
1 (a cargo 1 carga 1 carga 1 carga 1 carga 1 1 (a cargo
Director/a 1 carga 1 carga 1 1 1 de horaria horaria horaria horaria de carga de grupo) 1 (carga horaria de 8hs)
horaria de horaria de carga carga carga grupo)con de 8hs) de 8hs) de 8hs) 8hs) horaria carga
6 hs 6 hs horaria horaria horaria carga de horaria de
de 6 5 hs 5 hs horaria de 8hs) 8hs)
hs 4:30 hs

Vicedirector/a 1 carga 2 carga 2 1(carga 2(carga 2(carga 1(carga

horaria de horaria de carga horaria horaria horaria horaria de
4:30 hs 4:30 hs horaria --------- --------- ---------- de 8hs) de 8hs) de 8hs) 8hs) -------- ------------- ------------------------------------
de
4:30
hs

Cargo 1 un turno 2 un turno 2 un 1 un 1 un 1 un 2 un 1 un turno

Secretario/a escolar escolar turno turno -------- ------------- turno turno turno escolar --------- -------------- -------------------------------------
escolar escolar escolar escolar escolar --

43
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Estructura de
cargos d) Escuelas Primarias de 4° a 7° grado en Jornada Completa. e) Escuelas Primarias con 6° y 7° en Jornada Completa y 1°,2°,3°,4° y 5° en Jornada
Simple
PRIMERA SEGUNDA TERCERA PRIMERA SEGUNDA
CANTIDAD DE
SECCIONES 10-13 14 15-24 + de 25 6-9 4-5 1-3 10-14 + de 15 6 -9 4-5
/CARGOS

Director/a 1(carga 1(carga 1(carga 1(carga 1(carga 1(carga 1 (a cargo de 1 (carga horaria de 1 (carga horaria de 1 (carga horaria de 1 (carga horaria de
horaria de horaria de horaria de horaria de horaria de horaria de grupo - 8hs) 8hs) 8hs) 8hs)
8hs) 8hs) 8hs) 8hs) 8hs) 8hs) (carga
horaria de
8hs)

Vicedirector/a 1(carga 1(carga 2(carga 2(carga 1(carga --- ------ 1 (carga horaria de 1 (carga horaria de ------ -----
horaria de horaria de horaria de horaria de horaria de 8hs) 8hs)
8hs) 8hs) y 1 de 8hs) 8hs) 8hs)
JS

Cargo Secretario/a 1 (carga 1 (carga 1 (carga 2 (carga 1 (carga ----- ----- 1 (carga horaria de 1 (carga horaria de 1 (carga horaria de -------
horaria de horaria de horaria de horaria de horaria de 8hs) 8hs) 8hs)
8hs) 8hs) 8hs) 8hs) 8hs)

Observaciones Los cargos titulares de Artesanos Regionales, Maestro de Taller de Iniciación Laboral, Para estas escuelas con 6º y 7º grado en Jornada Completa y 1º, 2º, 3º 4º y 5º grado con
Maestros con Orientación Agropecuaria, Maestro de Expresión y Tecnología, se respetará su Jornada Simple, la carga horaria de los maestros de Jornada Simple será de 4 horas y la
carga horaria. carga horaria de los maestros de Jornada Completa será de 8 horas diarias. El Equipo de
Conducción y el Maestro Secretario tendrán una carga horaria de 8 horas diarias

Las escuelas en su totalidad en Jornada Completa tendrán un Director y un Vicedirector de 8 hs. diarias.
Las escuelas en su totalidad en Jornada Completa que posean hasta 14 secciones tendrán un Director y un Vicedirector de 8 hs.
diarias, y a la partir de la 15º sección se utilizará el mismo criterio del inciso d) Escuelas Primarias de 4º a 7º grado en Jornada
Completa.
La implementación del presente Anexo se pondrá en vigencia a partir del ciclo lectivo 2016.

44
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

ANEXO IV – RESOLUCION Nº 2035

Criterios Pedagógicos y físicos para la apertura, fusión, desdoblamiento y cierre de secciones de la Educación Primaria
CRITERIO FÍSICO CRITERIO
Establecimientos de Educación Primaria y de Escuelas Primarias con secciones de Determina la relación entre el espacio físico PEDAGÓGICO
Educación Inicial anexas se categorizan: disponible y la matrícula que debe Determina la relación entre
contener. Se considera la siguiente relación docente y cantidad de
URBANAS RURALES de m2 por estudiante:
Categorías matrícula en una sección.
Menos de 2000 habitantes 1,66 m2 por estudiante El mismo varía según el
2000 y + ámbito de ubicación de la
Localidades habitantes
SUPERFICIE ÓPTIMA
con escuela
RURALES AGLOMERADAS RURALES DISPERSAS
De entre 500 y 2000 De menos de 500 habitantes
habitantes

I
INDEPENDIENTE ÚNICA NDEPENDIENTE PARALELA MÚLTIPLE
(Grupo de estudiantes a cargo de un docente que (Cuando coexisten dos o más secciones de un mimos grado en la (Grupo de Estudiantes a cargo de un docente que cursan diferentes
cursan el mismo grado ) misma Escuela) grados)
SECCIONES

Escuelas Escuelas Escuelas

Urbanas Rurales (Valle) Rurales Urbanas Rurales del Rurales Rurales Rurales de Rurales Rurales Urbanas Rurales
aglomeradas Valle Aglomeradas Dispersas Valle aglomeradas Dispersas y Rurales
de Valle

Cantidad de Estudiantes Cantidad de Estudiantes Cantidad de Estudiantes

desde 3º a 7º grado desde 3º a 7º grado desde 3º a 7º grado

Máximo

Óptimo
Máximo

Máximo

Máximo

Máximo

Máximo

Máximo

Máximo

Máximo

Máximo

Máximo

Máximo
Mínimo

Mínimo

Mínimo

Mínimo

Mínimo

Mínimo

Mínimo

Mínimo

Mínimo

Mínimo

Mínimo

Mínimo
Óptimo

Óptimo

Óptimo

Óptimo

Óptimo

Óptimo

Óptimo
16 25 22 14 25 22 14 25 22 16 25 22 14 25 22 14 25 22 14 25 22 10 25 22 10 23 8 15 10 20 8 15

45
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Observación: se implementará el Anexo IV a partir del año 2016 para la Unidad Pedagógica (1° y 2° grado).
La matrícula máxima será de 22 niños/as; óptimo 20 niños/as y mínimo 16 niños/as.
En los demás grados se mantiene lo planteado en el cuadro.
En la Educación Primaria Común y sus modalidades, se atenderán los siguientes criterios para crear, mantener o fusionar y para desdoblar
secciones:

Para Crear secciones: Para mantener o fusionar secciones: Para desdoblar secciones:

Para crear una sección independiente única, Se fusionarán dos secciones paralelas o Cuando el número de estudiantes alcance
independiente paralela o múltiple se deben dos secciones en una sección múltiple los 28, y no existan vacantes disponibles en
considerar los parámetros mínimos cuando, al menos la matrícula de una de establecimientos cercanos se podrá
estipulados por el criterio pedagógico para las dos secciones no supere el mínimo desdoblar siempre que exista en el edificio
cada ámbito. En el caso de las secciones establecido, para cada ámbito y tipo de espacio físico adecuado para ser destinado
paralelas se debe contemplar el total de los sección y la sumatoria de las dos como aula. En el caso de las secciones
estudiantes de cada grado y distribuir en secciones no supere el máximo de paralelas o múltiples se tomará la totalidad de
grupos numéricamente equivalentes según estudiantes estipulados. los estudiantes del año o ciclo, considerando
lo que determina el criterio pedagógico para todos los turnos, para definir la conformación
cada ámbito de la sección.

46
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

ANEXO V – RESOLUCIÓN Nº 2035

Evaluación, Acreditación, Certificación, Promoción y Exámenes libres para aplicar en la

Educación Primaria y sus modalidades.

El nuevo marco legal:

El Artículo 16º de la Ley de Educación Nacional asigna al Ministerio de Educación Nacional y a

las autoridades jurisdiccionales competentes, la responsabilidad de asegurar los principios de
igualdad, inclusión educativa y justicia curricular, mediante acciones que permitan alcanzar
resultados equivalentes en el aprendizaje de todos los estudiantes, independientemente de su
situación económico –social.
En tal sentido se promovieron debates que dieron lugar a Acuerdos Federales entre las
distintas jurisdicciones y se emitieron en el marco del Consejo Federal de Educación, las
resoluciones CFE Nº 18/07, Nº 122/10, Nº 154/11 y 174/12 con el fin de promover diversas
estrategias para el mejoramiento de la calidad de la educación y para la reorganización de las
trayectorias escolares en la Educación Primaria.
En consonancia con las políticas nacionales que priorizan la inclusión social, la redistribución de
los ingresos, la ampliación de derechos personales con clara incidencia social, el aumento
notable del presupuesto educativo, la sanción de una nueva Ley de Educación y un
mejoramiento de la calidad educativa, el Ministerio de Educación y DDHH de la Provincia
suscribió al documento: “Pautas Federales para el mejoramiento de la enseñanza y el
aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y modalidades y su
regulación”.
Como consecuencia de los acuerdos antes mencionados, se establece que:

• El requisito de obligatoriedad de la sala de 4 de Educación Inicial no debe ser

impedimento para que los estudiantes que no hayan accedido a ese nivel educativo, ingresen a
la escuela primaria a la edad que la Ley de Educación Nacional establece.

47
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

• En el marco de las políticas de inclusión, los y las estudiantes tienen el derecho

inalienable a la educación obligatoria. La Jurisdicción, en los casos de ingreso tardío o
reingreso al nivel primario, se compromete a generar los dispositivos pedagógicos y normativos
para que los estudiantes logren en el menor tiempo posible, incorporarse al grupo - clase que
por su edad cronológica correspondiera.
• La jurisdicción debe promover planificaciones institucionales que especifiquen la
secuenciación de contenidos intra y entre grados, la coordinación intra-ciclos, la posibilidad de
producir diversos agrupamientos al interior de un ciclo con fines específicos de enseñanza, la
priorización de aprendizajes en el tiempo y la designación de maestros en grados claves que
puedan continuar en el año siguiente con el mismo grupo a los efectos de fortalecer la
continuidad de la enseñanza y con ello la continuidad de las trayectorias escolares.

• En el marco del fortalecimiento de las políticas de enseñanza, en especial la

alfabetización inicial, se plantea considerar como unidad pedagógica a los dos primeros años
de la escuela primaria debiendo revisarse los modos de evaluación.

• Para fortalecer la continuidad de las trayectorias y respetar la singularidad de los

procesos que cada estudiante realiza en sus aprendizajes, se implementará un sistema de
promoción acompañada desde el segundo grado de la escuela primaria.
Se entiende por promoción acompañada a la que permite promocionar a un estudiante de un
grado/año al subsiguiente, siempre y cuando en el transcurso del mismo pueda garantizársele
el logro de los aprendizajes no acreditados en el año anterior. En tal sentido se deben generar
condiciones para la implementación del sistema de promoción acompañada, mediante
estrategias tales como: fortalecimiento de la enseñanza en 4º, 5º, 6º y 7º , apoyo pedagógico a
los estudiantes en aquellas instituciones que cuentan con maestras/os de apoyo y/o
maestras/os comunitarios o de recuperación; generación de materiales de trabajo
contextualizados, tareas de apoyo en otras instituciones de la comunidad o redes sociales y
acompañamiento desde los programas específicos de repitencia y (sobre) edad, entre otras.

48
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

• Para los casos de inasistencias reiteradas de los estudiantes, sean éstas

continuas o discontinuas, se deberán activar de manera inmediata los procedimientos para
conocer sus causas y desarrollar las estrategias necesarias para re-establecer la continuidad y
recuperar los saberes pertinentes. Las escuelas deben organizar las tareas de apoyo que los/as
estudiantes requieran para continuar con su escolaridad.
• Los estudiantes que requieran de internación clínica en el último trimestre del año
y no puedan, por su estado de salud, ser evaluados, podrán promocionar el grado a partir de la
ponderación del desempeño académico obtenido a lo largo del período escolar.
• Se propiciarán todas las estrategias necesarias para que los vínculos entre los
estudiantes y su escuela se sostenga mientras perdure la enfermedad y el tratamiento.
• En estos casos, los servicios domiciliarios y hospitalarios serán responsables de
elaborar estrategias de acompañamiento pedagógico, registrar asistencia, calificar y promover
a los estudiantes.

Las trayectorias escolares:

• Trayectorias Escolares Teóricas: son las que muestran los recorridos de los estudiantes
del sistema, que siguen la progresión lineal prevista en los tiempos marcados por una
secuencia estandarizada.
• Trayectorias Escolares Reales: son aquellas que contemplan diferentes recorridos que
expresan discontinuidades y rupturas debido a ingresos tardíos, abandonos temporarios,
inasistencias reiteradas, repitencias, inconcurrencias prolongadas, sobreedad, desempeños
irregulares.

“Cada trayectoria abre a un recorrido que es situado, particular, artesanalmente construido y

que remite al mismo tiempo a dimensiones organizadas previamente más allá de las situaciones
y las particularidades (Greco y Nicastro2009)”

49
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Reorganización de las Trayectorias Escolares

Principios Orientadores:

• Reconocer que todos los sujetos pueden aprender todo.

• Conferirle a la enseñanza su potencia política como práctica social
transformadora.
• Cortar circuitos de reproducción de impotencia educativa, restituyendo el
deseo de enseñar y aprender.

La escuela se enfrenta hoy al reto de la extensión de la obligatoriedad. La Provincia de Río

Negro desarrolla distintas propuestas educativas para hacer de ese enunciado un punto crucial
y de inflexión en el cual se anudan diferentes iniciativas. La construcción de la escuela como
espacio público privilegiado para la niñez y la adolescencia, pone de manifiesto diferentes
procesos que enfrentan el desafío de generar mejores condiciones para el fortalecimiento de las
trayectorias escolares.

Habitar el espacio escolar, democratizarlo, exige re-pensar sus formas de organización,

cuestionando los núcleos duros que conforman el dispositivo escolar de la modernidad a la luz
de las necesidades y desafíos actuales.

Toda sociedad democrática ha de procurar garantizar igualdad de oportunidades educativas de

calidad para todos. El derecho de todos los sujetos a una educación de calidad se traduce en el
acceso a la escuela, reingreso, permanencia, progreso y egreso con las capacidades
necesarias para comunicarse, avanzar dentro del sistema educativo y participar en las
diferentes áreas de la vida humana y para afrontar los desafíos de los nuevos contextos y
escenarios. En reconocimiento a esta noción, la propuesta es generar ambientes inclusivos
para todos y entre todos.

Desde hace un tiempo las escenas escolares se presentan muy diversas. Antes la escuela se
erigía sobre el mandato de la homogenización y la simultaneidad, hoy sabemos, y sostenemos
con convicción, que ella es el mejor lugar para que desde la pluralidad se construya ciudadanía.
Esto genera la tensión y el compromiso de pensar en márgenes de inclusión que en otros
momentos históricos no eran posibles.

50
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Recorriendo las escuelas, conversando con docentes y estudiantes, escuchamos necesidades

surgidas en el marco de dicha relación pedagógica, pero también aquellas otras, que desde los
aspectos más básicos de la vida familiar y/o social, irrumpen en el aula exigiendo su abordaje.
El impacto que las condiciones de vida tienen en los aprendizajes escolares muchas veces
obstaculiza la posibilidad que la escuela se constituya en oportunidad para la construcción de
un proyecto de vida que rompa con el circuito de la determinación.

La escuela – en tanto dispositivo – tiene dificultades en poder instalar nuevos espacios que
permitan desplegar las potencialidades de los estudiantes en situación de mayor vulnerabilidad.
Diversos desarrollos teóricos hablan sobre cómo las desigualdades sociales, y las diferencias
culturales, afectan las trayectorias escolares de los estudiantes, y advierten además que la
escuela muchas veces se convierte en reproductora y/o generadora de desigualdades.

Un proyecto educativo que pretenda constituirse con capacidad para ser transitado también por
estos estudiantes, no puede conformarse con garantizar únicamente la asistencia diaria al aula.
Debe buscar formas de facilitar las trayectorias escolares y sociales en vez de obstruirlas,
promover lazos, en vez de fragmentar, ser capaz de imaginar nuevos espacios y nuevas reglas
para dejar al alcance de todos los bienes culturales.

Tomamos el concepto de trayectoria escolar dado que el mismo permite hacer referencia a las
múltiples formas de atravesar la experiencia escolar, muchas de las cuales no implican
recorridos lineales por el sistema educativo. La comprensión de estos recorridos requiere
"poner en interacción los condicionamientos materiales de vida de los estudiantes, los
determinantes institucionales de la experiencia en las escuelas y las estrategias individuales
que se ponen en juego conforme a los márgenes de autonomía relativa que tienen los
estudiantes en la producción de las propias trayectorias escolares" (Kaplan, C. y Fainsod, P.,
2001).

Es necesario, por lo tanto, intervenir oportunamente a efectos de superar las diferencias de

ingreso y permanencia en el sistema. En tanto la verdadera garantía de este derecho se
concreta en cada escuela, cada institución requiere transformarse, cambiar la mirada, las
interpretaciones y las prácticas cotidianas.

51
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Generar propuestas educativas, en un marco de comprensión hacia las particularidades de

cada estudiante y adecuar las propuestas curriculares y pedagógicas de manera tal que den
cuenta de la diversidad de situaciones, contextos y perfiles.

La construcción colectiva de dispositivos escolares trata de propiciar nuevas oportunidades para

que todos los estudiantes no sólo ingresen y permanezcan en el sistema educativo, sino que
logren los aprendizajes previstos en el currículo escolar.

Los programas educativos, considerados como herramientas para la intervención pedagógica,

han contribuido a encontrar algunas claves para instituir prácticas y desplegar experiencias que
trasforman –más que reproducen- los recorridos por lo escolar.

Es así que encontramos escuelas que desde sus proyectos ensayan nuevas formas para que
docentes y estudiantes aborden los contenidos curriculares desde experiencias que rompen con
los formatos escolares más clásicos: permiten otros agrupamientos, otros tiempos para trabajar
en el aula, recursos materiales que posibilitan nuevas experiencias de aprendizaje. Estas
variables han logrado iniciar un camino hacia una escuela más inclusiva y significativa.

Es aquí, en este intersticio, que se ensayan nuevas respuestas: escuelas que a través de sus
propuestas tratan de acercar, aun más, a sus estudiantes al conocimiento; instituciones que
siguen pensando y trabajando para aquellos que ya no están incluidos; recursos que se suman
para generar nuevas condiciones que faciliten estos recorridos escolares.
Entonces, vemos que es posible generar nuevos lazos, nuevos puentes que se encarguen de
vincular orillas, que se auto instituyen sobre el vacío que muchas veces se instala, en los cuales
“no sabemos que hacer”.
Ante esta afirmación hemos encontrado escuelas que se encaminaron hacia un recorrido de
búsqueda permanente, de construcción junto a otros actores, para lograr formas más justas de
“hacer escuela”.
La pregunta sobre la inclusión educativa ha propiciado la construcción de respuestas que en
ningún caso resultan totalizadoras, más aun, éstas respuestas han abierto nuevos interrogantes
que complejizan la cuestión.

Desde el Ministerio de Educación y DDHH acompañamos estas construcciones, propiciando

espacios para la tramitación de decisiones que reconstruyan el sentido sobre la educación y
sobre lo público: esto constituye un compromiso político y ético.

52
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

La propuesta para abordar las trayectorias escolares interrumpidas,

discontinuas y/o con sobreedad de los estudiantes, busca generar
espacios que permitan a los estudiantes cuyas trayectorias escolares
presentan complejidad, se integre a la escuela, posibilitando una
experiencia de aprendizaje significativo, de calidad y excelencia.

Destinatarios

Estudiantes de Escuelas Primarias comunes que:

• Necesiten nuevos espacios y tiempos para continuar sus trayectos escolares.

• Presenten trayectorias escolares interrumpidas y/o gran nivel de ausentismo y
necesiten fortalecer, acelerar y /o acceder a la terminalidad de la educación primaria.

Ideas organizadoras del dispositivo:

• Lo que debe organizar las prácticas y los formatos institucionales, es el derecho

de los estudiantes a la adquisición de los conocimientos que necesitan para desenvolverse en
el mundo actual.
• Aportar flexibilidad en la manera de concebir los formatos escolares para que
permitan encontrar estrategias institucionales frente a las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes.
• Se trata de llevar a cabo un conjunto de operaciones capaces de instituir una
situación educativa efectiva en un contexto y condiciones determinadas.
• El dispositivo debe ser organizado con cuidado, para que no se torne una
práctica aislada en la escuela, donde los estudiantes sean estigmatizados y se refuerce aún
más la exclusión.
• Debe ser un proyecto pensado por el equipo directivo y docentes de la
institución. Trabajando con el apoyo del supervisor y los ETAP.
• La centralidad de la propuesta reside en la posibilidad de resignificar el proceso
de aprendizaje, brindando a los estudiantes variadas oportunidades para construir los
contenidos necesarios que les permitan avanzar en sus trayectorias escolares.

53
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

• Los contenidos curriculares deben ser priorizados teniendo como referencia los
NAP y el diseño curricular provincial.
• Es necesario que los docentes trabajen en pos de la recuperación de la auto-
estima de los estudiantes permitiendo fortalecer sus capacidades y habilidades.
• El dispositivo prevé el trabajo con estudiantes en situación grupal teniendo en
cuenta que el sujeto de la forma parte de un grupo.
• Las familias deben tener pleno conocimiento sobre la situación escolar de sus
hijos. En este sentido deben formar parte del dispositivo de trabajo realizando los acuerdos
necesarios para la implementación del mismo.

Estrategias de fortalecimiento de las trayectorias escolares

• Procesos de fortalecimiento, nivelación y aceleración de los aprendizajes

escolares.

En las escuelas en las que haya estudiantes que reingresan a la escuela y/o que necesitan
recuperar y/o fortalecer en un corto tiempo ciertos contenidos curriculares, para integrarse
plenamente al grupo-clase2 de su edad cronológica, el grupo de docentes de cada grado, junto
con la dirección de la escuela definirá en su proyecto educativo institucional el dispositivo de
intervención para reforzar los procesos de fortalecimiento, nivelación y aceleración de los
aprendizajes escolares. Se trata de un dispositivo educativo que forma parte del proyecto
institucional mediante el cual los estudiantes con sobreedad tienen la posibilidad de nivelar la
Educación Primaria.

• Procesos de Aceleración:

Se trata de un dispositivo educativo mediante el cual los estudiantes en situación de sobreedad,

tienen la posibilidad de nivelar la escolaridad primaria.
Estudiantes con sobreedad podrían tener un trabajo intensivo durante el año, que les permitiría
adelantar un año al término del ciclo lectivo (Ej., pasar de 4º a 6º grado).

2 Los destinatarios de esta propuesta podrán ser también los estudiantes del 1° Ciclo, para el
fortalecimiento de la alfabetización inicial.

54
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

También se contempla la posibilidad de una promoción anticipada a mitad de año, previa

evaluación (ej. Pasar a mitad de 5º a 6º grado).

• Procesos de Terminalidad Educativa:

Destinado a estudiantes en situación de deserción escolar, ó aquellos que tienen dos ( 2) o

más años de sobreedad y que deberían estar cursando el 3° ciclo de escolaridad primaria
común y requieren de una nueva propuesta para poder concluir el nivel y proyectarse así al
nivel siguiente.3

La estrategia básica de terminalidad educativa consiste en definir condiciones de escolarización

adecuadas para que estudiantes con una trayectoria escolar signada por las dificultades
recuperen la confianza en sus posibilidades de aprender, inicien un proceso de avance
intensivo en su escolaridad y logren alcanzar los objetivos de aprendizaje que plantea el diseño
curricular de la Educación Primaria en los tiempos en que lo requiera, como resultado de la
planificación de un dispositivo institucional acorde a sus necesidades.

A partir de cada situación pedagógica, se establecerán cuales son los contenidos que
necesitan abordar y acreditar para culminar el nivel primario.

Esta propuesta deberá ser trabajada por el conjunto docente de la institución, con el
acompañamiento del Equipo Directivo, Supervisor y ETAP, y formará parte de la propuesta
educativa institucional. Este espacio debe constituirse como posibilidad para aquellos
estudiantes que por diferentes circunstancias de vida no han podido avanzar en sus
aprendizajes.

3 Se contemplará como destinatarios también, a estudiantes que se encuentren cursando el 3° ciclo de

escolaridad primaria y necesiten de una nueva propuesta para avanzar en la adquisición de los
aprendizajes.

55
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

En escuelas que cuenten con CAI, a partir de la identificación de estas situaciones, se puede
pensar en conformar un espacio grupal, incluyendo a estudiantes de diversas escuelas,
teniendo como objetivo que ellos puedan lograr los aprendizajes previstos en el diseño
curricular.

La Escuela deberá articular con otros espacios locales para incluir a los estudiantes en
actividades que favorezcan la contención y desarrollo de los mismos.

Primero y Segundo grado como Unidad Pedagógica.

Para promover la calidad tanto de la enseñanza como de los aprendizajes, es necesario

considerar como unidad pedagógica a los dos primeros años de la escuela primaria. Llamamos
unidad pedagógica a una construcción que responde a la necesidad de ofrecer condiciones de
escolaridad más justas tendientes a favorecer mejores desempeños en la escolaridad primaria
para todos los estudiantes.

Definimos a la unidad pedagógica como un bloque de enseñanza y de aprendizaje que

comienza en el 1º año de la escolaridad primaria y continua en el segundo, acompañado por
el/la mismo/a docente, que requiere establecer una concepción de tiempo y organización de la
enseñanza, en línea con las prescripciones curriculares vigentes y los acuerdos del CFE, en la
que se planteen los contenidos en el marco de una perspectiva de ciclo y no como objetivos de
enseñanza a ser logrados en el primer año de la escolaridad.

Esta concepción apuesta a que todos los estudiantes puedan avanzar en el desarrollo de sus
trayectorias, desarticulando aquellas nociones y prácticas que indican que todos tienen que
aprender lo mismo al mismo tiempo.

Pensar en este espacio como unidad pedagógica implica la necesidad de un seguimiento

permanente de modo de definir de qué manera y con qué estrategias de enseñanza se llevará
a cabo el acompañamiento de esos chicos y, también, de no dilatar las decisiones para lograr
que todos lleguen a 2º grado en las mejores condiciones.
Es promover nuevos modos organizacionales, proponiendo diferentes agrupamientos de
estudiantes para favorecer la fluidez de su aprendizaje; validando y socializando aquellas
experiencias pedagógicas potentes dentro de la escuela.

56
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Pensar en este espacio de la escuela requiere un trabajo de articulación con el Nivel Inicial y
con el resto de los grados de la escuela.

El hecho de establecer una unidad pedagógica dentro de una institución tiene sentido en la
medida en que se proponga y se lleve a cabo un trabajo colectivo con la participación de todos
los docentes de la escuela. De esta forma, se podrá recuperar una cultura docente que trabaje
en la elaboración de propuestas de enseñanza secuenciadas.
Para que todo esto sea posible, es necesario no solo pensar la acreditación y la evaluación de
un modo diferente, sino también comunicar los progresos con un boletín más descriptivo de lo
ya alcanzado por los estudiantes.
La promoción de los estudiantes de la Educación Primaria se realiza a partir del segundo
año/grado.

La promoción acompañada

Se implementará desde el segundo grado de la escuela primaria.

Es la que permite promocionar a un estudiante de un grado/año al siguiente, generando

estrategias y nuevos espacios dentro de la organización institucional a fin de garantizar la
continuidad de las trayectorias y respetar la singularidad de los procesos que cada estudiante
realiza en su aprendizaje.
Su implementación implicará el desarrollo de estrategias tales como: fortalecimiento de la
enseñanza a partir de 3º grado, apoyo pedagógico a los estudiantes, materiales de trabajo
contextualizados.
Esta propuesta deberá ser trabajada por el conjunto docente de la institución, con el
acompañamiento del Equipo Directivo, Supervisor y ETAP, y formará parte de la propuesta
educativa institucional.
En la Escuela rionegrina la evaluación es un proceso intrínseco de la enseñanza que
permite obtener información sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje para
monitorear y re-direccionar las intervenciones de enseñanza y al estudiante le
permite profundizar su comprensión sobre su proceso de construcción de conocimiento.

57
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

En este sentido la evaluación se inscribe en el paradigma de la comprensión ya que es la que

orienta los procesos de enseñanza y de aprendizaje para su mejora. La misma debe será
cualitativa, procesual, continua y permanente, respondiendo a las trayectorias escolares de
cada estudiante y desarticulando cierta lógica que, tradicionalmente, la asociaba únicamente a
la acreditación, (entendida como certificación de contenidos curriculares, en un tiempo
determinado) o al mero control excluyente.
Por su parte la acreditación es certificar y calificar los conocimientos mediante cortes artificiales
en el proceso de aprendizaje y vinculados a la función social de la Escuela de emitir títulos.

Período de Recuperación

- Cada institución escolar arbitrará los medios para implementar, bimestralmente, espacios o
tiempos institucionales destinados a la recuperación de los aprendizajes que necesitan ser
completados y re trabajados para posibilitar y facilitar la continuidad del proceso de aprender.

- Para el estudiante que antes de finalizar cada bimestre, registre calificación inferior a
satisfactorio en algunas de las áreas curriculares, tendrá derecho a las instancias de
recuperación.
- Los tiempos institucionales destinados a la recuperación tendrán una duración aproximada de
dos semanas en simultáneo al dictado de clases; siendo su desarrollo previas a la finalización
de cada bimestre. A tal fin el docente establecerá claramente las dificultades de cada estudiante
teniendo en cuenta las características y problemas individuales para que pueda alcanzar su los
lineamientos básicos de acreditación propuestos para el bimestre-cuatrimestre, de acuerdo con
su ritmo personal de aprendizaje.

- Durante el período de recuperación se desarrollarán actividades que tendrán una doble

finalidad:
* Profundizar, ampliar, integrar aprendizajes en nuevas situaciones.
* Superar dificultades, re trabajar saberes que obstaculizan la marcha del proceso de
aprender.

58
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

- Para organizar la tarea de recuperación el docente determinará cuáles son los lineamientos de
acreditación básicos que es necesario que el estudiante construya para posibilitarle el avance
en aprendizajes de mayor complejidad y en función de eso planificará la propuesta de
recuperación.
- La calificación obtenida en el periodo de recuperación será considerada como calificación final
del bimestre o cuatrimestre. Tanto la propuesta de trabajo, como los criterios de evaluación y
los resultados deberán ser comunicados con claridad a los estudiantes y padres para su
conocimiento. En el caso de que el estudiante al finalizar el período de recuperación obtenga
una calificación inferior a SA, se deberá planificar su trayectoria escolar de modo que se le
garantice una propuesta que le permita superar los obstáculos que dificultaron su aprendizaje
antes de finalizar el ciclo lectivo. En caso de no lograrlo, el/la las/os docente/s evaluarán, junto
con el equipo directivo y ETAP, su promoción o permanencia en el grado; a partir de la
finalización de la Unidad Pedagógica.

Sobre el cargo de Maestro de Fortalecimiento de las Trayectorias Escolares

Propósitos Generales:

Contribuir a generar nuevas condiciones que permitan configurar nuevas respuestas

pedagógicas, tendientes a fortalecer las trayectorias escolares de los estudiantes.

Propósitos Específicos:

• Acompañar al equipo escolar en la recolección de información, lectura y análisis de las

problemáticas pedagógicas institucionales.
• Proponer experiencias de organización escolar y prácticas que fortalezcan los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.
• Promover la utilización de los recursos con que cuenta la institución escolar (biblioteca,
salas de informática, materiales didácticos, etc.) y la comunidad (espacios recreativos,
deportivos, culturales, etc.).

59
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Funciones del Maestro/a a designar:

1. Poner en marcha acciones que deriven de decisiones colectivas consensuadas y

analizadas con el equipo escolar en función de fortalecer las trayectorias estudiantiles.
2. Planificar e implementar, junto a los docentes de grado, estrategias pedagógicas que
enriquezcan el abordaje de los contenidos, mediante nuevas formas de organización escolar,
alterando los agrupamientos tradicionales.
3. Enriquecer las respuestas educativas habituales, instituyendo otros tiempos y espacios.
La idea de sumar tiempo se relaciona con volver a pensar la jornada escolar, extendiendo la
misma con diferentes propuestas.
4. Contribuir, a partir de haber transitado por diferentes espacios, al diálogo y reflexión con
el conjunto docente, re-pensando las problemáticas y las formas de abordaje, que permitan
desandar la lógica tradicional sobre las que se asentaron respuestas rutinarias, homogéneas,
que han perdido sentido y eficacia escolar.
5. Trabajar con agrupamientos flexibles que reorganicen espacios y tiempos para que
enriquezcan, complementen y profundicen las oportunidades y experiencias de aprendizajes de
los estudiantes que requieran fortalecimiento pedagógico.

Consideraciones:

Las funciones consideradas para esta figura docente devienen de la necesidad de revisar y
superar los modos habituales de respuesta educativa que la escuela utilizó para hacer frente a
los problemas. Algunas estrategias que pudieron ser efectivas en otro contexto escolar pueden
no resultar facilitadoras en ésta, o contradecir el espíritu de inclusión socio-educativa que lo
anima como nuevo formato.

Las prácticas ya conocidas tales como: separar individualmente a los estudiantes de su

contexto áulico, en la jornada escolar, para la “apoyatura”, como respuesta a la “derivación” que
realiza el maestro de grado, no plantea novedad ni desafío alguno. No produce por si misma el
crecimiento de los actores educativos, no ayuda a pensar nuevas posibilidades para que los
docentes piensen formas distintas de enseñar.

60
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Para la consumación de esta propuesta es necesario implementar acciones a partir de

decisiones colectivas con estrategias que amplíen las formas escolares, con espacios de
reflexión sobre las prácticas que por cierto no pasarán inadvertidas y tendrán fuerza de
transformación institucional.
El perfil requerido contempla a docentes con compromiso para afrontar la complejidad de la
tarea a realizar, capacidad para generar intervenciones didácticas y promover nuevas iniciativas
pedagógicas, disposición para el trabajo cooperativo entre pares.

Condiciones que debe reunir:

Se designará el cargo, en orden de prelación, a saber:

• Maestro/ a de Grado Titular de la institución.

• Maestro/a de Grado Interino.
• Maestro/a de Grado Suplente.
• Maestro en disponibilidad (hasta su reubicación definitiva).
• Maestro con readecuación de tareas que especifique la posibilidad de trabajar con
grupos de estudiantes.

Procedimiento de selección:

• El Supervisor y el Equipo Directivo establecerán quiénes son los docentes que reúnen
las condiciones para ocupar el cargo.
• Los docentes y el Equipo Escolar seleccionarán uno entre aquellos que reúnan
las condiciones y estén interesados.
Cuando la institución funciona en ambos turnos se podrá seleccionar uno para cada turno. La
cantidad de docentes seleccionados dependerá del número de secciones que tenga en cada
turno y de las necesidades evaluadas para su redistribución.

• La institución dejará sentado todo el procedimiento de selección realizado en acta.

61
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

• La designación será hasta el 31 de diciembre de cada año, enmarcada en el presente

Proyecto y por Disposición interna de la Supervisión correspondiente.

Observaciones:

• El/la o los/as docentes designados/as tendrá/n la posibilidad de ser reelegido/os o

reelegida/as, previa evaluación de su desempeño profesional de la nueva función, al finalizar
cada ciclo lectivo.
• Se designará un suplente para cubrir cada uno de los cargos base.
• No se cubre la suplencia del docente de Trayectoria

Escuelas destinatarias:

Los cargos creados de Maestro de Fortalecimiento de las Trayectorias Escolares serán

redistribuidos teniendo en cuenta las siguientes prioridades:
• Escuelas que trabajan con estudiantes en situación de vulnerabilidad socio –
educativa y no están incluidas en Programas Educativos

• Escuelas que trabajan con estudiantes en situación de vulnerabilidad socio –

educativa y no disponen de espacio físico para la ampliación de jornada escolar

• Escuelas que trabajan con estudiantes en situación de vulnerabilidad socio –

educativa y presentan elevados índices de repitencia y sobre-edad.

• Escuelas con una matrícula superior a cuatrocientos (400) estudiantes.

En aquellas Escuelas en las que coexistan dos formatos de organización del tiempo escolar
(jornada simple y jornada completa y/o extendida) la Dirección de Educación Primaria hará una
evaluación de cada caso en particular de acuerdo con los criterios antes mencionados.

Evaluación:

Será necesario prever instancias de revisión de las estrategias planificadas en torno a la

participación de esta nueva figura en la vida institucional, prestando especial atención a los
efectos de las diferentes acciones pedagógicas y didácticas planificadas.

62
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

El seguimiento implica un trabajo sostenido por parte de los docentes, Equipo Directivo, y
Equipo Supervisivo, habilitando diferentes espacios en los cuales se pueda reflexionar sobre la
práctica y volver a proyectar.
Se considera a esta instancia como dialógica, propicia para la intervención técnica de los
Equipos de Apoyo. Contribuir al aprendizaje mediante la experiencia implicará el registro y la
sistematización de la misma por parte del docente designado y los aportes del equipo escolar.
Estos materiales serán insumo para el análisis, y la toma de decisiones sobre la continuidad de
la experiencia.
Además de los registros periódicos, se confeccionará un informe final que dé cuenta sobre los
siguientes ítems:
1. Pertinencia entre la problemática pedagógica identificada y los modos
planificados para abordarlas.
2. Efectividad en los modos de abordaje para atenuar y/o superar las
problemáticas identificadas.
3. Efectos esperados o no, que se asocian con la puesta en marcha de la
experiencia, en relación a la institución, al equipo docente y a los estudiantes.
4. Implicancia de los distintos actores institucionales, en la experiencia.
5. Proyección y/o continuidad de las acciones.

CAPÍTULO I:

ESCALA DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y PROMOCIÓN

- Escala de evaluación:

• PSA: trayectoria escolar que indica dificultades* en el proceso de aprendizaje.

• SA: trayectoria escolar que indica avances en el proceso de aprendizaje.

• MSA: trayectoria escolar que indica la posibilidad de profundizar y ampliar los

aprendizajes.

• SO: trayectoria escolar que indica que los aprendizajes pueden ser recreados,
ampliados, transferidos en nuevas situaciones.

63
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

* Entendemos por dificultad, aquellas instancias de aprendizaje que a partir de múltiples y

diversas estrategias (fortalecimiento, aceleración, nivelación, promoción acompañada) no
pueden ser superadas.
Respetando las instancias de aprendizaje que se adecuan a cada trayectoria real en el contexto
de los contenidos propuestos para cada ciclo y para cada estudiante.

EQUIVALENCIA NUMÉRICA: solo tienen como objeto establecer equivalencias con

otras provincias para presentar ante organismos oficiales para acceder a becas:
PSA 5 - SA 6- 7 MSA 8-9 - SO 10

CAPÍTULO II

DE LA EVALUACIÓN, ACREDITACIÒN, PROMOCIÓN, CERTIFICACIÓN

• Las prácticas evaluativas escolares deben contribuir al proceso formativo de los

estudiantes y brindar datos para la mejora de las prácticas de enseñanza. Desde esta
perspectiva, la acreditación y la promoción se construyen a partir de las informaciones
obtenidas mediante una evaluación diagnóstica contínua a lo largo del proceso de aprendizaje
en un determinado tiempo. Es fundamental establecer criterios claros y públicos para que
acreditación y la promoción superen el establecimiento de “jerarquías de excelencia”
(Perrenoud) que estigmaticen a los estudiantes.

• En la Escuela Primaria rionegrina la evaluación será cualitativa, contínua y permanente,

respondiendo a las trayectorias escolares de cada estudiante y desarticulando cierta lógica que,
tradicionalmente, la asociaba únicamente a la acreditación, entendida como certificación de
contenidos curriculares, en un tiempo determinado.

64
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

• El carácter de la evaluación de los estudiantes será holístico. En este sentido se propone

que cuente con las miradas del docente a cargo del grupo-clase, los docentes especiales, los
docentes a cargo de los nuevos espacios pedagógicos y miembros del equipo directivo;
enriqueciendo la evaluación sobre los avances de cada estudiante, contemplando su
desempeño en la totalidad los espacios transitados desde las áreas curriculares obligatorias.

• La evaluación y acreditación de los aprendizajes, deberán incluir instancias de

información y devolución a los estudiantes y sus familias referidas a los procesos evaluados y a
los criterios con los que se acreditarán los aprendizajes que deberán ser públicos y validados
colectivamente.

• Cada área se acreditará bimestral o cuatrimestralmente, según corresponda, y se

informará a los estudiantes y padres en el Boletín de Evaluación.
• La inasistencia reiterada no podrá ser causal de pérdida de la condición de regularidad.

• Los estudiantes que por cuestiones familiares se trasladen periódicamente de localidad

dentro de una misma jurisdicción o bien entre jurisdicciones, contarán con un pase abierto
desde la escuela de origen para poder facilitar su traslado en cualquier momento del año.
• Los estudiantes que requieran de internación clínica en el último trimestre del año y no
puedan, por su estado clínico, ser evaluados, podrán promocionar el grado a partir de la
ponderación del desempeño académico obtenido hasta el momento en que dejó de asistir.
• En los casos que se requiera promoción acompañada, debe ser indicada en el informe
correspondiente, que de cuenta de la trayectoria escolar del estudiante.
• Para los estudiantes en proceso de Inclusión se deben sostener las trayectorias
educativas inclusivas de los mismos. Para ello es necesario:

a) Encontrar itinerarios personalizados (desde un máximo de singularidad posible)

b) Atención a las necesidades educativas y sociales de los distintos momentos de la
vida del estudiante.
c) Adoptar un modelo social de discapacidad que transforme las barreras, donde las
mismas sean reconocidas, trabajadas conjuntamente y facilitadoras de la inclusión.
d) Que cada uno de los actores educativos reconozca que goza del derecho a
educarse y asuma que lo podrá garantizar.

65
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

e) Que se corresponsabilicen en cada escuela los actores del nivel y los de la

modalidad en la definición y sostenimiento de acciones conjuntas.
f) Tener en cuenta la Resolución Nº 3438/12 (Inclusión).

CAPÍTULO III:

BOLETÍN DE EVALUACIÓN

Es un Documento a través del cual la institución informa al estudiante y a su familia acerca del
proceso y estrategias desarrolladas para la construcción de aprendizajes significativos. Tiene
carácter Público; muestra resultados individuales en relación a la acreditación de conocimientos
y saberes.

En el Boletín de Evaluación figuran las áreas de acuerdo a la organización del Diseño

Curricular:
• Matemática
• Lengua y Literatura
• Ciencias Sociales
• Ciencias Naturales
• Educación Artística: Música, Plástica
• Teatro. Danza. Medios Audiovisuales. ( En Escuelas de Jornada Completa)
• Educación Física
• Lengua Extranjera (Inglés)

En el mismo se hará una apreciación sintética de las áreas en el apartado Observaciones,

acorde con la escala establecida en la presente.
Las actitudes personales y sociales previstas en este documento se evaluarán y acreditarán,
pero no se considerarán para la promoción. De ser necesario, cada institución podrá incorporar
otras actitudes que se consideren relevantes.

66
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

La evaluación tendrá que ser acordada por el equipo docente del año utilizando la escala:

• Siempre.
• En Muchas Ocasiones.
• En Algunas Ocasiones.

La acreditación para las disciplinas Música, Plástica, Danza, Teatro, Educación Física será
cuatrimestral, mientras que para las demás áreas será bimestral. La duración de los bimestres y
cuatrimestres será determinada anualmente en el Calendario Escolar.

CAPÍTULO IV:

DE LAS EXENCIONES EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA.

Los estudiantes que por impedimento físico transitorio o permanente debidamente comprobado,
no pudieran ser evaluados en el área de Educación Física, asistirán al dictado de la misma y se
los considerará exentos en el año o años que no pudieren ser evaluados.

* Será causal de exención a las clases de Educación Física motivos por salud:

1.- Por una fracción del término lectivo.

2.- Por todo el término lectivo.
3.- Por todo el plan de estudio.

Las solicitudes de exención se presentarán ante la Dirección del Establecimiento dentro de los
primeros quince (15) días de clase o al producirse el impedimento, acompañados por los
antecedentes que pudieran favorecer el análisis profundo del caso, y que acrediten:
a) La imposibilidad de realizar las actividades.

67
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

b) El término o duración del impedimento físico por el cual se solicita la exención.

Las solicitudes de exención serán resueltas por el Director del Establecimiento, mediante
Disposición Interna, debiendo notificarse al docente a cargo del área, al docente del año, al
estudiante y sus padres, y se dejará constancia en el apartado OBSERVACIONES del boletín
en los cuatrimestres correspondientes.-

CAPITULO V:

DE LOS ESTUDIANTES LIBRES

- Podrán rendir evaluaciones como estudiantes libres:

a) Los estudiantes regulares de establecimientos provinciales que hayan resultado "no
promovidos"; que no hayan completado el período escolar por razones de salud, trabajo,
cambio de domicilio, etc.; que posean al momento del examen la edad establecida para los
estudiantes regulares.-
b) Los estudiantes que hicieran sus estudios primarios fuera de las escuelas públicas, siempre
que reúnan los requisitos de la edad mínima, y tengan aprobado el año inmediato inferior al que
desean rendir.-
c) Los estudiantes de establecimientos privados, no reconocidos por autoridad educacional
competente que deseen revalidar sus estudios.-
d) Excepcionalmente, aquellos estudiantes cuyos padres sean funcionarios públicos o
miembros de las Fuerzas Armadas, de Seguridad y afines, que por razones de servicio deban
cambiar de destino o domicilio y surja la necesidad de recuperar el nivel de estudios. En estos
casos también se tendrá en cuenta el requerimiento de la edad mínima.-
e) Toda persona mayor de catorce (14) años que desee completar sus estudios de la educación
Primaria. En el caso de aquellos lugares que no hubiere EEBA, las evaluaciones se tomarán en
los establecimientos primarios comunes.

68
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

DE LAS MODALIDADES DE EVALUACIONES DE ESTUDIANTES LIBRES Y REQUISITOS

PARA SU RECEPCIÓN.

- Las evaluaciones de estudiantes libres abarcarán las áreas de Matemática, Lengua y

Literatura, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística (Música y Plástica) y
Educación Física. Los programas serán los que rigen para los estudiantes regulares.
- Las pruebas serán escritas y orales; siendo eliminatoria cualquiera de ellas; no excediendo las
dos (2) hs. reloj para cada área. Excepcionalmente, por razones de impedimento físico, se hará
en forma oral.
- Para aprobar las evaluaciones libres se requieren las mismas exigencias que para las
evaluaciones complementarias.
- Cuando un estudiante rindiera más de un año deberá aprobar el inmediato inferior para poder
rendir el siguiente.
- En el supuesto que un aspirante no pudiera certificar el último año aprobado, será sometido a
evaluación para establecer su nivel de conocimiento.
- Las evaluaciones de estudiantes libres sólo serán autorizadas por las Supervisiones de
Educación dentro de su jurisdicción, quienes indicarán la o las escuelas que tomarán las
evaluaciones y les impartirán las instrucciones que estimen corresponder.
- Las solicitudes se presentarán con quince (15) días de anticipación a la fecha establecida en
el Calendario Escolar, ante la Supervisión de Educación que correspondiera al domicilio del
interesado.
- Las Supervisiones de Educación harán conocer a través de los medios de comunicación
social, con por lo menos treinta (30) días de anticipación, la fecha establecida en el Calendario
Escolar y los requisitos para tener derecho a estas evaluaciones.
- Las direcciones de las escuelas asesorarán a las personas interesadas en realizar la
evaluación libre.
- Los aspirantes deberán presentar en el momento de la inscripción los siguientes documentos:
a) Nota solicitando la evaluación.
b) Partida de Nacimiento.
c) Documento de Identidad que será devuelto en el acto y presentado nuevamente en
el momento de la evaluación.

69
 Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

d) Certificado de domicilio extendido por autoridad competente.

e) Certificado del último año aprobado.

- Por cada evaluación (escrita y oral) se labrarán actas las que serán elevadas a la respectiva
Supervisión de Educación, para agregar a la demás documentación.
- La escuela sede de la evaluación guardará en el archivo copias de las actas.

DE LAS COMISIONES DE EVALUACIONES DE ESTUDIANTES LIBRES

- Las comisiones de evaluación de estudiantes libres estarán integradas por el Director de la

Escuela o docente en quien delegue la función, por el maestro del año que se evalúa el
estudiante y por el maestro del año inmediato superior o sección paralela si hubiera.
- Las decisiones de las comisiones evaluadoras son irrevocables y se comunicarán a los
estudiantes, padre o tutor.-

DE LA ÉPOCA DE EVALUACIONES DE ESTUDIANTES LIBRES

- Las evaluaciones de estudiantes libres se tomarán en fecha que determine el

Calendario Escolar.-

DE LA APROBACIÓN DE LOS EXÄMENES LIBRES

• Merecerá la calificación final de: "Es promovido" o "Aprobó la Educación Primaria"

según corresponda, el estudiante que hubiera obtenido la calificación de "Satisfactorio" como
mínimo en todas las áreas establecidas anteriormente.
• Los certificados de promoción y de terminación de estudios serán extendidos por la
Dirección de la Escuela y remitidos para la firma que le dé validez, a la correspondiente
Supervisión de Educación.-

70
 LEY N° 26.206

LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL

TÍTULO I

DISPOSICIONES GENERALES

CAPÍTULO I

PRINCIPIOS, DERECHOS Y GARANTÍAS

ARTÍCULO 1°.- La presente ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y

aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados
internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al
Honorable Congreso de la Nación en el artículo 75, incisos 17, 18 y 19, y de
acuerdo con los principios que allí se establecen y los que en esta ley se
determinan.

ARTÍCULO 2°.- La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho

personal y social, garantizados por el Estado.

ARTÍCULO 3°.- La educación es una prioridad nacional y se constituye en política

de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los
derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico-social de la Nación.

ARTÍCULO 4°.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una
educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la
Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este
derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.

ARTÍCULO 5°.- El Estado Nacional fija la política educativa y controla su

cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las
particularidades provinciales y locales.

ARTÍCULO 6°.- El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de

enseñar y aprender. Son responsables de las acciones educativas el Estado
Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los términos
fijados por el artículo 4° de esta ley; los municipios, las confesiones religiosas
reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la familia, como
agente natural y primario.

ARTÍCULO 7°.- El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a

la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación
en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.

ARTÍCULO 8°.- La educación brindará las oportunidades necesarias para

desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la
vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida,
basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la
diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.

ARTÍCULO 9°.- El Estado garantiza el financiamiento del Sistema Educativo

Nacional conforme a las previsiones de la presente ley. Cumplidas las metas de
financiamiento establecidas en la Ley N° 26.075, el presupuesto consolidado del
Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires destinado
exclusivamente a educación, no será inferior al seis por ciento (6 %) del Producto
Interno Bruto (PIB).
ARTÍCULO 10.- El Estado Nacional no suscribirá tratados bilaterales o
multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educación como un
servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación
pública.

CAPÍTULO II

FINES Y OBJETIVOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL

ARTÍCULO 11.- Los fines y objetivos de la política educativa nacional son: a)

Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades,
sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. b) Garantizar una educación
integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el
desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores.
c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y
democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de
conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.
d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a
las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración
regional y latinoamericana.
e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de
estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los
sectores más desfavorecidos de la sociedad.
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas
sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo.
g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as niños/as
y adolescentes establecidos en la Ley N° 26.061.
h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el
egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de
los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades. i) Asegurar la
participación democrática de docentes, familias y estudiantes en las instituciones
educativas de todos los niveles.
j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como
principio fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje. k) Desarrollar
las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para
la educación a lo largo de toda la vida.
l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas
para la educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía
responsable y la libre circulación del conocimiento.
m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos
lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. n)
Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una
propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades,
la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.
ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad
cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de
todos/as los/as educandos/as.
o) Comprometer a los medios masivos de comunicación a asumir mayores grados
de responsabilidad ética y social por los contenidos y valores que transmiten. p)
Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación integral de
una sexualidad responsable.
q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas
para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas.
r) Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo
armónico de todos/as los/as educandos/as y su inserción activa en la sociedad. s)
Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y
participar reflexivamente en la sociedad contemporánea.
t) Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y la comprensión de
las distintas manifestaciones del arte y la cultura.
u) Coordinar las políticas de educación, ciencia y tecnología con las de cultura,
salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender
integralmente las necesidades de la población, aprovechando al máximo los
recursos estatales, sociales y comunitarios.
v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión del
concepto de eliminación de todas las formas de discriminación.

TITULO II

EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

CAPÍTULO I

DISPOSICIONES GENERALES

ARTÍCULO 12.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires, de manera concertada y concurrente, son los responsables de la
planificación, organización, supervisión y financiación del Sistema Educativo
Nacional. Garantizan el acceso a la educación en todos los niveles y modalidades,
mediante la creación y administración de los establecimientos educativos de
gestión estatal. El Estado Nacional crea y financia las Universidades Nacionales.

ARTÍCULO 13.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires reconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones
educativas de gestión privada, confesionales o no confesionales, de gestión
cooperativa y de gestión social.

ARTÍCULO 14.- El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de

servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio
del derecho a la educación. Lo integran los servicios educativos de gestión estatal
y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país,
que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación.

ARTÍCULO 15.- El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura unificada en

todo el país que asegure su ordenamiento y cohesión, la organización y
articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de
los títulos y certificados que se expidan.

ARTÍCULO 16.- La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la

edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria.
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales
competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de
alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se
ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante
acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y
en todas las situaciones sociales.

ARTÍCULO 17.- La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro

(4) niveles –la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y
la Educación Superior-, y ocho (8) modalidades.
A los efectos de la presente ley, constituyen modalidades del Sistema Educativo
Nacional aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común,
dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a
requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter
permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de
garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias
legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos. Son
modalidades: la Educación Técnico Profesional, la Educación Artística, la
Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación
Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de Privación
de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria.
Las jurisdicciones podrán definir, con carácter excepcional, otras modalidades de
la educación común, cuando requerimientos específicos de carácter permanente y
contextual así lo justifiquen.

CAPÍTULO II

EDUCACIÓN INICIAL

ARTÍCULO 18.- La Educación Inicial constituye una unidad pedagógica y

comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco
(5) años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año.

ARTÍCULO 19.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires tienen la obligación de universalizar los servicios educativos para
los/as niños/as de cuatro (4) años de edad.

ARTÍCULO 20.- Son objetivos de la Educación Inicial:

a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as de cuarenta y cinco (45)
días a cinco (5) años de edad inclusive, como sujetos de derechos y partícipes
activos/as de un proceso de formación integral, miembros de una familia y de una
comunidad.
b) Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y
respeto a sí mismo y a los/as otros/as.
c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las
experiencias de aprendizaje.
d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo
cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.
e) Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos
lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la música, la expresión plástica y
la literatura.
f) Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación física. g)
Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea educativa
promoviendo la comunicación y el respeto mutuo.
h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para
favorecer una integración plena de todos/as los/as niños/as en el sistema
educativo.
i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.

ARTÍCULO 21.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires tienen la responsabilidad de:
a) Expandir los servicios de Educación Inicial.
b) Promover y facilitar la participación de las familias en el desarrollo de las
acciones destinadas al cuidado y educación de sus hijos/as.
c) Asegurar el acceso y la permanencia con igualdad de oportunidades,
atendiendo especialmente a los sectores menos favorecidos de la población. d)
Regular, controlar y supervisar el funcionamiento de las instituciones con el
objetivo de asegurar la atención, el cuidado y la educación integral de los/as
niños/as.
ARTÍCULO 22.- Se crearán en los ámbitos nacional, provinciales y de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires mecanismos para la articulación y/o gestión asociada
entre los organismos gubernamentales, especialmente con el área responsable de
la niñez y familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud, a
fin de garantizar el cumplimiento de los derechos de los/as niños/as establecidos
en la Ley N° 26.061. Tras el mismo objetivo y en función de las particularidades
locales o comunitarias, se implementarán otras estrategias de desarrollo infantil,
con la articulación y/o gestión asociada de las áreas gubernamentales de
desarrollo social, salud y educación, en el ámbito de la educación no formal, para
atender integralmente a los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días y los
dos (2) años de edad, con participación de las familias y otros actores sociales.

ARTÍCULO 23.- Están comprendidas en la presente ley las instituciones que

brinden Educación Inicial:
a) de gestión estatal, pertenecientes tanto a los órganos de gobierno de la
educación como a otros organismos gubernamentales.
b) de gestión privada y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro,
sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no
gubernamentales, organizaciones barriales, comunitarias y otros.

ARTÍCULO 24.- La organización de la Educación Inicial tendrá las siguientes

características:
a) Los Jardines Maternales atenderán a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco
(45) días a los dos (2) años de edad inclusive y los Jardines de Infantes a los/as
niños/as desde los tres (3) a los cinco (5) años de edad inclusive. b) En función de
las características del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel
para la atención educativa de los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días y
los cinco (5) años, como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o
urbanos, salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse, según lo
establezca la reglamentación de la presente ley. c) La cantidad de secciones,
cobertura de edades, extensión de la jornada y servicios complementarios de
salud y alimentación, serán determinados por las disposiciones reglamentarias,
que respondan a las necesidades de los/as niños/as y sus familias.
d) Las certificaciones de cumplimiento de la Educación Inicial obligatoria en
cualesquiera de las formas organizativas reconocidas y supervisadas por las
autoridades educativas, tendrán plena validez para la inscripción en la Educación
Primaria.

ARTÍCULO 25.- Las actividades pedagógicas realizadas en el nivel de Educación

Inicial estarán a cargo de personal docente titulado, conforme lo establezca la
normativa vigente en cada jurisdicción. Dichas actividades pedagógicas serán
supervisadas por las autoridades educativas de las Provincias y de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.

CAPÍTULO III

EDUCACIÓN PRIMARIA

ARTÍCULO 26.- La Educación Primaria es obligatoria y constituye una unidad

pedagógica y organizativa destinada a la formación de los/as niños/as a partir de
los seis (6) años de edad.

ARTÍCULO 27.- La Educación Primaria tiene por finalidad proporcionar una

formación integral, básica y común y sus objetivos son:
a) Garantizar a todos/as los/as niños/as el acceso a un conjunto de saberes
comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la
vida familiar, escolar y comunitaria.
b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en
todas sus dimensiones.
c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje
de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la
lengua y la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias
naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la
capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.
d) Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, así como para la producción y recepción
crítica de los discursos mediáticos.
e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en
el estudio y de curiosidad e interés por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza
en las propias posibilidades de aprender.
f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hábitos de convivencia
solidaria y cooperación.
g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresión, el placer estético y la
comprensión, conocimiento y valoración de las distintas manifestaciones del arte y
la cultura.
h) Brindar una formación ética que habilite para el ejercicio de una ciudadanía
responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad,
respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. i) Ofrecer los
conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios
en la Educación Secundaria.
j) Brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación
corporal y motriz y consolide el desarrollo armónico de todos/as los/as niños/as. k)
Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo,
ético, estético, motor y social.
l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes
de protección y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente.

ARTÍCULO 28.- Las escuelas primarias serán de jornada extendida o completa

con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel por la
presente ley.

CAPÍTULO IV

EDUCACIÓN SECUNDARIA

ARTÍCULO 29.- La Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad

pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan
cumplido con el nivel de Educación Primaria.

ARTÍCULO 30.- La Educación Secundaria en todas sus modalidades y

orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el
ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.
Son sus objetivos:
a) Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse
como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el
pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respetan los derechos humanos,
rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la
ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural.
b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento
como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno
social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as
en un mundo en permanente cambio.
c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio,
aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo,
iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo
laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida.
d) Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua
española y comprender y expresarse en una lengua extranjera. e) Promover el
acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y
disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y
métodos.
f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización
inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las
tecnologías de la información y la comunicación.
g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia
y la tecnología.
h) Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada
elección profesional y ocupacional de los/as estudiantes.
i) Estimular la creación artística, la libre expresión, el placer estético y la
comprensión de las distintas manifestaciones de la cultura.
j) Promover la formación corporal y motriz a través de una educación física acorde
con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes.

ARTÍCULO 31.- La Educación Secundaria se divide en dos (2) ciclos: un (1) Ciclo
Básico, de carácter común a todas las orientaciones y un (1) Ciclo Orientado, de
carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y
del trabajo.

ARTÍCULO 32.- El Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones

necesarias para que las distintas jurisdicciones garanticen:
a) La revisión de la estructura curricular de la Educación Secundaria, con el objeto
de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes y
núcleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional.
b) Las alternativas de acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as jóvenes,
tales como tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso
educativo individual y/o grupal de los/as alumnos/as.
c) Un mínimo de veinticinco (25) horas reloj de clase semanales. d) La discusión
en convenciones colectivas de trabajo de mecanismos de concentración de horas
cátedra o cargos de los/as profesores/as, con el objeto de constituir equipos
docentes más estables en cada institución.
e) La creación de espacios extracurriculares, fuera de los días y horarios de
actividad escolar, para el conjunto de los/as estudiantes y jóvenes de la
comunidad, orientados al desarrollo de actividades ligadas al arte, la educación
física y deportiva, la recreación, la vida en la naturaleza, la acción solidaria y la
apropiación crítica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura.
f) La inclusión de adolescentes y jóvenes no escolarizados en espacios escolares
no formales como tránsito hacia procesos de reinserción escolar plena. g) El
intercambio de estudiantes de diferentes ámbitos y contextos, así como la
organización de actividades de voluntariado juvenil y proyectos educativos
solidarios, para cooperar en el desarrollo comunitario, en el marco del proyecto
educativo institucional.
h) La atención psicológica, psicopedagógica y médica de aquellos adolescentes y
jóvenes que la necesiten, a través de la conformación de gabinetes
interdisciplinarios en las escuelas y la articulación intersectorial con las distintas
áreas gubernamentales de políticas sociales y otras que se consideren
pertinentes.

ARTÍCULO 33.- Las autoridades jurisdiccionales propiciarán la vinculación de las

escuelas secundarias con el mundo de la producción y el trabajo. En este marco,
podrán realizar prácticas educativas en las escuelas, empresas, organismos
estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que
permitan a los/as alumnos/as el manejo de tecnologías o brinden una experiencia
adecuada a su formación y orientación vocacional. En todos los casos estas
prácticas tendrán carácter educativo y no podrán generar ni reemplazar ningún
vínculo contractual o relación laboral. Podrán participar de dichas actividades
los/as alumnos/as de todas las modalidades y orientaciones de la Educación
Secundaria, mayores de dieciséis (16) años de edad, durante el período lectivo,
por un período no mayor a seis (6) meses, con el acompañamiento de docentes
y/o autoridades pedagógicas designadas a tal fin. En el caso de las escuelas
técnicas y agrotécnicas, la vinculación de estas instituciones con el sector
productivo se realizará en conformidad con lo dispuesto por los artículos 15 y 16
de la Ley N° 26.058.
CAPÍTULO V

EDUCACIÓN SUPERIOR

ARTÍCULO 34.- La Educación Superior comprende:

a) Universidades e Institutos Universitarios, estatales o privados autorizados, en
concordancia con la denominación establecida en la Ley N° 24.521. b) Institutos
de Educación Superior de jurisdicción nacional, provincial o de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, de gestión estatal o privada.

ARTÍCULO 35.- La Educación Superior será regulada por la Ley de Educación

Superior Nº 24.521, la Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058 y por las
disposiciones de la presente ley en lo que respecta a los Institutos de Educación
Superior.

ARTÍCULO 36.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con

el Consejo Federal de Educación, establecerá las políticas, los mecanismos de
regulación y los criterios de evaluación y de articulación relativos a los Institutos de
Educación Superior dependientes del Estado Nacional, de las Provincias y de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

ARTÍCULO 37.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires tienen competencia en la planificación de la oferta de carreras y de
postítulos, el diseño de planes de estudio, la gestión y asignación de recursos y la
aplicación de las regulaciones específicas, relativas a los Institutos de Educación
Superior bajo su dependencia.

CAPÍTULO VI

EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL

ARTÍCULO 38.- La Educación Técnico Profesional es la modalidad de la

Educación Secundaria y la Educación Superior responsable de la formación de
técnicos medios y técnicos superiores en áreas ocupacionales específicas y de la
formación profesional. La Educación Técnico Profesional se rige por las
disposiciones de la Ley Nº 26.058, en concordancia con los principios, fines y
objetivos de la presente ley.
Esta modalidad se implementa en las instituciones de gestión estatal o privada
que cumplen con las disposiciones de la Ley Nº 26.058.

CAPÍTULO VII

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

ARTÍCULO 39.- La Educación Artística comprende:

a) La formación en distintos lenguajes artísticos para niños/as y adolescentes, en
todos los niveles y modalidades.
b) La modalidad artística orientada a la formación específica de Nivel Secundario
para aquellos/as alumnos/as que opten por seguirla.
c) La formación artística impartida en los Institutos de Educación Superior, que
comprende los profesorados en los diversos lenguajes artísticos para los distintos
niveles de enseñanza y las carreras artísticas específicas.

ARTÍCULO 40.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, las Provincias y

la Ciudad Autónoma de Buenos Aires garantizarán una educación artística de
calidad para todos/as los/as alumnos/as del Sistema Educativo, que fomente y
desarrolle la sensibilidad y la capacidad creativa de cada persona, en un marco de
valoración y protección del patrimonio natural y cultural, material y simbólico de las
diversas comunidades que integran la Nación.
ARTÍCULO 41.- Todos/as los/as alumnos/as, en el transcurso de su escolaridad
obligatoria, tendrán oportunidad de desarrollar su sensibilidad y su capacidad
creativa en, al menos, DOS (2) disciplinas artísticas.
En la Educación Secundaria, la modalidad artística ofrecerá una formación
específica en Música, Danza, Artes Visuales, Plástica, Teatro, y otras que pudieran
conformarse, admitiendo en cada caso diferentes especializaciones. La formación
específica brindada en las escuelas especializadas en artes, podrá continuarse en
establecimientos de nivel superior de la misma modalidad.

CAPÍTULO VIII

EDUCACIÓN ESPECIAL

ARTÍCULO 42.- La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo

destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades
del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión
educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación
Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas
que no puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación,
garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los
niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona.

ARTÍCULO 43.- Las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en el

marco de la articulación de niveles de gestión y funciones de los organismos
competentes para la aplicación de la Ley N° 26.061, establecerán los
procedimientos y recursos correspondientes para identificar tempranamente las
necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el
desarrollo, con el objeto de darles la atención interdisciplinaria y educativa para
lograr su inclusión desde el Nivel Inicial.

ARTÍCULO 44.- Con el propósito de asegurar el derecho a la educación, la

integración escolar y favorecer la inserción social de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades jurisdiccionales
dispondrán las medidas necesarias para:
a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes
tecnológicos, artísticos y culturales.
b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as
docentes de la escuela común.
c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los
recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo escolar.
d) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la
vida.
e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares.

ARTÍCULO 45.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con

el Consejo Federal de Educación, creará las instancias institucionales y técnicas
necesarias para la orientación de la trayectoria escolar más adecuada de los/as
alumnos/as con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles
de la enseñanza obligatoria, así como también las normas que regirán los
procesos de evaluación y certificación escolar. Asimismo, participarán en
mecanismos de articulación entre ministerios y otros organismos del Estado que
atienden a personas con discapacidades, temporales o permanentes, para
garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad.

CAPÍTULO IX

EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS

ARTÍCULO 46.- La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad
educativa destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la
obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan
completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades
de educación a lo largo de toda la vida.

ARTÍCULO 47.- Los programas y acciones de educación para jóvenes y adultos

del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y de las distintas jurisdicciones
se articularán con acciones de otros Ministerios, particularmente los de Trabajo,
Empleo y Seguridad Social, de Desarrollo Social, de Justicia y Derechos Humanos
y de Salud, y se vincularán con el mundo de la producción y el trabajo. A tal fin, en
el marco del Consejo Federal de Educación se acordarán los mecanismos de
participación de los sectores involucrados, a nivel nacional, regional y local.
Asimismo, el Estado garantiza el acceso a la información y a la orientación sobre
las ofertas de educación permanente y las posibilidades de acceso a las mismas.

ARTÍCULO 48.- La organización curricular e institucional de la Educación

Permanente de Jóvenes y Adultos responderá a los siguientes objetivos y criterios:
a) Brindar una formación básica que permita adquirir conocimientos y desarrollar
las capacidades de expresión, comunicación, relación interpersonal y de
construcción del conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales,
laborales, contextuales y personales de la población destinataria.
b) Desarrollar la capacidad de participación en la vida social, cultural, política y
económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática. c) Mejorar su
formación profesional y/o adquirir una preparación que facilite su inserción laboral.
d) Incorporar en sus enfoques y contenidos básicos la equidad de género y la
diversidad cultural.
e) Promover la inclusión de los/as adultos/as mayores y de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes.
f) Diseñar una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y
apertura.
g) Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a través de
la experiencia laboral.
h) Implementar sistemas de créditos y equivalencias que permitan y acompañen la
movilidad de los/as participantes.
i) Desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia, particularmente en
zonas rurales o aisladas, asegurando la calidad y la igualdad de sus resultados. j)
Promover la participación de los/as docentes y estudiantes en el desarrollo del
proyecto educativo, así como la vinculación con la comunidad local y con los
sectores laborales o sociales de pertenencia de los/as estudiantes. k) Promover el
acceso al conocimiento y manejo de nuevas tecnologías.
 CAPÍTULO X

EDUCACIÓN RURAL

ARTÍCULO 49.- La Educación Rural es la modalidad del sistema educativo de los

niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el
cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las
necesidades y particularidades de la población que habita en zonas rurales. Se
implementa en las escuelas que son definidas como rurales según criterios
consensuados entre el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las
Provincias, en el marco del Consejo Federal de Educación.

ARTÍCULO 50.- Son objetivos de la Educación Rural:

a) Garantizar el acceso a los saberes postulados para el conjunto del sistema a
través de propuestas pedagógicas flexibles que fortalezcan el vínculo con las
identidades culturales y las actividades productivas locales.
b) Promover diseños institucionales que permitan a los/as alumnos/as mantener
los vínculos con su núcleo familiar y su medio local de pertenencia, durante el
proceso educativo, garantizando la necesaria coordinación y articulación del
sistema dentro de cada provincia y entre las diferentes jurisdicciones.
c) Permitir modelos de organización escolar adecuados a cada contexto, tales
como agrupamientos de instituciones, salas plurigrados y grupos multiedad,
instituciones que abarquen varios niveles en una misma unidad educativa,
escuelas de alternancia, escuelas itinerantes u otras, que garanticen el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar y la continuidad de los estudios en los
diferentes ciclos, niveles y modalidades del sistema educativo, atendiendo
asimismo las necesidades educativas de la población rural migrante.
d) Promover la igualdad de oportunidades y posibilidades asegurando la equidad
de género.

ARTÍCULO 51.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con

el Consejo Federal de Educación, es responsable de definir las medidas
necesarias para que los servicios educativos brindados en zonas rurales alcancen
niveles de calidad equivalente a los urbanos. Los criterios generales que deben
orientar dichas medidas son:
a) instrumentar programas especiales de becas para garantizar la igualdad de
posibilidades.
b) asegurar el funcionamiento de comedores escolares y otros servicios
asistenciales que resulten necesarios a la comunidad.
c) integrar redes intersectoriales de organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales y agencias de extensión a fin de coordinar la cooperación y el
apoyo de los diferentes sectores para expandir y garantizar las oportunidades y
posibilidades educativas de los alumnos.
d) organizar servicios de educación no formal que contribuyan a la capacitación
laboral y la promoción cultural de la población rural, atendiendo especialmente la
condición de las mujeres.
e) proveer los recursos pedagógicos y materiales necesarios para la
escolarización de los/as alumnos/as y estudiantes del medio rural tales como
textos, equipamiento informático, televisión educativa, instalaciones y
equipamiento para la educación física y la práctica deportiva, comedores
escolares, residencias y transporte, entre otros.

CAPÍTULO XI

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

ARTÍCULO 52.- La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema
educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza
el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de
la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y
fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a
desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de
vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo
mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas
y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el
reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.

ARTÍCULO 53.- Para favorecer el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe,

el Estado será responsable de:
a) Crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes de los
pueblos indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias
de Educación Intercultural Bilingüe.
b) garantizar la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a
los distintos niveles del sistema.
c) impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de los
pueblos indígenas, que permita el diseño de propuestas curriculares, materiales
educativos pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica.
d) promover la generación de instancias institucionales de participación de los
pueblos indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
e) propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los
pueblos indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos
sociales y culturales.

ARTÍCULO 54.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con

el Consejo Federal de Educación, definirá contenidos curriculares comunes que
promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas
originarias en todas las escuelas del país, permitiendo a los/as alumnos/as valorar
y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad.

CAPITULO XII

EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE PRIVACIÓN DE LIBERTAD

ARTÍCULO 55.- La Educación en Contextos de Privación de Libertad es la

modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el derecho a la educación
de todas las personas privadas de libertad, para promover su formación integral y
desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho no admite limitación ni discriminación
alguna vinculada a la situación de encierro, y será puesto en conocimiento de
todas las personas privadas de libertad, en forma fehaciente, desde el momento
de su ingreso a la institución.

ARTÍCULO 56.- Son objetivos de esta modalidad:

a) Garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a todas las personas
privadas de libertad dentro de las instituciones de encierro o fuera de ellas cuando
las condiciones de detención lo permitieran.
b) Ofrecer formación técnico profesional, en todos los niveles y modalidades, a las
personas privadas de libertad.
c) Favorecer el acceso y permanencia en la Educación Superior y un sistema
gratuito de educación a distancia.
d) Asegurar alternativas de educación no formal y apoyar las iniciativas educativas
que formulen las personas privadas de libertad.
e) Desarrollar propuestas destinadas a estimular la creación artística y la
participación en diferentes manifestaciones culturales, así como en actividades de
educación física y deportiva.
f) Brindar información permanente sobre las ofertas educativas y culturales
existentes.
g) Contribuir a la inclusión social de las personas privadas de libertad a través del
acceso al sistema educativo y a la vida cultural.

ARTÍCULO 57.- Para asegurar la educación de todas las personas privadas de

libertad el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología acordará y coordinará
acciones, estrategias y mecanismos necesarios con las autoridades nacionales y
provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con institutos de
educación superior y con universidades. Corresponde al Ministerio de Justicia y
Derechos Humanos y sus equivalentes provinciales y de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, así como a los organismos responsables de las instituciones en que
se encuentran niños/as y adolescentes privados de libertad, adoptar las
disposiciones necesarias para el cumplimiento de lo establecido en el presente
capítulo.

ARTÍCULO 58.- Los sistemas educativos jurisdiccionales ofrecerán atención

educativa de nivel inicial destinada a los/as niños/as de cuarenta y cinco (45) días
a cuatro (4) años de edad, nacidos/as y/o criados/as en estos contextos, a través
de jardines maternales o de infantes, así como otras actividades educativas y
recreativas dentro y fuera de las unidades penitenciarias.

ARTÍCULO 59.- Todos/as los/as niños/as y adolescentes que se encuentren

privados de libertad en instituciones de régimen cerrado según lo establecido por
el artículo 19 de la Ley Nº 26.061, tendrán derecho al acceso, permanencia y
tránsito en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Las formas de
implementación de este derecho responderán a criterios de flexibilidad y calidad
que aseguren resultados equivalentes a los de la educación común.

CAPÍTULO XIII

EDUCACIÓN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA

ARTÍCULO 60.- La educación domiciliaria y hospitalaria es la modalidad del

sistema educativo en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria,
destinada a garantizar el derecho a la educación de los/as alumnos/as que, por
razones de salud, se ven imposibilitados/as de asistir con regularidad a una
institución educativa en los niveles de la educación obligatoria por períodos de
treinta (30) días corridos o más.

ARTÍCULO 61.- El objetivo de esta modalidad es garantizar la igualdad de

oportunidades a los/as alumnos/as, permitiendo la continuidad de sus estudios y
su reinserción en el sistema común, cuando ello sea posible.

TITULO III

EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

ARTÍCULO 62.- Los servicios educativos de gestión privada estarán sujetos a la

autorización, reconocimiento y supervisión de las autoridades educativas
jurisdiccionales correspondientes.

ARTÍCULO 63.- Tendrán derecho a prestar estos servicios la Iglesia Católica, las
confesiones religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Cultos; las
sociedades, cooperativas, organizaciones sociales, sindicatos, asociaciones,
fundaciones y empresas con personería jurídica y las personas físicas. Estos
agentes tendrán los siguientes derechos y obligaciones:
a) Derechos: crear, administrar y sostener establecimientos educativos; matricular,
evaluar y emitir certificados y títulos con validez nacional; nombrar y promover a
su personal directivo, docente, administrativo y auxiliar; formular planes y
programas de estudio; aprobar el proyecto educativo institucional de acuerdo con
su ideario y participar del planeamiento educativo.
b) Obligaciones: Cumplir con la normativa y los lineamientos de la política
educativa nacional y jurisdiccional; ofrecer servicios educativos que respondan a
necesidades de la comunidad; brindar toda la información necesaria para la
supervisión pedagógica y el control contable y laboral por parte del Estado.

ARTÍCULO 64.- Los/las docentes de las instituciones de educación de gestión

privada reconocidas tendrán derecho a una remuneración mínima igual a la de
los/las docentes de instituciones de gestión estatal, conforme al régimen de
equiparación fijado por la legislación vigente, y deberán poseer títulos reconocidos
oficialmente.

ARTÍCULO 65.- La asignación de aportes financieros por parte del Estado

destinados a los salarios docentes de los establecimientos de gestión privada
reconocidos y autorizados por las autoridades jurisdiccionales competentes, estará
basada en criterios objetivos de justicia social, teniendo en cuenta la función social
que cumple en su zona de influencia, el tipo de establecimiento, el proyecto
educativo o propuesta experimental y el arancel que se establezca.
ARTÍCULO 66.- Las entidades representativas de las instituciones educativas de
gestión privada participarán del Consejo de Políticas Educativas del Consejo
Federal de Educación, de acuerdo con el artículo 119, inciso a) de la presente ley.

TÍTULO IV

LOS/AS DOCENTES Y SU FORMACIÓN

CAPÍTULO I

DERECHOS Y OBLIGACIONES

ARTÍCULO 67.- Los/as docentes de todo el sistema educativo tendrán los

siguientes derechos y obligaciones, sin perjuicio de los que establezcan las
negociaciones colectivas y la legislación laboral general y específica: Derechos:
a) Al desempeño en cualquier jurisdicción, mediante la acreditación de los títulos y
certificaciones, de acuerdo con la normativa vigente.
b) A la capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio, a lo largo de
toda su carrera.
c) Al ejercicio de la docencia sobre la base de la libertad de cátedra y la libertad de
enseñanza, en el marco de los principios establecidos por la Constitución Nacional
y las disposiciones de esta ley.
d) A la activa participación en la elaboración e implementación del proyecto
institucional de la escuela.
e) Al desarrollo de sus tareas en condiciones dignas de seguridad e higiene. f) Al
mantenimiento de su estabilidad en el cargo en tanto su desempeño sea
satisfactorio de conformidad con la normativa vigente.
g) A los beneficios de la seguridad social, jubilación, seguros y obra social.
h) A un salario digno.
i) A participar en el gobierno de la educación por sí y/o a través de sus
representantes.
j) Al acceso a programas de salud laboral y prevención de las enfermedades
profesionales.
k) Al acceso a los cargos por concurso de antecedentes y oposición, conforme a lo
establecido en la legislación vigente para las instituciones de gestión estatal. l) A
la negociación colectiva nacional y jurisdiccional.
m) A la libre asociación y al respeto integral de todos sus derechos como
ciudadano/a.

Obligaciones:
a) A respetar y hacer respetar los principios constitucionales, las disposiciones de
la presente ley, la normativa institucional y la que regula la tarea docente. b) A
cumplir con los lineamientos de la política educativa de la Nación y de la
respectiva jurisdicción y con los diseños curriculares de cada uno de los niveles y
modalidades.
c) A capacitarse y actualizarse en forma permanente.
d) A ejercer su trabajo de manera idónea y responsable.
e) A proteger y garantizar los derechos de los/as niños/as y adolescentes que se
encuentren bajo su responsabilidad, en concordancia con lo dispuesto en la Ley
N° 26.061.
f) A Respetar la libertad de conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de todos
los miembros de la comunidad educativa.

ARTÍCULO 68.- El personal administrativo, técnico, auxiliar, social, de la salud y

de servicio es parte integrante de la comunidad educativa y su misión principal
será contribuir a asegurar el funcionamiento de las instituciones educativas y de
los servicios de la educación, conforme los derechos y obligaciones establecidos
en sus respectivos estatutos.
ARTÍCULO 69.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con
el Consejo Federal de Educación, definirá los criterios básicos concernientes a la
carrera docente en el ámbito estatal, en concordancia con lo dispuesto en la
presente ley. La carrera docente admitirá al menos dos (2) opciones: (a)
desempeño en el aula y (b) desempeño de la función directiva y de supervisión. La
formación continua será una de las dimensiones básicas para el ascenso en la
carrera profesional.
A los efectos de la elaboración de dichos criterios, se instrumentarán los
mecanismos de consulta que permitan la participación de los/as representantes de
las organizaciones gremiales y entidades profesionales docentes y de otros
organismos competentes del Poder Ejecutivo Nacional.

ARTÍCULO 70.- No podrá incorporarse a la carrera docente quien haya sido

condenado/a por delito de lesa humanidad, o haya incurrido en actos de fuerza
contra el orden institucional y el sistema democrático, conforme a lo previsto en el
artículo 36 de la CONSTITUCIÓN NACIONAL y el Título X del Libro Segundo del
CÓDIGO PENAL, aún cuando se hubieren beneficiado por el indulto o la
conmutación de la pena.

CAPÍTULO II

LA FORMACIÓN DOCENTE

ARTÍCULO 71.- La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales

capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios
para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción
de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente
basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad
contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza
en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.
ARTÍCULO 72.- La formación docente es parte constitutiva del nivel de Educación
Superior y tiene como funciones, entre otras, la formación docente inicial, la
formación docente continua, el apoyo pedagógico a las escuelas y la investigación
educativa.

ARTÍCULO 73.- La política nacional de formación docente tiene los siguientes

objetivos:
a) Jerarquizar y revalorizar la formación docente, como factor clave del
mejoramiento de la calidad de la educación.
b) Desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo
docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo de acuerdo
a las orientaciones de la presente ley.
c) Incentivar la investigación y la innovación educativa vinculadas con las tareas
de enseñanza, la experimentación y sistematización de propuestas que aporten a
la reflexión sobre la práctica y a la renovación de las experiencias escolares. d)
Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formación posterior a la
formación inicial que fortalezcan el desarrollo profesional de los/as docentes en
todos los niveles y modalidades de enseñanza.
e) Articular la continuidad de estudios en las instituciones universitarias. f)
Planificar y desarrollar el sistema de formación docente inicial y continua. g)
Acreditar instituciones, carreras y trayectos formativos que habiliten para el
ejercicio de la docencia.
h) Coordinar y articular acciones de cooperación académica e institucional entre
los institutos de educación superior de formación docente, las instituciones
universitarias y otras instituciones de investigación educativa.
i) Otorgar validez nacional a los títulos y las certificaciones para el ejercicio de la
docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema.
ARTÍCULO 74.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y el Consejo
Federal de Educación acordarán:
a) Las políticas y los planes de formación docente inicial.
b) Los lineamientos para la organización y administración del sistema y los
parámetros de calidad que orienten los diseños curriculares.
c) Las acciones que garanticen el derecho a la formación continua a todos/as
los/as docentes del país, en todos los niveles y modalidades, así como la
gratuidad de la oferta estatal de capacitación.

ARTÍCULO 75.- La formación docente se estructura en dos (2) ciclos: a) Una

formación básica común, centrada en los fundamentos de la profesión docente y
el conocimiento y reflexión de la realidad educativa y, b) Una formación
especializada, para la enseñanza de los contenidos curriculares de cada nivel y
modalidad.
La formación docente para el Nivel Inicial y Primario tendrá cuatro (4) años de
duración y se introducirán formas de residencia, según las definiciones
establecidas por cada jurisdicción y de acuerdo con la reglamentación de la
presente ley. Asimismo, el desarrollo de prácticas docentes de estudios a distancia
deberá realizarse de manera presencial.

ARTÍCULO 76.- Créase en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología el Instituto Nacional de Formación Docente como organismo
responsable de:
a) Planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente
inicial y continua.
b) Impulsar políticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de
formación docente y los otros niveles del sistema educativo.
c) Aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formación docente en cuanto a
evaluación, autoevaluación y acreditación de instituciones y carreras, validez
nacional de títulos y certificaciones, en todo lo que no resulten de aplicación las
disposiciones específicas referidas al nivel universitario de la Ley N° 24.521.
d) Promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares para la
formación docente inicial y continua.
e) Coordinar las acciones de seguimiento y evaluación del desarrollo de las
políticas de formación docente inicial y continua.
f) Desarrollar planes, programas y materiales para la formación docente inicial y
continua y para las carreras de áreas socio humanísticas y artísticas. g)
Instrumentar un fondo de incentivo para el desarrollo y el fortalecimiento del
sistema formador de docentes.
h) Impulsar y desarrollar acciones de investigación y un laboratorio de la
formación.
i) Impulsar acciones de cooperación técnica interinstitucional e internacional.

ARTÍCULO 77.- El Instituto Nacional de Formación Docente contará con la

asistencia y asesoramiento de un Consejo Consultivo integrado por
representantes del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, del Consejo
Federal de Educación, del Consejo de Universidades, del sector gremial, de la
educación de gestión privada y del ámbito académico.

ARTÍCULO 78.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con

el Consejo Federal de Educación, establecerá los criterios para la regulación del
sistema de formación docente y la implementación del proceso de acreditación y
registro de los institutos superiores de formación docente, así como de la
homologación y registro nacional de títulos y certificaciones.

TÍTULO V

POLÍTICAS DE PROMOCIÓN DE LA IGUALDAD EDUCATIVA

ARTÍCULO 79.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con
el Consejo Federal de Educación, fijará y desarrollará políticas de promoción de la
igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación,
estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores
socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra
índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación.

ARTÍCULO 80.- Las políticas de promoción de la igualdad educativa deberán

asegurar las condiciones necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la
integración y el logro educativo de todos/as los/as niños/as, jóvenes y adultos en
todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios. El Estado
asignará los recursos presupuestarios con el objeto de garantizar la igualdad de
oportunidades y resultados educativos para los sectores más desfavorecidos de la
sociedad. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el
Consejo Federal de Educación, proveerá textos escolares y otros recursos
pedagógicos, culturales, materiales, tecnológicos y económicos a los/as
alumnos/as, familias y escuelas que se encuentren en situación socioeconómica
desfavorable.

ARTÍCULO 81.- Las autoridades jurisdiccionales adoptarán las medidas

necesarias para garantizar el acceso y la permanencia en la escuela de las
alumnas en estado de gravidez, así como la continuidad de sus estudios luego de
la maternidad, evitando cualquier forma de discriminación que las afecte, en
concordancia con el artículo 17 de la Ley N° 26.061. Las escuelas contarán con
salas de lactancia. En caso de necesidad, las autoridades jurisdiccionales podrán
incluir a las alumnas madres en condición de pre y posparto en la modalidad de
educación domiciliaria y hospitalaria.
ARTÍCULO 82.- Las autoridades educativas competentes participarán del
desarrollo de sistemas locales de protección integral de derechos establecidos por
la Ley Nº 26.061, junto con la participación de organismos gubernamentales y no
gubernamentales y otras organizaciones sociales. Promoverán la inclusión de
niños/as no escolarizados/as en espacios escolares no formales como tránsito
hacia procesos de reinserción escolar plenos. Asimismo, participarán de las
acciones preventivas para la erradicación efectiva del trabajo infantil que
implementen los organismos competentes.

ARTÍCULO 83.- EL Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las

autoridades jurisdiccionales diseñarán estrategias para que los/as docentes con
mayor experiencia y calificación se desempeñen en las escuelas que se
encuentran en situación más desfavorable, para impulsar una mejora en los
niveles de aprendizaje y promoción de los/as alumnos/as sin perjuicio de lo que
establezcan las negociaciones colectivas y la legislación laboral.

TITULO VI

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO I

DISPOSICIONES GENERALES

ARTÍCULO 84.- El Estado debe garantizar las condiciones materiales y culturales

para que todos/as los/as alumnos/as logren aprendizajes comunes de buena
calidad, independientemente de su origen social, radicación geográfica, género o
identidad cultural.

ARTÍCULO 85.- Para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la

integración nacional y garantizar la validez nacional de los títulos
correspondientes, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo
con el Consejo Federal de Educación:
a) Definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y núcleos de
aprendizaje prioritarios en todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria. b)
Establecerá mecanismos de renovación periódica total o parcial de dichos
contenidos curriculares comunes. Para esta tarea contará con la contribución del
Consejo de Actualización Curricular previsto en el artículo 119 inciso c) de esta ley.
c) Asegurará el mejoramiento de la formación inicial y continua de los/as docentes
como factor clave de la calidad de la educación, conforme a lo establecido en los
artículos 71 a 78 de la presente ley.
d) Implementará una política de evaluación concebida como instrumento de
mejora de la calidad de la educación, conforme a lo establecido en los artículos 94
a 97 de la presente ley.
e) Estimulará procesos de innovación y experimentación educativa. f) Dotará a
todas las escuelas de los recursos materiales necesarios para garantizar una
educación de calidad, tales como la infraestructura, los equipamientos científicos y
tecnológicos, de educación física y deportiva, bibliotecas y otros materiales
pedagógicos, priorizando aquéllas que atienden a alumnos/as en situaciones
sociales más desfavorecidas, conforme a lo establecido en los artículos 79 a 83 de
la presente ley.

ARTÍCULO 86.- Las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

establecerán contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales, culturales
y productivas, y promoverán la definición de proyectos institucionales que permitan
a las instituciones educativas postular sus propios desarrollos curriculares, en el
marco de los objetivos y pautas comunes definidas por esta ley.

CAPÍTULO II

DISPOSICIONES ESPECÍFICAS

ARTÍCULO 87.- La enseñanza de al menos un idioma extranjero será obligatoria

en todas las escuelas de nivel primario y secundario del país. Las estrategias y los
plazos de implementación de esta disposición serán fijados por resoluciones del
Consejo Federal de Educación.

ARTÍCULO 88.- El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la

comunicación formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la
inclusión en la sociedad del conocimiento.

ARTÍCULO 89.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con

el Consejo Federal de Educación, dispondrá las medidas necesarias para proveer
la educación ambiental en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo
Nacional, con la finalidad de promover valores, comportamientos y actitudes que
sean acordes con un ambiente equilibrado y la protección de la diversidad
biológica; que propendan a la preservación de los recursos naturales y a su
utilización sostenible y que mejoren la calidad de vida de la población. A tal efecto
se definirán en dicho ámbito institucional, utilizando el mecanismo de coordinación
que establece el artículo 15 de la Ley N° 25.675, las políticas y estrategias
destinadas a incluir la educación ambiental en los contenidos curriculares
comunes y núcleos de aprendizaje prioritario, así como a capacitar a los/as
docentes en esta temática.

ARTÍCULO 90.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología promoverá, a

través del Consejo Federal de Educación, la incorporación de los principios y
valores del cooperativismo y del mutualismo en los procesos de enseñanza
aprendizaje y la capacitación docente correspondiente, en concordancia con los
principios y valores establecidos en la Ley N° 16.583 y sus reglamentaciones.
Asimismo, se promoverá el cooperativismo y el mutualismo escolar.
ARTÍCULO 91.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con
el Consejo Federal de Educación, fortalecerá las bibliotecas escolares existentes y
asegurará su creación y adecuado funcionamiento en aquellos establecimientos
que carezcan de las mismas. Asimismo, implementará planes y programas
permanentes de promoción del libro y la lectura.

ARTÍCULO 92.- Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas

las jurisdicciones:
a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de
la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad
nacional abierta, respetuosa de la diversidad.
b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y
Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria
Primera de la Constitución Nacional.
c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos
y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el
terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y
sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia
de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N°
25.633.
d) El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos
en la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley N° 26.061. e) El
conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos, en
concordancia con el artículo 54 de la presente ley. f) Los contenidos y enfoques
que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el
respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación
de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, con rango constitucional, y
las leyes Nº 24.632 y Nº 26.171.

ARTÍCULO 93.- Las autoridades educativas jurisdiccionales organizarán o

facilitarán el diseño de programas para la identificación, evaluación temprana,
seguimiento y orientación de los/as alumnos/as con capacidades o talentos
especiales y la flexibilización o ampliación del proceso de escolarización.

CAPÍTULO III

INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

ARTÍCULO 94.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología tendrá la

responsabilidad principal en el desarrollo e implementación de una política de
información y evaluación continua y periódica del sistema educativo para la toma
de decisiones tendiente al mejoramiento de la calidad de la educación, la justicia
social en la asignación de recursos, la transparencia y la participación social.

ARTÍCULO 95.- Son objeto de información y evaluación las principales variables

de funcionamiento del sistema, tales como cobertura, repetición, deserción,
egreso, promoción, sobreedad, origen socioeconómico, inversiones y costos, los
procesos y logros de aprendizaje, los proyectos y programas educativos, la
formación y las prácticas de docentes, directivos y supervisores, las unidades
escolares, los contextos socioculturales del aprendizaje y los propios métodos de
evaluación.

ARTÍCULO 96.- La política de información y evaluación se concertará en el ámbito

del Consejo Federal de Educación. Las jurisdicciones participarán en el desarrollo
e implementación del sistema de evaluación e información periódica del sistema
educativo, verificando la concordancia con las necesidades de su propia
comunidad en la búsqueda de la igualdad educativa y la mejora de la calidad.
Asimismo, apoyará y facilitará la autoevaluación de las unidades educativas con la
participación de los/as docentes y otros/as integrantes de la comunidad educativa.
ARTÍCULO 97.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las
jurisdicciones educativas harán públicos los datos e indicadores que contribuyan a
facilitar la transparencia, la buena gestión de la educación y la investigación
educativa. La política de difusión de la información sobre los resultados de las
evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e
instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización, en el
marco de la legislación vigente en la materia.

ARTÍCULO 98.- Créase el Consejo Nacional de Calidad de la Educación, en el

ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, como órgano de
asesoramiento especializado, que estará integrado por miembros de la comunidad
académica y científica de reconocida trayectoria en la materia, representantes de
dicho Ministerio, del Consejo Federal de Educación, del Congreso Nacional, de las
organizaciones del trabajo y la producción, y de las organizaciones gremiales
docentes con personería nacional.
Tendrá por funciones:
a) Proponer criterios y modalidades en los procesos evaluativos del Sistema
Educativo Nacional.
b) Participar en el seguimiento de los procesos de evaluación del Sistema
Educativo Nacional, y emitir opinión técnica al respecto.
c) Elevar al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología propuestas y estudios
destinados a mejorar la calidad de la educación nacional y la equidad en la
asignación de recursos.
d) Participar en la difusión y utilización de la información generada por dichos
procesos.
e) Asesorar al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología con respecto a la
participación en operativos internacionales de evaluación.

ARTÍCULO 99.- El Poder Ejecutivo Nacional, a propuesta del Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología, elevará anualmente un informe al Honorable
Congreso de la Nación dando cuenta de la información relevada y de los
resultados de las evaluaciones realizadas conforme a las variables estipuladas en
el artículo 95 de la presente, y de las acciones desarrolladas y políticas a ejecutar
para alcanzar los objetivos postulados en esta ley.

TITULO VII

EDUCACIÓN, NUEVAS TECNOLOGÍAS Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN

ARTÍCULO 100.- El Poder Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología, fijará la política y desarrollará opciones
educativas basadas en el uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación y de los medios masivos de comunicación social, que colaboren con
el cumplimiento de los fines y objetivos de la presente ley.

ARTÍCULO 101.- Reconócese a [Link] Sociedad del Estado como el organismo

responsable del desarrollo de los contenidos del Portal Educativo creado en el
ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, o bajo cualquier otro
dominio que pueda reemplazarlo en el futuro. A tal efecto, [Link] Sociedad del
Estado podrá elaborar, desarrollar, contratar, administrar, calificar y evaluar
contenidos propios y de terceros que sean incluidos en el Portal Educativo, de
acuerdo con los lineamientos respectivos que apruebe su directorio y/o le instruya
dicho Ministerio.

ARTÍCULO 102.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología encargará a

[Link] Sociedad del Estado, a través de la señal educativa “Encuentro” u otras
que pudieran generarse en el futuro, la realización de actividades de producción y
emisión de programas de televisión educativa y multimedial destinados a fortalecer
y complementar las estrategias nacionales de equidad y mejoramiento de la
calidad de la educación, en el marco de las políticas generales del Ministerio.
Dicha programación estará dirigida a:
a) Los/as docentes de todos los niveles del Sistema Educativo Nacional, con fines
de capacitación y actualización profesional.
b) Los/as alumnos/as, con el objeto de enriquecer el trabajo en el aula con
metodologías innovadoras y como espacio de búsqueda y ampliación de los
contenidos curriculares desarrollados en las clases.
c) Los/as adultos/as y jóvenes que están fuera del sistema educativo, a través de
propuestas de formación profesional y técnica, alfabetización y finalización de la
Educación Primaria y Secundaria, con el objeto de incorporar, mediante la
aplicación de nuevos procesos educativos, a sectores sociales excluidos.
d) La población en general mediante la emisión de contenidos culturales,
educativos y de divulgación científica, así como también cursos de idiomas en
formato de educación a distancia.

ARTÍCULO 103.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología creará un

Consejo Consultivo constituido por representantes de los medios de comunicación
escritos, radiales y televisivos, de los organismos representativos de los
anunciantes publicitarios y del Consejo Federal de Educación, con el objeto de
promover mayores niveles de responsabilidad y compromiso de los medios
masivos de comunicación con la tarea educativa de niños/as y jóvenes.
 TITULO VIII

EDUCACION A DISTANCIA

ARTÍCULO 104.- La Educación a Distancia es una opción pedagógica y didáctica

aplicable a distintos niveles y modalidades del sistema educativo nacional, que
coadyuva al logro de los objetivos de la política educativa y puede integrarse tanto
a la educación formal como a la educación no formal.

ARTÍCULO 105.- A los efectos de esta ley, la educación a distancia se define

como la opción pedagógica y didáctica donde la relación docente-alumno se
encuentra separada en el tiempo y/o en el espacio, durante todo o gran parte del
proceso educativo, en el marco de una estrategia pedagógica integral que utiliza
soportes materiales y recursos tecnológicos diseñados especialmente para que
los/as alumnos/as alcancen los objetivos de la propuesta educativa.

ARTÍCULO 106.- Quedan comprendidos en la denominación Educación a

Distancia los estudios conocidos como educación semipresencial, educación
asistida, educación abierta, educación virtual y cualquiera que reúna las
características indicadas precedentemente.

ARTICULO 107.- La Educación a Distancia deberá ajustarse a las prescripciones

de la presente ley, a la normativa nacional, federal y jurisdiccional vigente en la
materia, y a los procedimientos de control que emanen de los distintos niveles del
Estado.

ARTICULO 108.- El Estado Nacional y las jurisdicciones, en el marco del Consejo

Federal de Educación, diseñarán estrategias de educación a distancia orientadas
a favorecer su desarrollo con los máximos niveles de calidad y pertinencia y
definirán los mecanismos de regulación correspondientes.

ARTICULO 109.- Los estudios a distancia como alternativa para jóvenes y adultos
sólo pueden impartirse a partir de los dieciocho (18) años de edad. Para la
modalidad rural y conforme a las decisiones jurisdiccionales, los estudios a
distancia podrán ser implementados a partir del Ciclo Orientado del Nivel
Secundario.
ARTICULO 110.- La validez nacional de títulos y certificaciones de estudios a
distancia se ajustará a la normativa del Consejo Federal de Educación y a los
circuitos de control, supervisión y evaluación específicos, a cargo de la Comisión
Federal de Registro y Evaluación Permanente de las ofertas de Educación a
Distancia y en concordancia con la normativa vigente.

ARTÍCULO 111.- Las autoridades educativas deberán supervisar la veracidad de

la información difundida desde las instituciones, la estricta coincidencia entre dicha
información y la propuesta autorizada e implementada y el cumplimiento de la
normativa federal y jurisdiccional correspondiente.

TITULO IX

EDUCACIÓN NO FORMAL

ARTICULO 112.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, las Provincias

y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires promoverán propuestas de Educación no
Formal destinadas a cumplir con los siguientes objetivos:
a) Desarrollar programas y acciones educativas que den respuesta a los
requerimientos y necesidades de capacitación y reconversión productiva y laboral,
la promoción comunitaria, la animación sociocultural y el mejoramiento de las
condiciones de vida.
b) Organizar centros culturales para niños/as y jóvenes con la finalidad de
desarrollar capacidades expresivas, lúdicas y de investigación mediante
programas no escolarizados de actividades vinculadas con el arte, la cultura, la
ciencia, la tecnología y el deporte.
c) Implementar estrategias de desarrollo infantil, con la articulación y/o gestión
asociada de las áreas gubernamentales de desarrollo social y de salud para
atender integralmente a los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días y los
dos (2) años de edad, con participación de las familias y otros actores sociales.
d) Coordinar acciones con instituciones públicas o privadas y organizaciones no
gubernamentales, comunitarias y sociales para desarrollar actividades formativas
complementarias de la educación formal.
e) Lograr el máximo aprovechamiento de las capacidades y recursos educativos
de la comunidad en los planos de la cultura, el arte, el deporte, la investigación
científica y tecnológica.
f) Coordinar acciones educativas y formativas con los medios masivos de
comunicación social.

TITULO X

GOBIERNO Y ADMINISTRACIÓN

CAPITULO I

DISPOSICIONES GENERALES

ARTÍCULO 113.- El Gobierno y Administración del Sistema Educativo Nacional es

una responsabilidad concurrente y concertada del Poder Ejecutivo Nacional a
través del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y de los Poderes
Ejecutivos de las Provincias y del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. El organismo de concertación de la política educativa nacional es el Consejo
Federal de Educación.

ARTÍCULO 114.- El Gobierno y Administración del Sistema Educativo asegurará

el efectivo cumplimiento de los principios y objetivos establecidos en esta ley,
conforme a los criterios constitucionales de unidad nacional y federalismo.

CAPITULO II
EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

ARTICULO 115.- El Poder Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología, será autoridad de aplicación de la presente ley.
Serán sus funciones:
a) Fijar las políticas y estrategias educativas, conforme a los procedimientos de
participación y consulta de la presente ley.
b) Asegurar el cumplimiento de los principios, fines, objetivos y previsiones
establecidos por la presente ley para el Sistema Educativo Nacional a través de la
planificación, ejecución, supervisión y evaluación de políticas, programas y
resultados educativos. En caso de controversia en la implementación jurisdiccional
de los aludidos principios, fines y objetivos, someterá la cuestión al dictamen del
Consejo Federal de Educación de conformidad con el artículo 118 de la presente
ley.
c) Fortalecer las capacidades de planificación y gestión educativa de los gobiernos
provinciales para el cumplimiento de las funciones propias y aquellas emanadas
de la presente ley.
d) Desarrollar programas de investigación, formación de formadores e innovación
educativa, por iniciativa propia o en cooperación con las instituciones de
Educación Superior y otros centros académicos.
e) Contribuir con asistencia técnica y financiera a las Provincias y a la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires para asegurar el funcionamiento del sistema
educativo.
f) Declarar la emergencia educativa para brindar asistencia de carácter
extraordinario en aquella jurisdicción en la que esté en riesgo el derecho a la
educación de los/as alumnos/as que cursan los niveles y ciclos de carácter
obligatorio, conforme a lo establecido por el artículo 2° de la presente ley. Esta
decisión y las medidas que se instrumenten deberán contar con el acuerdo de la
jurisdicción involucrada y del Consejo Federal de Educación, y serán comunicadas
al Poder Legislativo Nacional.
g) Dictar normas generales sobre equivalencias de planes de estudios y diseños
curriculares de las jurisdicciones, de acuerdo a lo establecido en el artículo 85 de
la presente ley y otorgar validez nacional a los títulos y certificaciones de estudios.
h) Dictar normas generales sobre revalidación, equivalencia y reconocimiento de
títulos expedidos y de estudios realizados en el extranjero.
i) Coordinar y gestionar la cooperación técnica y financiera internacional y
promover la integración, particularmente con los países del MERCOSUR.

CAPITULO III

EL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

ARTÍCULO 116.- Créase el Consejo Federal de Educación, organismo

interjurisdiccional, de carácter permanente, como ámbito de concertación, acuerdo
y coordinación de la política educativa nacional, asegurando la unidad y
articulación del Sistema Educativo Nacional. Estará presidido por el Ministro de
Educación, Ciencia y Tecnología e integrado por las autoridades responsables de
la conducción educativa de cada jurisdicción y tres (3) representantes del Consejo
de Universidades, según lo establecido en la Ley N° 24.521.

ARTÍCULO 117.- Los órganos que integran el Consejo Federal de Educación son:
a) La Asamblea Federal es el órgano superior del Consejo. Estará integrada por
el/la ministro del área del Poder Ejecutivo Nacional como presidente, por los/as
ministros o responsables del área Educativa de las Provincias y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y tres (3) representantes del Consejo de
Universidades.
En las reuniones participarán con voz y sin voto dos (2) representantes por cada
una de las Comisiones de Educación de las Honorables Cámaras de Senadores y
Diputados de la Nación, uno por la mayoría y otro por la primera minoría.
b) El Comité Ejecutivo ejercerá sus actividades en el marco de las resoluciones
adoptadas por la Asamblea Federal. Estará presidido por el ministro del área del
Poder Ejecutivo Nacional e integrado por los/as miembros representantes de las
regiones que lo componen, designados por la Asamblea Federal cada dos (2)
años. A efectos de garantizar mayor participación según el tipo de decisiones que
se consideren, podrá convocarse al Comité Ejecutivo ampliado, integrado por las
autoridades educativas jurisdiccionales que se requieran.
c) La Secretaría General tendrá la misión de conducir y coordinar las actividades,
trabajos y estudios según lo establezcan la Asamblea Federal y el Comité
Ejecutivo. Su titular ejercerá asimismo las funciones de Coordinador Federal de la
Comisión Federal de Registro y Evaluación Permanente de las Ofertas de
Educación a Distancia y de la implementación, durante su vigencia, del Fondo
Nacional de Incentivo Docente y del Programa de Compensación Salarial Docente,
conforme a la Ley Nº 26.075. Será designado cada dos (2) años por la Asamblea
Federal.
ARTICULO 118.- Las resoluciones del Consejo Federal de Educación serán de
cumplimiento obligatorio, cuando la Asamblea así lo disponga, de acuerdo con la
Reglamentación que la misma establezca para estos casos. En cuanto a las
resoluciones que se refieran a transferencias de partidas del presupuesto
nacional, regirán los mecanismos de supervisión y control establecidos por la Ley
Nº 26.075.

ARTÍCULO 119.- El Consejo Federal de Educación contará con el apoyo de los

siguientes Consejos Consultivos, cuyas opiniones y propuestas serán de carácter
público:
a) El Consejo de Políticas Educativas, cuya misión principal es analizar y proponer
cuestiones prioritarias a ser consideradas en la elaboración de las políticas que
surjan de la implementación de la presente ley.
Está integrado por representantes de la Academia Nacional de Educación,
representantes de las organizaciones gremiales docentes con personería nacional,
de las entidades representativas de la Educación de Gestión Privada,
representantes del Consejo de Universidades, de las organizaciones sociales
vinculadas con la educación, y autoridades educativas del Comité Ejecutivo del
Consejo Federal de Educación. La Asamblea Federal podrá invitar a personas u
organizaciones a participar de sesiones del Consejo de Políticas Educativas para
ampliar el análisis de temas de su agenda.
b) El Consejo Económico y Social, participará en aquellas discusiones relativas a
las relaciones entre la educación y el mundo del trabajo y la producción. Está
integrado por representantes de organizaciones empresariales, de organizaciones
de trabajadores, de organizaciones no gubernamentales, de organizaciones socio
productivas de reconocida trayectoria nacional y autoridades educativas del
Comité Ejecutivo del Consejo Federal de Educación.
c) El Consejo de Actualización Curricular, a cargo de proponer innovaciones en los
contenidos curriculares comunes. Estará conformado por personalidades
calificadas de la cultura, la ciencia, la técnica y el mundo del trabajo y la
producción, designadas por el ministro de Educación, Ciencia y Tecnología en
acuerdo con el Consejo Federal de Educación.

ARTÍCULO 120.- La Asamblea Federal realizará como mínimo una (1) vez al año
el seguimiento y la evaluación del cumplimiento de la presente ley. Asimismo,
convocará como mínimo dos (2) veces al año a representantes de organizaciones
gremiales docentes con personería nacional para considerar agendas definidas de
común acuerdo.

CAPÍTULO IV

LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS DE LAS PROVINCIAS

Y LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

ARTÍCULO 121.- Los gobiernos provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos

Aires, en cumplimiento del mandato constitucional, deben:
a) Asegurar el derecho a la educación en su ámbito territorial. Cumplir y hacer
cumplir la presente ley, adecuando la legislación jurisdiccional y disponiendo las
medidas necesarias para su implementación;
b) Ser responsables de planificar, organizar, administrar y financiar el sistema
educativo en su jurisdicción, según sus particularidades sociales, económicas y
culturales.
c) Aprobar el currículo de los diversos niveles y modalidades en el marco de lo
acordado en el Consejo Federal de Educación.
d) Organizar y conducir las instituciones educativas de gestión estatal. e)
Autorizar, reconocer, supervisar y realizar los aportes correspondientes a las
instituciones educativas de gestión privada, cooperativa y social, conforme a los
criterios establecidos en el artículo 65 de esta ley.
f) Aplicar las resoluciones del Consejo Federal de Educación para resguardar la
unidad del Sistema Educativo Nacional.
g) Expedir títulos y certificaciones de estudios.

CAPITULO V

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

ARTÍCULO 122.- La institución educativa es la unidad pedagógica del sistema

responsable de los procesos de enseñanza-aprendizaje destinados al logro de los
objetivos establecidos por esta ley. Para ello, favorece y articula la participación de
los distintos actores que constituyen la comunidad educativa: directivos, docentes,
padres, madres y/o tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo
y auxiliar de la docencia, profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el
carácter integral de la educación, cooperadoras escolares y otras organizaciones
vinculadas a la institución.

ARTICULO 123.- El Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones

necesarias para que las distintas jurisdicciones dispongan la organización de las
instituciones educativas de acuerdo a los siguientes criterios generales, que se
adecuarán a los niveles y modalidades:
a) Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto educativo con la participación
de todos sus integrantes, respetando los principios y objetivos enunciados en esta
ley y en la legislación jurisdiccional vigente.
b) Promover modos de organización institucional que garanticen dinámicas
democráticas de convocatoria y participación de los/as alumnos/as en la
experiencia escolar.
c) Adoptar el principio de no discriminación en el acceso y trayectoria educativa de
los/as alumnos/as.
d) Brindar a los equipos docentes la posibilidad de contar con espacios
institucionales destinados a elaborar sus proyectos educativos comunes. e)
Promover la creación de espacios de articulación entre las instituciones del mismo
nivel educativo y de distintos niveles educativos de una misma zona. f) Promover
la vinculación intersectorial e interinstitucional con las áreas que se consideren
pertinentes, a fin de asegurar la provisión de servicios sociales, psicológicos,
psicopedagógicos y médicos que garanticen condiciones adecuadas para el
aprendizaje.
g) Desarrollar procesos de autoevaluación institucional con el propósito de revisar
las prácticas pedagógicas y de gestión.
h) Realizar adecuaciones curriculares, en el marco de los lineamientos curriculares
jurisdiccionales y federales, para responder a las particularidades y necesidades
de su alumnado y su entorno.
i) Definir su código de convivencia.
j) Desarrollar prácticas de mediación que contribuyan a la resolución pacífica de
conflictos.
k) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación
pedagógica.
l) Mantener vínculos regulares y sistemáticos con el medio local, desarrollar
actividades de extensión, tales como las acciones de aprendizaje-servicio, y
promover la creación de redes que fortalezcan la cohesión comunitaria e
intervengan frente a la diversidad de situaciones que presenten los/as alumnos/as
y sus familias.
m) Promover la participación de la comunidad a través de la cooperación escolar
en todos los establecimientos educativos de gestión estatal.
n) Favorecer el uso de las instalaciones escolares para actividades recreativas,
expresivas y comunitarias.
o) Promover experiencias educativas fuera del ámbito escolar, con el fin de
permitir a los/as estudiantes conocer la cultura nacional, experimentar actividades
físicas y deportivas en ambientes urbanos y naturales y tener acceso a las
actividades culturales de su localidad y otras.

ARTÍCULO 124.- Los institutos de educación superior tendrán una gestión

democrática, a través de organismos colegiados, que favorezcan la participación
de los/as docentes y de los/as estudiantes en el gobierno de la institución y
mayores grados de decisión en el diseño e implementación de su proyecto
institucional.

CAPÍTULO VI

DERECHOS Y DEBERES DE LOS/AS ALUMNOS/AS

ARTÍCULO 125.- Todos/as los/as alumnos/as tienen los mismos derechos y

deberes, sin más distinciones que las derivadas de su edad, del nivel educativo o
modalidad que estén cursando o de las que se establezcan por leyes especiales.

ARTÍCULO 126.- Los/as alumnos/as tienen derecho a:

a) Una educación integral e igualitaria en términos de calidad y cantidad, que
contribuya al desarrollo de su personalidad, posibilite la adquisición de
conocimientos, habilidades y sentido de responsabilidad y solidaridad sociales y
que garantice igualdad de oportunidades.
b) Ser respetados/as en su libertad de conciencia, en el marco de la convivencia
democrática.
c) Concurrir a la escuela hasta completar la educación obligatoria. d) Ser
protegidos/as contra toda agresión física, psicológica o moral. e) Ser evaluados/as
en su desempeño y logros, conforme a criterios rigurosa y científicamente
fundados, en todos los niveles, modalidades y orientaciones del sistema, e
informados/as al respecto.
f) Recibir el apoyo económico, social, cultural y pedagógico necesario para
garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades que le permitan completar
la educación obligatoria.
g) Recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional que
posibilite su inserción en el mundo laboral y la prosecución de otros estudios. h)
Integrar centros, asociaciones y clubes de estudiantes u otras organizaciones
comunitarias para participar en el funcionamiento de las instituciones educativas,
con responsabilidades progresivamente mayores, a medida que avancen en los
niveles del sistema.
i) Participar en la toma de decisiones sobre la formulación de proyectos y en la
elección de espacios curriculares complementarios que propendan a desarrollar
mayores grados de responsabilidad y autonomía en su proceso de aprendizaje. j)
Desarrollar sus aprendizajes en edificios que respondan a normas de seguridad y
salubridad, con instalaciones y equipamiento que aseguren la calidad del servicio
educativo.
ARTÍCULO 127.- Son deberes de los/as alumnos/as:
a) Estudiar y esforzarse por conseguir el máximo desarrollo según sus
capacidades y posibilidades.
b) Participar en todas las actividades formativas y complementarias. c) Respetar la
libertad de conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de todos/as los/as
miembros de la comunidad educativa.
d) Participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y en la
consecución de un adecuado clima de estudio en la institución, respetando el
derecho de sus compañeros/as a la educación y las orientaciones de la autoridad,
los/as docentes y los/as profesores/as.
e) Respetar el proyecto educativo institucional, las normas de organización,
convivencia y disciplina del establecimiento escolar.
f) Asistir a clase regularmente y con puntualidad.
g) Conservar y hacer un buen uso de las instalaciones, equipamiento y materiales
didácticos del establecimiento educativo.

CAPITULO VII

DERECHOS Y DEBERES DE LOS PADRES, MADRES, TUTORES/AS

ARTÍCULO 128.- Los padres, madres o tutores/as de los/as estudiantes tienen

derecho a:
a) Ser reconocidos/as como agentes naturales y primarios de la educación. b)
Participar en las actividades de los establecimientos educativos en forma
individual o a través de las cooperadoras escolares y los órganos colegiados
representativos, en el marco del proyecto educativo institucional. c) Elegir para sus
hijos/as o representados/as, la institución educativa cuyo ideario responda a sus
convicciones filosóficas, éticas o religiosas.
d) Ser informados/as periódicamente acerca de la evolución y evaluación del
proceso educativo de sus hijos/as o representados/as.

ARTÍCULO 129.- Los padres, madres o tutores/as de los/as estudiantes tienen los
siguientes deberes:
a) Hacer cumplir a sus hijos/as o representados/as la educación obligatoria. b)
Asegurar la concurrencia de sus hijos/as o representados/as a los
establecimientos escolares para el cumplimiento de la escolaridad obligatoria,
salvo excepciones de salud o de orden legal que impidan a los/as educandos/as
su asistencia periódica a la escuela.
c) Seguir y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos/as o
representados/as
d) Respetar y hacer respetar a sus hijos/as o representados/as la autoridad
pedagógica del/de la docente y las normas de convivencia de la unidad educativa.
e) Respetar y hacer respetar a sus hijos/as o representados/as la libertad de
conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de todos/as los/as miembros de la
comunidad educativa.

TITULO XI

CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE LA LEY

ARTÍCULO 130.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en su carácter

de autoridad de aplicación de esta ley, acordará con las Provincias y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, en el ámbito del Consejo Federal de Educación, la
implementación y seguimiento de las políticas educativas destinadas a cumplir con
lo establecido en la presente ley. A tal fin, se establecerán:
a) El calendario de implementación de la nueva estructura unificada del Sistema
Educativo Nacional, conforme a lo dispuesto por los artículos 15 y 134 de esta ley.
b) La planificación de los programas, actividades y acciones que serán
desarrollados para coadyuvar al cumplimiento de los objetivos de esta ley, con sus
respectivas metas, cronogramas y recursos.
c) Dicha planificación asegurará la convergencia, complementación e integración
de los objetivos de esta ley con los fijados en el artículo 2° de la Ley N° 26.075,
que rigen hasta el año 2010.
d) Los mecanismos de seguimiento y evaluación del cumplimiento de los objetivos
de esta ley y de los fijados en el artículo 2° de la Ley N° 26.075. e) La definición e
implementación de procedimientos de auditoría eficientes que garanticen la
utilización de los recursos destinados a educación en la forma prevista.

ARTÍCULO 131.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en su carácter

de autoridad de aplicación de esta ley, llevará a cabo convenios bilaterales con las
Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en los que se establecerán: a)
las metas anuales destinadas a alcanzar los objetivos propuestos por esta norma,
que no se encuentren incluidos en el artículo 2° de la Ley N° 26.075; b) los
recursos de origen nacional y provincial, o en su caso de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, que se asignarán para su cumplimiento; y c) los mecanismos de
evaluación destinados a verificar su correcta asignación.

TÍTULO XII

DISPOSICIONES TRANSITORIAS Y COMPLEMENTARIAS

ARTÍCULO 132.- Derógase la Ley Nº 25.030, la Ley N° 24.195, la Ley N° 22.047 y

su Decreto reglamentario N° 943/84, y demás normas complementarias y
aclaratorias.

ARTÍCULO 133.- Sustitúyese, en el artículo 5° y sucesivos de la Ley N° 24.521 y

sus modificatorias, la denominación “instituciones de educación superior no
universitaria” por la de “institutos de educación superior”.

ARTÍCULO 134.- A partir de la vigencia de la presente ley cada jurisdicción podrá

decidir sólo entre dos opciones de estructura para los niveles de Educación
Primaria y Secundaria de la educación común:
a) una estructura de seis (6) años para el nivel de Educación Primaria y de seis (6)
años para el nivel de Educación Secundaria o,
b) una estructura de siete (7) años para el nivel de Educación Primaria y cinco (5)
años para el nivel de Educación Secundaria.
Con respecto a la Educación Técnica rige lo dispuesto por el artículo 24 de la Ley
Nº 26.058.
Se establece un plazo de seis (6) años, a partir de la sanción de la presente ley,
para que, a través de acuerdos entre el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología y el Consejo Federal de Educación, se defina la ubicación del séptimo
(7°) año de escolaridad. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y el
Consejo Federal de Educación acordarán los criterios de unificación que,
respetando las condiciones de las distintas jurisdicciones, aseguren los
mecanismos necesarios de equivalencia y certificación de los estudios, movilidad
de los/as alumnos/as y derechos adquiridos por los/as docentes.

ARTÍCULO 135.- El Consejo Federal de Educación acordará y definirá los criterios

organizativos, los modelos pedagógicos y demás disposiciones necesarias para:

a) universalizar progresivamente los servicios educativos para los niños/as de

cuatro (4) años de edad, establecida en el artículo 19 de la presente ley,
priorizando a los sectores más desfavorecidos;
b) implementar la jornada extendida o completa, establecida por el artículo 28 de
esta ley, con el objeto de introducir los nuevos contenidos curriculares propuestos
para la Educación Primaria.
Dicha implementación se planificará y ejecutará conforme a las disposiciones de
los incisos b), c) y d) del artículo 130 de la presente ley; y hasta tanto haya
concluido este proceso, las distintas jurisdicciones deberán garantizar un mínimo
de veinte (20) horas de clase semanales para las escuelas primarias que no
cuenten aún con la jornada extendida o completa.

ARTÍCULO 136.- El Consejo Federal de Educación deberá acordar en el término

de un (1) año, a partir de la sanción de la presente ley, una resolución de
cumplimiento obligatorio de lo dispuesto por el artículo 32 de esta ley,
acompañada de los estudios técnicos y presupuestarios que faciliten su
implementación.

ARTÍCULO 137.- Los servicios educativos de la modalidad de Educación en

Contextos de Privación de Libertad son las propias del nivel que corresponda a la
población destinataria y podrán ser implementadas a través de estrategias
pedagógicas flexibles, que garanticen la igualdad en la calidad de los resultados.
Las certificaciones corresponderán a los modelos de la educación común.

ARTÍCULO 138.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, de acuerdo

con el Consejo Federal de Educación, diseñará programas a término destinados a
garantizar la erradicación del analfabetismo y el cumplimiento de la educación
obligatoria prescripta en el artículo 16 de la presente ley, para la población mayor
de dieciocho (18) años de edad que no la haya alcanzado a la fecha de la
promulgación de la presente ley. Dicho programa contará con servicios educativos
presenciales y a distancia, integrando un sistema de becas para jóvenes y adultos,
y provisión gratuita de materiales de aprendizaje, que asegure la calidad
educativa, así como la permanencia y egreso de los/as participantes.
Asimismo, y en el marco de lo establecido en el artículo 47 de la presente ley,
impulsará la adopción de programas de relevamiento, difusión, comunicación,
orientación y apoyo a dichas personas cuando efectúen gestiones administrativas
y participen de programas tales como la tramitación del Documento Nacional de
Identidad, licencia para conducir y campañas de vacunación, entre otros.

ARTÍCULO 139.- La concertación técnica de las políticas de formación docente,

acordadas en el Consejo Federal de Educación, se realizará a través de
encuentros federales que garanticen la participación y consulta de los/as
directores/as o responsables de la Educación Superior de cada jurisdicción, bajo la
coordinación del Instituto Nacional de Formación Docente.

ARTICULO 140.- El Consejo Federal de Educación acordará los criterios

generales y comunes para orientar, previo análisis y relevamiento de la situación
en cada jurisdicción, el encuadramiento legal de las instituciones educativas de
gestión cooperativa y social y las normas que regirán su reconocimiento,
autorización y supervisión.

ARTICULO 141.- Invitar a las jurisdicciones provinciales y a la Ciudad Autónoma

de Buenos Aires a efectuar las reformas necesarias en la legislación que regula la
actividad laboral y profesional docente, con el objeto de incorporar la inhabilitación
para el ejercicio de la docencia a quien haya sido condenado/a por delitos contra
la integridad sexual, conforme a lo establecido en el Título III, Capítulos II, III, IV y
V del Libro Segundo del Código Penal, aún cuando se hubieren beneficiado por el
indulto o la conmutación de la pena.

ARTICULO 142.- [Link] Sociedad del Estado, los bienes que integran su
patrimonio, actos y contratos que celebre a título oneroso o gratuito, estarán
exentos de todo gravamen, arancel o impuesto nacional, cualquiera fuera su
denominación, toda vez que su objeto social excede la mera búsqueda de un fin
de lucro y constituye una herramienta esencial para la educación pública argentina
y la difusión del conocimiento igualitario de todos/as los/as habitantes, a través de
internet y la televisión educativa.
ARTÍCULO 143.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires deberán garantizar a las personas migrantes sin Documento
Nacional de Identidad (DNI), el acceso y las condiciones para la permanencia y el
egreso de todos los niveles del sistema educativo, mediante la presentación de
documentos emanados de su país de origen, conforme a lo establecido por el
artículo 7º de la Ley N° 25.871.

ARTÍCULO 144.- Los/as niños/as y jóvenes radicados/as temporariamente en el

exterior podrán cumplir con la educación obligatoria a través de servicios de
educación a distancia.

ARTICULO 145.- Comuníquese al Poder Ejecutivo Nacional.

De acuerdo con las disposiciones pertinentes del Reglamento del H. Senado este
Dictamen pasa directamente al Orden del Día.-

Sala de Comisiones, de 2006.-