El juego y el jugar en las instituciones educativas

Módulo 1: Aproximaciones a las nociones

del juego y el jugar

Murales realizados en la localidad de Banfield

por el artista bonaerense Martín Ron.

Introducción
¡Hola, colegas!
Les damos la bienvenida al curso “El juego y el jugar en las instituciones educativas”.
Comenzaremos el recorrido recuperando las biografías lúdicas, revisitando
experiencias en contextos variados. Haremos una aproximación a nociones referidas
al juego y el jugar. ¿Qué juego nos interesa pensar? ¿Cómo podemos potenciar la
presencia de lo lúdico en las instituciones educativas? ¿Cómo conciliar el juego
(considerando los rasgos que le dan entidad) con los requerimientos que se plantean
en las prescripciones curriculares, en diferentes espacios curriculares? ¿Desde qué

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 perspectivas plantear el juego en las escuelas? ¿Cómo abordar el juego y el jugar,
incorporando espacios de encuentro y creatividad?

La búsqueda de respuestas a estos y otros interrogantes que puedan surgir procura

contribuir a la construcción de alternativas de intervención que incorporen las
actividades lúdicas a las prácticas docentes, considerando los principios que las
sustentan. El propósito es aportar al diseño de propuestas didácticas que puedan
concretarse en prácticas escolares, haciendo posible el derecho al juego.

En esta primera clase, les proponemos aproximarnos a nociones referidas al juego y el

jugar, empleando como puerta de entrada las biografías lúdicas. La invitación es “traer
al presente” algunas experiencias de juego que hayan tenido en distintos ámbitos
como la casa, el barrio, el club, por mencionar algunos, para luego enfocar en aquellas
vividas en diferentes espacios escolares. Compartiremos un breve recorrido histórico,
así como aproximaciones al desarrollo de nociones en torno al juego y el jugar.

Las y los invitamos ahora a recorrer el módulo 1 y a participar de actividades de

indagación y revisión de las experiencias lúdicas y de las escenas que se producen en
las instituciones educativas que habitamos.

Objetivos

● Describir escenas lúdicas que tienen lugar en instituciones de nivel Inicial y

primario y caracterizar cómo se manifiestan en ellas el juego y el jugar.
● Caracterizar las nociones referidas al juego y al jugar en las instituciones
educativas

Contenidos

● Diferencia entre el juego y el jugar: descripción, registros y crónicas.

● El reconocimiento de la presencia del juego y del jugar en instituciones de nivel
Inicial y primario. Formas, espacios y tiempos en que aparecen.

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 El juego y el jugar desde la experiencia personal

Para introducir las nociones del juego y el jugar, consideramos necesario recuperar la
dimensión de la experiencia personal. Esta dimensión nos permite abordar la idea de
biografía lúdica como una puerta de entrada para pensar nuestra posición frente al
juego en la tarea docente.

El pedagogo francés Gilles Ferry (1997) concibe la formación como “una dinámica de
desarrollo personal” que supone transformaciones que no solo son producidas por
aprendizajes escolares o por la escuela. Plantea que “formarse es objetivarse y
subjetivarse en un movimiento dialéctico que va siempre más allá, más lejos” (p. 99).
En un retorno hacia los juegos que se jugaban en la infancia, la adolescencia, la
adultez, al recuperar las sensaciones, percepciones, sentimientos, escenas, es decir, al
elaborar la propia biografía lúdica, es posible “objetivarse”. Si se concibe la formación
como un trabajo sobre una o uno mismo, narrar experiencias lúdicas y descubrir qué
lugar fue ocupando el juego en ese recorrido adquiere especial relevancia. Así, Ferry
señala que “formarse es aprender a devenir. Es construir el propio camino de
desarrollo profesional y personal” (p. 13).

Por otra parte, entendemos la formación como un trabajo colectivo que hace foco en
los procesos reflexivos y metacognitivos. Las y los docentes producimos saberes que
construimos en la práctica, en la diversidad de condiciones institucionales y en la
singularidad de los contextos. Por eso, consideramos que la formación implica la
construcción de una identidad profesional y de un saber atravesado por las culturas.
En este sentido, recuperar en un relato la biografía lúdica nos permite descubrir de
qué manera fuimos construyendo nuestra relación con el juego y cómo esta ha
incidido y tal vez aún incida en las intervenciones pedagógicas que ponemos en juego
en un área curricular determinada.

Armando la bitácora personal: aproximándonos a nuestra

biografía lúdica

Las y los invitamos a que empiecen a confeccionar una bitácora personal que las y
los acompañará durante todo el recorrido de formación. Las bitácoras tienen su
origen en los cuadernos de viaje que utilizaban los marineros en sus largas
navegaciones, donde dejaban constancia de los asuntos relevantes tales como

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 realizar anotaciones de registros de datos importantes, reflexiones, interrogantes,
entre otros, a lo largo de todo el curso.

Para inaugurar esta bitácora, les proponemos redactar su biografía lúdica, relatando
juegos que han jugado en distintos momentos de sus vidas, evocando recuerdos,
escenas, sensaciones, imágenes y sentimientos que en torno a ellos se
presentaban.

En la Sala de Ensayo encontrarán el acceso a la Bitácora. Este espacio estará

disponible durante toda la cursada, con referencias e invitaciones que les
propondremos en todos los módulos.
Será un espacio personal, que pueden utilizar para incluir las reflexiones, apuntes,
observaciones que deseen, y además, serán retomados en la entrega del trabajo
final.

¡A recordar!

Breve recorrido histórico

Desde tiempos remotos, se ha escrito sobre el juego, relata Graciela Scheines en

Juegos inocentes, juegos terribles, y agrega que “hasta bien entrado el siglo xx no se
trataba más que de referencias aisladas o notas al margen” (1998, p. 11). Menciona
también que, desde Heráclito, quien se refería a Dios como un niño que juega, otras y
otros pensadores se aproximaron al tema.

Sin embargo, pasó mucha agua debajo del puente hasta que el juego pudo ser
abordado con mayor sistematicidad. Scheines plantea que eso será recién en 1938,
cuando aparece “la primera obra específica sobre el tema: Homo Ludens de Johan
Huizinga, más de trescientas páginas con datos históricos, citas e información
antropológica” (1998, p. 11). Este autor reflexiona sobre la relación entre el juego y la
cultura expresando que esta “…en sus fases primordiales, «se juega». No surge del
juego, como un fruto vivo se desprende del seno materno, sino que se desarrolla en el
juego y como juego” (Huizinga, 2000, p. 220).

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 Les compartimos una versión digitalizada de este material, Homo Ludens de Johan
Huizinga (1872-1945), filósofo e historiador holandés. Aquí el pdf de descarga.

Pocos años más tarde, en el campo de las ciencias políticas, matemáticas, psicológicas,
marketing, finanzas y guerra, John von Neumann y Oskar Morgenstern (1953)
escriben La teoría de los juegos y el comportamiento económico, abriendo una nueva
ventana a la investigación: la de los juegos estratégicos. En 1958, apareció Teoría de
los juegos, del francés Roger Caillois (1958), en el que el autor ordena, categoriza y
aclara conceptos.

Posteriormente en 1971, Winnicott publicó Realidad y juego, otro clásico para

psicólogos y psicoanalistas. Concibe el jugar no como creación terminada sino como
actividad creadora, apoyada en la confianza y seguridad que otorga un ambiente
facilitador suficientemente bueno. La capacidad de jugar es una forma de
conocimiento creativo, un proceso abierto, nunca definitivo. Para él, el jugar es un
logro en el desarrollo emocional del individuo, el juego no es simplemente placer, es
algo esencial para su bienestar.

Sin embargo, más allá de la presencia en estas obras, el ser humano entra en contacto
con los juegos desde hace siglos. Con el devenir del tiempo, se ha dado lugar a los
juegos de ingenio, de construcción, tradicionales, rondas, juguetes didácticos,
ludotecas, juegos de estrategia, juegos de empresas o juegos de gestión, videojuegos,
robótica y la electrónica aplicada a juegos y juguetes, por mencionar algunos
ejemplos. Y paulatinamente, el juego fue ganando espacio también en la educación.

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 Inauguramos este apartado en el que las y los invitaremos a pasar por diferentes
experiencias lúdicas y juegos. Encontrarán en cada módulo una invitación particular.
Aquí la primera… ¡a jugar!

Juegos tradicionales al aire libre: Cuando el día está lindo, hay buena temperatura y
disponemos de espacio al aire libre, podemos jugar con los niños y no tan niños a
aquellos juegos reservados para ocasiones especiales que seguramente recordamos
de nuestra niñez. Aquí, algunas sugerencias:

• El tesoro escondido: requiere de una pequeña planificación de pistas y pasos para

poder avanzar, y la sorpresa final divierte y anima a las y los participantes.

• El elástico: juego de destreza física para compartir con chicos y chicas, no necesita
mucho espacio y seguramente alguien de las cuidadoras y/o los cuidadores
recordará sus reglas. Lo interesante de este juego es que siempre podemos intentar
un nuevo avance, está lleno de oportunidades.

• Las bolitas (bolillas, canicas), las payanas y el Tinenti.

• Saltar a la soga con los chicos y las chicas también ayuda a divertirse y hacer un
poco de ejercicio.

Tiempos y espacios para el juego

Quiero tiempo, pero tiempo no apurado

tiempo de jugar que es el mejor.

Por favor, me lo da suelto y no enjaulado

adentro de un despertador.

Marcha de Osías
María Elena Walsh

Las representaciones acerca de las infancias y las adolescencias constituyen

diferentes construcciones culturales que pueden variar si se consideran distintos
momentos históricos. Se hace necesario pensar a las infancias y adolescencias como
plurales y diversas, atendiendo a la singularidad de cada sujeto en el contexto en que
habita.

Sucede a veces, que desde una visión adultocéntrica prevalece una mirada hacia las
niñas, niños y adolescentes, no por lo que son en tiempo presente, sino por lo que

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 serán en el futuro. Es así que los espacios de juego van paulatinamente perdiendo sus
rasgos característicos y se convierten en medios para concretar trabajos, apropiarse
de contenidos y lograr aprendizajes. Estos “medios o estrategias” llegan incluso a
configurarse como “disfraces lúdicos” que dificultan en las niñas y niños el acceso a
tiempos para jugar y el despliegue de su capacidad lúdica en el aquí y ahora.

Si consideramos al juego como un tiempo de intensidad capaz de ser hallado en el

presente, podemos afirmar que esa experiencia puede darse en cualquier etapa del
ser humano. Desde esta perspectiva, la escuela podría ser ese lugar en el cual el juego
y el jugar pueden habilitar experiencias colectivas. La escuela tiene la posibilidad de
ofrecer tiempos de juego “no apurados… ni enjaulados” y para ello es necesario
reflexionar sobre cuál es el rol docente cuando las experiencias en las instituciones
están vinculadas a lo lúdico y cuál es la relevancia que poseen para el aprendizaje y
formación integral de quienes juegan.

El juego en la escuela no involucra solamente a niñas y niños, sino también a las y los
docentes que en ellas trabajan, y a las familias. A veces, estas personas promueven en
sus espacios experiencias lúdicas, pero otras veces no, y puede haber casos en los que
azarosamente se encuentran al frente de situaciones de juego y en el transcurso de la
práctica se sorprenden al descubrir su propia relación con este.

Noelia Enriz comparte una serie de registros etnográficos que forman parte de su
tesis de doctorado denominada Jeroky Pona. Juegos, saberes y experiencias
infantiles Mby-guaraní en Misiones. Más allá del alcance de los objetivos de dicha
tesis, nos acercamos al vínculo que pueden tener los adultos con el juego y el jugar
en función de sus propias biografías lúdicas. Les dejamos un ejemplo para abrir
preguntas sobre esa escena y reflexionar al respecto:

Es una mañana muy lluviosa, lo cual no impidió a los chicos la búsqueda de

mandarinas y naranjas, como tampoco el fútbol. Parece que la bolita (de
algunaíndole de vidrio o ambay) quedó completamente olvidada, por lo menos
por hoy. Mientras la mañana corre y la lluvia persiste, comienzan los partidos con
la misma pelota que ayer y unos arcos improvisados (palitos). Hay mucho barro y
risas. Juega también César, que tiene gran diferencia con los demás. En cierto
momento aparece en la misma cancha un partido alternativo, con otros dos
jugadores y otra pelota en el mismo espacio, y yo no entiendo qué arcos usan. El
juego es de bastante destreza: hay piruetas, saltitos… Cuando consulto sobre la
novedad del fútbol como práctica, los chicos se sorprenden. Me cuentan que al
anciano Armando –ausente por unos días del lugar- no le gusta que jueguen a
esto y por eso cuando él está lo evitan. (Enriz, 2010)

La autora, al indagar con mayor profundidad se encuentra con que para “el anciano”
el fútbol está asociado a las peleas y la banalización del ejercicio del cuerpo, además

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 de ser considerado una actividad de “otros”.

¿De qué forma opera la presencia “del anciano” en el jugar de esas y esos niños?
¿Existe algún vínculo entre la obturación de la posibilidad de jugar al fútbol y su
propia biografía lúdica? ¿Cuál? ¿Por qué se hace difícil, para quien relata,
comprender las reglas del juego? ¿Cómo es posible que “convivan” dos o más juegos
en el mismo espacio? ¿Cuál será el valor de realizar esa práctica para quienes
juegan? ¿Cómo facilitamos u obstaculizamos la aparición de juegos en los espacios
educativos que habitamos? ¿Qué deberíamos tener en cuenta para no actuar como
“el anciano”?

Las y los docentes ocupan diferentes roles en los espacios de juego, desde su
inclusión a la par como una persona que juega, que observa, que está atenta a las
diferentes situaciones que puedan presentarse, que facilita posibilidades o hasta
obtura experiencias. Pero más allá de su rol, la propuesta de este espacio de
formación es que puedan reflexionar sobre las propuestas de juego que promueven o
no en sus aulas y las mediaciones didácticas que junto a las actitudes lúdicas se hacen
necesarias para habilitar esas experiencias.

En este sentido, la construcción de una disponibilidad lúdica se hace necesaria para

que el juego sea posible. De este modo se podrá propiciar un espacio donde el jugar se
habilite, garantizando el tiempo, materiales, clima de respeto, discreción, confianza,
permiso y complicidad, entre otros aspectos.

Les ofrecemos una serie de cuadernillos destinados a nivel Inicial y Educación

Primaria, en donde encontrarán propuestas lúdicas para realizar en casa:

Portal Continuemos Estudiando

Actividades relacionadas con el juego para Educación Primaria

Actividades para nivel Inicial

Buscando una definición

Para continuar, profundizaremos en las nociones referidas al juego y el jugar.

Varios estudios en la temática del juego y el jugar ponen de manifiesto el carácter

complejo de la tarea e incluso consideran imposible concretar una definición lo

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 suficientemente abarcadora que logre captar su esencia por completo. Podemos
considerar, como primer obstáculo o dificultad al momento de intentarlo, la aparición
del concepto “juego” en nuestro discurso cotidiano para nombrar variadas situaciones,
otorgándole diferentes sentidos.

No es extraño escuchar frases tales como “esas piezas hacen juego”, haciendo alusión
a movimientos no deseados entre componentes de algún aparato mecánico; “hay que
cambiar el juego de sábanas” refiriéndose a un conjunto de cosas que forman un
grupo; “los juegos de la plaza” al hablar de las clásicas estructuras instaladas en esos
espacios para jugar; “su reputación está en juego”, cuando la misma pende de un hilo;
“¡che, estamos jugando!” frase que puede expresar, entre otras cosas, el deseo de
querer continuar con una actividad, el pedido hacia un jugador para contener su enojo
devenido de una actitud por demás competitiva o incluso todo lo contrario, la solicitud
a algún participante del juego para que deje de jugar y se tome las cosas “en serio”.

Dejamos algunas preguntas para seguir reflexionando en torno al juego:

Entre las y los autores clásicos vinculados al juego, no podemos dejar de nombrar a
Huizinga. El filósofo e historiador holandés es autor de Homo Ludens, una obra
dedicada al estudio del juego como fenómeno cultural desde hace casi un siglo. Este
autor advierte la imposibilidad de caracterizar la actividad lúdica debido a las
semejanzas con otras actividades y opta por describir un conjunto de rasgos que
permitan distinguirla. Su descripción dio lugar a la definición con mayor presencia en
cualquier ámbito donde se reflexione acerca del juego:

… acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y

espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque
libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un
sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ‘ser de otro modo’ en la vida
corriente. (Huizinga, 2000, pp. 45-46)

Les proponemos analizar los rasgos que conforman su definición, como primer
acercamiento a la noción de juego.

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 El juego es una actividad libre porque es elegida por el sujeto que juega. Si bien tiene
“ataduras culturales” que ponen límites a esa voluntad, quienes juegan lo hacen
porque lo desean. El juego no puede ser desarrollado “por encargo”, no puede ser
“impuesto”. El mismo puede iniciarse, suspenderse o culminar en cualquier momento
ya que no responde a necesidades físicas ni a obligaciones morales. Es quizás la
libertad la característica más importante de la actividad lúdica, y tal vez el rasgo que
más entra en tensión con la actividad escolar, como podremos ver en el siguiente
módulo.

El tiempo y espacio donde los juegos acontecen conforman ciertos límites para
quienes juegan que permiten diferenciarlo de “la vida corriente”. Dentro de esos
límites, se sabe que lo que sucede es un “como si” que define el curso y el sentido de
las acciones. Acciones que no tienen consecuencias más allá de esos límites.

Ese escenario particular, material o imaginario, donde se desenvuelve lo lúdico está

marcado por reglas particulares que lo delimitan. El juego siempre posee reglas, a
veces más rígidas, otras más flexibles, implícitas o puestas de manifiesto, pero las
mismas implican la suspensión de aquellas otras que rigen y ordenan el “mundo
habitual”. El establecimiento de estas “nuevas leyes” libremente aceptadas de
antemano o en el devenir de la actividad, pero de carácter absolutamente obligatorias
para sostener el juego, instalan y/o regulan una actividad que se agota en sí misma. Es
decir, que tiene como objeto único el jugar, el acontecer, no persigue fines extrínsecos
al juego.

La aceptación voluntaria de esas reglas está vinculada a las motivaciones que originan
y orientan el juego, de carácter intrínsecas y que resultan inherentemente
improductivas en términos utilitarios (Garvey, 1977). En esta misma línea, se explica
que en las situaciones lúdicas los medios cobran importancia por sobre los fines. La
actividad se va construyendo en su propio desarrollo y en este sentido, el proceso
adquiere mayor importancia que el producto final alcanzado.

En este marco de libertad, dentro de un espacio y tiempo delimitado por reglas que le
dan sentido, que orientan el desarrollo de la actividad, que arman ese mundo
imaginario de carácter autotélico, se va configurando un orden que a su vez ordena a
quienes juegan. Cualquier alteración de ese orden pone en jaque al juego, pone en
riesgo la actividad o incluso puede terminar por anularla. Ahora bien,
paradójicamente, esas reglas que otorgan ese orden característico del que venimos
hablando en la actividad lúdica, permiten cierto grado de incertidumbre e
imprevisibilidad, de azar que moviliza al sujeto que juega. Esa incertidumbre genera
cierta tensión en quien juega, lo que lo predispone a vivenciar diferentes sensaciones.
Sensaciones comúnmente ligadas a “la diversión”, pero que al mirar con mayor
detenimiento pueden ser tan diversas como diversos son los órdenes del juego y

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 diversos los individuos que juegan. El miedo, el vértigo, la ansiedad, entre otras,
aparecen cuando se juega.

Les dejamos el video Jugar es Jugar, y también algunas preguntas para seguir
pensando a partir de lo observado:

● ¿Qué frases de las que escucharon en relación con el juego les han impactado
más y por qué?
● ¿Qué elementos aparecen constituyendo al juego?
● ¿Podrían identificar razones que explican por qué hacer un espacio al juego
en las escuelas?
● ¿Qué otras reflexiones les despierta el video?

Juego: ¿actividad o estructura?

Como ya advertimos, al hablar de juego nos encontramos frente a una noción
polisémica, tan ambigua que permite referirse a cosas diversas, muy diferentes entre
sí. Esa frondosidad semántica suele provocar malos entendidos según Pavia (2006),
quien manifiesta que “…como ‘juego’ podemos describir tanto una acción (cuando el
término opera como verbo: ‘yo juego’) o una actividad, artefacto o instalación (en este
caso, el término opera como sustantivo)”. Sin embargo, aunque acordemos hablar en
términos de juego en su categoría “sustantivada”, el universo de “los juegos” es tan
amplio y heterogéneo que notaremos que aquello a lo que hacemos referencia solo
tiene en común algunos rasgos que denotan algún grado de arbitrario “parentesco”.

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 Gilles Brougère (1998) intenta descubrir las representaciones circundantes vinculadas
al juego en el espacio escolar, reconociendo tres niveles de significado de la palabra
“juego” que ayudan a distinguir sus connotaciones en ese ámbito.

Invitamos a profundizar esta definición en la siguiente infografía disponible aquí.

En cuanto a las instituciones educativas, más allá de la dificultad que atravesamos al

momento de definir el fenómeno, es posible sostener que el juego y/o el jugar son
parte de la escuela. Veremos más adelante qué características asume allí, qué rasgos
prevalecen en ese ámbito e incluso qué posibilidades tiene.

A modo de cierre
Finalizando la primera clase, repasamos brevemente el recorrido compartido.

Comenzamos recuperando las biografías lúdicas en las que invitamos a evocar

vivencias en relación con juegos, personajes, juguetes que allí se encontraban,
situaciones que se producían, entre otras posibilidades. La intención fue traer al
presente imágenes, sentimientos, roles que se asumían, de qué manera se
desarrollaban aquellas experiencias lúdicas transitadas y qué huellas nos han dejado.

Realizamos, luego, un breve recorrido histórico recuperando algunos momentos y

producciones significativas en relación con el juego. Pensamos el juego en diferentes
etapas de la vida y abordamos nociones acerca del juego y el jugar, a modo de
primeras aproximaciones a la temática. Y también fuimos registrando y compartiendo
las reflexiones.

Las y los invitamos a encontrarnos nuevamente en el módulo 2, donde detendremos

la mirada sobre las intervenciones y mediaciones en relación con el juego y el jugar,

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 poniendo en análisis sentidos diversos con los que el juego se presenta y los modos
en que se habilita la actividad lúdica, entre otros aspectos.

Nos leemos en el próximo módulo.

Lectura ampliatoria

Simons, M. y Masschelein, J. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública.

Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Brougère, G. (1998). Brinquedo E Cultura. San Pablo: Cortez Editora.

Caillois, R. (1958). Teoría de los juegos. Barcelona: Seix Barral.

Cuadernillo Juegos y cuidados I. Guía de recursos en el marco de las medidas de

prevención del Coronavirus (COVID 19). Secretaría Nacional de Niñez,
Adolescencia y Familia.

Enriz, N. (2010). Jeroky Pona. Juegos, saberes y experiencias infantiles mby- guaraní
en Misiones. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y

Letras, UBA.

Garvey, C. (1977). El juego con el lenguaje y el discurso. En Discurso de niños (pp.

27-47). Estados Unidos: Academic Press.

Huizinga, J. (2000). Homo ludens. Madrid: Alianza.

Morgenstern, O. y Von Nuemann, J. (1953). Teoría de los juegos y comportamiento

económico. Estados Unidos: Princeton University Press.

Pavia, V. (Coord.). (2006). Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del
jugador. Buenos Aires: Editorial Edicial.

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 Scheines, G. (1998). Juegos inocentes, juegos terribles. Buenos Aires: Eudeba.

Winnicott, D. (1994 [1971]). Realidad y juego. Barcelona: Editorial Gedisa.

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2021)

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