Política educativa/ perspectiva sociopolítica.

Docente: Liguori Patricia.

Fuente: PALABRAS CLAVES
EN LA HISTORIA
DE LA EDUCACIÓN
ARGENTINA
Flavia Fiorucci y
José Bustamante Vismara
(editores científicos) UNIPE. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA.

Alteridad
IGNACIO ROCA

La alteridad Es objeto de preocupación de la Filosofía y el Psicoanálisis. Pero

fueron tal vez la Antropología y la Sociología las que revisaron en profundidad
y de manera crítica su significancia política. La categoría de alteridad implica,
por definición, una relación. Hay alteridad porque hay un sujeto que se relaciona
con algún otro que se percibe como ajeno y extraño. Según Krotz (1987), la
pregunta por la alteridad estuvo siempre presente en la humanidad, dado que
los distintos grupos de personas continuamente tuvieron encuentros –fortuitos
o no– entre sí. Generalmente, las relaciones de alteridad implican adoptar una
actitud etnocéntrica frente al otro, dado que se lo interpreta en función de las
propias categorías culturales. De esta forma, si no se supera la ignorancia inicial
con la que se percibe al otro, la alteridad puede resultar en una relación de
dominación.
En primer lugar, porque desde el momento en que un grupo llama al
otro como tal, como el extraño o el ajeno, se dificulta la posibilidad de pensarlo
como un igual. Y en segundo lugar, porque, al desconocer la posibilidad de que
el otro posea formas diferentes, se las invalida, deslegitima o directamente prohíbe
en cualquiera de sus manifestaciones.
Ahora bien, ¿cómo se abordó la alteridad en la educación?
Hasta la década de 1980, el sistema educativo argentino no solo no reconoció
la diversidad cultural presente en las aulas, sino que además buscó homogeneizarla
bajo un determinado «tipo cultural» que tendía a asimilarse al proyecto
de construcción de la nacionalidad argentina. Esta postura encubría formas de
racismo evolucionista, dado que el «tipo cultural» buscado estaba representado
por la cultura blanca, europea y criolla, supuestamente más racional, en detrimento
de las culturas indígenas y mestizas, supuestamente menos preparadas
cognitivamente para el aprendizaje.
En la década de 1960 surge el concepto de multiculturalismo, relacionado
con la diversidad de culturas, lenguas o religiones presentes en un determinado
espacio social. En países como Estados Unidos y Canadá, el término aparece
vinculado a reclamos por derechos civiles y demandas jurídicas de grupos
minoritarios
y pasa a formar parte de políticas estatales, por ejemplo, en el ámbito de
la educación. Mientras que, en América Latina, multiculturalidad, pluralismo
cultural, transculturación o hibridez aparecen como categorías descriptivas,
referidas a la composición social heterogénea del continente. En este sentido,
es importante destacar la diferencia entre ambos términos. Multiculturalidad
es un hecho social: describe una situación en la que conviven múltiples colectivos
culturales. Multiculturalismo refiere a una acción: se trata de políticas en
el ámbito del derecho, articuladas en torno a un contexto social multicultural.
El multiculturalismo aparece en un primer momento como idea progresista
y emancipadora, abogando por el respeto y la tolerancia a la diferencia. Sin embargo,
las posteriores críticas condensadas en el concepto de interculturalidad
van a revelar otras aristas. Según este último, el multiculturalismo se construye
sobre una idea esencialista, reduccionista y liberal de la identidad (lo que suele
denominarse como perspectiva «culturalista» de la cultura). Los sujetos portan
cultura –como si fuese una cosa– en el ámbito de su libertad privada, la misma
que les permite ejercer el libre consumo en el mercado. En este sentido, la
particularidad cultural de un sujeto, al igual que la situación de desigualdad en
que pueda estar situado, no pertenece al ámbito de lo político, sino que es una
libertad individual que debe ser respetada. Así, al no abordar la relación entre
cultura, política e historia, y al soslayar el carácter procesual, dinámico y conflictivo
que tienen las relaciones entre culturas, el concepto esconde una lógica
reproductora de las desigualdades sociales y encubre el lugar de privilegio que
ocupan las culturas dominantes.
Para Grimson (2011), el paradigma posmoderno y su modelo multiculturalista
son funcionales al neoliberalismo y contribuyen a profundizar la desigualdad
en el mundo. El autor advierte que el «fundamentalismo cultural» facilita
la reproducción de una xenofobia basada en las diferencias culturales. En este
sentido, el multiculturalismo, abrazando un falso discurso de igualdad social,
reconoce la diversidad y el derecho a la diferencia, pero no incluye el reconocimiento
de las desigualdades dadas a partir de esas diferencias.
El concepto de interculturalidad supera al de multiculturalismo en un sentido
teórico y político. La interculturalidad se propone una agenda política
de transformación. Piensa a la cultura y a la diversidad como productos de la
historia, el poder y la ideología. Mientras que la multiculturalidad se limita al
reconocimiento del otro, la interculturalidad va más allá, dando cuenta de las
relaciones de poder en que se desenvuelve históricamente ese otro. Una política
educativa multicultural corre el riesgo de alentar estereotipos folclorizados y
descontextualizados de los procesos políticos que situaron al otro en relaciones
de desigualdad. Una política educativa intercultural, por el contrario, se preocupará
por dar cuenta de esta situación y revertirla. Buscará alentar el intercambio
entre personas, conocimientos y prácticas culturalmente diversas, partiendo del
reconocimiento de las asimetrías sociales y planteando una integración igualitaria
de las diferencias.
Poco después de la primera mitad del siglo XX, el proyecto educativo decimonónico
argentino, caracterizado por tendencias castellanizantes, civilizatorias y
asimilacionistas de la alteridad cultural, comenzó a cambiar. En un principio, se
desarrollaron modelos bilingües biculturales con el objetivo de integrar algunas
de las lenguas y culturas indígenas del territorio nacional, aunque sin profun
dizar en su contexto histórico y sociopolítico. En la década de 1980 comenzó
a implementarse el modelo intercultural bilingüe, con un compromiso político
más fuerte para con el reconocimiento y la participación de los grupos culturalmente
diversos. La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en la Argentina
surge, principalmente, vinculada a las demandas de los pueblos originarios. La
relación de los pueblos indígenas con el sistema educativo argentino, desde fines
del siglo XIX y buena parte del XX, estuvo marcada por políticas de Estado
asimilacionistas,
tendientes a la homogeneización cultural y a la construcción de
una identidad nacional unificada. Estas políticas, lejos de reconocer la cultura,
lengua y necesidades particulares de los diversos grupos del territorio, buscó,
por medio de la educación, instrumentar un borramiento de sus identidades,
a fin de convertirlos en «argentinos», asimilarlos a la cultura criolla e incorporarlos
como ciudadanos (subalternos) al Estado nación. La educación tuvo
un rol fundamental en este proceso, dado que es un dispositivo de transmisión
masiva de valores, lengua y conocimientos. Como aparato de formación cultural
y política, el proyecto educativo estatal decimonónico, fuertemente marcado por
el paradigma evolucionista, buscó civilizar a las poblaciones indígenas que se
encontrarían, desde esta óptica, en un nivel de barbarie o salvajismo.
Pese a lo avasallador de estas políticas, que operaron por casi un siglo, aún
hoy Argentina es un país multilingüístico y pluriétnico. Messineo y Cúneo
(2008) sostienen que, además del español, en el territorio nacional se hablan al
menos unas veinte lenguas de inmigración europea y asiática, y trece lenguas
indígenas. Con el retorno de la democracia, a principios de los ochenta, el Estado
comienza gradualmente a aceptar la existencia de esta diversidad. Al mismo
tiempo, aparecen marcos legales internacionales a favor de las demandas de los
pueblos indígenas, que poco a poco van siendo ratificadas a nivel nacional y en
las provincias. En este contexto, los pueblos originarios comienzan a organizarse
y a reclamar por derechos vinculados al respeto por su cultura, sus tierras
y su lengua. Dentro de esta agenda aparece la EIB. Desde entonces, en todo
el territorio argentino vienen ensayándose diversos programas y experiencias,
primero en forma aislada e impulsados por las mismas comunidades y más tarde
como políticas oficiales. Con las reformas incorporadas por la Ley Federal de
Educación Nº 24195 (1993), el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
comienza a prestar atención a los territorios con población indígena. La
descentralización
propuesta por estas reformas llevó a cada provincia a direccionar
de manera más autónoma sus propios currículos y políticas de acuerdo con sus
características regionales, y así algunas de las provincias con mayor población
indígena, como Formosa o Chaco, comenzaron a institucionalizar las experiencias
de EIB que venían ensayando (Hirsch y Serrudo, 2010).
En 2004 se crea el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe,
con un matiz de tipo compensatorio (una de las tareas principales fue otorgar
becas a alumnos indígenas de nivel medio). En 2006 la EIB se incluye como una
de las ocho modalidades del sistema educativo, después de incorporar instancias
de participación y consulta a comunidades de todo el país en la redacción
de la Ley Nacional de Educación Nº 26206. Esto marcó un hito importante. A
partir de entonces, la EIB es reconocida como política oficial y su matiz com
pensatorio cambió hacia uno de tipo más coyuntural (revisión de currículos y
formación de docentes e idóneos especializados en la modalidad).
Aún quedan muchos desafíos para la EIB argentina. En primer lugar, se encuentra
en un estado institucionalmente incipiente y no se ha logrado una implementación
sistemática y organizada. Si bien entre 2006 y 2015 se notó una
activa participación del Ministerio de Educación (se llevó a cabo, por ejemplo,
el primer relevamiento de datos sociolingüísticos y matrícula escolar indígena a
nivel nacional, y se realizaron diversos encuentros y capacitaciones en distintos
puntos del país), en la actualidad se percibe un estancamiento de las políticas
provenientes del área. Por otro lado, como sostienen Alonso y Díaz (2004), es
necesario considerar que una EIB no problematizada puede terminar siendo
otra forma de encasillamiento y ordenamiento estatal de la alteridad. En este
sentido, Hirsch y Serrudo (2010) acuerdan con Walsh (2001) en que, en
Latinoamérica,
y particularmente en la Argentina, el carácter intercultural de la EIB
aún no fue aplicado en el sentido estricto del término y en que las experiencias
ensayadas hasta el momento –salvo excepciones– no han dejado de estar marcadas
por tendencias biculturales instrumentadas desde el Estado y las culturas
hegemónicas. Sin embargo, sostienen que, aun con sus posibles falencias, la EIB
representa un modelo alternativo a una educación que no reconoce la diversidad
cultural y la desigualdad social presentes en las aulas.