Resiliencia e Inteligencia Emocional: bosquejo de modelo integrador

para el desarrollo del saber ser del estudiante universitario

Anna Belykh

RESUMEN
En este artículo analizamos dos constructos psicológicos de potencial utilidad para el desarrollo del saber
ser, uno de los pilares de la educación para el siglo XXI formulados por la UneScO. En la parte
introductoria, resaltamos el carácter particular del saber existencial en este planteamiento educativo.
Procedemos a bosquejar una propuesta para su desarrollo con base en los constructos de resiliencia e
inteligencia emocional. Tras describir tres principales modelos de cada uno aplicables a educación superior,
señalamos la complementariedad de dos de ellos para el fomento cognitivo del crecimiento personal del
estudiante incidiendo en su formación integral.

Palabras clave: educación superior, resiliencia, inteligencia emocional, saber ser.

Resiliencia e Inteligencia Emocional: bosquejo de modelo integrador para el desarrollo del

saber ser del estudiante universitario

RESUMO
En este artículo analizamos dos constructos psicológicos de potencial utilidad para el desarrollo del saber
ser, uno de los pilares de la educación para el siglo XXI formulados por la UneScO. En la parte
introductoria, resaltamos el carácter particular del saber existencial en este planteamiento educativo.
Procedemos a bosquejar una propuesta para su desarrollo con base en los constructos de resiliencia e
inteligencia emocional. Tras describir tres principales modelos de cada uno aplicables a educación superior,
señalamos la complementariedad de dos de ellos para el fomento cognitivo del crecimiento personal del
estudiante incidiendo en su formación integral.

Palavras chave: educación superior, resiliencia, inteligencia emocional, saber ser.

Resilience and Emotional Intelligence: outline of an integrated model for learning to be in

higher education

ABSTRACT
In this article we analyze two psychological constructs of potential usefulness for the development of learning
to be pillar of the UneScO educational framework. In the introductory part, we highlight the particular
character of existential knowledge in this educational approach. We proceed to outline a proposal for its
development, based on the constructs of resilience and emotional intelligence. After describing three main
models of each applicable to higher education, we point out the complementarity of two of them for the
cognitive promotion of student's personal growth inthe face of their comprehensive training.

Key words: higher education, resiliency, emotional intelligence, learning to be.

Anna
Belykh
Mexicana. Maestría en lingüística aplicada en la Universidad de las Américas Puebla. Estudiante de tiempo completo del
doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Autónoma de Tlaxcala (2016-2019), tesis en psicología
educativa. Temas de investigación: resiliencia, inteligencia emocional, competencias para la vida, educación superior
humanista/integral.

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Recepción: 07/08/17. Aprobación: 08/10/18.

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Introducción de la entrada a un templo antiguo, como el Templo

Desde el Informe Delors de la Comisión Internacio- nal de paraApolo en Delfos
la Educación cuya entrada perpetra el
del siglo
impera- tivo de conocerse a uno mismo (Negrete,
establecido los saberes-base de la edu- cación que queremos
concepto de los pilares, que es muy popular hoy en una 2013).
sociedadLa queestructura
se constru-romana brinda una
representación
contextos y retos de diversas índoles. Así, estaríamos frente algo confusa donde los pilares se
a “una uto-
educa- tiva cuyo resultado es la formación académica que apoyan en los procesos de aprendizaje (los
1996). Sabemos que los primeros tres pilares son aprender cimientos) para lograr una edu- cación (el techo), y
resulta debatible que la educación sea la meta en sí y
las competencias sapienciales, proce- dimentales y actitudinales.
el aprendizaje cese una vez que se logren los
fundamental que recoge los tres pilares anteriores e implica
responsabi- lidad personal (Delors et al., 1996: 91). objetivos educativos oficiales.
Este planteamiento indica cuatro grandes vertien- De igual manera, es de destacarse que esta repre-
tes de la educación sin especificar secuencias o sentación deja desatendido el carácter particular del
prio- ridades, y su representación gráfica cuarto elemento relacionado con la personalidad
tradicional es la de los actores educativos. Es decir, la descripción
del último pilar como aquel que se apoya en los tres
anteriores para su formación hace pensar en una es-
tructura tipo Stonehenge antes que en un pórtico con
columnas romanas cuya imagen inspirada en el lo-
gotipo de la UneScO se suele utilizar. Diríamos que
un Stonehenge plasmaría mejor la idea que la meta
de una educación formal es un aprendizaje continuo
autorregulado a lo largo de toda la vida para un de-
sarrollo del ser que trascienda el ámbito educativo,
y no esté “techado” por el mismo (véase figura 1).

Figura 1. Construcción romana versus estructura tipo Stonehenge

para representar los saberes del Informe Delors

Fuente: elaboración propia con datos de la Delors et al., 1996.

Stonehenge es una estructura inglesa milenaria cir- que se desenvolvían a su alrededor (Romero, 2016).
cular, construida —al igual que varias otras en el Por ello, esta nueva representación de las compe-
mundo entero que se le asemejan en forma y pro- tencias para la vida en el siglo XXI resulta más que
pósito— para fomentar la unión social y llevar a la apropiada en una sociedad donde, a pesar de que se
sanación individual a los partícipes de los rituales han vencido muchas barreras que solían separarla

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—sobre todo físicas—, aún se necesita vencer al- los saberes educativos del Informe Delors es la de un
gunas barreras mentales para la unión global y sa- Guidestone que es una estructura que contiene indi-
nar secuelas de crisis e inequidad que se han vivido. caciones para turistas en distintos idiomas y cuyo
Sin duda alguna, la educación tiene mucho que propósito principal es ayudarles a definir su camino
ver en esta labor. Otra visualización posible para (véase figura 2).

Figura 2. Marco educativo Delors como Guidestone

Fuente: elaboración propia con datos de la Delors et al., 1996.

Esta función de comunicación diversificada es muy orientada mayormente a un perfil definido de es-
apropiada para el ámbito educativo, no sólo para tudiante —auditivo, teórico-reflexivo y lingüística-
refe- rirse a la educación bilingüe o políglota tan mente inteligente—, en detrimento de otros estilos,
necesaria en este mundo globalizado, sino para canales de aprendizaje e inteligencias. Así, toda vez
representar la naturaleza multifacética de los que la aplicación de este entendimiento del carácter
procesos de aprendi- zaje que se activan de manera complejo del aprendizaje vaya más allá de etique-
simultánea frente a los contenidos educativos. Entre tar a los aprendientes, que no los deje a solas con
esas facetas se pueden mencionar las siguientes: 1) la responsabilidad de descubrir y poner en práctica
canales de aprendizaje (auditivo, kinestésico y visual, la utilidad de dichas etiquetas, que genere más bien
O’Brien, 1990); 2) estilos de aprendizaje (activo, conciencia de diversidad sensorial y cognitiva en el
reflexivo, teórico y pragmático, Alonso y Gallego, aula y abone a planeaciones didácticas diversifica-
2008), y 3) inteligencias múltiples (intra e das, estaremos más cerca de aprovechar todos los
interpersonal, musical, lógico-espacial, lingüís- tica, re- cursos que poseemos sin importar ligeras
visual-espacial, manual-kinestésica, naturalista e tendencias o preferencias individuales, y se habrá
incluso existencial y pedagógica —estas últimas dos progresado hacía una formación más integral e
se encuentran en periodo de sustentación científica inclusiva.
para poder ser incluidas en el rango de las Todos estos planteamientos expresan la necesi-
inteligencias múltiples (Gardner, 1983). dad de una educación para la vida conectada con el
Una mediación del aprendizaje basada en la contexto y con las características del estudiante, de
implicación de la mayor cantidad posible de estas una educación social y emocional; sin embargo, por
facetas que conlleve el uso de diversos lenguajes y lo general, desde los documentos de los organismos
la presentación de la información en distintas mo- internacionales que promueven su integración en la
dalidades brindaría oportunidades más equitativas educación formal, no se hace referencia a un marco
de aprendizaje a todos los estudiantes, al no estar de acción único y bien estipulado para poder
hacerla
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realidad. Sigue siendo un tema relativamente nuevo buscan caminos para el desarrollo del ser en su
que en México se ha abordado recientemente desde prác- tica diaria antes que a los psicólogos que
las competencias socioemocionales en educación acompañan los procesos educativos auxiliando en
bá- sica y secundaria, y en educación superior se ha caso de crisis).
ido incorporando desde algunos modelos En este acercamiento entre la educación y la psi-
humanistas lo- cales, sin un marco de referencia cología, dirigimos nuestra mirada a dos constructos
común a nivel na- cional y sin propuestas de su psicológicos relacionados con la potenciación de la
evaluación objetivada. personalidad exitosa: la resiliencia y la inteligencia
Parte de la dificultad de regularizar su implemen- emocional. Esto para alcanzar el objetivo de la pre-
tación en las universidades reside en la tendencia sente revisión teórica que consiste en fundamentar
general a la disminución de materias del ámbito de la vinculación entre los dos constructos con el
humanidades y cada vez mayor enfoque en el propósi- to de generar una propuesta de modelo
saber hacer (Pleshakova, 2009, entre otros). Más integrador para el desarrollo del saber ser en el
allá de la discusión sobre las carreras en ámbito de educa- ción superior.
humanidades (que se da en el foro del Arts and El método que sustenta esta revisión consiste en
Humanities in Higher Education Journal, por lectura crítica y análisis teórico-epistemológico de
ejemplo), aquí reivindicamos la relevan- cia de los principales modelos de resiliencia e inteligencia
materias de artes y humanidades en el tronco emocional que fueron mencionados en los artículos
común para los estudiantes de cualquier carrera, las revisados en el marco del estado del arte1 del
cuales a su vez deberían ir más allá del proyec- to doctoral en curso cuyo marco teórico
conocimiento enciclopédico y reorientarse hacia las aquí se resu- me. Los criterios de inclusión fueron,
competencias para la vida. El contenido de las además de su reiterada presencia en los estudios
materias como lite- ratura, filosofía, arte e idiomas actuales de inves- tigación educativa, su
tiene un gran poten- cial para entretejer sus aplicabilidad a adultos desde el planteamiento
contenidos con el desarrollo personal enfocado desde original de sus autores. El análisis se basó en las
un saber ser. Sería una es- pecie de regreso al publicaciones originales de los autores de dichos
concepto de educación integral en la época de modelos, así como las críticas principales hacia las
Renacimiento, cuando los humanis- tas recibían una mismas, y sus resultados se exponen desde una
instrucción tanto moral y lingüística como científica postura crítica propia bajo el enfoque del objeti- vo
y artística, sin que ésta se limitase a las clases de la presente revisión.
privilegiadas.
Para encontrar las maneras de incorporar el saber Resiliencia
ser en las materias actuales de tronco común —sus- En este apartado presentamos tres modelos de la re-
tentando ese elemento humanista que figura en siliencia, cada uno formulado desde una perspectiva
varios programas universitarias mexicanos— es distinta, pero todos convergiendo en la búsqueda de
indispensa- ble un acercamiento interdisciplinar contenidos temáticos, perfiles docentes prolíficos o
entre la educa- ción y la psicología, dando como área valores y fortalezas individuales de los actores educa-
de investigación la psicología educativa (o la tivos necesarios para la construcción de una
educación psicológica: término poco utilizado, pero persona- lidad que sea capaz de enfrentarse a las
que consideramos igual- mente válido y quizá más dificultades con buena actitud y sin bajar su
exacto en nuestro plantea- miento, ya que va rendimiento, una
dirigido a actores educativos que

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Este apartado de la tesis (sin publicar) abarcó la temporalidad de 20 años (1997-2017) sin restricciones geográficas, con palabras
clave de resiliencia, inteligencia emocional y educación superior/estudiantes en distintas combinaciones (resiliency/resilience, emotional
intelligence, higher education/college students en inglés) y se basó en los repositorios Dialnet, Scielo, TdR, TeSIUnaM, ebsCo, PsychInfo y
Web of Science.

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personalidad resiliente. Destacamos que aquí la modelo apunta a la naturaleza cercana y de

resi- liencia se retoma en su concepto no clínico, continuo mantenimiento del constructo: “La casita
fuera de contextos traumatizantes o vivencias es símbolo del hogar —donde hay vida— y no tiene
dolorosas. Los modelos abordados tienen como una estructu- ra rígida: ha sido construida, tiene su
común denomina- dor la búsqueda de éxito del historia, necesita recibir cuidados y hacer
individuo en el ámbito académico y más allá. Cada reparaciones y mejoras, las distintas habitaciones se
uno tiene algo que ver con el buen manejo de las comunican mediante escale- ras y puertas (al igual
emociones como parte del contexto o de los que los diferentes elementos que promueven la
procesos relacionados con la cons- trucción de la resiliencia)” (Orteu, 2012: 19).
resiliencia. Este hecho nos permite re- lacionar Las distintas actividades o programas de inter-
posteriormente esta línea de investigación con la vención son por tanto consideradas “reparaciones”,
inteligencia emocional. “muebles”, “decoraciones”, sugiriendo que es mejor
El primer modelo de la resiliencia que abordare- intervenir en varias “habitaciones” a la vez, siempre
mos es de autoría de Vanistendael y Lecomte tomando en cuenta los materiales con los que está
(2002) quienes plantean que la resiliencia se construida una casita (construcción sociocultural
asemeja a una casa (incluso la llaman “casita de la del individuo, véase figura 3).
resiliencia”). Este

Figura 3. La casita de la resiliencia de Vanistendael y Lecomte

Apertura ante nuevas experiencias

Aptitudes y competencias Humor y otras estratégias de adaptació

Autoestima

Búsqueda de sentido Coherencia de vida

Red de vínculos sociales y la aceptación fundamental de la persona por cuando menos uno de los miembros de la familia,

Necesidades físicas básicas: salud, nutrición, descanso

Fuente: elaboración propia con datos de Vanistendael y Lecomte, 2002.

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Resulta valioso el hecho de que este modelo A pesar de señalar valiosos insights resultantes de
abarca algunos aspectos generalmente se dan por esta investigación, la ordenación de los elementos
sentados, yendo desde lo básico como el cuidado per- como sentido y coherencia de vida, siendo niveles
sonal, que es indispensable atender antes de pensar inferiores al de aptitudes o humor, es debatible; por
en estudiar cualquier fenómeno sociológico ello, sin descartar estos elementos de alta pertinen-
positivo, procede a lo desarrollado desde las teorías cia en el contexto europeo, el modelo no se retomó
del apego, para finalmente escalar a los factores de como base. Es curioso notar que si dejamos de lado
protección en forma de redes relacionales. El la estructura de la casita que viene a la mente por
siguiente nivel consecutivo es el de espiritualidad y asociación con el término de la construcción —muy
pensamiento crítico, y el último es el que utilizado al adoptar la perspectiva constructivista en
correspondería a los aprendizajes escolares y de ciencias sociales— y si excluimos las etapas de “sue-
superación personal wcoronados con una lo” y “sótano” como pertenecientes a la vida social
disposición general de apertura a todo tipo de no educativa de la persona, quedan seis apartados
nuevos acontecimientos como resul- tado. Otro para el desarrollo de la resiliencia en la escuela. Es-
aspecto importante es hacer notar que, por lo tos seis espacios resultantes podrían ser plasmados
general, en la escuela nos concentramos en el en forma de diagrama propio de representaciones
cuarto central de la planta alta de “la casita” mien- tanto matemáticas como espirituales y filosóficas
tras que sería importante armonizar la “decoración” (véase figura 4).
de todo del hogar de la resiliencia.

Figura 4. Niveles de la “casita de la resiliencia” aplicables al ámbito educativo

Humor y otras estratégias de adaptación

Búsqueda de sentido

Apertura ante nuevas experiencias

Autoestima

Coherencia Aptitudes y competencias

de vida

Fuente: elaboración propia con datos de Vanistendael y Lecomte, 2002.

doi: https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2019.29.529 Núm. 29 Vol. X 2019

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Además de conectar el modelo de la casita con el esquema de seis pasos que contribuye a la construc-
Stonehenge y el círculo de la vida, esta ción de la resiliencia en la escuela. Este esquema
representación es uniforme con el siguiente modelo, está relacionado con un perfil docente que reúne
el de la rueda de la resiliencia de Henderson y actitu- des, creencias, valores y emociones propias de
Milstein (2005). Es- tos autores formulan la rueda un do- cente resiliente (véase figura 5).
de la resiliencia: un
Figura 5. Perfil docente basado en la rueda de la resiliencia

• Valora el aumento
de responsabilidad del establecimiento educativo como • Busca oportunidades de
medio para participar interactuar con otros
en la toma de decisiones • Puede interactuar fácilmente con
• Se prepara para participar otros, aunque existan diferencias de
efectivamente; jerarquía
• Se informa y celebra los • Participa en actividades
logros institucionales cooperativas

Brindar Enriquecer los

oportunidades vínculos prosociales
• Demuestra confianza en su de participación
propio potencial de excelencia y significativa
• Comprende y acepta las políticas y
en el de los demás Establecer Fijar límites
las reglas
• Se siente valorado en su y transmitir claros y firmes
expectativas • Interviene en la elaboración y la
desempeño
elevadas modificación de las políticas y las
• Se siente respaldado por las
Enseñar reglas
autoridades en el cumplimiento de habilidades para la
sus expectativas laborales Brindar afecto y
vida
apoyo

• Toma parte en las actividades de

• Tiene sensación de pertenencia a través de
desarrollo profesional significativo
mensajes de valoración y apoyo
• Tiene una elevada autoestima que es
• Piensa que la comunidad respalda las
promovida por oportunidades de
actividades de los educadores
aprendiZaje adulto
• Cree que los sistemas de recompensas
• Presta ayuda y la recibe de otros
alientan las iniciativas individuales
educadores.

Fuente: elaboración propia con datos de Henderson y Milstein, 2005.

Este es un modelo para la construcción de una partir de sus actitudes y comportamientos. Al basar-
personalidad docente resiliente, resultado de un es- se en buenas prácticas locales, este modelo no está
fuerzo investigador enfocado en formulación de una exento de limitaciones, puesto que es notable que
base para la capacitación docente con el fin de ins- éste en parte depende del contexto institucional, y
truirnos como tutores de resiliencia. Para ello se es- que por más resiliente que se pueda ser, uno no pue-
tudiaron los profesores más positivos y productivos de negar algunas realidades. Por ejemplo, la creen-
en varias escuelas argentinas y se elaboró un perfil cia de que la comunidad respalda las acciones de
a los

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educadores sería difícil de mantener si el contexto (2004) analizaron y clasificaron virtudes y

inmediato permitiera cuestionamientos infundados fortalezas que se les atribuyen a personas plenas de
de padres de familia, como suele suceder en las ins- manera transversal en las principales corrientes
tituciones educativas contemporáneas. Se volvería filosóficas y teológicas.
casi imposible seguir creyendo en la existencia de En los resultados de esta investigación que duró
tal respaldo si la institución educativa viera al padre cinco años los autores logran acotar seis virtudes y
de familia como al cliente que siempre tiene razón. 24 fortalezas, mismas que tienen gran afinidad con
A su vez, los mensajes de valoración y apoyo las teorías de resiliencia cuando se entienden como
tam- bién dependen del entorno: este rubro parece rasgos de personalidad. Las fortalezas son medibles
más bien un mensaje indirecto a la administración y adquiribles, lo cual hace que el modelo sea apro-
para que preste atención a estos detalles. Lo mismo piado para el ámbito educativo, el cual trabaja a
se puede decir de sentirse respaldado por las partir de este supuesto. Con base en el test desarro-
autorida- des en el desarrollo de su carrera: llado por los autores para medir estas fortalezas, se
lamentablemente no siempre es el caso, y la postura concluye que en promedio todos tenemos al menos
de Cándido de Voltaire no es ni debería ser parte de cinco fortalezas desarrolladas que favorecen nuestra
las competen- cias docentes. Valorar el aumento de resiliencia, y podemos desarrollar las demás para
responsabilidad también es un descriptor ambiguo: potenciarla.
algunas respon- sabilidades no implican En la figura 6 se aprecia esta clasificación de vir-
participación en la toma de decisiones (grupos tudes y fortalezas organizadas según la virtud que
numerosos, mayor cantidad de exámenes y tareas ayudan a alcanzar y graficados a manera de la rue-
por revisar o más horas de ase- soría o frente al da de la resiliencia de Henderson y Milstein (2005).
grupo, por ejemplo), y sin el debido aumento de La diferencia con este último modelo es que la par-
sueldo o descarga académica pueden ser difíciles de te central está subdividida en dos círculos centrales
apreciar. En este sentido, quizá sería más atinado para una presentación detallada de los elementos re-
destacar una actitud proactiva del docente resiliente silientes de la persona, la cual resulta adecuada en
ante las condiciones en las que se encuen- tra, la búsqueda de modelos para un desarrollo integral
creación de sus propias condiciones favorables, y del educando que ofrezca amplios marcos de
no una visión favorable de las mismas sea cual sea referencia y ámbitos de acción variados.
la realidad. El círculo externo se podrá llenar con acciones
En resumen, el modelo de Henderson y Milstein o rasgos de personalidad propias de un sujeto resi-
es un modelo de construcción de la resiliencia con liente, pero la construcción de un perfil no es el pro-
recursos propios (creencias, actitudes y acciones del pósito en este documento. En un futuro ese espacio
docente) y los recursos del contexto (políticas insti- permitiría desglosar cada una de las fortalezas en
tucionales y ambiente laboral). Esta integración po- comportamientos esperados en individuos
dría ser contraproducente para evaluar la resiliencia resilientes (fuertes o fortalecidos), así como definir
ya que afectaría los resultados al no estar dados los de una ma- nera mucho más específica el estado de
recursos del contexto. Con esto en mente, conside- la resiliencia del actor educativo y enfocar la acción
ramos muy valioso su planteamiento estructural y educativa con mucha mayor precisión.
lo retomaremos para el análisis del tercer modelo de Al ser un modelo de amplio alcance, incluye al-
re- siliencia. Éste nace en el ámbito de la psicología gunos elementos que se pueden desarrollar cogni-
po- sitiva. En un estudio de textos religiosos y tivamente en la escuela, y otros a cuyo desarrollo
filosóficos de muchas partes del mundo, Peterson
y Seligman

doi: https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2019.29.529 Núm. 29 Vol. X 2019

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podemos contribuir sólo indirectamente al predicar Consideramos pertinente resaltar que, aun elimi-
con el ejemplo o alentar al estudiante (en la función nando este último tipo de fortalezas, la clasificación
de tutor de resiliencia). Con esto último nos referi- de Peterson y Seligman (2004) sigue siendo más
mos a la apertura, curiosidad, creatividad, amabi- amplia que la de otros modelos del constructo, y su
lidad, optimismo, sentido del humor y persistencia fundamentación en un estudio filosófico y teológi-
que facilitan la permanencia y mantienen el interés co exhaustivo le brinda solidez, por esas razones lo
y buen ambiente en cualquier salón de clase, preferimos ante los otros dos modelos
aunque no se enseñan directamente en un aula anteriormente analizados.
universitaria.

Figura 6. Base de la resiliencia de Seligman

Valores Fortalezas Rasgos y/o comportamientos

Fuente: elaboración propia con datos de Peterson y Seligman, 2004.

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A pesar de no ser exento de algunas críticas el arte, el movimiento y la naturaleza, encontraron

(Gan- cedo, 2007), en su totalidad este tercer cabida en el nuevo concepto de la inteligencia que
modelo tiene mucho potencial para contribuir a la empezó a entenderse no sólo como una capacidad
formación de un buen ciudadano, justo, agradecido, para resolver problemas lógico-matemáticos, sino
constructi- vo, proactivo y con una visión del como la capacidad de ser exitoso y vivir una vida
mundo optimista y esperanzada: el gran ideal detrás plena en armonía consigo mismo y con su entorno
de la actividad educativa que se piense humanista, natural y social (de donde viene la ampliación de
integral y em- poderadora. No obstante, cuando lo las metas educativas Delors hacia el saber ser y el
que se busca es instrumentar una intervención saber convivir, o bienvivir). Todo ello implica un
educativa centrada en el estudiante, el modelo balance emocional en los ámbitos personal e
puede necesitar ciertas adaptaciones. Nos referimos interpersonal; por tanto, el manejo de las emociones
justamente a enfocarse en el desarrollo cognitivo de se vuelve par- te del concepto de la inteligencia y
éstas en el marco de la educación formal. Para ello, del perfil de un sujeto inteligente.
nos remitiremos al con- cepto de la inteligencia El concepto de la inteligencia emocional emer-
emocional —por la íntima relación entre los objetos ge del análisis de dos de las inteligencias personales
de estudio de las dos líneas de investigación— en de Gardner (1983): la intrapersonal y la interperso-
búsqueda de un acercamiento que permita ir más nal. A nivel conceptual, el tema fue trabajado por
allá de una presencia benevolen- te en la vida del una docena de equipos de investigadores alrededor
educando y posibilite una acción educativa del mundo, de los cuales los más reconocidos en
estructurada. el ámbito son John Mayer y Peter Salovey (Salo-
vey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1997, 2007),
Inteligencia Emocional Daniel Goleman (1995, 2001) y Reuven Bar-On
En este apartado abordamos brevemente la apari- (1997, 2000). Los esquemas de conceptualización
ción del concepto de la inteligencia emocional, que se pueden clasificar en dos grandes categorías: inte-
parece combinar lo incompatible. Habiendo ligencia emocional como capacidad cognitiva e
explica- do cómo los investigadores han llegado a inteligencia emocional como rasgo de personalidad
conciliar la razón y la emoción en un solo (Bisquerra, Pérez y García, 2015), aunque el
constructo, menciona- remos tres modelos de la modelo de Bar-On ha sido erróneamente traducido
inteligencia emocional se- leccionados analizando al espa- ñol como habilidad (del inglés ability),
su complementariedad con la clasificación de resultando en que algunos autores distingan tres
fortalezas, o rasgos resilientes, de autoría de distintos acerca- mientos al estudio de la
Peterson y Seligman (2004). inteligencia emocional (por ejemplo, en Carrido y
La línea de investigación sobre la inteligencia Talavera, 2008).
emocional se desprende de una perspectiva plantea- A continuación, detallaremos estos tres modelos:
da en la obra de Gardner (1983) sobre múltiples in- el modelo de Mayer y Salovey (1997) por ser el único
teligencias personales, la cual tendió puentes entre en cumplir con el criterio cognitivo, y los modelos
el concepto de la inteligencia meramente cognitiva, de Bar-On y de Goleman por estar basados en ras-
he- redada y estática a lo largo de la vida humana, y gos de personalidad más divulgados e investigados
una tradición de investigación sobre las hoy en día. Tendremos en mente la búsqueda de
competencias so- ciales iniciada por Dewey a ele- mentos estructurantes para la articulación del
inicios del siglo XX, un concepto adaptable y marco teórico-práctico para el estudio de saber ser
desarrollable por definición. desde la construcción de la resiliencia para su
La capacidad de razonar, el saber desenvolverse análisis.
socialmente así como entender y apreciar la vida,
doi: https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2019.29.529 Núm. 29 Vol. X 2019

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En cuanto a la línea de investigación de Salovey “miedo”, por lo que el cambio del nombre del mo-
y Mayer, es interesante remarcar que el primer delo a PefUR en su edición de 1997 resulta apro-
plan- teamiento de los fundadores de la línea de piado. Además del nombre, ese nuevo modelo
investiga- ción sobre la inteligencia emocional fue revisa y fundamenta el planteamiento de la
uno basado en rasgos de personalidad. Ese modelo inteligencia emocional como capacidad cognitiva
de Salovey y Mayer (1990) se llama PeUR (ability model) y reestructura sus categorías
(percepción, expre- sión, uso y regulación). Las quedando las cuatro de la siguiente manera:
siglas del modelo corres- ponden a la palabra peur percepción y expresión,2 facilita- ción, uso,3
en francés, la cual significa regulación (véase la figura 7).

Figura 7. Modelo de inteligencia emocional como capacidad cognitiva

Regulación de emociones para el crecimiento emocional e intelectual

(R)

Comprensión análisis y uso de la inteligencia emocional (U)

Facilitación emocional del pensamiento

(F)

Percepción, valoración y expresión de emociones

(PE)

Fuente: elaboración propia con datos de Mayer y Salovey, 1997.

Este modelo divide el potencial cognitivo en cua- los colegas, Mayer, Caruso y Salovey (2016) re-
tro áreas, las cuales se reagrupan en dos grandes cientemente afinaron esta clasificación con el fin
ámbitos: experiencial y estratégico, y se subdividen de ofrecer una base más detallada y reflexionada
en cuatro capacidades cada una. Las 16 capaci- para el acercamiento cognitivo al desarrollo de
dades se compaginan con las inteligencias inter e la inteligencia emocional; algunas capacidades se
intrapersonal de Gardner, aunque no de manera desglosaron en varias, otras se desdoblaron en los
explícita. El modelo ha recibido mucha atención planos intra e interpersonal, dando como resultado
por parte de los investigadores en inteligencia emo- 26 capacidades en vez de 16 (véase tabla 1).
cional y, con base en críticas y contribuciones de

2
La versión castellana de Bisquerra et al., 2015, explicita dos tipos de capacidad presentes en esta categoría llamada en inglés sólo como
perceiving emotion.
3
La versión castellana por Bisquerra et al., 2015, de la categoría original en inglés understanding.

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15
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Anna Belykh / pp. 158-179

Tabla 1. Modelo PEFUR 2016

Capacidades de inteligencia intrapersonal Capacidades de inteligencia interpersonal

Percepción y 1. Reconocer sus emociones debidas al estado físico, sentimientos y pensamientos

Expresión
2. Percibir emociones de otros por tono de voZ, expresión facial, lenguaje y
comportamientoi

3. Percibir contenido emocional en el entorno, artes visuales y músicai

4. Expresar sus emociones con exactitud cuándo se desea

i
5. Entender manifestaciones emocionales según su contexto y cultura

6. Distinguir expresiones emocionales exactas de inexactasi

7. Reconocer sinceridad y precisión en la expresión de otros

Facilitación 8. Generar emociones como ayuda en los procesos de juicio y memoria

9. Generar emociones propias para entender experiencias de otro

10.PrioriZar pensamiento dirigiendo la atención en función del sentimiento

10.PrioriZar pensamiento dirigiendo la atención en función del sentimiento
presenteiii
presentei

11.MoviliZar emociones para múltiples enfoques

11.MoviliZar emociones para múltiples enfoques

12.Seleccionar problemas que vayan con su estado emocional actual para

12.Seleccionar problemas que vayan con su estado emocional actual para
facilitar el proceso cognitivo
facilitar el proceso cognitivo
Uso 13.Etiquetar emociones y reconocer relaciones entre ellas 13.Etiquetar emociones y reconocer relaciones entre ellas

14.Determinar antecedentes, significados y consecuencias de las emociones 14.Determinar antecedentes, significados y consecuencias de las emociones

15.Detectar situaciones con potencial de suscitar emociones 15.Detectar situaciones con potencial de suscitar emociones

16.Distinguir entre estados y emociones 16.Distinguir entre estados y emociones

17.Entender emociones complejas y mezcladas 17.Entender emociones complejas y mezcladas

18.Reconocer evolución probable de las emociones, como de ira a 18.Reconocer evolución probable de las emociones, como de ira a
satisfacción satisfacción

19.Vislumbrar futuros sentimientos en general o bajo ciertas circunstancias 19.Vislumbrar futuros sentimientos en general o bajo ciertas circunstanciasii
(pronóstico afectivo)ii

20.Reconocer diferencias culturales en la evaluación de las emocionesii 20.Reconocer diferencias culturales en la evaluación de las emocionesii
Regulación 21.Permanecer abierto a sentimientos positivos y negativos y a la información que
éstos proveen

22.Potenciar o desechar emociones por su utilidad

23.Supervisar las reacciones emocionales para determinar si son razonables

23.Supervisar las reacciones emocionales para determinar si son razonables
24.Evaluar estrategias para mantener, reducir o intensificar una respuesta
emocionali 24.Evaluar estrategias para mantener, reducir o intensificar una respuesta
emocional

25.Gestionar eficazmente sus emociones para lograr el resultado deseadoi

doi: https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2019.29.529 Núm. 29

26. Gestionar Vol.
eficazmente susX
emociones para2019
lograr el resultado deseadoi

16
i Una capacidad anterior subdividida en dos o más.
ii Una nueva capacidad.
iii Al duplicar una capacidad, sugerimos que ésta puede ser aplicada en ambos ámbitos: intra e interpersonal.

17
Resiliencia e Inteligencia Emocional: bosquejo de modelo integrador para el desarrollo...
Anna Belykh / pp. 158-179

Este modelo se destaca no sólo por ser el único se permite trazar caminos a seguir a partir de una
de índole cognitiva, sino que también por invitar a evaluación diagnóstica inicial. Por tales razones
una intervención educativa al estar plasmado con- sideramos que éste es el modelo más
mediante verbos —que representan acciones— en apropiado para la articulación que estamos
infinitivo sustentando, y como un último argumento a favor
—forma verbal muy presente en la formulación de de ello describiremos y analizaremos los otros dos
objetivos— a diferencia de describir un comporta- modelos más importantes de la inteligencia
miento ya existente, como es el caso del modelo de emocional señalando sus limita- ciones. Así, Bar-
Henderson y Milstein (2005), o sustantivar creencias, On (1997, 2000) fue el primero que formuló un
actitudes y procederes, como lo hacen los modelos instrumento de diagnóstico de la inteli- gencia
basados en rasgos de personalidad. Además, al or- emocional, dividido en cinco áreas con tres
ganizar las capacidades en orden de complejidad, características-rasgo cada una (véase tabla 2).

Tabla 2. Modelo de inteligencia emocional rasgo de Bar-On

Rasgos personales Rasgos interpersonales

Percepción de uno mismo Autoconcepto Autoconsciencia

emocional AutorrealiZación

Expresión de uno mismo Asertividad Expresión

emocional
Independencia

Componente interpersonal Empatía

Relaciones interpersonales
Responsabilidad social

Toma de decisiones Control del impulso

Resolución de problemas
Objetividad

Manejo del estrés Flexibilidad

Tolerancia al estrés
Optimismo

Fuente: elaboración propia con datos de Bar-On, 1997.

Este modelo ofrece una interesante concep- ya que al no buscar el bien común, alguien con
tualización de la inteligencia emocional sus- un cociente intelectual elevado sólo se puede
tantivada y centrada en su mayor parte en el calificar como ingenioso o ágil mentalmente,
mundo interior del individuo. Se destaca por el y se reviste de manto intelectual al dirigir su
aspecto de responsabilidad social propio de la capacidad mental a un bien mayor que a un
perspectiva humanista y determinante a nues- simple provecho personal o de un grupo cerca-
tro parecer en todo concepto de inteligencia, no de personas. Por otro lado, algunos rasgos

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Resiliencia e Inteligencia Emocional: bosquejo de modelo integrador para el desarrollo...
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mencionados en el modelo —como el optimismo— En cuanto al modelo de inteligencia emocional

podrían ser lo contrario de la inteligencia si afectan de Goleman (2001), resulta ser muy claro y
la percepción de la realidad y el análisis cuidadoso relativamente sencillo (véase tabla 3). Este autor fue
de los factores existentes (una limitación similar a los quien popularizó el concepto con el lema “El cociente
elementos contextuales en el modelo de Henderson intelectual te consigue trabajo y el cociente emocional te
y Milstein, 2005). consigue la promoción”. En inglés este lema —IQ gets you
Además, en un estudio de distintos modelos de la hired, eQ gets you pro- moted— se refiere a la mayor
inteligencia emocional ya se ha concluido que de importancia del cociente emocional a largo plazo ya
he- cho el optimismo no arroja resultados que todos los ámbitos de actividad humana,
consistentes para confirmar su pertinencia unívoca incluyendo el profesional, implican ser bueno con el
al constructo de inteligencia emocional (Bisquerra et manejo de las emociones para per- mitir el pleno
al., 2015). De igual manera, el incluir la resolución despliegue de su potencial intelectual de una manera
de problemas en el concepto de la inteligencia asertiva y socialmente adecuada.
emocional suscita el cuestionamiento acerca de su Se aprecia que hay coincidencia incluso de pa-
clasificación como rasgo, y si la solución de labras exactas con otros modelos: el autoconcepto
problemas emocionales no abarcaría todo lo con el modelo de Henderson y Milstein (2005), así
relacionado con la inteligencia emocional. En como el liderazgo con el modelo de Peterson y Se-
suma, aunque este modelo toca temas muy ligman (2004). Muchos otros elementos designan
pertinentes, la estructura no posee la suficiente conceptos similares, aunque no estén expresados
claridad y coherencia para aportar el elemento orga- con el mismo vocabulario (responsabilidad y
nizador a una acción educativa enfocada en el desa- trabajo en equipo=ciudadanía; comunicación y
rrollo del saber ser a la par con el modelo de gestión de conflictos=inteligencia social, en la
Peterson y Seligman (2004). clasificación de Peterson y Seligman, 2004, entre
otros).

Tabla 3. Inteligencia emocional de Goleman, 2001

Rasgos personales Rasgos interpersonales

Reconocimiento Autoconsciencia personal Empatía

Autoevaluación Orientación al cliente
AutoconfianZa Conciencia organiZacional

Regulación Autocontrol emocional Desarrollo de los demás

Formalidad Influencia
Responsabilidad Comunicación
Adaptabilidad Gestión de conflictos
Motivación de logro Liderazgo
Iniciativa CataliZación de cambio
Construcción de alianZas
Trabajo en equipo

Fuente: elaboración propia con datos de Goleman, 2001.

doi: https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2019.29.529 Núm. 29 Vol. X 2019

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En el marco de análisis crítico destacamos que,

Modelo integrador
además de estar orientado al mundo de la empresa y
En este apartado se presenta el modelo integrador
tener por tanto limitada aplicabilidad en la
resultado de una revisión teórica en el marco de in-
educación humanista, tiene poco sustento científico
vestigación doctoral en curso. El propósito es dar
(Bisquerra et al., 2015): el modelo de Goleman
a conocer una propuesta para el desarrollo del sa-
(2001) combi- na el paradigma cognitivo
ber ser donde se fundamenta que los dos conceptos
(inteligencia), conductista (comportamiento),
centrales analizados —resiliencia e inteligencia emo-
constructivista (competencias) y de desarrollo
cional— resultan complementarios, debido a que
(personalidad), mientras que algunos autores
ambos llegan a estudiarse como rasgo de personali-
señalan que son líneas de investigación con bases
dad y como proceso (aunque el proceso resiliente se
epistemológicas incompatibles (Fragoso-Luzu- riaga,
relaciona más con los recursos del contexto,
2015). Aunque consideramos que sí se pueden
mientras que el proceso de desarrollo de
tender puentes entre algunos de estos paradigmas (y
inteligencia emocio- nal se basa en la ordenación
este análisis es un esfuerzo en esa dirección,
jerárquica de capacida- des cognitivas que la
precisa- mente, señalando la complementariedad de
constituyen). Aquí retomamos el modelo de rasgos
rasgos de personalidad con el acercamiento
de personalidad resilientes más completo y
cognitivo hacia su desarrollo), el modelo de
relativamente libre de sesgos culturales (Peterson y
Goleman no sustenta la heterogeneidad de sus
Seligman, 2004) y el modelo de inteligen- cia
elementos y los agrupa a ma- nera de categorías
emocional de acercamiento cognitivo por ser el
homogéneas, por lo que, a pesar de tener éxito en el
único de esa índole en ambos paradigmas, y porque
ámbito de coaching y formación continua en
además el contexto socio-cultural de los educandos
empresas, no ha llamado mucha aten- ción en el
no suele estar al alcance del docente por lo cual no
ámbito científico (Bisquerra et al., 2015).
debería formar parte del modelo para el desarrollo
Otra limitación del modelo de Goleman (2001) se
del saber ser desde el aula (Mayer y Salovey, 1997).
basa en el hecho de que la inteligencia no está
Argumentamos que el proceso de desarrollo de inte-
direc- tamente relacionada con el comportamiento
ligencia emocional puede de hecho aplicarse a todas
(Mayer, Caruso y Salovey, 2016), mientras que este
las fortalezas personales que componen la clasifica-
modelo hace ver demasiado directa la relación entre
ción de Peterson y Seligman (2004), donde la inteli-
la inte- ligencia emocional, el comportamiento
gencia emocional es de hecho una de las fortalezas.
modificado y sus resultados laborales apremiantes.
El modelo es innovador ya que en el estado del
En cambio, los modelos de personalidad
arte no hemos encontrado equivalentes: existen al-
formulados desde la resi- liencia sí ofrecen una base
gunos modelos mixtos o compuestos en la
epistemológica más sólida y una perspectiva más
investiga- ción aplicada de la resiliencia, los cuales
amplia, ofreciendo camino a una vida plena (saber
básicamente utilizan varios modelos de la resiliencia
ser), y no sólo recompensa mo- netaria (saber
simultánea- mente en el marco de investigaciones a
hacer). Y aunque el modelo de Peterson y Seligman
nivel de es- cuela completa (Lamata, 2012; Mateu
(2004) también requeriría de ser enfoca- do al
et al., 2010, entre otros).4 No se observa este tipo
ámbito de la academia, siempre es preferible
de estudios en el ámbito de inteligencia emocional,
delimitar un modelo amplio en vez de una recons-
puesto que los
trucción mayor que necesitarían los modelos de la
inteligencia emocional como rasgo de personalidad
aquí analizados.

4
El llamado “whole school https://ries.universia.unam.mx/ Núm.y29
approach” que abarca a los ámbitos administrativo Vol. X
educativos a la vez. 2019

20
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investigadores suelen elegir un solo modelo para su cuales demuestran que los rasgos de personalidad
estudio. Finalmente, otros estudios que han referido no son independientes entre sí, y la modificación
ambos conceptos se enfocan en la correlación entre de uno puede involucrar cambio correlacionado de
ellos bajo concepto de variables distintas (Colop, otros, por lo que podemos decir que las
2010; Cejudo, López-Delgado y Rubio, 2016; entre perspectivas de intervención educativa desde este
otros). enfoque son al- tamente prometedoras.
Resumiendo las afinidades entre los dos Al evaluar cuán realizado está el potencial de las
construc- tos, apuntamos a que los modelos de la fortalezas, se vislumbraría el relieve de las
resiliencia ofrecen un repertorio impresionante de fortalezas del educando permitiendo elegir la senda
rasgos de personalidad que son parte de un estado para fo- mentar aún más las fortalezas desarrolladas
personal empoderado frente a posibles dificultades —que aún no están en su pleno potencial—,
de distin- tos ámbitos de la vida. Retoman todo lo buscando una potenciación en paralelo de otros
presente en los modelos de la inteligencia rasgos correlacio- nados menos desarrollados, ya de
emocional como ras- go de personalidad y agregan manera indirecta. Esto ofrece un nuevo giro para el
más. Es interesante señalar que la manifestación de desarrollo de la personalidad, ya que es mucho más
la resiliencia en los individuos vulnerables se atractivo forta- lecer algo en lo que ya somos
atribuye a la existencia de apoyo afectivo en el buenos en vez de verse obligado a trabajar con algo
contexto social y a la fortaleza emocional propia; en lo que no somos tan buenos, etiquetados de
por tanto, este concepto se podría clasificar en desventajados, poco aptos o ignorantes, y
resiliencia interpersonal e intrapersonal. La condicionados a aspirar a mejorar un poco para
diferencia con la inteligencia emocional sería la quizá alcanzar el promedio sin mucha es- peranza
perspectiva desde la que se originó esta línea de in- para destacar.
vestigación: en un principio el análisis de la resiliencia Abogando porque las propuestas de desarrollo del
se enfocó principalmente en riesgos interpersonales saber ser en el aula deben cumplir ciertos requisitos
y debilidades intrapersonales, los llamados factores de factibilidad, señalaremos cuatro de ellos que
de riesgo del contexto y de la persona (Werner y consi- deramos imprescindibles: 1) orientar las
Smith, 1982), es decir desde el enfoque de atención actividades con base en conceptos estructurados
a contextos o rasgos disfuncionales. De hecho, es científicamente corroborados, a manera de otros
una línea de investigación muy presente en la contenidos que so- lemos presentar en clases
psicología clínica incluso en este siglo (Ezpeleta, universitarias; 2) enfocarse en aquellas
2005). características del estudiante que están al alcance
Un supuesto importante del enfoque de los dos del docente dentro del aula; 3) incluir un
modelos retomados es que buscan fortalecer a las acercamiento cognitivo a la mediación de apren-
personas que ya son fuertes, como es el caso de los dizajes, más allá del apoyo personal del docente al
estudiantes universitarios por formar parte de la alumnado en su papel de tutor de resiliencia, y 4)
élite intelectual del país. El cómo de este permitir una evaluación diagnóstica y formativa
fortalecimien- to preventivo desde un contexto de para continua adecuación y mejora de la actividad
baja adversidad (no eventos trágicos, no guerras u didáctica y el aprendizaje.
otros eventos trau- matizantes en los que se ha Consideramos que la línea de investigación so-
estudiado la resiliencia) se articula dentro de este bre la resiliencia en su enfoque positivo ofrece he-
modelo integrador para el desarrollo del saber ser. rramientas útiles para cumplir con los primeros dos
Su potencial eficacia se apoya en los últimos hallazgos requisitos, mientras que el área cognitiva de la línea
de los investigadores —tanto en resiliencia como en de investigación sobre la inteligencia emocional
inteligencia emocional— los
doi: https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2019.29.529 Núm. 29 Vol. X 2019

21
22
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Anna Belykh / pp. 158-179

abona a los tercero y cuarto: además de aportar un resultante se muestra en la figura 8, donde el plano
entendimiento detallado del desarrollo cognitivo de horizontal es definido en términos de los elementos
elementos resilientes, tiene el potencial de orientar que constituyen el saber ser y el vertical refleja su desa-
una acción constructiva sobre diferentes dimensio- rrollo. La silueta de una montaña hace alusión al
nes a distintos niveles susceptibles de ser evalua- cre- cimiento personal que se da al potenciar las
dos. La presentación gráfica del modelo integrador distintas capacidades y desarrollar más fortalezas.

Figura 8. Bosquejo del modelo integrador para el desarrollo del saber ser
del estudiante universitario

Fuente: elaboración propia.

Esta combinación de dos modelos fortalezas con evaluación de su desarrollo en términos

bidimensionales en un modelo compuesto de las cuatro áreas del modelo PefUR puede
tridimensional proporcio- na una mayor claridad en esclare- cer el punto de partida, ayudar a establecer
cuanto a la dirección de acción educativa y para la el punto de llegada y definir cuáles son las áreas
evaluación de su contribu- ción el desarrollo del idóneas para la acción educativa, como se aprecia en
saber ser. Una prueba de las 24 la figura 9.

Figura 9. Visualización del diagnóstico posible

inteligencia emocional

Fuente: elaboración propia.

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Imaginando que la figura 9 representa los resul- podrían evolucionar, qué consecuencias podría
tados de un estudiante promedio, vislumbremos su tener en el aprendizaje universitario y/o desempeño
articulación con los contenidos de una clase universi- profe- sional, así como en el ámbito personal.
taria de idiomas: en términos generales Finalmente, en un nivel avanzado de idioma para la
sugeriríamos proceder desde el enfoque que compren- sión y uso de “sentido de humor” se haría
algunos investigado- res llaman indagación un análisis comparativo intercultural: su
apreciativa, es decir, aquella que se centra en los pertinencia, uso cultu- ralmente aceptable, temas de
puntos fuertes (White y Murray, 2015). Habiendo los sketchs cómicos más populares e improvisación
aclarado esto, propondríamos, por un lado, que se sobre algún tema.
trabaje con el desarrollo de las for- talezas Este desarrollo hipotético se basó en tres fortale-
intermedias-avanzadas que aún no alcanzan la zas de nivel medio-alto identificadas en una prueba
última etapa de su desarrollo. Así, el sentido del individual. En la práctica áulica, las fortalezas con-
humor, el manejo de emociones y la curiosidad son cretas por trabajar se identificarían con base en los
fortalezas bastante desarrolladas en nuestro resultados más recurrentes del grupo, quizá sean
ejemplo, por lo tanto, el estudiante se sentiría más de tres; entonces sería oportuno consensuar con
cómodo traba- jándolas. Por otro lado, puesto que el grupo cuántas y cuáles fortalezas se desea
estas fortalezas en el nivel de desarrollo medio-alto trabajar, lo cual permitiría conciliar las necesidades
están relacionadas con otras fortalezas —en las que comunes objetivadas con las metas personales.
refieren un nivel in- ferior—, el desarrollo de las Asimismo, en el ejemplo nos centramos en la
primeras podría conlle- var potenciación de las aplicación del modelo en una clase de idiomas, pero
segundas (como sería el caso de la curiosidad, que se pueden vislumbrar diferentes maneras de
al ser potenciada conllevaría el desarrollo de la trabajarlo en clase de literatu- ra e historia con
perspectiva). análisis de distintos personajes, en arte y cultura
En nuestro ejemplo, las tres fortalezas clasificadas con el estudio de diversas formas de expresión
como de desarrollo medio-alto superan el ámbito emocional, y en muchas otras materias de tronco
ex- periencial. Como consecuencia, en una común según el contenido y el enfoque pro- pios de
intervención educativa se trabajaría en la cada una.
construcción de capaci- dades desde el ámbito Aquí sólo bosquejamos una ventanita al mundo
estratégico, en el tercer nivel del modelo PefUR: área de posibilidades que se abre al formular este
de comprensión y uso de las emo- ciones y las ocho modelo, cuyo lado fuerte es su naturaleza
capacidades que le corresponden. Dependiendo del sistemática que lo hace apto para fundamentar en
nivel de idioma que poseen los estu- diantes, algunas él un plan de ac- ción estratégico sobre un plano
capacidades o fortalezas se prestarían más a una tridimensional, con punto de partida y objetivos
articulación con los contenidos regulares. claramente formulados. Cabe mencionar que, al
Por ejemplo, en un nivel básico de idioma se tra- implementar este modelo en las aulas, los maestros
bajaría la fortaleza “manejo de las emociones” en el también necesitan recibir una formación en el
entendimiento con el vocabulario de las emociones, sustento teórico del modelo con un taller con
semejanzas y diferencias entre estados dinámicas grupales relacionadas con su
emocionales, y en su uso mediante el análisis de su aplicación, como bien lo señalan Cabello, Ruiz y
presencia en los entornos conocidos al estudiante. Fernández (2010). En ocasiones resulta novedoso
En una clase de nivel intermedio se podría trabajar entender que la valentía también es defender su opi-
con capacidad de comprensión de la fortaleza nión en público, o que la creatividad no se limita al
“curiosidad”: generar hipótesis sobre cuáles son sus arte y se expresa de la capacidad de encontrar solu-
motivos, cómo mante- nerla, qué emociones ciones alternativas a problemas comunes: por ello,
podrían estar presentes, cómo
24
doi: https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2019.29.529 Núm. 29 Vol. X 2019

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una preparación conceptual del docente es capitalista basado en estadísticas, performance y otros
indispen- sable para una práctica coherente. acercamientos cuantitativos a la calidad educativa.
Los investigadores tenemos la oportunidad de llevar
A manera de cierre a cabo recopilación teórica, análisis y formulación
Como resultado de esta revisión concluimos que los de propuestas concretas para el aula, y balancear la
recientes desarrollos de la psicología educativa des- búsqueda de un impacto social de calidad (mejoras
de los enfoques cognitivo, de desarrollo y positivo reales en nuestra comunidad) con el de cantidad
han formulado modelos con gran potencial para la (como el volumen de producción o eficiencia termi-
práctica docente en el área de desarrollo cognitivo nal que nos pueden exigir ciertas instituciones). De-
del saber ser del estudiante. No obstante, aún hacen bemos integrarnos a la triada de actores educativos
falta más estudios aplicados para realizar dicho po- profesor-estudiante-padre de familia para favorecer
tencial en distintos niveles y ámbitos educativos. la congruencia de innovaciones educativas locales.
Para ello, la psicología educativa, que hasta ahora El presente artículo relacionado con el desarrollo
ha sido muy teórica y orientada a contexto personal del estudiante en educación superior fue
socioafectivo muy amplio de los agentes escrito precisamente con la finalidad de compartir
educativos, debería privilegiar el acercamiento el análisis de algunos conceptos cuya comprensión
cognitivo al desarrollo emocional y valoral de los es a veces superficial, puesto que su interpretación
educandos en el contexto académico. se basa en ideas o supuestos que no están relaciona-
La psicología educativa aplicada iría rumbo a desa- dos con su fundamentación teórica y
rrollos didácticos para el docente, quien hoy en día epistemológica. Es por lo que, en los cursos de
es llamado a contribuir al desarrollo íntegro de sus inteligencia emocio- nal, por ejemplo, a veces nos
alumnos, pero al mismo tiempo se ve abrumado por encontramos cantando y bailando sin que ello
un rango creciente de obligaciones laborales, conlleve algún tipo de análisis, sin lograr un objetivo
inmer- so en el proceso al que algunos autores se educativo ni fomentar alguna competencia para la
refieren como la intensificación del trabajo vida. Algunas actividades de fo- mento de
(término plantea- do inicialmente por Marx, 1867). inteligencia emocional parecen ser técni- cas de
Como lo argumen- tan algunos autores, no es que relajación antes que secuencias didácticas. En
los docentes no sean capaces de tomar la iniciativa ocasiones malinterpretamos conceptos y
y aplicar nuevos con- ceptos, pero es frecuente la sustituimos lo dinámico por lo lúdico incluso en
situación donde la insti- tución educativa no otorga educación supe- rior, sólo dejamos fluir libremente
tiempo ni espacio para la actividad indagatoria a los las emociones en un espacio que pretendemos sea
miembros de su plantel, quienes se encuentran de educación emo- cional. En resumen, el aspecto
atrapados en un ritmo labo- ral que imposibilita un de inteligencia llega a ausentarse de esta llamada
estudio y análisis rigurosos de propuestas teóricas práctica de inteligencia emocional.
innovadoras, desarrollo de propuestas aplicadas y Aclararemos que no es que condenemos dichas
su divulgación (Hargreaves, 2005; Pérez-Zapata, prácticas o las buenas intenciones de quienes las
2015, entre otros). llevan a cabo en las aulas con sus alumnos, lo que
Es precisamente por lo que los que sí estamos en cuestionamos es la denominación de éstas como
condiciones de hacer la investigación, deberíamos educativas, enfocadas en el desarrollo de algún tipo
asumir la responsabilidad de llevar nuestros hallazgos de inteligencia. Esta manera de interpretar el desa-
a los colegas de una manera accesible y claramente rrollo de la inteligencia emocional ha llevado
articulada, actuar para subsanar las consecuencias incluso a algunos investigadores mexicanos a
de industrialización de la educación en un régimen cuestionar el
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mismo concepto, o su pertinencia en la educación elaboración de pruebas diagnósticas y estrategias de

formal (Mestre et al., s/f, entre otros). mediación de aprendizaje relacionadas con ello. Se
Aquí abogamos por una visión más científica y podría decir que estamos en la etapa creativa donde
estructurante de aquello que llamamos educación generamos una propuesta nueva a partir de los ele-
emocional y socio-valoral, parte del aprender a ser, e mentos existentes para su uso en la planeación de
in- vitamos a ir más allá de pausas para el clase durante un ciclo escolar dado. La etapa donde
esparcimiento personal o esporádicas pláticas se buscará llegar a nivel de innovación (aplicación
motivacionales que hemos observado en nuestro curricular y didáctica de las propuestas creativas se-
contexto, hacia un plan curricular bien fundado y gún Ortega, 2017) aún está por delante. Vislumbra-
estructurado y una pla- neación de clase que mos un elefante en lo que a primera vista parecía
contenga verdaderas contribu- ciones al fomento de un sombrero, pero sólo ha sido la primera hoja del
competencias para la vida. álbum de El Principito.
El modelo que aquí presentamos está dirigido ha-
cia este gran objetivo, y se encuentra en la etapa de

doi: https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2019.29.529 Núm. 29 Vol. X 2019

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Cómo citar este artículo:

Belykh, Anna (2019), “Resiliencia e Inteligencia Emocional: bosquejo de modelo integrador para el desarrollo del saber ser del estudian- te
universitario”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIEs), México, UNAM-IIsUE/Universia, vol. x, Núm. 29, pp. 158-179,
DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2019.29.529 [consulta: fecha de última consulta].
doi: https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2019.29.529 Núm. 29 Vol. X 2019

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