UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

FACULTAD DE HUMANIDADES
Departamento de Lingüística y Literatura

APRENDER LA LITERATURA A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA CORPORAL:

EJERCICIOS TEATRALES APLICADOS A UNA SELECCIÓN DEL ROMANCERO
GITANO DE FEDERICO GARCÍA LORCA

Alejandro Torres Concha

Profesor Guía: Jorge Rueda Castro

Memoria de grado para optar al grado académico de licenciado en

educación y al título profesional de profesor de castellano

Santiago – Chile

2018
© Alejandro Patricio Torres Concha, 2018.

Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproducción total o parcial sin autorización
previa y por escrito
Resumen

Esta memoria propone una unidad de ejercicios dramáticos, inspirados en la Pedagogía teatral,
para la enseñanza de una selección del Romancero Gitano de Federico García Lorca. La
propuesta persigue el desarrollo de las habilidades implicadas en la lectura e interpretación
literaria y se encuentra contextualizada en el 2°año de la enseñanza media.

La cocina teórica expone los fundamentos teatrales de Verónica García-Huidobro, José Cañas,
Jorge Díaz y Carlos Genovese; más las reflexiones pedagógicas de Teresa Colomer respecto a
la formación de una Educación literaria y una didáctica específica de la literatura.

El método de investigación incluye una discusión de las perspectivas educativas y teatrales, el

análisis literario y selección del Romancero; la formulación de los ejercicios teatrales y por último,
la integración de las actividades en una unidad didáctica presentada en planificaciones
consecutivas.

Palabras claves: Pedagogía teatral – Didáctica de la literatura – Interpretación literaria –

Romancero Gitano

i
Dedicatoria

A mi compañera Andrea Nawelman y a mi hija Antiray Torres,

gracias por su amor, compañía y alegría.

ii
Agradecimientos

Quiero expresar mis más profundos agradecimientos a mi familia, Andrea y Antiray; gracias a
ustedes pude recorrer este camino, con gran entusiasmo y dedicación. A ti compañera, gracias
por estos años de trabajo en conjunto y amor incondicional. A mi hija, le entrego mis bendiciones
y desde ya, quiero que sepas que seguiremos educando junto a tu ñuke, para que vivas en un
mundo mejor, más consciente de sus aciertos y errores, más cálido en el trato diario, y por
supuesto, con una semilla de nuestra creatividad y alegría.

A mis padres Lisandra Concha y Jaime Torres, de quienes he recibido el hermoso regalo de la
vida. Han sido mis primeros maestros y les agradezco su protección, amor y dedicación. Gracias
por su apoyo cuando quise afinar mis cuerdas, cuando quise girar alrededor del mundo, y ahora,
que educaré a nuevas generaciones inquietas de saber y querer.

A mis tíos María Eugenia Concha y Ricardo Campos, gracias por darme el primer impulso para
estudiar pedagogía, también son ejemplo para mí, de aquello imprescindible en la vida: el amor.

A los profesores que guiaron mi aprendizaje en la vida: Nancy Betancourt, Nélida Sáez, Miguel
Vera. De quienes aprendí a formarme mi propia opinión, de disentir, de vivir para decir lo que uno
piensa y siente en el corazón.

A los profesores de la universidad y del colegio de prácticas, que me brindaron la bienvenida o

una palabra de aliento, les doy las gracias por su ejemplo humano y sepan que son mi fuente de
inspiración del quehacer pedagógico.

Cómo no mencionar a quien fue atenta guía, consejera, amiga y cálida trabajadora de nuestra
Fahu, Olga Fernández, su espíritu trasciende las paredes de nuestra universidad.

Por último, una mención especial a don Víctor Martínez (QUEPD), quien fuera jefe de nuestra
carrera al momento de ingreso de nuestra generación 2014; para usted, mis sentimientos de
gratitud por sus sabias palabras.

iii
Tabla de Contenido

RESUMEN...................................................................................................................... I
DEDICATORIA .............................................................................................................. II
AGRADECIMIENTOS .................................................................................................. III
TABLA DE CONTENIDO ............................................................................................ IV
ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................... VI
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES.................................................................................... VII
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 1
1 MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 5
1.1 LA PEDAGOGÍA TEATRAL ..................................................................................................... 5
1.1.1 ¿Qué es la Pedagogía teatral? ................................................................................ 5
1.1.2 Teatro y educación ................................................................................................... 6
1.1.3 Los antecedentes de la Pedagogía teatral ............................................................... 8
1.1.4 Aportes al sistema educativo ................................................................................. 10
1.1.5 El juego dramático, la dramatización, la interpretación dramática ......................... 12
1.2 COMPARACIÓN DE LOS ENFOQUES EDUCATIVOS ................................................................ 14
1.2.1 ¿Quién enseña la Pedagogía teatral? ................................................................... 15
1.2.2 ¿A quién se enseña las experiencias teatrales?................................................... 16
1.2.3 ¿Por qué se enseña la Pedagogía teatral? ............................................................ 17
1.2.4 ¿Para qué se enseña la Pedagogía Teatral? ........................................................ 17
1.3 CONCEPTOS Y METODOLOGÍAS APLICADOS EN LA PROPUESTA. ........................................... 18
1.3.1 Los tres ejes de acción ........................................................................................... 18
1.4 EL TEATRO EN LA EDUCACIÓN LITERARIA ........................................................................... 20
1.4.1 La aproximación al texto literario............................................................................ 21
1.4.2 Hacia una lectura literaria ....................................................................................... 22
1.4.3 ¿Qué habilidades se desarrollan en la enseñanza de la Pedagogía teatral? ....... 23
1.4.4 ¿Cómo evaluar las habilidades involucradas en la enseñanza de la Pedagogía
teatral? 24
1.5 LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS EJERCICIOS EN EL PROGRAMA CURRICULAR....................... 25
1.5.1 La elección de la obra literaria ............................................................................... 26
1.5.2 Los atributos dramáticos del romance ................................................................... 27
1.5.3 Metodología del análisis de la selección del Romancero gitano ........................... 27
2 ANÁLISIS DEL ROMANCERO GITANO .............................................................. 29
2.1 CORSPUS TEXTUAL .......................................................................................................... 29
2.1.1 Metodología ............................................................................................................ 29
2.1.2 Presentación del corpus ......................................................................................... 29
2.1.3 Resumen y análisis de los romances ..................................................................... 31
2.2 DELIMITACIÓN Y SELECCIÓN DEL CORPUS .......................................................................... 39
2.2.1 Selección de romances .......................................................................................... 39
3 EJERCICIOS DE LA PEDAGOGÍA TEATRAL APLICADOS AL ROMANCERO
GITANO ...................................................................................................................... 42
3.1 PASOS DIDÁCTICOS .......................................................................................................... 42

iv
3.1.1 Primer paso: Instrucciones para una actividad preliminar de presentación del
romance 42
3.1.2 Segundo paso: Ejercicio de sensibilización perceptiva (espacial, kinésica, auditiva,
vocal) 42
3.1.3 Tercer paso: Ejercicio de expresión corporal orientado a la interpretación del
romance 43
3.1.4 Cuarto paso: Ejercicio de creatividad vocal orientado a la interpretación del romance
43
3.1.5 Quinto paso: Ejercicio de creatividad dramática e interpretación del romance ..... 44
3.1.6 Sexto paso: Evaluación grupal de la interpretación para su representación escénica
44
3.2 EJERCICIOS ..................................................................................................................... 44
3.2.1 Ejercicio 1 “Romance de la luna, luna” .................................................................. 44
3.2.2 Ejercicio 2 “Reyerta” ............................................................................................... 47
3.2.3 Ejercicio 3 “Romance sonámbulo” ......................................................................... 48
3.2.4 Ejercicio 4 “Romance de la pena negra” ................................................................ 50
3.2.5 Ejercicio 5 “Prendimiento de Antoñito el Camborio en el camino a Sevilla” y “Muerte
de Antoñito el Camborio” ............................................................................................................. 52
3.2.6 Ejercicio 6 “Muerto de amor” .................................................................................. 54
3.2.7 Ejercicio 7 “Romance del emplazado” ................................................................... 56
3.2.8 Ejercicio 8 “Romance de la Guardia Civil española” .............................................. 58
3.2.9 Ejercicio 9 “Martirio de Santa Olalla” ...................................................................... 60
3.2.10 Ejercicio 10 “Burla de don Pedro a caballo” ........................................................... 61
4 UNIDAD DIDÁCTICA EL DUELO: EJERCICIOS TEATRALES PARA LA
INTERPRETACIÓN DEL ROMANCERO GITANO ...................................................... 63
4.1 PLANIFICACIONES ............................................................................................................ 65
4.1.1 PLANIFICACIÓN UNIDAD I EL DUELO ASIGNATURA: LENGUA Y LITERATURA
65
4.1.2 CLASE 1 UNIDAD EL DUELO ............................................................................... 66
4.1.3 CLASE 2 UNIDAD EL DUELO ............................................................................... 68
4.1.4 CLASE 3 UNIDAD EL DUELO ............................................................................... 70
4.1.5 CLASE 4 UNIDAD EL DUELO ............................................................................... 71
CONCLUSIONES ........................................................................................................ 74
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................ 76
APÉNDICES ................................................................................................................ 78

v
Índice de Tablas

Tabla 1 Comparación nominal de las metodologías teatrales 8

Tabla 2 Enfoques educativos 15

Tabla 3 Taller de teatro y etapas de desarrollo 16

Tabla 4 Los ejes de acción 19

Tabla 5 Criterios y objetivos de la sesión dramática 24

Tabla 6 Romances y tópicos de La Muerte 41

Tabla 7 Pasos de la actividad de ejercicios teatrales 44

vi
Índice de Ilustraciones

Figura 1 Mujer gitana 78

Figura 2 Luna llena 79

Figura 3 Edvard Munch 80

Figura 4 El ángel de la muerte 81

Figura 5 Hamlet moderno 82

Figura 6 Guernica 83

Figura 7 Santa Eulalia I 86

Figura 8 Santa Eulalia II 86

Figura 9 Bérgamo Italia 87

Figura 10 Hans Holbein 88

vii
Introducción

Esta investigación propone un recorrido de experiencias teatrales como mecanismo de

exploración, comprensión e interpretación lectora. Este es entendido como un factor para ahondar
en la dimensión estética de las obras literarias abordadas en la escuela, especialmente en la
recepción de la forma y contenido de textos líricos. Este tipo textual propone un lenguaje figurado
y un universo de imágenes poéticas, para vivenciar a través de los sentidos corporales, una
manifestación creativa que permite pensar y sentir el mundo.

La complejidad de significados de la obra literaria tiene como contrapunto las condiciones de

aprendizaje del contexto escolar, donde los estudiantes deben procesar estos estímulos en un
clima de uniformidad de conductas, contenidos y evaluaciones no personalizadas. Sobre estos
rasgos, debe referirse la orientación de aprendizajes para satisfacer las mediciones ministeriales
exigidas a cada institución y la dificultad para ahondar en las aptitudes personales de un grupo
numeroso de jóvenes. Aún considerando dinámicas efectivas de manejo grupal, las condiciones
materiales en aula, no logran movilizar la disposición corporal pasiva y receptiva que
desafortunadamente se espera de los estudiantes. Esta realidad puede comprobarse en las
mediciones estandarizadas del sistema escolar (SIMCE, Evaluación Progresiva, PISA, PSU) y en
la forma adoptada para evaluar los logros de comprensión lectora de los textos literarios; en su
mayoría, ejercicios de precisión léxica, identificación temática y comprensión parcial del texto. 1

Este foco en los resultados académicos y en la experiencia rígida de una prueba oficial, modela
una experiencia escolar monótona y poco atractiva para la población juvenil, que padece la
mecanización de lo cotidiano y requiere, en palabras de Stanislawsky, de una “herramienta de
libertad para los cuerpos (y las mentes) tullidos”. 2 (Icle, Pedagogía teatral: ruptura, movimiento
el inquietud de sí, 2009, pág. 1)

Frente a estas posibilidades educativas en la escuela, el acceso inmediato de los jóvenes a las
nuevas tecnologías digitales, refuerza la dificultad del proceso lector para ingresar a los
significados de una obra literaria. Ante este desafío, T. Colomer (1991) propone un conjunto de
actividades psicomotrices y de razonamiento, que conducen hacia la consolidación de una
Educación literaria activa en su dimensión metodológica, y que supone la participación afectiva,
cognitiva y pragmática de los sujetos involucrados. Sirva de ejemplo la labor del docente ante la
experiencia de lectura, de provocar y expandir la respuesta provocada por el texto literario, como

1
Cfr. DEMRE: Modelo de prueba Lenguaje y comunicación 2017. Pág. 26-29; PISA: Evaluación de las
competencias lectoras para el siglo XXI. Marco de evaluación y preguntas de la prueba (2011). Mineduc).
2
Los paréntesis son míos

1
una forma de acercar la literatura al lector, involucrar su reacción subjetiva y materializarla en un
ejercicio de discusión o dramatización. (Colomer, 1996)

Para formalizar este proceso de experiencia literaria en su relación con el fenómeno estético
involucrado en la lectura de textos líricos, se han seleccionado tres ejes de acción didáctica: I)
corporal, II) vocal e III) interpretativo; propuestos por V. García-Huidobro (2004) en su Manual de
pedagogía teatral, como categorías progresivas para el desenvolvimiento corporal, la adquisición
de habilidades orales y la integración cúlmine en la interpretación dramática. Estos ejes servirán
como etapas de experimentación, diseño de actividades y evaluación de los elementos propios
de los textos líricos: el verso, la rima, las figuras literarias, el tópico y el tono de la voz lírica.

Los objetivos de aprendizaje descritos en el currículum nacional distinguen áreas específicas de

acuerdo al género literario a trabajar. Cada nivel enumera una veintena de objetivos en unidades
temáticas que desarrollan cuatro habilidades generales: lectura, escritura, oralidad e
investigación literaria. El género lírico es abordado en su calidad expresiva, bajo un análisis
detallado de sus componentes formales: la voz lírica, el tema, el objeto y el tono poético. Todos
los elementos estructurales señalados se integran al enfoque cultural y comunicativo de la
asignatura, que implica el aprendizaje de la poesía en relación de pertenencia y práctica de una
comunidad cultural. (Mineduc, Bases curriculares, 2015)

Esta perspectiva pragmática del texto faculta a los docentes a indagar sobre las posibilidades
expresivas de la literatura, en especial, la configuración de elementos estéticos que la poesía
elabora para representar mundos alternos y únicos, a través del juego de sonidos y palabras.
Para la aplicación de los ejercicios teatrales, se ha delimitado un corpus específico que estimule
la virtualidad escénica del texto e integre los elementos formales del género lírico.

Una selección de poemas del Romancero Gitano de F. García Lorca es el material textual para
la propuesta experimental y la evaluación de los criterios implicados en su comprensión textual e
interpretación dramática. Cabe señalar que los textos son analizados en su proyección teatral y
especialmente, en su potencial expresivo a nivel corporal y vocal.

La importancia de F. García Lorca radica en su capacidad de recrear la tradición del romancero

popular en una versión con rasgos dramáticos, cuyas historias condensan el espíritu y la
idiosincrasia del saber popular granadino (Gibson, 1985). La reputación del autor español ha sido
construida a partir de un estilo único, que recupera lo tradicional, añade dramatismo e incorpora
elementos vanguardistas a su creación verbal. Además, García Lorca protagoniza en vida su
propio éxito literario en las giras internacionales de su trilogía dramática 3, donde realiza
conferencias y difunde su producción lírica.

3
Bodas de sangre, Yerma y La casa de Bernarda Alba.

2
La selección del Romancero gitano y formulación de los ejercicios teatrales, requiere un análisis
inductivo que sintetice los tópicos fundamentales de su obra, a partir de sus ejemplos poéticos;
repare en el estudio de la forma del romance, especialmente en sus atributos performativos, y
finalmente en la dimensión semántica, abordada como una perspectiva de interpretación desde
y a través del cuerpo humano. García Lorca define su poemario como un canto andaluz en el que
los gitanos sirven de estribillo: “Reúno todos los elementos poéticos locales y les pongo la etiqueta
más fácilmente visible. Romances de varios personajes aparentes, que tienen un solo personaje
esencial: Granada” (Gibson, 1985, pág. 384). Nótese la relevancia del sentimiento andaluz como
manifestación de los atributos más castizos de su pueblo y en la consideración formal del
romancero. El estilo lorquiano infunde en este cantar de gitanos un sentimiento intenso y
dramático, que le permite representar a un pueblo a través de sus personajes cotidianos y retratar
las fuerzas vitales que rigen la vida humana en sus vicisitudes.

La hipótesis de esta investigación proyecta que la aplicación de ejercicios teatrales a la lectura

comprensiva de una selección del Romancero gitano, de F. García Lorca, profundiza la habilidad
de interpretación literaria en estudiantes de enseñanza media. En la presente investigación la
hipótesis se convertirá en una premisa teórica que guiará el desarrollo de esta tesis, para
reflexionar sobre una propuesta didáctica que involucre los ejes de acción y experimentación
teatral, de manera que el fin último de esta propuesta será especulativo y pretende igualmente,
aportar a la discusión sobre las didácticas específicas del área literaria.

El objetivo general de esta investigación es diseñar una propuesta de aprendizaje experimental

del Romancero gitano, a través de ejercicios inspirados en la Pedagogía teatral, en especial la
triada: cuerpo, voz e interpretación dramática; contextualizados a la etapa de desarrollo cognitivo
y expresivo de los estudiantes del ciclo de enseñanza media.

La unidad diseñada en esta ocasión contiene textos, cuyo análisis requiere de una aproximación
a los elementos simbólicos que incluye el Romancero gitano, en particular al personaje que
García Lorca describe como: “la Pena, que se filtra en el tuétano de los huesos y en la savia de
los árboles, pena andaluza que es una lucha de la inteligencia amorosa con el misterio que la
rodea y no puede comprender”. (Gibson, 1985, pág. 384) Por consiguiente, conviene a esta
investigación situar la unidad didáctica en un nivel que haya abordado la poesía popular
(7°básico), el canto lírico a la naturaleza (8°básico) y el conflicto trágico (1°medio). Si bien, el
programa curricular de 2°medio no sugiere explícitamente el texto elegido, la unidad temática El
Duelo, en su faceta de representación del tópico de La Muerte, será utilizada en esta propuesta,
como coordenada de objetivos de aprendizajes que profundizan una lectura de los símbolos
presentes en el texto y su relación con la totalidad del poema. (Mineduc, 2015)

3
Son objetivos específicos de esta propuesta:

a) Delimitar criterios de selección del Romancero gitano, bajo criterios de proyección teatral.

b) Describir la progresión de ejercicios de desarrollo kinésico, vocal e interpretativo.

c) Diseñar una Unidad didáctica que articule los ejercicios propuestos y sintetice la
experiencia teatral.

La metodología de esta tesis incluye una discusión teórica sobre los principales conceptos y
categorías de estudio de la Pedagogía teatral, aquellas ideas que delinean el paradigma
educativo relacionado con la enseñanza del arte y en particular de la literatura. Dichos conceptos
son confrontados en su calidad pedagógica, para ser aplicados en el proceso de aprendizaje de
textos líricos a través de los sentidos y ejercicios corporales. La delimitación del corpus de
análisis de romances, se realiza mediante una selección de ejercicios progresivos hacia la
interpretación dramática, donde el texto sirve a la experiencia teatral, en su potencial expresivo y
representativo.

La selección literaria aplicada a los ejercicios teatrales es reunida en una Unidad pedagógica
correspondiente al nivel 2°año de la enseñanza media y contiene una planificación detallada
sobre las habilidades involucradas en la experimentación e interpretación de los textos poéticos.
Finalmente, la propuesta es evaluada cualitativamente en sus alcances educativos, en el aporte
a la consolidación de un modelo de aprendizaje literario a través de experiencias innovadoras y
en su plausibilidad dentro del contexto escolar nacional.

Para exponer con detalle el análisis de la selección descrita y la propuesta de ejercicios teatrales,
esta tesis se ha dividido en los siguientes capítulos:

1. Marco teórico

2. Análisis y selección del Romancero gitano

3. Ejercicios de la Pedagogía teatral

4. Unidad didáctica El Duelo

5. Conclusiones

4
1 Marco Teórico

1.1 La pedagogía teatral

1.1.1 ¿Qué es la Pedagogía teatral?

El primer concepto en discusión, la Pedagogía teatral, se refiere al marco educativo que engloba
la propuesta de ejercicios teatrales y que ha sido resumido como “un instrumento metodológico
para aplicar la expresión dramática en el sistema escolar” (García-Huidobro, 2004, pág. 13). Su
definición resulta fundamental, para establecer cuáles principios de esta propuesta metodológica
son aplicables a la enseñanza escolar y qué diferencias hay entre la enseñanza en el terreno
teatral y escolar.

De esta primera aproximación, puede abstraerse el principio dinámico y práctico de la Pedagogía

teatral, ya que su forma de enseñar se orienta hacia el ejercicio experimental de los métodos
teatrales dentro del contexto escolar nacional. Tal descripción, sugiere que las experiencias
educativas del ámbito teatral son enseñadas con fines pedagógicos ajenos al espacio de
representación escénico, y su práctica es redimensionada bajo los criterios curriculares vigentes.
La autora (García-Huidobro, 2004) menciona tres modalidades principales de desarrollo de la
Pedagogía teatral en la escuela, cada una de ellas presenta sus propios desafíos al momento de
contextualizar la experiencia teatral en el colegio; estas son:

1. La modalidad de taller de teatro como actividad extra programática: realizada

dentro de los establecimientos escolares, en el espacio de actividades recreativas,
complementarias y de dispersión. En general, las actividades son dispuestas al
final de la jornada obligatoria.
2. La modalidad de teatro como electivo de formación artística: esta corresponde al
electivo de formación dentro de las instituciones que imparten la enseñanza media
con orientación artística. Su evaluación incide en el promedio de notas y es
considerada como una asignatura relevante para aquellos estudiantes
especializados en las artes escénicas.
3. La modalidad de sesión dramática, orientada hacia los programas curriculares de
diferentes asignaturas. Esta labor utiliza las herramientas teatrales para realizar
representaciones y exposiciones disciplinares bajo la guía de un pedagogo teatral.
(García-Huidobro, 2004, pág. 21)

Se ha excluido de esta presentación de las modalidades de enseñanza, las sesiones teatrales

con fines terapéuticos, debido a que el sistema escolar, en general, no implementa esta
metodología y ha privilegiado el primer uso, de estilo recreativo, pero que igualmente aporta en
las necesidades expresivas del estudiantado. Sobre esta relación entre el ámbito teatral y el

5
contexto educativo, se discuten a continuación los diferentes objetivos y fundamentos que
emanan de las modalidades mencionadas.

1.1.2 Teatro y educación

Como se refirió anteriormente, la actividad teatral en el espacio escolar ha tenido como principal
forma de ejecución la iniciativa de talleres fuera del horario reglamentario; o bien, el espacio se
dispone en las horas de taller, al finalizar la rutina escolar. Por ejemplo, en los establecimientos
de subvención pública y prioridad social es financiado a través de la ley de subvención escolar
preferencial (Ley SEP), como un taller extra programático que completa la jornada escolar
obligatoria. Las diferencias entre estas experiencias teatrales varían según el proyecto educativo
de cada institución, los aportes que el espacio reciba para su ejecución, la contratación de un
pedagogo teatral, profesional del área; pero sobre todo, por los objetivos que el mismo taller se
proponga, en especial si el taller prepara un producto de representación escénica dentro del
colegio.

Caso especial es la asignatura electiva de los programas diferenciados en el ciclo de enseñanza

media, donde los estudiantes que asisten a esta asignatura, son personas involucradas con el
ejercicio escénico y deben rendir un programa de objetivos curriculares, mediado por un
especialista del área que guíe los aprendizajes de los artistas en formación: “La mención
Interpretación Teatral busca desarrollar la capacidad de percibir e interpretar teatralmente el
mundo, posibilitando la utilización de destrezas tanto de una arcaica tradición histriónica como de
actuales tendencias dramáticas y estéticas del espectáculo teatral” (Mineduc, 2007, pág.53). Se
destaca la filiación con el mundo teatral, en su actividad profesional y en la especialidad de
interpretación teatral, para los egresados del ciclo terminal de formación artística en la enseñanza
media.

Ahora bien, esta modalidad específica es minoritaria frente al número de estudiantes que cursan
la formación humanístico científica o técnico profesional, y es precisamente en estos últimos
colegios donde se requiere la implementación de un espacio teatral durante todo el ciclo de
formación, ya que tanto la educación básica y media no poseen una asignatura curricular
exclusiva para el teatro.

La última modalidad aludida por la autora, es el espacio de expresión dramática destinado a

generar técnicas expresivas, subordinadas a los objetivos curriculares del plan de formación
escolar, cualquiera sea su especialidad (técnico profesional, humanístico científico). Esta opción
de enseñanza constituye un desafío mayor para los pedagogos, debido a la necesidad de
contextualizar la pertinencia de los ejercicios teatrales dentro de la planificación escolar y sin
importar la especificidad de la disciplina donde estos se apliquen.

6
La sesión de expresión dramática en la asignatura de Lengua y literatura es, por lo tanto, el lugar
de donde esta propuesta de investigación, desea aplicar la enseñanza de textos literarios, como
una forma de evaluar teóricamente si los ejercicios propuestos por la Pedagogía teatral pueden
enriquecer la experiencia de lectura e interpretación de la literatura.

Debe reiterarse que la actividad teatral posee sus propios programas de formación para los
profesionales del área (intérprete, dirección, gestión, producción), y que en este caso la
Pedagogía teatral ha forjado una colaboración interdisciplinaria entre los especialistas del área
dramática y pedagógica, con inclinaciones por el desarrollo de la relación teatro-escuela; incluida
la investigación académica.

En cuanto a la definición de la Pedagogía teatral, en la bibliografía actual se encuentran matices

conceptuales respecto del enfoque educativo o teatral de las propuestas. Para Jorge Díaz y
Carlos Genovese (2006), la actividad teatral en el colegio se define como un tipo de teatro infantil
o escolar, cuya experiencia debe asociarse a un contexto de libertad expresiva e improvisación:
“para el niño que lucha por tener su propio yo, el teatro es una aventura, abierta y global, sin
límites ni espacios fijos, libre” (Díaz Jorge, Genovese Carlos, 2006,pág.19).

El conjunto de la propuesta de Díaz y Genovese, encamina una serie de ejercicios destinados a

fomentar la experiencia teatral como un método de autoconocimiento a través del juego y la
práctica de la expresión teatral. En consecuencia, puede concluirse a priori que esta perspectiva
educativa difiere a la presentada por García-Huidobro, en cuanto a la motivación de incluir el
teatro en la escuela. Para la autora se trata de la inclusión del teatro como espacio de
reformulación curricular, mientras que para Díaz y Genovese, el teatro ofrece una forma educativa
alternativa a la institución escolar. Sobre esto último, los autores remarcan el carácter lúdico de
un teatro desde los niños y para los niños, con objetivos emanados por el recorrido de exploración
teatral de sus protagonistas y descartando la planificación desde la óptica pedagógica.

El concepto de teatro escolar puede asociarse al de teatro fiesta, acuñado por el autor español
José Cañas; quien discierne entre un teatro de naturaleza creativa y espontáneo, y otro de
proyección escénica, donde los estudiantes de mayor edad puedan concretar un espectáculo de
representación en la escuela (Cañas, 1999). Dicha distinción abre las posibilidades del espacio
teatral según los fines y enfoques de los responsables educativos del espacio, tanto como de la
metodología que se desee aplicar en su ejercicio. Esto se traduce en la consideración del taller
teatral como un espacio de desarrollo creativo, poco reglamentado en sus fines pedagógicos,
alejado de la experiencia de representación teatral para satisfacer la visión del establecimiento.

7
Por lo tanto, se origina una primera distinción nominal sobre el espacio de ejercicio teatral según
los distintos autores citados:

(García-Huidobro, 2004) (Cañas, 1999) (Díaz y Genovese 2006)

Pedagogía teatral, Sesiones de expresión teatral Teatro escolar y teatro infantil
metodología activa en el aula y juego dramático
Tabla 1: Comparación nominal de las metodologías teatrales

Como se ha descrito anteriormente, las tres propuestas abordan la inclusión del teatro en el
ámbito escolar; no obstante, las diferencias surgen al momento de revisar los enfoques
específicos de los autores. Estos pueden abstraerse según el grado de importancia que cada
propuesta atribuye a los diferentes actores involucrados y a los fundamentos educativos implícitos
en sus manuales educativos.

La propuesta de metodología activa en el aula posiciona a la Pedagogía teatral, como una forma
de reflexionar desde el ejercicio de la pedagogía qué elementos pueden interactuar y generar un
espacio de integración entre las exigencias curriculares y los ejercicios teatrales. La visión de J.
Cañas se extiende en cuanto a las múltiples técnicas que el teatro aporta a la educación, y es
especializado en la reflexión de una didáctica específica del quehacer teatral, con elementos de
la pedagogía y la psicología evolutiva. Finalmente, la propuesta de Díaz y Genovese se aproxima
al ámbito escolar desde una perspectiva radical, para educar de una forma crítica y transformar
la institución escolar a través de la libertad expresiva de la disciplina teatral.

Para ahondar en las diferencias descritas y justificar la adopción nominal y teórica del modelo de
García-Huidobro, se presenta a continuación, cuáles son los antecedentes y fines pedagógicos
particulares de la metodología propuesta, y cómo interactúan con las visiones aludidas. Si bien,
en esta discusión se han recogido elementos de las tres perspectivas mencionadas, se ha
determinado la elección de un modelo en particular, para generar una propuesta coherente con
el enfoque pedagógico de la enseñanza de la literatura. Esta postura incluye además,
proyecciones interdisciplinarias con la formación teatral y el desarrollo de habilidades sustanciales
para la expresión integral de los estudiantes.

A continuación se presentan los antecedentes históricos del modelo de García-Huidobro para

fundamentar las motivaciones éticas y académicas que surgen al momento de aplicar su
metodología en la enseñanza de la lectura y la interpretación de obras literarias.

1.1.3 Los antecedentes de la Pedagogía teatral

La tradición teatral es herencia de la cultura clásica grecolatina y ha sido difundida a occidente a

partir de su expansión colonial. Ahora bien, los contextos bélicos propician el espacio de libertad

8
necesario para el teatro; por el contrario, el reflejo escénico de un pueblo en desgracia, tensiona
el relato histórico de la verdad oficial. Tal caso es descrito por García Huidobro en los orígenes
de reconstrucción de la identidad expresiva y cultural destrozada por la Segunda Guerra Mundial.
“La pedagogía teatral surge en Europa como una respuesta educativa a la necesidad de renovar
metodologías que optimizaran el proceso de aprendizaje, profundamente alterado por la guerra y
sus consecuencias en el orden social, cultural, político, religioso, ético y económico” (García-
Huidobro, 2004, pág. 19).

Nótese la condición reparadora del arte dramático a disposición de naciones desintegradas y la

necesidad de materializar un discurso expresivo que modifique las conductas corporales
agresivas, devuelva el poder de las armas a las palabras y canalice las emociones humanas a
través de una experiencia de aprendizaje colectivo. La propuesta de la Pedagogía teatral en sus
antecedentes históricos posee un grado de compromiso ético desde los educadores y ha sido
desarrollada bajo un cambio de paradigma de los objetivos de la educación, entendidos como
vehículos de la expresividad subjetiva, motor de cambio social, y especialmente en su tendencia
del socialismo crítico, como factor de inclusión a la diferencia y diversidad creativa en la escuela
(García-Huidobro, 2004). Este se entiende como un paradigma educativo que profundiza en el
contexto donde debe ejercer su acción y en el análisis de las problemáticas que circundan el
espacio de aprendizaje. Esta tendencia sintetiza la postura técnica de las primeras
aproximaciones entre el teatro y la escuela, y el modelo radical, que proyecta su línea de acción
hacia transformaciones sociales relevantes.

Las razones éticas que generaron la Pedagogía teatral son discutidas en esta investigación, ya
que se pretende reconstruir las relaciones interdisciplinarias entre las artes representativas y el
contexto escolar, para complementar un conocimiento práctico que aporte al desarrollo del
pensamiento y la expresión corporal de los estudiantes. De igual forma, la aplicación de los
ejercicios teatrales constituye una innovación en las didácticas de la lectura y comprensión
literaria, respecto a la forma de construir subjetividades a partir del lenguaje verbal y no verbal.

Respecto a la bibliografía crítica sobre la Pedagogía teatral, el panorama actual no posee una
publicación periódica a nivel nacional y se encuentra, normalmente anexada a las discusiones
sobre la referida relación teatro y escuela. Por esta razón surge la necesidad de reforzar ciertos
conceptos desde las ciencias educativas y la disciplina artística, para dinamizar la relación entre
la academia y el contexto escolar.

La pedagogía teatral requiere el ejercicio de la docencia y la investigación. Sus

estudios contemplan los aportes de las teorías de la educación, teorías del
aprendizaje y de la psicología del desarrollo. El docente debe además diseñar
materiales en sintonía con las exigencias curriculares y manejar distintas estrategias
de animación teatral. La pedagogía teatral es el desarrollo de una didáctica

9
 específica, donde lo teórico proviene de la pedagogías y el teatro posee una
metodología y campo de prácticas propio (Vieites, 2013, pág. 325).

Este último aspecto reafirma la necesidad de producir discusión teórica sobre las experiencias
teatrales, aportar en las definiciones específicas de la disciplina y ejemplificar con la aplicación
de ejercicios contextualizados en la escuela. Si bien, esta investigación persigue fines
pedagógicos de interés para los docentes del área, pretende igualmente, suscitar la reflexión
sobre la inclusión de los métodos teatrales en las otras asignaturas de la educación formal.

Una vez referida la relación entre teatro y escuela, se precisa a continuación de qué forma la
Pedagogía teatral desea influir en el desarrollo de aprendizajes dentro de la escuela.

1.1.4 Aportes al sistema educativo

El sistema educativo actual ha heredado prácticas y visiones del quehacer pedagógico del
paradigma conductista, que ha privilegiado el acceso al conocimiento a través del control
disciplinario, para ordenar una institución estratificada que gobierna cuerpos y mentes dóciles a
su poder estructural (Foucault, 2002). El cambio de una escuela represiva hacia una escuela
expresiva es analizado por Díaz y Genovese, en la capacidad experimental y pluralista del arte,
al igual que la inspiración genuina de la Pedagogía teatral, que entiende la creatividad como
manifestación dinámica de la subjetividad:

La sociedad actual rechaza la creatividad imponiendo de muy diferentes maneras la

pasividad. El que los niños (y los adultos también, por supuesto) adopten una actitud
creadora en sus vidas, no significa que tengan que ser creadores de obras de arte.
Crear significa inventar o buscar caminos nuevos en la vida, no necesariamente
realizar obras artísticas. La escuela debe estimular la imaginación para vivir, no la
pasividad del puro conocimiento acumulado. Sin embargo, crear, expresarse
colectivamente, también es conocer, sólo que de otra manera: el conocimiento a
través de vivencias (Díaz y Genovese, 2006, pág. 20).

Puede concluirse preliminarmente, que la institución escolar como forma de instrucción y

acumulación de conocimientos teóricos, se encuentra obsoleta y desvinculada de los intereses
de aprendizaje de los sujetos involucrados. La educación contextualizada subvierte el paradigma
de la pedagogía bancaria, que reconoce en sus destinatarios tábulas rasas para rellenar con
información; por el contrario, la nueva forma de acceder al conocimiento se encuentra anclada en
los intereses reales de sus protagonistas y en especial, en la dinámica de construcción colectiva
como método de inclusión de las diferentes subjetividades.

La metodología teatral supone una aproximación al cambio de paradigma de las prácticas

educativas, en particular al modelo de clase expositiva, donde el estudiante adquiere un rol pasivo

10
y uniforme. Los ejercicios teatrales desean que la clase de literatura (y las otras asignaturas) sea
un laboratorio de experiencias corporales, vocales e interpretativas, que ayuden a reconstruir los
temas acordados con el docente, de manera que se involucre la participación efectiva y creativa
de los estudiantes.

Tanto Díaz y Genovese como Cañas, incluyen ejemplos de la realidad educativa en pugna contra
este sistema de control de cuerpos, que menosprecia la capacidad creadora de sus aprendices.
“Si el juego es desorden para los adultos, el teatro-juego (como binomio extraño y, para algunos,
antagónico) es ya, de antemano, doblemente “perturbador” y “peligroso” ante cualquier adulto
que se precie (Cañas, 1999, pág. 19).

Sirva de ejemplo la consideración de José Cañas sobre el juego, enjuiciado como perturbador y
distractivo; ya que en la metodología teatral, jugar es especialmente valorado y fundamental, para
probar los límites corporales, la autoestima y las posibilidades expresivas de cada persona. La
separación entre el mundo infantil y el adulto se acota específicamente a esta característica
esencial del aprendizaje: el juego. Este es juzgado como anárquico y peligroso desde el panóptico
educativo y se asimila a la trasgresión de la conducta silenciosa y obediente. Jugar dentro del
aula quiebra y perturba el orden de control del adulto docente. Díaz y Genovese (2006) señalan
que es necesario abolir la figura de autoridad lejana del profesor dentro del aula, para sumirse en
las posibilidades expresivas del juego improvisado y prolífico del grupo juvenil.

Por su parte, la psicología educativa, en especial los aportes de Jean Piaget, para la comprensión
de los estadios de desarrollo cognitivo, ha considerado la importancia simbólica del juego infantil
en sus etapas de desarrollo mental y fisiológico. “En palabras de Piaget, los juegos tienden a
construir una amplia red de dispositivos que permiten al niño la asimilación de toda la realidad,
incorporándola para revivirla, dominarla o compensarla” (Cañas, 1999, pág. 33). Jugar significa
para el niño, lo que en esencia se desea explorar en los ejercicios de la Pedagogía teatral; es
decir, crear las condiciones materiales para la expresión y representación de la identidad subjetiva
ante un mundo que propone aventuras y retos a diario.

Por las razones descritas, los ejercicios teatrales reafirman que jugar, moverse, reír, cantar y
bailar dentro del aula, será permitido como medio expresivo para acercar la lectura y la
comprensión integral de los fenómenos culturales implicados en el estudio de la literatura. Esto
es manifiesto en los ejemplos juglarescos de sonorización y caracterización de los romances
populares, como forma primigenia de narrar (obviando las diferencias con el aula), donde los
espectadores de la tradición oral presenciaban un espectáculo dinámico e interactivo.

Respecto al valor social del teatro, José Cañas subraya el valor primordial del juego por el juego,
asociado a la relación expresiva y edificante en la identidad personal y colectiva del niño:

11
 Para que esta defensa del teatro sea totalmente válida, si realmente la expresión
dramática es una de las formas de expresión más completas, habrá que añadir que
ésta tiene que estar basada, en un concepto esencial, el mismo con el que hemos
empezado este apartado: el juego, ese juego que conduzca al niño a considerar la
propia expresión, en este aspecto de la dramática infantil, como parte fundamental
de su libertad personal (Cañas, 1999, pág. 18).

El juego constituye el mecanismo de razonamiento espontáneo de cada niño y niña al enfrentarse

a una sociedad colmada de reglas y significados. Visto de esta perspectiva, el menosprecio del
mundo adulto por el juego resulta un desconocimiento sobre las formas de aprender de su propio
desarrollo primario; vale decir, el juego implica una motivación decisiva en el niño, debido a que
no distingue la calidad de simulacro de sus actos, y por lo mismo es capaz de crear un imaginario
propio que subvierte lo estático y lo predecible. El juego es además, un “desafío, porque (Los
niños y niñas)4 deberán asumir otros papeles distintos al de esos seres que crecen entre las
paredes anodinas de un colegio. Es un viaje incierto, donde se genera una visión distinta de las
cosas, unas ganas de volver a crear y recrear situaciones, un deseo imperioso de querer, otra
vez, jugar al teatro.” (Cañas, 1999, pág. 20)

El juego es en síntesis un motor expresivo, que ayuda a cambiar la predisposición de los

estudiantes en clases y que además, construye en el sujeto una autoimagen social que le permite
interactuar con los demás a través de un rol provisorio como jugador o actor aprendiz. Esta
primera máscara es el instrumento psicológico para aprender sobre sus propios límites y
posibilidades, y en esta propuesta de investigación será orientada hacia el desarrollo de
habilidades de expresión corporal y verbal.

1.1.5 El juego dramático, la dramatización, la interpretación dramática

Sobre las consideraciones de la psicología evolutiva y sus implicancias en el desarrollo de las

habilidades cognitivas y expresivas de la persona, García-Huidobro alude a la responsabilidad
del sistema educativo, ya que desafortunadamente ha impuesto una conducta contraria al juego,
que pretende aislar al sujeto de su mundo infantil, para instruirle actividades que coartan su
espontaneidad. Por tales motivos, “la pedagogía teatral se ha caracterizado por buscar en el
teatro y particularmente en el juego dramático, un nuevo recurso de aprendizaje, motivador de la
enseñanza, mediador de la capacidad expresiva, contenedor de la diferencia y de la diversidad,
instancia de salud afectiva, de desarrollo personal y especial proveedor de la experiencia creativa”
(García-Huidobro, 2004, pág. 21).

4
Los paréntesis son míos

12
Como se indicó anteriormente, la unidad esencial a la metodología teatral resulta ser el juego
dramático, que en su definición contiene el desarrollo de la capacidad creativa, gracias a su valor
lúdico, reflexivo y generador de nuevas instancias de aprendizaje de quiénes lo experimentan. El
juego es per se, sinónimo de entretenimiento y eso basta para olvidarnos sobre el contenido de
ideas del mismo y predisponerse a su ejercicio. Esto último es definido en sus acepciones como:
la acción de “tomar parte de un sistema de reglas, para divertirse o ejercitarse” (Diccionario de la
Lengua Española: RAE5). Por ejemplo, al decidir jugar un deporte o un juego de mesa, se supone
la identificación de los sujetos dentro de un espacio virtual, donde cada persona, ahora personaje,
representa un agente capaz de ejecutar sus intenciones bajos reglas específicas y sin alienar su
imagen personal. El aspecto teatral del juego retiene, en efecto, su característica representativa;
como por ejemplo, al jugar un rol se adquiere esta identidad teatral y se actúa para conseguir los
objetivos de su personaje. Esto quiere decir, que el juego dramático reposiciona el espacio
ordinario como un lugar de representación, donde es posible expresarse a través del drama, la
simulación escénica y en este caso, será utilizado en el escenario cotidiano de la escuela: el aula.

La defensa de la autora sobre el juego se basa en su aspecto psicoemotivo en interacción con

los primeros grupos de socialización: “El juego es una de las primeras formas de aprendizaje
entre el yo y la sociedad, a través de su ejercicio, el yo interior aplica su mundo afectivo, recibe
satisfacción o frustración de sus deseos inmediatos” (García-Huidobro, 2004, pág. 23). Por lo
tanto, contiene en sus primeras formas vitales, la necesidad expresiva del deseo humano en
diversos escenarios y etapas de desarrollo psicomotriz y cognitivo; aunque en los primeros llantos
no se haya podido tomar parte consciente del rol que se ejerce, el niño poco a poco construye su
identidad a partir de la interacción de su tacto, su voz y su incipiente autoimagen junto a otro.

Por su parte, J. Cañas describe tres definiciones que ha formulado la crítica teatral para el
concepto de juego dramático: La primera, de Motos y Tejedo (1987), como “la representación de
una situación, realizada por unos actores que previamente han aceptado unos papeles”. Para P.
Pavis, (1983) el juego dramático es una práctica colectiva que reúne a un grupo de jugadores que
improvisan conjuntamente según un tema previamente elegido por ellos.
Jenger (1978) subraya el carácter grupal del mismo y que está sometido a reglas, siendo la más
importante la de aceptar la participación de los otros y la cooperación de los elementos que
constituyen el grupo de jugadores.” (Cañas, 1999, pág. 51)

En función de lo anterior, el juego dramático es presentado como una ejercitación colectiva donde
es necesario asumir un papel e improvisar desde la acción grupal; es decir, aceptar la
participación de otros “jugadores”, como condición que regula los actos y supone un marco de
coherencia en el espacio de “juego”. El rol, papel o personaje en dicha improvisación, tiene por

5
[Link]

13
tarea decir su particularidad a través de la dramatización directa, sin la preocupación por los
aspectos técnicos de la representación. La consideración sobre lo grupal añade un factor político
relevante en el ejercicio del juego dramático, ya que la construcción del individuo tendrá como
referente de su conducta la relación con el otro; se requiere de otro(a), otros(as), para
comunicarse, para satisfacer los deseos y definir la postura individual.

En esta investigación, el juego dramático ha sido direccionado con fines didácticos, de manera
que la experiencia dramática sea útil a los objetivos de la interpretación literaria y sirva como
material reflexivo y expresivo, de las impresiones estéticas que el arte literario imprime en sus
lectores aprendices. De igual manera, pretende incorporar la relación de pertenencia cultural del
colectivo social (y nacional), sobre las prácticas y contenidos que incluye la literatura; esto con el
fin de educar una lectura consciente de las ideas que la expresión literaria moviliza en sus
producciones.

1.2 Comparación de los enfoques educativos

Para asignar tareas y objetivos educativos precisos a los actores involucrados en la
experimentación teatral, se ha replicado un esquema de síntesis de los modelos sociocognitivo y
sociocultural, presentes en la discusión sobre las líneas de pensamiento que actualmente figuran
en el modelo educativo nacional (Román, 2007). Posteriormente, se reconstruye el enfoque de la
Pedagogía teatral a partir de sus actores más relevantes, sus fundamentos y los objetivos
teleológicos que esta persigue.

ENFOQUE SOCIOCULTURAL ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO

El aprendizaje es socializado El aprendizaje es un proceso
Metáfora básica: el escenario Metáfora básica: el organismo humano
(individual y social)
Modelo de profesor: técnico/crítico y Modelo de profesor: mediador del aprendizaje
mediador de la cultura social. Gestor del aula y de la cultura social
que potencia interacciones, crea
expectativas y genera un clima de confianza
Currículum abierto y flexible: cultura Libertad de programas: cultura social
institucional contextualizada contextualizada
Objetivos y metas: capacidades y valores Objetivos y metas: capacidades - destrezas y
valores – actitudes
Contenidos: equilibrio entre cultura Contenidos: significativos y socializados
globalizada, social e institucional
Evaluación: cualitativa y formativa Evaluación: cualitativa y cuantitativa

14
 Metodología: participativa y etnográfica Metodología: participativa y constructiva por
descubrimiento
Enseñanza: proceso de mediación cultural Enseñanza: centrada en procesos y
contextos
Aprendizaje: cooperativo y mediado entre Aprendizaje: Cooperativo en el marco de
iguales aprender a aprender
Formación del profesorado: sentido de Formación del profesorado: aprendizaje
equipo y aprendizaje colaborativo colaborativo y mediación instruccional

Personas y ciudadanos: capacidades y Visión humanista, crítica y constructiva

valores proyectados a la vida cotidiana (capacidades y valores proyectados a la vida
diaria)
Tabla 2: Enfoques educativos (Román, 2007, pág. 136,147)

La comparación de los modelos anteriores permite visualizar una panorámica de los factores
involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ejecutado por la educación como
institución social. En este sentido, la labor educativa es presentada en su versión integral de
actores, contenidos, prácticas, fines y fundamentos, para precisar sus alcances valóricos,
ideológicos y éticos, propios de la práctica educativa en sociedad.

Respecto de los modelos educativos comparados, el protagonismo del estudiante y la guía o rol
facilitador del docente es un paso decisivo para abandonar la dinámica unidireccional de la clase,
por un modelo de aprendizaje por descubrimiento, con objetivos contextualizados y cuya
evaluación concentre aspectos formativos y cualitativos. Todo lo anterior, con el objetivo de
educar sujetos competentes en las diferentes habilidades que pueda presentar un grupo humano,
predispuestos a trabajar con motivación en sus ambiciones personales y grupales.

Para completar la panorámica curricular de la Pedagogía teatral, se han formulado a continuación,

preguntas que ahondan en los criterios recién mencionados y en cómo esta metodología genera
un espacio educativo sui generis. Estas preguntas servirán para perfilar un modelo que integra
diferentes aspectos de los modelos sociocognitivo y sociocultural; con el horizonte de analizar
minuciosamente los actores e ideas fundamentales que rigen la Pedagogía teatral. A través de
estas preguntas educativas se procederá al análisis textual del corpus literario, a la construcción
de los ejercicios teatrales y a la formulación de una unidad didáctica que integre los fundamentos
que a continuación se presentan.

1.2.1 ¿Quién enseña la Pedagogía teatral?

Díaz y Genovese proponen un profesor/guía/animador, que deberá incentivar la exploración de

la posibilidades de cada cuerpo, a través de la observación introspectiva, el trabajo colaborativo

15
y el respeto por las diferencias de talentos. El rol docente asume la perspectiva sociocultural,
como facilitador de las experiencias de aprendizaje, a un grupo diverso que aprende a conocerse
a través de la experiencia directa. Para esta propuesta es importante que el docente posea un rol
activo que estimule la participación de los estudiantes, ya que la variedad de habilidades supone
un desafío para la inclusión de estas diferencias Además, el rol docente aún mantiene el carácter
impositivo dentro del aula, por lo que es necesario que se equilibre un tono propositivo de
aprendizajes, contextualizado a su realidad educativa.

1.2.2 ¿A quién se enseña las experiencias teatrales?

Tanto Díaz y Genovese como V. García Huidobro citan el estudio realizado por Peter Slade
(1978), sobre las etapas del desarrollo del juego, para ubicar las experiencias teatrales en
concordancia con los estadios de desarrollo racional y sicomotriz desde la infancia hasta la
juventud. En esta investigación, que persigue la aplicación de los ejercicios teatrales en el 2°año
de la enseñanza media, la distinción por etapas etarias sirve para atribuir tareas relacionadas a
la madurez fisiológica y psicológica del grupo. Además de ubicar actividades específicas para la
eventual expresión dramática o presentación de teatro.

Taller de elaboración 10/11años a 13/14 años 5° a 8° Año de Educación

dramática. Ejercicios de Básica.
entrenamiento,
dramatización, improvisación
y creación colectiva, que
servirán para la preparación
del taller de Teatro.
Taller de Teatro lúdico. 13/14 años a 17/18 años. 1° a 4° Año de Educación
Distintas fases de un montaje Media.
festivo destinado a ser
representado ante un público.
Tabla3: Taller de teatro y etapas de desarollo(Díaz y Genovese, 2006, pág. 26)

En el desglose metodológico de la propuesta se incluye esta clasificación etaria y las posibilidades

expresivas según la maduración expresiva de los estudiantes involucrados. Esta disposición se
entiende como una orientación de las conductas según la edad de los estudiantes, no obstante,
cada grupo puede presentar particularidades en su desarrollo e interacción grupal. Se entiende
igualmente, que la eventual representación o montaje escénico en el nivel 2°medio, podría
originar disparidades creativas, conflictos en la organización interpersonal y aún más, rechazo a
la exposición pública de sus representaciones; por tales motivos la propuesta representativa
sugerida por los autores, debe ser revisada igualmente, según el contexto educativo elegido.

16
1.2.3 ¿Por qué se enseña la Pedagogía teatral?

La práctica escolar cotidiana requiere de diferentes formas de aprendizaje, que aseguren el

interés y una buena disposición de los estudiantes ante experiencias que anclen la curiosidad por
conocerse a sí mismos a través de diferentes temáticas. En la planificación y ejercicio, se podrán
abarcar los dominios cognitivo, sicomotriz y afectivo, respectivamente concretizados en la
movilidad corporal, el uso vocal y la representación teatral. Esto último designa el valor integral
de la propuesta teatral, debido a su capacidad de considerar tanto los aspectos psicológicos,
fisiológicos, emotivos y maduracionales en interacción con la construcción identitaria de la
persona. Por lo tanto, puede abstraerse que el camino teatral en la escuela es un recurso de
aprendizaje completo, que desea enseñar a través del juego y la experimentación, la forma de
expresar la individualidad ante la sociedad.

En el siguiente fragmento se retoma la capacidad motivadora e inclusiva de expresiones artísticas

a través de la Pedagogía teatral, en especial de su atributo creativo:

“El texto (Manual de pedagogía teatral) persigue que el universo escolar y adulto
accedan de forma progresiva al aprendizaje de la técnica teatral, desarrollando la
capacidad afectiva para expresar sus intereses particulares y grupales, mediante su
participación activa en juegos personales, proyectados, dirigidos, dramáticos,
improvisaciones, dramatizaciones de obras teatrales, narraciones literarias,
obras musicales, plásticas y/o poéticas6, descubriendo en la expresión escénica
los beneficios de la creatividad y del mundo afectivo personal” (García-Huidobro,
2004, pág. 14)

Se ha destacado la diversidad de dinámicas para aplicar la expresión dramática, en colaboración

con otras expresiones artísticas, en especial la recreación e interpretación de obras poéticas. La
poesía en su carácter oral primigenio, guarda en su forma escrita, un código de sonidos y silencios
que recrea la experiencia auditiva del canto y la música; y que en esta propuesta será estudiada
mediante el análisis de los estímulos sensoriales.

1.2.4 ¿Para qué se enseña la Pedagogía Teatral?

La relación manifiesta con el arte es reforzada en su carácter transformador de la persona y en

sus posibilidades reflexivas surgidas en el proceso de crecimiento personal. Díaz y Genovese
añaden la visión de una escuela creativa que reemplace a la escuela restrictiva, donde “no se
trate que todos sean artistas, sino de que nadie sea esclavo” (Rodari en Díaz y Genovese, 2006).

6
El énfasis es mío para evidenciar la aplicación en textos poéticos.

17
El arte contribuye al desarrollo humano en su particularidad expresiva y no en la exigencia técnica
atribuida a los profesionales del área.

De igual manera, esta investigación propone que el aprendizaje de los ejercicios teatrales sirva a
la construcción de una escuela auténtica y no a la reproducción de los modelos culturales del
mundo adulto. El fin de la aplicación de los ejercicios al estudio de la literatura, pretende que la
interpretación indague sobre los aspectos expresivos personales y grupales para la construcción
de un pensamiento en acción, que sea a la vez performance y reflexión sobre los contenidos
culturales de la literatura. Sobre esto último, debe repararse en el carácter grupal de los ejercicios,
como forma de validación del trabajo colaborativo que repara en acuerdos y diferencias, y así
materializar el espíritu democrático de la Pedagogía teatral.

1.3 Conceptos y metodologías aplicados en la propuesta.

Las siguientes categorías conceptuales definen el camino metodológico para el desarrollo de las
habilidades implicadas en el ejercicio teatral, y han sido formuladas por V. García-Huidobro como
una estrategia de trabajo para integrar progresivamente, las diferentes destrezas teatrales a
través de sesiones de expresión dramática.

La propuesta de esta investigación puntualiza en la articulación de tres ejes esenciales del

ejercicio teatral. El primero de ellos requiere de la expresión corporal e involucra el factor de
movilidad psicomotriz. El segundo aborda la capacidad vocal, a través de la exploración de las
posibilidades sonoras y verbales. Es en este momento cuando se agrega a la expresión personal,
el dominio del lenguaje verbal y los significados que emanan de su performance. Finalmente, el
eje dramático o interpretativo intenta sintetizar las acciones anteriores en la modelación de un rol
distintivo frente al grupo social. Esta articulación ha sido dispuesta en orden de complejidad de
elementos y pretende que los estudiantes adquieran un camino de exploración expresiva, con el
fin de generar una interpretación consciente de su recorrido de aprendizaje, y para efectos de
esta investigación, acercar el contenido de una selección literaria de romances, de manera lúdica
y creativa.

1.3.1 Los tres ejes de acción

V. García Huidobro plantea una estrategia de implementación de ejercicios prácticos, mediante

una fase de preparación que considera dinámicas de presentación y percepción de los intereses
individuales y grupales. A través de sesiones consecutivas se enfatiza en primer lugar, la
experimentación de las posibilidades corporales en relación con el espacio. Esta etapa cobra real
importancia si se observa la inmovilidad dentro del aula y cómo esta es requerida para la
normalidad de la conducta escolar. Luego se desarrolla la fase de indagación sobre la sonoridad
corporal, la respiración y el uso de la voz. En esta etapa se destaca la búsqueda de una identidad

18
sonora coherente con la autopercepción psicoemocional, además de la participación grupal como
mecanismo de construcción de relaciones afines y colaboración interpersonal. La etapa de
desarrollo de la expresión dramática es el corolario del recorrido experimental ya descrito y
pretende vincular estas primeras experiencias con el conocimiento de un amplio material textual,
susceptible de ser representado.

Pueden resumirse los tres ejes de acción teatral a través del siguiente esquema:

Eje corporal Eje vocal Eje interpretativo

Incluye ejercicios y Se trata de ejercicios vocales Este concuerda con los
actividades dramáticas que aplican habilidades ejercicios de representación
orientadas a la conciencia lingüísticas, pragmáticas y teatral, en el contexto escolar.
perceptiva y motora del específicamente orales, para Se trata de dramatizaciones y
cuerpo humano. mejorar la dicción, el ritmo y la la incorporación de textos
identidad de una forma propia escritos de distinto género y
de hablar. forma, para reelaborar su
posible dimensión escénica
Tabla 4: Los ejes de acción (García-Huidobro, 2004, pág. 33)

Los ejes mencionados constituyen un camino progresivo de experimentación que rememora en

primer lugar, la habilidad motora en la infancia. Esta destreza otorga la noción de límite y
posibilidad ante la sensación de movimiento; y es observable dentro del espacio escolar, en las
edades que requieren jugar en movimiento. Esta primera conquista y autoconocimiento de las
virtudes kinésicas de nuestro cuerpo, constituye una medida de comparación y aproximación a
las habilidades personales en relación con el entorno social primario. Además de la motricidad,
los sentidos corporales se afinan en su desarrollo y guardan parte del historial emocional y cultural
de la persona. Esta facultad transmutará en la maduración posterior, en el dominio del lenguaje
no verbal, en interacción con los grupos de socialización del espacio familiar y entre pares
escolares.

El segundo paso hacia la interpretación es el dominio de un proceso psicológico superior: el

lenguaje (Vigotsky, 2009). En lingüística, se ha definido esta habilidad como la facultad que
permite dejar de ser infante y adquirir una voz-identidad. Adquirir el lenguaje supone, además de
la identidad vocal, el acceso al significado de las palabras, el razonamiento a través del discurso
y sus diferentes manifestaciones sociales. En este sentido, la experiencia teatral revisita los
juegos vocales con los que se aprende a manifestar sentimientos, pensamientos y deseos
proyectivos. En el contexto escolar, las etapas anteriormente referidas (5°básico a 4°medio)
ensayan su producción vocal a partir de la recreación del discurso social, especialmente de lo
que sus pares escolares socializan entre sí y de los modelos de enunciación que los docentes
exponen en cada asignatura. Esta última característica perfila la función socializadora del

19
lenguaje, en cuanto a sus fines comunicativos y expresivos, como forma ritualizada de interacción
social, mediante un sistema de códigos verbales y no verbales.

La fase cúlmine de dramatización vincula la aplicación de los ejes corporal y vocal, a diferentes
textos que permitan generar una reflexión teatral en grupo. Esta investigación pretende que la
producción teatral se realice sobre textos poéticos, a partir de diferentes ejercicios corporales y
vocales, integrados en esta oportunidad para interpretar y otorgar sentido al discurso lírico. Toma
importancia la elección de textos catalogados dentro del discurso literario, ya que estos presentan
particularidades textuales que requieren de una aproximación y análisis de su forma verbal. La
poesía mantiene un código formal que alude al canto y por lo tanto es importante considerar los
atributos vocales, rítmicos y semánticos de sus versos.

Cabe precisar finalmente, que la interpretación teatral pretendida para esta propuesta es
específicamente literaria y por lo tanto, requiere de una descripción metodológica de la lectura y
comprensión de la literatura más allá de sus componentes lingüísticos. Interpretar significa en
esta oportunidad, otorgar sentido a los textos literarios, para construir una lectura propia del su
significado global, que integre las experiencias kinésicas, vocales, lingüísticas, emocionales y
conceptuales a disposición de una actuación, performance o interpretación creativa.

1.4 El teatro en la Educación literaria

Es momento de reflexionar sobre los procesos lectores específicos para abordar una obra
literaria. Para ello deben considerarse las habilidades lingüísticas y literarias que permiten
descifrar el texto escrito y la relación de interés que se establece entre el lector y una determinada
obra. Ante lo desconocido, puede originarse un querer saber espontáneo, o bien, un rechazo
hacia lo que no se logra comprender con facilidad. La recepción de la obra es un elemento
decisivo para su comprensión, debido a los distintos propósitos que el lector proyecta en el texto.
Este horizonte de lectura puede dedicarse a la búsqueda de información, o a la comprensión de
un fenómeno discursivo, en este caso de índole literaria; no obstante, la motivación lectora es
siempre un objetivo que debe estimularse a través de distintos procedimientos didácticos.

En este sentido, la obra literaria es un desafío en todos los niveles descritos: en lo lingüístico, el
significado léxico puede convertirse en una barrera en la construcción de significados oracionales,
o bien en la abstracción de la idea global. El molde genérico y textual es también una interrogante,
ya que provee una forma de estructurar el discurso literario, cuyos rasgos característicos pueden
ser asociados a un estilo tradicional del género, o bien, distanciarse hacia una versión excéntrica
de la forma textual. En tal caso, la identificación de un texto según su función textual es relevante,
ya que otorga una representación mental previa a su lectura y determina una forma de leer y
entender un texto. Lo anterior requiere de una conducta que faculte al lector a ejercitar y a
conquistar el dominio lector a partir de su familiarización con el texto. Teresa Colomer (1991)

20
propone una nueva orientación a los estudios de la enseñanza de la literatura, con la implicatura,
formalización y ejercicio del saber leer. Esta propuesta se ha materializado en la Educación
literaria; concepto que fomenta una participación afectiva con la literatura y que debe concretarse
a través de una mediación o acercamiento pedagógico de los tópicos del saber literario.

La Educación literaria implica la adquisición de una competencia lectora específica que aborde el
contenido lingüístico y las convenciones que regulan dicha interacción. En el caso del texto
poético, el estudio literario debe sumirse en la experiencia sensorial que provoca y modelar una
forma de aprendizaje, donde el estudiante pueda acceder al contenido a través de hipótesis
incipientes de la lectura. Estas ideas sobre lo que se lee, se construyen a partir de las experiencias
previas que cada estudiante posee en su bagaje lector, pero además pueden construirse a partir
de la experimentación de los textos a través de su reflexión directa. Si el texto no fuera permeable,
la labor educativa se orienta a provocar esta relación dialógica entre el texto y el lector.

El origen de la problemática de esta investigación se basa en la rigidez de las pruebas

estandarizadas y en los objetivos de comprensión lectora orientados hacia una comprensión
literal del texto. Esta lectura de evaluación mecánica no logra involucrar la subjetividad de sus
lectores, aunque establece una forma de leer coherente con la identificación de información
explícita y reconstrucción del sentido del texto. La diferencia principal de esta propuesta es el
valor que se le atribuye a la recepción estética de las obras literarias y a la abstracción de su
sentido global, en consideración del recorrido de lectura que se lleva a cabo (Colomer, 1991).
Para esta investigación resultan esenciales las experiencias de lectura y recepción estética, ya
que estas acciones, a través de la experimentación teatral, conformarán una dinámica de lectura
novedosa, que incluye el comentario y la representación grupal de sus interpretaciones.

1.4.1 La aproximación al texto literario

El acercamiento a la obra literaria incluye una familiarización con las formas textuales escritas,
su estructura genérica y la recepción activa de las subjetividades lectoras, materializadas en
actividades psicomotrices y de razonamiento, para la construcción del sentido del texto (Colomer,
1991). De esta manera se aborda la forma y el contenido de la obra, a través de la reconstrucción
del sentido global y la recreación o manipulación de su formato original.

De esta forma, la autora derriba la perspectiva única de interpretación del texto, por un acceso
democrático y diverso con distintas formas de lectura. Con actividades que desacralizan la
relación de autoridad que la obra literaria impone a sus lectores. Esto se realiza, por ejemplo, en
la lectura parcial o fragmentaria de la obra, las dinámicas de lectura grupal y reconstrucción del
sentido a partir de una discusión. Además, el descubrimiento del sentido global del texto puede
ser debatido en cuanto a las distintas hipótesis proyectadas, o en el comentario sobre los
aspectos receptivos, incluidas las recepciones subjetivas involucradas en la lectura. Esto último

21
refuerza la idea de Barthes (2007), sobre el placer generado en la interacción con los textos
literarios, que en este caso amplían un universo de representación que excede lo literario y
reconfigura las experiencias estéticas vivenciadas.

La mencionada manipulación del texto se debe al aporte de autores (Petitjean y Rodari), que
defienden el acceso al placer intelectual del texto a partir de su recepción y desacralización de la
obra literaria. La recreación incluye técnicas de modificación de la forma textual, cambios en la
estructura narrativa, parodias, inversiones de sentido; en fin, recreaciones donde intervenga la
visión del lector. Ejemplo de ello ha resultado el uso de la tipología del cuento de V. Propp, que
ha suscitado variaciones de la estructura narrativa, a través de las interacciones de los personajes
del cuento popular. A su vez, las clasificaciones de los mundos literarios de Todorov, han
permitido la experimentación de cambios en los mundos literarios representados, y la estructura
actancial de Greimas, ha originado una redimensión de los conflictos dramáticos en la vida
ordinaria (Colomer, 1991).

Por último, la Educación literaria precisa la función catalizadora de los docentes, ya que las
actividades propuestas crean un marco de estimulación para la lectura creativa, que es ilimitada
y requiere de la complicidad entre los educandos y el educador. De esta manera, se genera en
colaboración con el docente, la expresión de múltiples lecturas de una obra y la valoración de la
diversidad de pensamientos en el grupo. Colomer atribuye a los educadores literarios la facultad
de provocar, expandir y ayudar a formalizar la reacción subjetiva al texto; por ejemplo, a través
de discusiones o dramatizaciones, que perfilen un espacio distendido, similar a los clubes de
lectura (Colomer, 1996). Este espacio proclive a la libertad de expresión es el que pretende
cultivar la Pedagogía teatral, ya que se requiere de la aceptación y paulatina confianza entre
pares, para lograr interpretar a través del cuerpo los contenidos de la poesía.

1.4.2 Hacia una lectura literaria

La Educación literaria persigue nuevas formas de entender la relación con el texto literario, de
manera que las actividades sean atractivas a los lectores infantiles y juveniles, y sirvan de pretexto
para generar un pensamiento y una cultura literaria. La misma se nutre de juegos,
improvisaciones y experiencias que posibilitan diferentes operaciones de lectura; tales como, la
lectura oral de los textos, incluida la relación presencial con los espectadores hipotéticos, la
reescritura creativa y sus múltiples versiones, y por supuesto el montaje dramático como forma
de espectáculo escolar. La literatura como experiencia, surge como una renovación técnica para
la circulación y comentario de un patrimonio cultural que tiende a la inmovilidad si no es
actualizado por sus lectores. La literatura es una construcción que suscita una experiencia y que

22
puede repetirse sin que signifique una pérdida de tiempo, porque una nueva lectura será siempre
una nueva experiencia. (Álvarez 7)

A continuación se relacionan las propuestas didácticas de la Educación literaria con las

habilidades específicas que pretende desarrollar la Pedagogía teatral; de esta manera se vinculan
los objetivos de ambas propuestas teóricas y luego se describe el proceso de elección y análisis
del corpus textual literario, que sirva para proponer los ejercicios de interpretación literaria a través
de los ejes de acción teatral.

1.4.3 ¿Qué habilidades se desarrollan en la enseñanza de la Pedagogía teatral?

Para la enumeración de las habilidades involucradas en el Manual de Pedagogía Teatral, Manual

de Teatro escolar y Didáctica de la expresión dramática, se ha elaborado un esquema de síntesis
que describe objetivos de aprendizaje, generales, específicos y transversales a otras disciplinas.
Luego se comenta la implicancia de estos objetivos teatrales en la recién mencionada Educación
literaria y en cómo estos criterios orientan prioridades educativas para esta propuesta
experimental.

Criterios de Objetivos generales Objetivos específicos Objetivos

desarrollo transversales
Trabajo colaborativo Reconocer las Desinhibición Desarrollar
posibilidades, personal ante el aptitudes de
personales y grupo confianza,
colectivas8 comunicación y
cooperación
Autoestima Definirse a sí mismo Afirmar la autonomía Conocer sus
del pensamiento posibilidades y
límites
personales
Movilidad corporal Percepción del Proceso de Descubrimiento
movimiento e concentración e del propio cuerpo
inmovilidad interiorización
basado en técnicas
de relajación
Creatividad Desarrollar la Exteriorizar el Liberar tensiones
capacidad inventiva mundo interior a negativas y gozar
través de otro a través de lo que
lenguaje se imagina

Comunicación oral Capacidad para Técnicas de Aplicación

percibir y reproducir vocalización auditiva,
sonidos capacidad de
escuchar

7
Alvarez, Ignacio, “Leer, analizar, interpretar, juzgar: cuatro operaciones básicas de los estudios literarios”.
El paper, que no ha sido publicado impreso, puede ser descargado en: [Link]
Ignacio%C3%81lvarez
8
Se han puesto en negrita los criterios seleccionados para esta propuesta de ejercicios teatrales.

23
 Texto dramático Reflexionar sobre Elaborar sus propios Realizar de forma
temas teatrales textos dramáticos simbólica sus
aspiraciones
Interpretación Comunicarse a Desarrollar la Asimilar
dramática través de la espontaneidad y la experiencias
actividad dramática improvisación vividas

Disciplinas teatrales Maquillaje, vestuario, Manipulación de Desplazamiento

utilería, iluminación, objetos y efectos grupal en escena;
musicalización especiales de la danzas grupales
escena
Tabla 5: Criterios y objetivos de la sesión dramática (Cañas, 1999, págs. 79-80)

Las habilidades resaltadas recogen la progresión de los ejes de acción teatral: cuerpo - voz -
dramatización. Adquiere importancia el reforzamiento de la identidad individual para el trabajo
colectivo y la exploración creativa. Se han excluido de la selección, la escritura de textos
dramáticos y la orientación hacia las otras disciplinas teatrales; las últimas por su complejidad y
porque la propuesta puede prescindir de algunos elementos del espectáculo. Se ha hecho una
excepción con la danza, debido a sus implicancias corporales; en la descripción de los ejercicios
teatrales (Capítulo 3) se explicita bajo qué condiciones puede utilizarse y qué aportes realiza a
la interpretación de los textos líricos.

En primer orden, el trabajo colectivo sobre las posibilidades personales coincide con las
dinámicas de lectura grupal y el ambiente de libertad de pensamiento, propicio para generar
instancias de cooperación y respeto a la diversidad expresiva. De igual forma, el
autoconocimiento que produce el saber literario y teatral, permite la manifestación del juicio
respecto a sus preconceptos y a las posibilidades de lectura. El último criterio a mencionar, fuera
de los ejes de acción teatral ya especificados en el punto 1.2.5, es la creatividad. Sobre este
aspecto cabe destacar la importancia de exteriorizar las impresiones personales a través de un
lenguaje, como forma de compartir una creación subjetiva con otros y poder gozar de sus
diferentes apreciaciones.

1.4.4 ¿Cómo evaluar las habilidades involucradas en la enseñanza de la

Pedagogía teatral?

En primer lugar, debe reiterarse el carácter formativo y constructivo en el desarrollo de una

expresión corporal, vocal e interpretativa a nivel personal y grupal de los estudiantes. Por lo tanto,
las instancias de evaluación presentadas en la Unidad didáctica, tienen por objetivo definir
indicadores de logro, que deberán ser medidos durante el proceso de experimentación, pero que
en ningún caso podrán ser asociados a una escala comparativa, debido a la búsqueda de una
interpretación única, con experiencias grupales diferentes en cada selección literaria.

Para el desarrollo de los ejes de acción se propone una evaluación procesual intermedia, que
oriente la producción y representación final. Esta última fase deberá recoger las diferencias

24
observables en la evaluación de proceso y las impresiones de los estudiantes a través de una
autoevaluación grupal. El factor colectivo cobra importancia en la construcción de significados de
una obra literaria, ya que la discusión de diferentes opciones de lectura permite integrar ideas
complejas que deben incluir los matices personales.

Junto con la evaluación de los criterios específicos de la pedagogía teatral, debe añadirse una
rúbrica detallada sobre los aspectos relativos al proceso de lectura realizado, la interacción con
el(los) texto(s) elegido(s), la comprensión de sus aspectos formales, la idea global del texto
asociada a una hipótesis de lectura y materializada en la interpretación dramática. En el caso de
los textos líricos, se ha dispuesto un ejercicio de comentario y revisión de la interpretación
realizada, de manera que los actores del producto final puedan emitir juicios de valor sobre la
implementación de los ejercicios teatrales, y así determinar sugerencias para su aplicación
basadas en la experimentación directa de sus dinámicas de trabajo.

1.5 La contextualización de los ejercicios en el programa curricular

Por consiguiente, conviene a esta investigación situar la unidad didáctica en un nivel que haya
abordado la poesía popular (7°básico), específicamente el romancero tradicional; el canto lírico a
la naturaleza (8°básico), en especial la elaboración figurada del lenguaje; y el conflicto trágico
(1°medio), este último sirve para repensar la poesía lorquiana como fuerza de oposiciones vitales,
expresadas en el Romancero, en lo erótico y en lo tanatológico. A pesar de que el programa
curricular de 2°medio no sugiere explícitamente el texto elegido (Romancero gitano), la unidad
temática “El duelo” será utilizada en esta propuesta, como coordenada de objetivos de
aprendizajes que profundizan una lectura de “los símbolos presentes en el texto y su relación con
la totalidad del poema” (Mineduc, Bases curriculares, 2015, pág. 68). La unidad referida nombra
diversos textos sobre el tópico de la muerte y en este caso se ha seleccionado el Romancero
gitano, por la reelaboración creativa del romancero tradicional, y en especial, por la
representación de la muerte a través de una forma textual, que ha sido en sus orígenes, parte de
la manifestación de la cultura oral y popular de la lengua castellana.

En el nivel elegido (2°medio), debe construirse una forma de interpretación lectora, que revisite
las experiencias mencionadas en los niveles anteriores, en especial aquellos textos del
romancero tradicional. Es deseable que todos los estudiantes hayan experimentado las unidades
mencionadas de cada nivel, desde el 7°año básico; sin embargo, no es excluyente la falta de
estos aprendizajes, ya que la progresión de ejercicios teatrales está orientada hacia la
(re)incorporación de estos aprendizajes sobre la oralidad y representación de los romances, como
elementos previos de anclaje o ampliación de lo ya aprendido.

25
1.5.1 La elección de la obra literaria

La poesía de García Lorca presenta atributos específicos para la configuración de los ejercicios
teatrales. En primer lugar se debe mencionar la relación del autor con el género dramático y la
mencionada trilogía rural, que le ha posicionado dentro del canon literario a nivel mundial
(Cabello, 2006). Los méritos literarios de García Lorca incluyen la reelaboración del romancero
tradicional, en su poemario (Canto jondo y Romancero gitano) como “un canto andaluz en el que
los gitanos sirven de estribillo” (G. Lorca en Gibson, 1985, pág.384). No obstante, la inspiración
localista del autor no ha sido estática y ha desarrollado una estética propia de relevancia y
discusión universal: “La evolución de G. Lorca, idéntica a la de M. de Falla, nos ilustra de manera
perfecta, sobre ese paso decisivo de lo nacional (casi regional), raíz y trampolín, a lo universal, a
lo de todos y a lo de siempre (Devoto en Cabello, 2006, pág. 135).

El mismo García Lorca retrata su canto como la manifestación del espíritu del pueblo granadino
en su esencia más simbólica y representativa: “Reúno todos los elementos poéticos locales y les
pongo la etiqueta más fácilmente visible. Romances de varios personajes aparentes, que tienen
un solo personaje esencial: Granada” (Gibson, 1985, pág. 384). En sus conferencias G. Lorca
declara que su poesía no es folclórica sino que busca retratar la vida cotidiana del hombre de su
pueblo, aún en su dimensión más humana y desgarradora. La reelaboración del romancero es la
manifestación del alma popular en sus contenidos y en la forma tradicional del canto lírico. A
través de este diálogo con la tradición del romancero, el autor recrea la línea narrativa del
romance, heredera del estilo de los grandes relatos épicos, en fusión con la poesía lírica de gran
patetismo, “como el llamado Romance sonámbulo, donde hay gran sensación de anécdota, un
agudo ambiente dramático, y nadie sabe lo que pasa, ni aun yo, porque el misterio poético es
también misterio para el poeta que lo comunica, pero que muchas veces lo ignora” (García Lorca
en Gibson, 1985, pág.386). En ambos estilos, el romance encarna la tradición popular literaria
fruto de la oralidad; los juglares contaban y cantaban frente a un público diverso las hazañas de
algún personaje o una ciudad. En este caso García Lorca toma ese lugar para resituar el canto
jondo gitano en el circuito europeo de vanguardia (Gibson, 1985).

El Romancero presenta una diversidad temática donde es posible abstraer los elementos
culturales del mundo gitano y en este caso, el tópico recurrente de la muerte es elegido y
relacionado con la unidad mencionada de “El duelo”. De esta forma es posible apreciar el
potencial dramático de su poesía e intentar escudriñar los elementos simbólicos codificados en
su universo poético. Si bien, esto último puede originar cierta dificultad en su comprensión
inmediata (recuérdese la impresión que el mismo autor tiene de su producción poética), los
ejercicios propuestos desean progresar en sus posibilidades expresivas, para encaminar
interpretaciones cada vez más completas de sus significados.

26
1.5.2 Los atributos dramáticos del romance

A la mencionada relación dramática de los romances de G. Lorca, debe complementarse el

estudio de su forma poética, en cuanto a sus propiedades estéticas perceptibles a través del
ritmo. Una antigua práctica de aula sugería la lectura declamada de la poesía, tal vez por el
antecedente oral de la poesía épica. En el caso del romance, dicha relación atávica es reforzada
en los elementos teatrales de la estructura textual y narrativa del romancero tradicional: “El juglar
imponía una manera de comunicar la noticia-cuento, de diversos temas, a través de un relato en
tiempo presente, con un lector imaginario atento a los recursos corporales, gestuales y orales del
juglar medieval” (Trancón, 2007, pág. 530)

Siguiendo las huellas teatrales de la enunciación poética, para la elaboración de los ejercicios
teatrales, debe atenderse al énfasis interpretativo del romance, en su capacidad narrativa e
histriónica, en particular al relato oral de sus pasajes poéticos. De igual manera, al verbalizar el
Romancero, se analizan las impresiones derivadas de la recepción estética de la obra literaria; y
en este caso se accede a su significado mediante la audición de su sonoridad: “Para la poesía,
que es sonido incluso antes que significado, la lectura en voz alta es un paso imprescindible”
(Álvarez, año, pág. 3)

El ejercicio descrito constituye un paso obligado ante la forma rítmica y sonora de la poesía. Esta
particularidad de la poesía popular, permite variaciones en la lectura de sus estrofas, ya que cada
persona al leer el texto fijo, le imprimirá sus énfasis personales, acentuará ciertas palabras y
cantará los ritmos y silencios que la poesía le sugiere. El autor permite a través de esta
interpretación, revisitar la forma tradicional de enunciación de la poesía popular, mediante su
aproximación al canto en versos octosílabos y a la manifestación de la tradición oral en la
literatura. Sin esta característica oral, los aspectos dramáticos, narrativos y líricos no serían
percibidos en su naturaleza verbal e interactiva con la audiencia.

A continuación se anticipa la forma preliminar de análisis del Romancero, las cualidades auditivas
y teatrales involucradas en su estudio formal.

1.5.3 Metodología del análisis de la selección del Romancero gitano

Antes de formular los ejercicios teatrales para orientar el proceso de lectura e interpretación del
Romancero, es preciso determinar los pasos a seguir en el análisis de la forma y el contenido de
la selección poética. La Pedagogía teatral puede aplicar sus ejercicios en diversos tipos textuales,
y en esta oportunidad se ha orientado su aplicación hacia los textos líricos y en particular, al
Romancero gitano de García Lorca por los atributos anteriormente descritos, entre los cuales
puede reiterarse la virtualidad escénica de sus versos. Ahora bien, antes de formular los
ejercicios, se requiere un estudio minucioso de la forma que adquiere el lenguaje en la poesía y

27
en sus temas, que han sido estructurados en un molde formal (romance), que es a la vez ritmo y
contenido.

Para ingresar al estudio de la lírica se han determinado pasos de aproximación al texto literario,
influidos por la recepción del texto y sus representaciones multimediales; por ejemplo, existen
versiones cantadas del Romancero y poesías inspiradas en sus ejemplares más conocidos, estas
servirán de acercamiento preliminar a la obra y comprometerán una experiencia activa de lectura.
Luego se determinan los criterios de análisis, que en este caso aluden a la confirmación de la
forma de rima asonante en los versos pareados y a la rima libre en los octosílabos impares. En
un primer paso se señalan qué romances dialogan con la forma tradicional del romancero y cuáles
manifiestan una reelaboración novedosa. A esta relación se añade la intertextualidad con la obra
del autor y las menciones a otras obras de la tradición literaria. Para esta etapa es relevante que
en la construcción de los ejercicios se evidencie el hallazgo de los elementos intertextuales y el
sentido de la cita cultural que el autor realiza a la tradición del romancero popular español.

En el siguiente capítulo, se aplica el análisis descrito del Romancero, para delimitar el corpus
textual que servirá para la construcción de los ejercicios teatrales y la propuesta de la Unidad
didáctica para el estudio del Romancero gitano.

28
2 Análisis del Romancero gitano

2.1 Corspus Textual

2.1.1 Metodología

El primer paso de lectura y análisis, considera la formulación de una hipótesis preliminar que
especifique el lugar de enunciación de la voz poética y su diálogo con los personajes y paisajes
representados. De esta forma, se determina el temple de ánimo lírico y la relación que establece
con el objeto de su poesía. Esta actitud de la voz poética evidencia su postura, frente a los polos
de oposición física o política dentro del texto (Álvarez, pág. 8). Una vez definida la posición
emotiva de la voz lírica, se ejemplifican los significados denotativos y connotativos de mayor
intensidad entre las imágenes poéticas. Esta aproximación al sentido de las palabras, intenta
abstraer una interpretación global de cada romance y del Romancero gitano en su totalidad.

Se enfatizará en los elementos de orden simbólico referidos por G. Lorca (en Gibson, 1985) y en
los elementos requeridos en el currículum nacional, sobre el análisis de textos líricos; en particular
la construcción de significados a través del lenguaje figurado y la experiencia de los lectores
juveniles (Mineduc, Bases curriculares, 2015).

Para finalizar el análisis, se explica brevemente una interpretación sobre la forma y el contenido,
en base al recorrido de lectura realizado del Romancero, retomando los aspectos de la recepción
de la obra y las decisiones que se deben emprender para acceder a su contenido más profundo
(Álvarez,s/a9). A esta forma de análisis debe añadirse, la proyección del texto literario en materia
de experimentación teatral, es decir, señalar aquellos elementos que sean susceptibles de ser
incorporados en una interpretación dramática del texto. Más que encontrar características
específicas de lo teatral, esta lectura aproxima una búsqueda atenta de los rasgos emotivos y
sensitivos del poemario, con atención a las imágenes poéticas que puedan ser incorporadas a la
interpretación dramática. Este ejercicio lector indaga simultáneamente los contenidos de la poesía
e imagina de qué manera pueden ser dramatizados sus componentes esenciales.

2.1.2 Presentación del corpus

El texto integral del Romancero gitano fue publicado en 1928 y consta de dieciocho romances.
En este puede apreciarse la representación del paisaje rural y urbano de Granada, con sus
elementos naturales y culturales como trasfondo y atmósfera de la vida gitana. Lo gitano es
precisamente, en palabras de su autor, el espíritu esencial de su pueblo, que canta y llora
desgarrado ante su destino mortal (Gibson, 1985). El personaje principal del Romancero, dicho
por G. Lorca, es la pena y la nostalgia que manifiestan sus personajes: “una pena negra (que)

9
[Link]. Pág.17

29
brota color aceituna” (pág.89); una “pena de verde carne, pelo verde, soñando en la mar amarga”
(pág.87); una pena que es muerte y desesperanza, acompañada por un canto que agoniza. En
los comentarios de García Lorca y de su obra, se identifica la presencia del tópico de La Muerte
como uno de los temas fundamentales del Romancero.

De igual importancia, el canto al paisaje granadino y a la vida de los gitanos son temas que
García Lorca había desarrollado junto al músico Manuel de Falla; juntos organizan en 1924, La
Fiesta del Cante Jondo, de donde G. Lorca se inspira para escribir su obra sobre el canto
flamenco. Dentro del Romancero puede advertirse la referencia al Poema del Cante Jondo
(1931), en especial, a los elementos que configuran el mundo gitano: la luna, los caballos y las
navajas. En el “Romance del emplazado”, el intertexto con el “Diálogo del Amargo”, sirve para
ejemplificar cómo la tradición popular permite la reelaboración formal de la escena del gitano
enfrentado a su muerte.

Una primera aproximación a los tópicos desarrollados en el corpus textual, deja entrever al canto
flamenco, como un estribillo que se repite cíclicamente, con fórmulas octosílabas que sirven de
ritmo constante e hilan un texto continuo sobre la pena gitana. Para efectos de este análisis,
contextualizado en la unidad de El Duelo del segundo año de la enseñanza media, el tema
fundamental de esta selección será La Muerte. A lo largo del Romancero, puede interpretarse su
presencia a través de diferentes símbolos: La luna, la pena, el miedo, la sangre, los ángeles, las
navajas, el cielo, las estrellas y el silencio. En consecuencia, se proyecta como hipótesis de
lectura de esta selección, que la representación de La Muerte transita como un personaje de
apariencia física a través de la forma humana, o bien, mediante el uso de metáforas que la funden
con el paisaje y el espacio inmaterial literario.

El Romancero gitano incluye además, textos de inspiración histórica y tres poesías a manera de
retablos, que detallan las características del paisaje de Granada, Córdoba y Sevilla. En estos
últimos se establece una relación poética con los arcángeles y se dispone la descripción física de
las estatuas y la arquitectura del paisaje urbano de cada ciudad andaluza. Si bien en estos
romances la presencia de La Muerte no es tan manifiesta, en comparación a los primeros títulos,
su aparición es latente al final de “Sevilla”, como amenaza de muerte al niño dios gitano.

Junto a los tópicos mencionados se encuentra un número menor de romances, dedicados a la

exaltación de lo erótico y lo vital. En ellos se manifiesta la pulsión sexual desde distintas
perspectivas: el amor carnal en la “Casada infiel”, el asedio sexual en “Preciosa y el aire”, la
violación y el incesto en “Thamar y Amnón”; su figuración es encarnada mediante personajes
humanos, míticos y sobrenaturales, que dialogan con la tradición judeocristiana, de la cual forman
parte los cultos gitanos, y los romances históricos, con personajes de la tradición religiosa latina
e hispánica.

30
Un grupo central a este análisis, a efectos de aplicación de los ejercicios teatrales, son aquellos
romances que contienen en su forma estrófica la inclusión de versos dialógicos; en estos puede
apreciarse el estilo directo entre personajes, la intromisión de la voz poética en los diálogos y la
interpelación al autor literario dentro de la obra.

2.1.3 Resumen y análisis de los romances

A continuación se detalla el análisis de los tópicos presentados en cada romance, en particular

de la forma en que la voz poética elabora un lenguaje de figuras e imágenes sobre La Muerte.
Esto último, con el objetivo de situar el tópico elegido como un elemento central del Romancero
gitano y demostrar a través de cada ejemplar poético, cómo se presenta La Muerte en diversos
escenarios y situaciones del universo lorquiano. De esta forma, se ejecuta un análisis inductivo
mediante la mención de las forma particulares en cada romance y finalmente se concluye con un
cuadro de síntesis de las facetas que La Muerte adquiere en su desarrollo.

En cada uno de los romances se aplica lo siguiente: resumen del contenido temático, mención
del tono de la voz poética, descripción de las características de los personajes, identificación de
las figuras literarias que inciden en el significado global del romance y finalmente, se enjuicia la
virtualidad escénica de cada ejemplar.

Si bien se ha priorizado el detalle de aquellos romances asociados a La Muerte, se han resumido

todos los ejemplares del Romancero gitano, para evidenciar los criterios de selección de este
análisis y la interrelación de los romances en el poemario.

“Romance de la luna, luna”

Este primer romance inaugura el texto con la aparición de la luna ante un niño. La primera es
vista como una flor blanca y atractiva: “La luna vino a la fragua con su polisón de nardos”, “mueve
la luna sus brazos y enseña, lúbrica y pura, sus senos de duro estaño” (García Lorca, 2011
Pág.85)10. Pero el niño le advierte que huya de los gitanos, pues estos la fundirán en su fragua y
harán de ella alhajas de su brillo: “Huye, luna, luna, luna. Si vinieran los gitanos, harían con tu
corazón collares y anillos blancos”. El diálogo entre ambos es breve y se retoma la imagen de los
gitanos acechando, “Huye luna, luna, luna, que ya siento sus caballos”. Finalmente se aleja la
voz de su objeto lírico, canta un pájaro la señal de la muerte y los gitanos lloran su partida: “Cómo
canta la zumaya, ¡ay cómo canta en el árbol! Por el cielo va la luna con un niño de la mano.
Dentro de la fragua lloran, dando gritos, los gitanos”. El temple lírico se inclina hacia la tensión
que genera el aviso del niño y cede la voz a sus personajes para enfatizar el rasgo humano de la
luna. Esta última simboliza la pureza y el brillo mágico de su presencia ante el niño. Los gitanos,
por su parte, son asociados con el fuego, el bronce, los jinetes y la danza. El niño es un puente

10
Todas las páginas citadas de la obra integral de García Lorca son del año 2011, Editorial Porrúa.

31
entre ambos mundos, el humano y el celestial, y encarna la fascinación por el brillo estelar de la
luna, que le lleva al sueño de la mano. Por esta última razón, el romance funciona como una nana
para dormir, donde la luna pueril se lleva al niño a dormir eternamente. La escena posee una
dinámica de representación con personajes y acciones identificables, además de contener
guiones dramáticos para su puesta en escena.

“Preciosa y el aire”

El título sugiere de antemano el intertexto con el personaje de La gitanilla de Cervantes y presenta

además, un estereotipo de la imagen femenina gitana, aquella vinculada a su vida pasajera por
la ciudad, leyendo la suerte o bailando al compás de su pandereta. No obstante, se presenta la
figura de Preciosa, como un hada etérea, “luna de pergamino”, que canta a través de la gaita y el
pandero, “Preciosa tocando viene, una dulce gaita ausente”. El viento humanizado, “San
Cristobalón desnudo”, es un macho cabrío, “Sátiro de estrellas bajas”, que “la persigue con una
espada caliente”, para intimar su sexo: “Abre en mis dedos antiguos la flor azul de tu vientre”
(pág.86). El diálogo no se produce, ya que su voz aleja a la ninfa y esta huye hacia los pinos,
donde es guardada por centinelas. Se observa cómo la voz poética infunde temor en Preciosa y
genera un efecto cinético en el desarrollo del romance, cuya prisa sugiere escapar de la energía
lasciva del viento. El contenido sexual del poema se encuentra metaforizado y es susceptible de
ser representado, en su condición figurada y como un código de imágenes que aluden a lo erótico
a través de la naturaleza. La Muerte toma distancia en este romance y aparece en un segundo
plano, como peligro en la persecución y deseo violento.

“Reyerta”

Este romance presenta el tópico de La Muerte por enfrentamiento bélico con un barranco de
Albacete como paisaje de fondo, allí se enfrentan guardias civiles con los gitanos. Estos son
representados por la metonimia de su sangre derramada, “las navajas de Albacete, bellas de
sangre contraria, relucen como los peces” (pág.86). La muerte se personaliza en “Juan Antonio
el de Montilla”, quien “rueda muerto por la pendiente”, cargado entre lirios funestos y llorado por
plañideras junto a un olivo de pena: “En la copa de un olivo lloran dos viejas mujeres”. Se destaca
la visita de los “Ángeles negros con grandes alas de navaja”, que movilizan las fuerzas naturales
como manifestación temporal y atmosférica en el camino de la muerte. Este romance es breve y
su abstracción metafórica dificultaría su eventual representación; no obstante, es posible
reconstruir una secuencia de acciones a través de las descripciones del paisaje. En este romance
se presenta el contrapunto entre el mundo gitano y el mundo hispánico, a través de la rivalidad
histórica entre romanos y cartagineses. Esta división propone la representación del mundo gitano
plagado de metáforas y alusiones simbólicas a la muerte; por el contrario, la guardia civil es
dispuesta en un espacio ajeno a la magia gitana, es muerte concreta y ley institucional.

32
 “Romance sonámbulo”

Este romance es uno de los de mayor extensión y contiene en su forma, un estribillo que distribuye
ritmo y otorga unidad a la descripción de un paisaje onírico: “Verde que te quiero verde. Verde
viento. Verdes ramas. El barco sobre la mar y el caballo en la montaña” (pág.86). Luego, se
desarrolla el diálogo entre los compadres moribundos: “Compadre, quiero morir decentemente en
mi cama”; la visión lejana de una mujer, “¡Compadre! ¿Dónde está, dime, dónde está tu niña
amarga” (pág.87), que simboliza su tránsito hacia la muerte. Al igual que en los romances
anteriores se presenta la luna gitana asociada a su color mágico, esta vez con el matiz que
representa el color verde, fresco a “hiel, menta y albahaca”; frescura helada que también
rememora a la muerte y deambula como la muchacha sonámbula. Esta asociación poética
presenta un interés de la voz poética, por crear imágenes sinestésicas que materialicen la muerte
en sensaciones corporales. El diálogo entre compadres representa los arquetipos gitanos
constantes en el poemario: el caballo, el espejo y el cuchillo. Uno de los personajes busca a la
muerte de color verde, luego de su agonía color de sangre; el verde representa la vida que ya no
existe, un ensueño donde el color trasmuta con el paso del tiempo. Es interesante la figuración
de la muerte en los personajes descritos y su representación requiere de una interpretación sobre
los objetos materiales descritos, desde una lectura que considere los otros textos del Romancero.
Esta lectura global del texto permite asociar la presencia de los elementos materiales (navajas,
caballos) como un grupo de romances que representan a La Muerte desde los elementos
simbólicos gitanos.

“La monja gitana”

Este ejemplar resulta peculiar dentro del recorrido del texto. En él se retrata el llamado lenguaje
de las flores, que G. Lorca desarrolla en su drama Doña Rosita, la soltera. La mención a la vida
retirada, el silencio, las hierbas y el bordado, perfilan una mujer que fantasea y escapa de su
claustro hacia otros paisajes, a través de los colores y las fragancias sugerentes de las flores,
“La monja borda alhelíes sobre una tela pajiza, sobre la tela pajiza ella quisiera bordar flores de
su fantasía” (pág.88). El mundo interior de la monja gitana sueña al igual que Doña Rosita, con
una realidad distinta que redima sus corazones quebrados. El contenido del romance se presenta
explícito y puede ser representado en sus alusiones evidentes, tanto como en la relación
intertextual aludida con la obra dramática de G. Lorca. Cabe preguntarse ¿dónde se encuentra
La Muerte en este ejemplar? ¿puede ser la que posibilita sus delirios o es el claustro que le filtra
la luz del mundo exterior?

“La casada infiel”

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El motivo de la esposa infiel es parte de la tradición del romancero y es reelaborado por el autor
en el mundo gitano, como una forma de perfilar la moral sexual del pueblo gitano. El relato erótico
se encuentra metaforizado a través de imágenes que aluden a los sonidos y al tacto durante la
noche, “El almidón de su enagua me sonaba en el oído como una pieza de seda rasgada por diez
cuchillos” (pág.88). El cuerpo femenino es presentado como una flor del río y la cabalgata es el
acto sexual donde el gitano legitima su virilidad: “Aquella noche corrí el mejor de los caminos,
montada en potra de nácar sin bridas ni estribos”. Al igual que el romance de “Preciosa y el aire”,
la interpretación de este debe guardar las figuraciones del lenguaje, especialmente en las
metáforas de lo sensorial involucradas en lo erótico. Su representación es plausible tomando en
consideración el efecto de las imágenes poéticas, que aluden a lo sexual desde los sentidos. Este
romance constituye una superación de lo erótico sobre La Muerte, ya que no deja lugar a sus
insinuaciones y los elementos gitanos son resignificados en el amor carnal.

“Romance de la pena negra”

Este poema manifiesta la sentencia del autor sobre el protagonismo de la pena en el poemario;
en este caso, se presenta en el tono oscuro y nostálgico de la escena. Antes del alba, “por el
monte oscuro baja Soledad Montoya”. Su soledad recuerda un alma que deambula por el cielo
nocturno, ¿será la gitana sonámbula de las altas barandas? El caballo desbocado ilustra el
tránsito hacia la muerte, Soledad se encuentra ahogada o extraviada en la búsqueda de sí misma.
La protagonista responde a la voz poética con altivez: “Pregunte por quien pregunte, dime: ¿a ti
qué se te importa?” (pág.89). Pero luego sucumbe ante sus pesares y desde este momento le
invade la pena negra: “No me recuerdes el mar, que la pena negra brota en las tierras de
aceituna”. Para el amanecer, la voz lírica le propone lavar sus penas y dejar su corazón en paz:
“Soledad, lava tu cuerpo con alondras”. Si bien, la alusión oscura y melancólica es explícita, la
interpretación o eventual representación de este romance resulta un desafío, respecto a la figura
enigmática de la protagonista, la escena surrealista del caballo y la persistencia del tono
nostálgico del poema. Este romance es prolífico en imágenes y sensaciones asociadas a La
Muerte que deambula como un alma en pena.

“San Miguel (Granada)”

Los siguientes tres romances describen el paisaje urbano y fluvial de tres ciudades españolas.
En el caso de Granada, se enfatiza su emplazamiento campestre, “Se ven desde las barandas,
por el monte, monte, monte, mulos y sombras de mulos cargados de girasoles” (pág.89). La
estatua de San Miguel aparece como una presencia que visualiza el trascurso de la ciudad, “San
Miguel, lleno de encajes en la alcoba de su torres” (pág.90); allí se observa el paseo de coches
con hombres y mujeres nostálgicos, “Vienen altos caballeros y damas de triste porte”. Finalmente,
se evidencia la influencia berberisca de su arquitectura, “entre espejitos y miradores”. La finalidad

34
de estos tres romances consecutivos, es la descripción topográfica del paisaje gitano y su
representación requiere de una interpretación de los significados históricos y culturales de las
ciudades que alude.

“San Rafael (Córdoba)”

El estilo descriptivo puede asociarse a los romances fronterizos, donde se retrata la existencia de
elementos culturales en común entre moros y cristianos, con la diferencia que aquí aparece la
ciudad como un personajes central, “Córdoba no tiembla bajo el misterio confuso, blanca Córdoba
de juncos, Córdoba de arquitectura” (pág.90). La voz poética refiere “dos Córdobas” que dialogan
a través de la figura sinuosa del río Guadalquivir, en ella coexisten los arcos de triunfo y los
decorados árabes. La arquitectura delimita el espacio urbano y el puente simboliza el lugar
pedestre donde se encuentran estas culturas, “Y mientras el puente sopla diez rumores de
Neptuno, vendedores de tabaco huyen por el roto muro” (pág.90). La eventual representación de
este romance, debe ser mediada por las connotaciones históricas que sugiere la ciudad de
Córdoba en la península, en especial por el dominio árabe de este territorio.

“San Gabriel (Sevilla)”

Es el último de los romances citadinos y contiene un diálogo alusivo a la anunciación del arcángel
Gabriel. “Dios te salve, Anunciación. Morena de maravilla. Tendrás un niño más bello que los
tallos de la brisa” (pág.91). En este caso, la descripción del paisaje es escueta y se alude a lo
gitano a través de la música, “Las guitarras suenan solas para San Miguel Arcángel, domador de
palomillas y enemigo de los sauces”. La descripción del ángel se funde con la imagen del niño, y
este niño encarna la visión de un Cristo gitano, hijo de una María morena, “San Gabriel, el niño
llora en el vientre de su madre. No olvides que los gitanos te regalaron el traje”. La eventual
representación del romance, requiere de una interpretación del intertexto religioso y al igual que
en los romances anteriores, precisa de una explicación sobre las connotaciones socioculturales
que sugiere la descripción de las tres ciudades gitanas: Granada, Córdoba y Sevilla.

“Prendimiento de Antoñito el Camborio en el camino a Sevilla”

La cultura gitana mantiene linajes y bandos entre sus congéneres. “Antonio Torres Heredia” es
“hijo y nieto de Camborios”, un moreno pretencioso, de “empayonados bucles”, que acude a la
plaza de toros. La Guardia Civil le captura al igual que al gitano de “Reyerta”, surge la duda si
acaso es el mismo personaje. Los limones y las aceitunas perfilan el paisaje sevillano y el diálogo
es breve aunque lapidario: “Antonio, ¿quién eres tú? Si te llamaras Camborio, hubieras hecho
una fuente de sangre con cinco chorros. Ni tú eres hijo de nadie, ni legítimo Camborio” (pág.92).
Finalmente es encerrado en el calabozo y queda en suspenso la acción. Esta primera parte es
representable y no presenta dificultades en su disposición escénica. La Muerte está presente

35
como enfrentamiento bélico ya aludido en otros romances y es una antesala del final del
protagonista.

“Muerte de Antoñito el Camborio”

Cual mártir, su captura transita hacia la agonía. El río lleva las voces de muerte y su porte varonil,
intenta zafarse como un toro en la embestida: “Bañó con sangre enemiga su corbata carmesí,
pero eran cuatro puñales y tuvo que sucumbir” (pág.92). Se funde la representación de la
tauromaquia con la rivalidad de los clanes gitanos, se dice que lo ajustician los primos, sus
enemigos más cercanos: “Mis cuatro primos Heredias, hijos de Benamejí. Lo que en otros no
envidiaban, ya lo envidiaban en mí”. La voz lírica interpela a “Federico García”, le pide a su autor
dentro del relato que llame a la Guardia Civil. Finalmente un ángel lo redime y las voces de muerte
cesan en el Guadalquivir. La representación de este romance es plausible, ya que es una secuela
del romance del prendimiento, y juntos pueden estructurar una escena completa, con personajes
y diálogos precisos.

“Muerto de amor”

El romance sugiere la visión de un muerto en su propio velatorio: “¿Qué es aquello que reluce
por los altos corredores? En mis ojos, sin querer, relumbran cuatro faroles” (pág.93). Se pregunta
incesantemente sobre las luces que le relumbran. Luego le visita la luna de los gitanos, que
mengua de muerte y ocaso; las plañideras se lamentan y cargan su cuerpo, “Tristes mujeres del
valle bajaban su sangre de hombre, tranquila flor cortada y amarga de muslo joven” (pág.93). El
cuadro se completa con la música de los gitanos en la tierra y los ángeles desde la eternidad,
“Serafines y gitanos tocaban acordeones”. El diálogo de la madre y su hijo, comienza y cierra el
romance, allí se vislumbran las flores y las luces de su muerte; esto produce un efecto cíclico en
la poesía que alude al espacio de La Muerte en los otros poemas. La representación de este
romance requiere de una interpretación creativa que grafique la ambigüedad que produce la
visión del joven y sus deseos mortuorios.

“Romance del emplazado”

El intertexto con el “Diálogo del Amargo” produce el efecto cíclico de los estribillos sobre los
gitanos. El Amargo es en “Muerto de amor” el joven que la madre llora. En el “Diálogo del amargo”,
la madre canta estoica sobre las flores que corta para su entierro: “Lo llevan puesto en mi sábana,
mis adelfas y mi palma. Día veintisiete de agosto con un cuchillito de oro. La cruz. ¡Y vamos
andando! Era moreno y amargo. Vecinas, dadme una jarra de azófar con limonada. La cruz. No
llorad ninguna. El Amargo está en la luna” (pág.81). En este romance, El Amargo aparece como
un muerto solitario y errante. Los naipes le han avisado un mes antes de su muerte, cómo debe
pintar su cruz y cruzar sus manos difuntas: “Ya puedes cortar, si gustas, las adelfas de tu patio.

36
Pinta una cruz en la puerta y pon tu nombre debajo, porque cicutas y ortigas nacerán en tu
costado y agujas de cal mojada te morderán los zapatos” (pág.94). Con esta imagen, la voz
poética lograr conectar recursos anafóricos que dinamizan o subvierten el tiempo secuencial de
lo que se relata. La voz lírica presagia el destino funesto e intensifica la representación de La
Muerte que convoca al Amargo de su lado. La representación de este romance es susceptible de
ampliaciones e intertextos con otras obras del autor y de la tradición literaria.

“Romance de la Guardia Civil Española”

Junto al “Romance sonámbulo”, es este el texto de mayor extensión y síntesis de todos los tópicos
aludidos en el Romancero. La Guardia Civil recuerda a los ángeles negros, es la personificación
de la muerte a caballo y con pistolas: “Sobre las capas relucen manchas de tinta y cera. Tienen,
por eso no lloran, de plomo las calaveras” (pág.94). La aliteración produce el canto en la ciudad
de los gitanos: “Cuando llegaba la noche, noche que noche nochera, los gitanos en sus fraguas
forjaban soles y flechas”. Llega la Guardia funesta, que es a la vez la legión romana, que busca
a María y José en camino a Belén. La mención a una ciudad fronteriza sirve de conexión con el
norte africano, donde el relato cristaliza el mundo gitano y judeocristiano. La Virgen gitana redime
a los niños y San José es víctima del ataque de los cuarenta guardias: “San José, lleno de heridas,
amortaja a una doncella. Tercos fusiles agudos por toda la noche suenan. La Virgen cura a los
niños con salivilla de estrella. Pero la Guardia Civil avanza sembrando hogueras, donde joven y
desnuda la imaginación se quema” (pág.95). La escena finaliza con un martirio femenino, los
pechos arrancados son presentados en bandeja y la pólvora inunda en dolor a una ciudad sin
tiempo, donde se oyen gritos y llantos: “¡Oh ciudad de los gitanos! La Guardia Civil se aleja por
un túnel de silencio mientras las llamas te cercan” (pág.95). La dificultad de este romance, se
debe a la síntesis que hace de los textos anteriores, por lo que es necesario que se haya leído
acuciosamente el conjunto de la obra. No obstante, esta complejidad sería útil a la representación,
ya que podría apoyarse en los otros ejemplares para completar el sentido integral del Romancero.
En este caso se consolida la representación de La Muerte a través del enfrentamiento bélico, la
violencia física y las armas enemigas de la Guardia Civil.

“Martirio de Santa Olalla”

Es el primero de los romances históricos que aluden al pasado grecolatino. En este se describe
la captura, suplicio y ascensión de Santa Eulalia de Mérida. Los soldados romanos son descritos
como símbolo del paganismo, como “blasfemias de cresta roja”; la santa genera el enfrentamiento
y ante su rebeldía es martirizada: “Al gemir, la santa niña quiebra el cristal de las copas”. Su
cuerpo es desmembrado y finalmente es llevada a la hoguera, “El Cónsul pide bandeja para los
senos de Olalla. Un chorro de venas verdes le brota de la garganta. Mil arbolillos de sangre le

37
cubren toda la espalda y oponen húmedos troncos al bisturí de las llamas” (pág.96). En su gloria
es recibida por ángeles y serafines que cantan su ascensión, “¡Saltan vidrios de colores! Olalla
blanca en lo blanco. Ángeles y serafines dice: Santo, Santo, Santo”. La interpretación de este
romance tiene a su favor el dramatismo de sus versos que funcionarían fácilmente en un
monólogo. La dificultad surge en la representación de las torturas, debido al uso de imágenes
hiperbólicas para ilustrar el carácter mítico del personaje. La Muerte asume un papel principal, es
el verdugo de su suplicio y canal de su santidad.

“Burla de Don Pedro a Caballo”

Es el único texto que no coincide con la forma octosílaba. Las estrofas mantienen rima asonante
en los versos pares y las lagunas suspenden el relato mientras presentan el reflejo de la luna
gitana: “Bajo el agua siguen las palabras. Sobre el agua una luna redonda se baña, dando envidia
a la otra ¡tan alta!”(pág.97). Don Pedro encarna a un caballero triste que desea el amor y la fama:
“Montado en un ágil caballo sin freno, venía en la busca del pan y del beso. Todas las ventanas
preguntan al viento por el llanto oscuro del caballero”. Son los lugareños que le encuentran muerto
y le velan, ahora yace frío y olvidado: “Por el camino llano dos mujeres y un viejo con velones de
plata van al cementerio. Entre los azafranes han encontrado muerto el sombrío caballo de don
Pedro”. La interpretación de este texto debe a su representación, la imagen de la tradición textual
de los relatos de caballería y cómo han sido reelaborados para ilustrar un antihéroe. En este
romance, La Muerte conjuga la pena y la ironía sobre un personaje arquetipo en la tradición
literaria: el caballero.

“Thamar y Amnón”

El último romance retoma la tensión sexual encarnada por personajes bíblicos. En este caso la
violación es simbolizada en el paisaje agrietado: “La tierra se ofrece llena de heridas cicatrizadas,
o estremecida de agudos cauterios de luces blancas”. La luna concurre al verano fértil, y Thamar
sueña y canta desnuda, “Thamar estaba soñando pájaros en su garganta, al son de panderos
fríos y cítaras enlunadas” (pág.98). Su hermano Amnón le acecha con lascivia “la miraba, llenas
las ingles de espuma y oscilaciones la barba”. El diálogo entre los hermanos es breve y el deseo
no correspondido incita a Amnón a violentar a Thamar, “Los cien caballos del rey en el patio
relinchaban. Sol en cubos resistía la delgadez de la parra. Ya la coge del cabello, ya la camisa le
rasga. Corales tibios dibujan arroyos en rubio mapa” (pág.98). Mujeres gitanas acuden a su ayuda
y Amnón huye de la ira de su padre: “Violador enfurecido, Amnón huye con su jaca. Negros le
dirigen flechas en los muros y atalayas” (pág.99). La voz poética transita desde el relato bíblico a
los símbolos presentes en todo el Romancero gitano, para graficar la tensión dramática del
episodio a través de la recurrencia del deseo sexual prohibido (en este caso del tabú del incesto).
La interpretación de este romance debe recoger el intertexto bíblico y su relación con los

38
romances anteriores, en especial de “Preciosa y el aire”. En cuanto a la figura de La Muerte, esta
se asocia a los elementos bélicos (caballos y flechas) y a la tensión que produce la persecución
final.

2.2 Delimitación y selección del corpus

La descripción anterior de los romances otorga una panorámica sobre los temas más recurrentes
en la obra, los símbolos y elementos que configuran el mundo gitano y cómo estos han sido
urdidos en el desarrollo del poemario. En la presentación del corpus se ha anticipado el criterio
de delimitación del conjunto textual: La presencia de La Muerte a través de personajes humanos
y elementos inmateriales. Este ha sido elegido entre los temas de mayor connotación en el
Romancero, junto a los romances de temática erótica y aquellos que contienen un guion
dramático entre personajes.

La muerte circunda el poemario y opaca los elementos del jolgorio gitanesco; a veces es luna
fría, otras, sangre de navajas brillantes. Pero por sobre todo, La Muerte es pena oscura y
conciencia inexorable de la finitud de lo humano. A pesar de que en algunos romances se
encuentre implícita, aún en aquellos que reina lo erótico, La Muerte toma distancia para atacar
en el próximo relato, espera paciente su turno en la ronda del cante jondo.

A continuación, se presentan los romances elegidos para la experimentación de ejercicios

teatrales, seleccionados bajo el criterio temático de la unidad El Duelo, del programa ministerial
para el 2°año de enseñanza media. A cada romance se le añade su relación específica con La
Muerte y sirvan para orientar el proceso de creación de los ejercicios de la pedagogía teatral, que
intentan profundizar la interpretación de este recorrido de La Muerte por los diferentes romances.

2.2.1 Selección de romances

Se ha realizado una lista de romances a partir de los criterios ya explicitados en el resumen

anterior, estos son: la presencia explícita de La Muerte encarnada en la agonía de un personaje.
La Muerte como símbolo de enfrentamiento bélico, a través de elementos materiales que
representan su presencia (las armas) y finalmente; La Muerte como manifestación de lo
trascendental, en esta perspectiva se hallan los romances donde La Muerte es un interlocutor
que dialoga e interrelaciona el mundo de los vivos y los muertos.

A continuación se enumera un listado con los principales temas asociados a su presencia, luego
se resumen los tópicos asociados en un cuadro explicativo:

1. Romance de la luna, luna: La luna, el niño y La Muerte

39
 2. Reyerta: Muerte bélica

3. Romance sonámbulo: Muerte y ensueño

4. Romance de la pena negra: Muerte y pena

5. Prendimiento de Antoñito el Camborio en el camino de Sevilla: Muerte y agonía

6. Muerte de Antoñito el Camborio: Muerte bélica

7. Muerto de amor: Muerte y ensueño

8. Romance del emplazado: Presagio de La Muerte, ensueño y agonía

9. Romance de la Guardia Civil Española: Muerte bélica, agonía y símbolos religiosos

10. Martirio de Santa Olalla: Muerte, agonía y símbolos religiosos

11. Burla de don Pedro a Caballo: Muerte, burla y pena

La siguiente clasificación se ha realizado con fines ilustrativos, para luego relacionar los tópicos
principales con los romances seleccionados. Varios títulos comparten el tópico asociado, pero se
han ubicado según la importancia temática que se le otorga en el poema.

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ROMANCE SELECCIONADO TÓPICO ASOCIADO A LA MUERTE

“Reyerta” MUERTE BÉLICA

“Prendimiento de Antoñito el Camborio en el
camino a Sevilla”
“Muerte de Antoñito el Camborio”
“Romance de la Guarida Civil Española”

“Martirio de la Santa Olalla” MUERTE AGÓNICA

“Burla de don Pedro a Caballo”

“Romance de la luna,luna” MUERTE ENSUEÑO

“Romance sonámbulo”
“Romance de la pena negra”
“Muerto de amor”
“Romance del emplazado”
Tabla 6: Romances y tópicos de La Muerte

41
3 Ejercicios de la Pedagogía teatral aplicados al Romancero gitano
En este apartado se ha realizado la delimitación del corpus textual del Romancero, considerando
aquellos títulos donde se alude la presencia de La Muerte, como personaje simbólico. Esta
selección se efectúa con el propósito de ofrecer un total de diez ejemplares, cada uno de ellos
con una serie progresiva de ejercicios teatrales, conducentes a la construcción grupal de una
interpretación literaria.

Cada ejercicio ha sido descrito utilizando una fórmula que identifica pasos consecutivos para la
interpretación del texto literario. En primer lugar se presenta el texto escrito, con una actividad
breve de motivación sobre el contenido del Romancero Gitano. Luego se ejecuta un ejercicio
preliminar de sensibilización, inspirado en los ejemplares propuestos en el Manual de Pedagogía
Teatral, para ejercitar la orientación espacial, la movilidad corporal, la percepción auditiva y la
expresión corporal. A continuación se propone un ejercicio para cada eje de acción: cuerpo, voz
e interpretación; todos orientados a la interpretación del texto poético. Finalmente se ofrecen
preguntas abiertas para la discusión grupal y su eventual representación escénica.

3.1 Pasos didácticos

3.1.1 Primer paso: Instrucciones para una actividad preliminar de presentación

del romance

La justificación de esta etapa radica en el factor de anclaje en los conocimientos previos de los/as
estudiantes. En general, los intertextos utilizados se encuentran a mano de quien los formula; por
lo que, en este abordaje preliminar el/la docente debe asegurarse de conseguir la mayor cantidad
de información contextual sobre la temática de los romances y el mundo gitano de parte de los/as
estudiantes. Los conocimientos que los/as estudiantes tienen sobre el título, el autor o alguno de
los temas que el/la/ mismo/a docente propondrá, serán utilizados como diálogo de apertura y
motivación para leer el Romancero.

3.1.2 Segundo paso: Ejercicio de sensibilización perceptiva (espacial, kinésica,

auditiva, vocal)

Si la primera actividad funciona como informante de las representaciones previas de los/as

estudiantes, esta fase introduce la experiencia estética directa a través de la lectura, audición y
experimentación de los romances. Es importante que esta fase conduzca un proceso de
descubrimiento de los aprendizajes a través de las sensaciones que el mismo cuerpo recorre en
su lectura, comentario e interpretación. En la mayoría de los ejercicios propuestos se ha resuelto
tener una versión impresa o digital de los romances a trabajar, para que los/as estudiantes puedan
manipular el texto escrito, si es necesario apuntar observaciones y marcar guías que les
recuerden el proceso de lectura efectuado. El ejercicio de sensibilización podría afectar el ánimo

42
o la voluntad de aquellos/as estudiantes que están acostumbrados a observar una clase
expositiva, por lo que es necesario que se expliciten los objetivos a trabajar en cada uno de ellos
y en cómo estos le ayudarán a construir su interpretación final del texto. Además, cada ejercicio
requiere de una sensibilización coherente con el contenido del romance y en cómo puede
traducirse el texto escrito en una actividad corporal de interpretación.

3.1.3 Tercer paso: Ejercicio de expresión corporal orientado a la interpretación

del romance

Esta etapa corresponde al primer eje de acción teatral y es presentado como una forma de
incorporar el texto escrito a las percepciones que el cuerpo recibe de los estímulos visuales y
auditivos. Realizar una lectura desde el cuerpo supone una diversidad de perspectivas,
relacionadas a cada historia corporal y a la construcción de la identidad personal. Esta última ha
elaborado un mapa de registros perceptivos, donde se anidan las representaciones atribuidas a
los conceptos y las experiencias corporales significativas. En todo momento del ejercicio debe
velarse por el respeto hacia el cuerpo de todos/as y a las ideas que cada subjetividad desea
expresar o proteger. Vale decir, el cuerpo es el espacio fronterizo de las experiencias subjetivas
hacia la participación social; por lo tanto, los ejercicios y experiencias propuestas aquí, nunca
deben sobrepasar ese límite de contacto personal. Esto es de suma importancia, para generar
un clima de protección de los espacios expresivos, libre de manifestaciones que atenten en contra
de la diversidad física y psicoemocional de los/as estudiantes.

3.1.4 Cuarto paso: Ejercicio de creatividad vocal orientado a la interpretación del

romance

En esta etapa, la observación del docente deberá constatar si se ha producido un desarrollo que
favorezca la búsqueda de otros canales expresivos. En tal caso, el eje de acción vocal, refuerza
lo mencionado sobre la vinculación del texto con las experiencias de los/as estudiantes, la
apertura hacia las posibilidades expresivas que ofrecen los ejercicios de sensibilización y
movilidad corporal. En este sentido, la habilidad vocal, constituye un factor determinante en la
adopción de un discurso social que medie los deseos y proyecciones individuales. Para ello, se
proponen diversos ejercicios, donde es manifiesta la relación del lenguaje con la adquisición de
una personalidad sonora, y que en el caso de la poesía, se encuentra influenciada por el ritmo y
la música de las palabras.

43
3.1.5 Quinto paso: Ejercicio de creatividad dramática e interpretación del
romance

En esta fase se espera que los/as estudiantes integren los aprendizajes anteriormente descritos,
en una interpretación donde se aprecie el desarrollo corporal y vocal. La dimensión específica de
esta etapa, repara en la reelaboración de las ideas trabajadas en un marco de representación
dramático, que incluya las reflexiones personales y grupales sobre el texto poético. En esta
representación se puede experimentar la integración con otras disciplinas artísticas (música,
danza, pintura, fotografía), que contribuyan a la presentación del contenido del romance,
recreado con un sello expresivo propio. Se reitera la necesidad de inspirar nuevas
reconfiguraciones del poemario y no modelar una interpretación forzada por los preconceptos que
el/la docente atribuye cono significado exclusivo de los títulos seleccionados.

3.1.6 Sexto paso: Evaluación grupal de la interpretación para su representación

escénica

Esta fase última se realiza al estilo de un plenario de discusión, que permita recoger la
autoevaluación de cada integrante y la plausibilidad de su interpretación en su dimensión
escénica. Si bien, la representación de cada texto ofrece un producto de representación final, su
planteamiento escénico merece un enjuiciamiento de las potenciales dificultades y proyecciones
que el ejercicio suscite en el grupo.

A continuación se grafica el orden de pasos para la aplicación de los ejercicios teatrales:

PASO EJERCICIO
1 Preliminar Anclaje sobre conocimientos previos
2 Exploratoria Sensibilización perceptiva (kinésica, auditiva y vocal)
3 Desarrollo Expresión corporal
4 Desarrollo Creatividad vocal
5 Desarrollo Interpretación dramática
6 Final Evaluación grupal
Tabla 7: Pasos de la actividad de ejercicios teatrales.

3.2 Ejercicios

3.2.1 Ejercicio 1 “Romance de la luna, luna”

1) En primer lugar, se introduce el contenido del texto y en sus particularidades formales: El texto
del Romancero gitano contiene 18 romances de diversa temática e inspiración, en ellos, Federico
García Lorca ha centrado su poesía en la representación de la vida rural de los gitanos de
Granada. Para comenzar la lectura del primer romance es necesario mencionar algunos
intertextos que ayudarán a la visualización del espacio poético. Los siguientes ejemplos sirven

44
para graficar la influencia de la cultura popular en el poemario: “Cuenta una leyenda, que una
hembra gitana, conjuró a la luna hasta el amanecer”, “Luna quieres ser madre, y no encuentras
querer que te haga mujer, dime luna de plata, qué pretendes hacer con un niño de piel, hijo de la
luna” (José María Cano, 1986). “En su cunita de tierra, lo arrullará una campana, mientras la lluvia
le limpia, su carita en la mañana”. “Cuando se muere la carne, el alma va derechito, a saludar a
la luna y de paso al lucerito” (Violeta Parra, 1966). Ambos extractos musicales pueden ser leídos,
aunque idealmente deben ser entonados, para conducir la desinhibición expresiva y la posterior
interpretación del romancero. Será necesario contextualizar ambas producciones musicales e
incluso reproducir fragmentos de ambos para sensibilizar la métrica del Romancero. El objetivo
de esta actividad preliminar es acercar el tema y la forma del romance, a través de una discusión
motivada por los ejemplos que el docente o los estudiantes presenten, por lo que la
retroalimentación respecto a otras manifestaciones artísticas del tema, sugeridas por el grupo de
estudiantes, resultarán de gran ayuda para movilizar su interés por la actividad. Es necesario
definir este criterio pedagógico como el refuerzo positivo hacia la opinión y participación de los/as
estudiantes, ya que podrán citar ejemplos errados de métrica o escapar al tema literario, sin
embargo, es importante escuchar sus apreciaciones y acercarse a su universo de representación.

2) El curso se formará en dos grupos, uno que simbolice al niño y otro a la luna. Se procede a
leer el romance respetando el ritmo y las pausas de su métrica. Como es la primera aproximación
al texto, se necesita esclarecer el significado léxico de todas aquellas palabras que no se
conozcan11. El ejercicio de sensibilización corporal consiste en que una persona leerá el romance,
mientras las demás caminan a su alrededor intentando seguir el ritmo de lectura. En cada lectura,
quien lee, deberá enfatizar con su voz cada vez que aparezca la palabra luna y la palabra niño;
el énfasis puede ser elevando la intensidad del sonido, o bien, alargando su duración. En el
momento de énfasis vocal, el grupo deberá detenerse y esperar en silencio hasta que se oiga
nuevamente una de las dos palabras para volver a la caminata. Este ejercicio permitirá una
atención especial a estos dos personajes dentro del romance y una asociación preliminar de las
imágenes descritas a lo largo de la poesía. A cada pausa o inflexión en la lectura los niños y las
lunas deberán enfrentarse con un/a compañero/a distinto/a.

3) El ejercicio anterior sirve de preparación para el desarrollo corporal, por lo que se les pedirá
que al encuentro de ambos personajes en el énfasis lector, la pareja imagine un gesto corporal
entre la luna y el niño. Este puede ser un abrazo, un saludo, contacto visual, o un rechazo; el
objetivo de la acción corporal es que se materialicen las imágenes poéticas de manera simbólica
y no literal. En este momento es necesario explicar esta distinción ya que no se pretende que a

11
Este último punto deberá ser aclarado en cada romance, cuyos significados léxicos no sean parte del
hablar corriente de los/as estudiantes. Se sugiere apuntar un vocabulario en la pizarra.

45
cada verbo se repita la misma acción a nivel corporal; por el contrario, se espera que las
metáforas coordinen un movimiento sencillo que simbolice una danza entre ambos personajes.

4) La lectura del texto ha sido efectuada en varias oportunidades para los primeros ejercicios, y
esta vez será fraccionado el texto según el diálogo propuesto en la poesía. La pareja deberá
retener dos versos por cada personaje, para abrir el diálogo entre la luna y el niño. El desarrollo
de la conversación deberá improvisarse luego de la mención de un verso por cada personaje.
Para finalizar se pide que cierren el diálogo con un tema relacionado al último verso citado
respectivamente.

La secuencia sería así: NIÑO.– Si vinieran los gitanos; LUNA.– Cuando vengan los gitanos;
DIÁLOGO IMPROVISADO; NIÑO.– Huye luna, luna, luna; LUNA.– Niño, déjame que baile.
Al igual que en el ejercicio de expresión corporal, se les pide a los/as estudiantes, que intenten
recrear el contenido del romance sin repetir literalmente lo presentado por el autor.

5) En el ejercicio final de interpretación, se sugerirá utilizar las experiencias anteriores e integrar

las distintas expresiones trabajadas. Para ello se pide a los/as estudiantes que se junten con otras
parejas e intenten distribuir los roles entre las duplas que efectuarán el movimiento y aquellas
que enunciarán el diálogo improvisado. Otra opción resulta del encuentro corporal y dialógico
entre lunas, puede pensarse un lugar donde estas puedan hablar de lo que les sucede y qué se
sugieren mutuamente de la amenaza que se les presenta. Para los niños resultaría igual,
reparando en las diferencias de enunciación que tiene un personaje abstracto y uno infantil.
Finalmente, se les sugiere que incluyan alguna variación diatópica que ironice el relato, esto con
la intención de comprobar la comprensión literal del texto y su eventual modificación. Sirve
igualmente, que los/as estudiantes cambien el final del romance, con una escena que escape a
la representación dialógica del niño y la luna. En las instrucciones deberá precisarse que cualquier
cambio al argumento del romance se realice al final del recorrido de interpretación, para asegurar
la comprensión del mismo y no diluir su sentido.

6) La evaluación grupal deberá discutir las siguientes preguntas: ¿Cuál es la idea principal del
romance y a través de qué elementos materiales o inmateriales se concreta esta idea? ¿Con la
presentación corporal y vocal de ambos personajes, se ha logrado entender el significado del
romance? ¿Qué elementos resultan difíciles de representar? ¿Qué música serviría para presentar
la interpretación del romance?

46
Luego de la discusión de las preguntas se espera que cada grupo de dos o más integrantes pueda
bosquejar su representación, ensayar su ejecución, presentarla ante el curso y finalmente
explicitar las elecciones para su performance dentro del aula 12.

3.2.2 Ejercicio 2 “Reyerta”

1) Para introducir el ejercicio, se debe precisar el significado del título y en cómo se asocia la
pelea de cuchillos con el mundo gitano. Para ello se presentan fragmentos del “Diálogo del
amargo”, que hacen alusión a los cuchillos gitanos, por ejemplo: “Jinete.- Son tres. Venden
cuchillos. Ese es el negocio (…) Los cuchillos de oro se van solos al corazón. Los de plata cortan
el cuello como una brizna de hierba” (García Lorca, 1991, pág.80). Luego se lee otro fragmento,
esta vez el lamento de la madre en Bodas de sangre: “Madre.- La navaja, la navaja, malditas
sean todas y el bribón que las inventó. No sé cómo te atreves a llevar una navaja en tu cuerpo,
ni cómo yo dejo a la serpiente dentro del arcón” (García Lorca, 1991, pág.165). Al igual que en el
ejercicio del primer romance, es importante considerar los aportes de los/as estudiantes sobre la
connotación de la vida gitana y de los dichos populares. Debe destacarse, que en este romance
el título hace referencia al enfrentamiento armado o duelo a muerte.

2) Se lee el romance en grupos de a cuatro y se representa la presencia de la muerte a través de

un juego llamado “Creerse la muerte”. Cada integrante deberá personificar a La Muerte y en grupo
deberán enumerar palabras de connotación mortal, como por ejemplo: el frío, las navajas, la
sangre, los ángeles negros, la guadaña. Luego se realiza una rueda de improvisación de poesía
o prosa, con la elección de una palabra del listado realizado en grupo y deberán presentarse
como La Muerte. Por ejemplo: Yo soy La Muerte, dama fría que huele el miedo y cuando menos
sientes mi presencia, robo tu alma y empalideces. La idea es que a cada turno el desafío sea la
ingeniosidad de La Muerte por considerarse la mejor y se deberá igualar o superar la
improvisación realizada. A las presentaciones debe considerarse el lenguaje no verbal del
personaje, para expresar su carácter invencible y arrogante. Es decir, la improvisación puede ser
acompañada de gestos y movimientos corporales que complementen el enunciado sobre La
Muerte.

3) Se intenta escenificar el duelo a muerte como una forma de expresión corporal que prescinde
de las palabras. Para ello se les pide recrear en tríos, diferentes formas de duelo. En este ejercicio
de expresión corporal, se les pide que realicen movimientos alusivos o simbólicos del rito del
duelo; tales pueden incluir sentimientos derivados de la muerte, como la angustia, el temor, la
tristeza, entre otros. Un cuarto integrante deberá leer el romance coordinando la escenificación
del duelo. Es importante que el grupo acuerde las pausas y silencios que el ritual impone a la

12
Esta parte de los ejercicios es opcional y pretende proyectar la actividad hacia una representación
dentro del aula.

47
lectura del texto, en especial el tono poético impreso en el romance. Deberán acordar una vez
realizada la lectura, la manera de representar El Duelo. El docente puede citar algunos ejemplos
como El Duelo con espadas, a pistolas, con un solo tiro, a sangre. La idea es que los/as
estudiantes puedan proponer una fórmula original del enfrentamiento.

4) En esta etapa se integrarán los ejercicios anteriores, con la modificación del juego de La
Muerte, por la presentación del personaje mediante las metáforas de la muerte incluidas en el
romance. Por ejemplo: Soy La Muerte, la de Juan Antonio el de Montilla, quien rueda por la
pendiente y se duerme para siempre. El objetivo es asociar la mayor cantidad de palabras del
texto con el tópico de La Muerte. Deben añadirse igualmente los elementos del lenguaje no verbal,
que adjetiven a La Muerte. Por ejemplo: la muerte altiva, la muerte sagrada, la muerte repentina.

5) Para la interpretación final del romance, se espera que se apliquen los ejercicios de
improvisación sobre la presencia de La Muerte en el texto y la manera de escenificar su relato a
través de la representación del duelo. El número de estudiantes dependerá de la cantidad de
personas involucradas en la rueda de presentación, la escena del duelo y la lectura del romance.
Se puede igualmente, reelaborar las imágenes poéticas del poema, por otras que surjan de la
rueda de improvisación y la escenificación del duelo.

6) La evaluación grupal deberá discutir las siguientes preguntas: ¿Qué otros rituales de la muerte
podrían representarse con este romance? ¿Qué gestos corporales y faciales son posibles aplicar
en la personificación de la muerte? ¿En qué aportaría la inclusión de una danza de La Muerte,
durante el duelo a cuchillos? ¿Qué música podría acompañar la interpretación del romance?

3.2.3 Ejercicio 3 “Romance sonámbulo”

1) Para la presentación de este romance se sugiere escuchar alguna de las musicalizaciones del
texto. Existen diferentes versiones de música flamenca, una de ellas, célebre últimamente, por
aparecer en la serie “La casa de papel” de Netflix. Se sugiere atender a la selección de estrofas
en distintos ritmos (existen versiones lentas y otras de ritmos bailables); no obstante, se solicita
no utilizar audiovisuales que modelen las futuras interpretaciones de los/as estudiantes. En el
caso musical se prescinde de la influencia de las imágenes, para crear situaciones y movimientos
sugeridos estrictamente por el aspecto rítmico y textual. Una vez que se escuchan las versiones,
se les solicita realizar algunas aproximaciones sobre la forma que podría adquirir la muerte en
este romance. Es importante referir el título y en la primera mención de los personajes: los
compadres y una figura femenina abstracta. Sobre el título, deben agotarse todas las
intervenciones de los/as estudiantes, a partir de sus experiencias oníricas, en especial sobre
aquellas que puedan narrar sobre un paisaje que solo existe en el mundo de los sueños. Por
ejemplo, pueden introducirse preguntas que movilicen sus comentarios, como ¿Han soñado un
paisaje como el descrito en el romance, con caballos, barcos, colores intensos y con personajes

48
que hablan? O bien, ¿Qué forma podría tomar la muerte en un sueño cualquiera y qué mencionan
los dichos populares sobre los sueños que significan muerte?

2) Este ejercicio preliminar ser realizará en duplas y pretende desarrollar una lectura rítmica del
romance. Para ello deben situarse de espaldas ambos lectores y respetar los turnos de
declamación de cada uno. Se les sugiere antes de comenzar que realicen respiraciones y cuentas
simultáneas que les permitan percibir sus ritmos de lectura respectivamente. Luego de las
respiraciones conjuntas, se les pide que lean el romance en voz alta al unísono, intentando alinear
los énfasis de entonación de cada uno de los versos. A continuación, se repite la lectura, leyendo
un número indeterminado de versos cada uno. El objetivo es que la escucha sea lo más atenta,
para seguir el ritmo de lectura de su pareja, sin adelantarse, ni dejar silencios que evidencien el
cambio de lector.

3) La actividad corporal se realizará en tríos, donde un integrante hará de lector del romance. Los
dos restantes representarán acciones sugeridas por las imágenes poéticas; por ejemplo la espera
de la mujer ante la baranda, o uno de los compadres que se desangra. La dupla de representación
deberá ubicarse frente a frente y realizar un ejercicio de espejo de movimientos sobre dos
imágenes poéticas a elección. Una vez que se coordine el orden de gestos y acciones, se les
pide que cada uno ejecute calidades de movimiento contrarias a su par espejo. Por ejemplo, si
uno realiza un movimiento cortado, el otro deberá hacerlo fluido, pero respetando igualmente la
orientación de los movimientos frente al espejo. La idea es que la dupla simbolice el
desdoblamiento de un personaje en su vida terrenal y su reflejo en un ambiente de ensueño,
donde es posible vencer ciertas leyes de movimiento que rigen al cuerpo sobre la tierra.

4) La actividad vocal explorará las metáforas del romance, a través de un juego de palabras que
cambia el color verde predominante por otro a elección. El objetivo es cambiar las imágenes
poéticas por otros colores y observar cómo cambian las sensaciones asociados a determinado
tono cromático. A cada modificación se puede agregar una comparación o metáfora directa, que
cambie el sentido del poema. Por ejemplo, “Rojo se ha teñido el mar y la montaña, ella tiene
pesadillas escarlatas, con muros y almenas ensangrentadas. La carne abierta y el pelo manchado
se reflejan en sus ojos llorosos, mientras la luna roja de sangre limpia sus heridas”. Esta etapa
puede desarrollarse en tríos y cada uno puede asumir un color diferente y luego intentar fundir
sus significados con otro color, producto de las tres visiones distintas. Si bien, el ejercicio de
manipulación del texto escapa a la forma del texto original, se espera que este cambio surja a
partir de lo propuesto por el autor, intentando crear un cuadro pictórico que dialogue con la
expresión del color en el Romancero. Servirán de inspiración algunos cuadros de las etapas
pictóricas, rosa, azul y negro de Pablo Picasso, como lentes de significados y emociones
transmitidas a través de un color predominante.

49
5) Para el eje interpretativo se trabajarán dos leyendas populares sobre la manifestación de la
muerte, estas son “El Caleuche” y “El jinete sin cabeza”. Cada cuento será representado junto a
la lectura del “Romance sonámbulo”, por un grupo de seis personas; tres de ellas deberán leer el
romance en voz alta y al unísono, excepto en los diálogos de los compadres gitanos, donde se
deben alternar los parlamentos. Las otras tres personas, deberán interrumpir la lectura del
romance, justo después del estribillo: “Verde que te quiero verde. Verde viento. Verdes ramas”,
con sus anécdotas en el barco fantasma o en la caravana del jinete descabezado. En esta
experiencia se puede incluir una disposición espacial de los seis integrantes, que simule su viaje
(en el mar o en la montaña) junto a La Muerte. Luego de la enunciación de las estrofas de los
compadres gitanos, las voces disidentes de la lectura del romance, deben precisar detalles sobre
la vida de los compadres, coherentes con el paisaje descrito y pueden asociarlos con otros
personajes del patrimonio popular. El siguiente ejemplo podría servir para motivar la creación
verbal: Ese muchacho no pudo hallar jamás a la niña amarga, le canta todas las noches esa
música añeja y verde, y la niña se le escapa. El, gitano de guitarra, cada noche le ruega que se
le aparezca en los sueños y deambula junto al espectro de su amada. La idea es que se
entrelacen diversos relatos folclóricos que continúen la historia de los compadres, con la
intermitencia rítmica del estribillo y las recreaciones metafóricas del color, realizadas en el
ejercicio anterior. Esto último debe incorporar señas corporales que indiquen el comienzo, el
desarrollo y el fin del relato de cada voz que interviene en la presentación.

6) Para el cierre, se espera que los/as estudiantes manifiesten sus dificultades o reparos en
cuanto a la representación del romance. ¿Se logra entender un relato único del romance, o este
sugiere diferentes relatos alternativos? ¿Podrían elucubrarse versiones distintas de lo
acontecido? ¿Qué ritmo de las versiones musicales, acompaña mejor al texto en su sentido
global? ¿Qué función cumple el estribillo? ¿Cómo es posible disfrutar mejor de este texto,
leyéndolo, actuándolo o cantándolo? ¿Qué baile o estilo musical podría recoger su texto y adaptar
su contenido?

3.2.4 Ejercicio 4 “Romance de la pena negra”

1) La presentación de este romance traerá a colación el personaje de Antígona, mujer soberbia

que desafía la ley del rey y carga la muerte de su hermano como obligación moral. La mención
de este intertexto movilizará una discusión sobre el tono en que Soledad Montoya responde a su
interlocutor. Luego se procede a una lectura dramatizada del texto, que permitirá evaluar de mejor
forma cuál es la actitud del personaje y por qué carga una pena negra. Se les pedirá que, en
duplas, intenten descubrir los motivos de la errancia del personaje y en qué contexto actual podría
verse a una mujer en dichas condiciones.

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2) Para el ejercicio de sensibilización, deberá atenderse a las partes del cuerpo mencionadas en
el romance: la piel, el pecho, los ojos, las trenzas, los muslos y el corazón. Se realizará una frase
de movimientos que recorra los fragmentos corporales mencionados. Esta sería así: Acariciarse
las manos, taparse el rostro, cruzar los brazos a la altura del pecho y bajar la cabeza, cerrar los
ojos y simular peinarse, frotarse los muslos, llevarse las manos al corazón, abrir los ojos y
descansar con las manos al costado. Esta secuencia deberá memorizarse corporalmente y para
ello, se debe verbalizar la serie mientras se la ejecuta, la cantidad de veces necesaria para
retener su recorrido corporal. Cuando la frase se haya retenido, se probará con la lectura del
romance. El objetivo es que la manifestación corporal integre el ritmo de lectura de la poesía y la
intensidad dramática a través de los gestos corporales. Cada fragmento corporal corresponde
efectivamente a un verso dentro del romance, no obstante, se sugiere que la lectura y la frase
corporal lleven un orden y ritmo propio.

3) El ejercicio de sensibilización anterior servirá para originar variaciones sobre la frase corporal
en compañía de la lectura del romance. Por ejemplo, la secuencia servirá para trabajar en grupos
de a cuatro personas y cada dupla deberá mantener un ritmo propio de lectura y fraseo corporal.
El objetivo de la presentación simultánea es generar un efecto de acompañamiento y disrupción
de las voces y movimientos ejecutados, de manera que la reiteración y alejamiento de las frases
presentadas, consiga una intensidad expresiva anafórica que sature de gestos y palabras la
mención de la pena de Soledad Montoya. Este ejercicio puede explicarse como un símil del canon
musical, donde un grupo comienza una frase musical, mientras el otro grupo empieza desfasado.
Otra variante resulta del encuentro de las frases corporales en un espacio circular, donde cada
estudiante podrá dialogar a través de su frase e improvisar el orden de los movimientos como
respuesta. La intención de este ejercicio es que los/as estudiantes utilicen su cuerpo para abstraer
las imágenes poéticas, el tono expresivo atribuido al personaje e interactúen a través del lenguaje
no verbal.

4) El ejercicio vocal se centrará en el diálogo entre la voz dramática y Soledad Montoya. El

objetivo será descontextualizar el paisaje granadino por una situación comunicativa actual, donde
la voz lírica será encarnada por un policía que interroga a la mujer y esta le responderá,
inventando una historia lastimera que le deje asombrado. Ambos personajes serán situados en
un puesto de migración en el aeropuerto y deberán ser presentados por un tercer integrante que
describa el paisaje urbano con sus detalles característicos. El siguiente ejemplo verbal podría
estimular la creación del grupo: A las cinco de la madrugada había una sola persona en el check
in, su maleta, su abrigo y su cabellos eran negro azabache. Las luces de la sala no dejaban ver
su rostro y avanzaba Soledad hacia la fila de control. En este ejercicio de creación verbal, se
pretende resituar la imagen resiliente de Soledad Montoya, en un escenario contemporáneo y
con atributos dramáticos que resitúen su esencia, al igual que en el vínculo con Antígona.

51
5) En la fase de interpretación, se integrará el ejercicio de diálogo corporal con la recreación
verbal de Soledad Montoya. Se les solicitará formar grupos de a cinco e incorporar los ejercicios
realizados, alternando la lectura del romance con la historia de la mujer actual. Tanto el inicio
como el final del romance pueden ser utilizados como estribillos entre los diálogos recreados. La
parte corporal puede igualmente reaccionar a la mención cíclica de los estribillos e intentar
responder a través de la frase corporal. Una variante puede surgir de la representación
coordinada de la frase corporal, al momento de repetir los versos del comienzo y final del
romance: “Las piquetas de los gallos cavan buscando la aurora, cuando por el monte oscuro baja
Soledad Montoya”, “Por abajo canta el río: volante de cielo y hojas. Con flores de calabaza la
nueva luz se corona” (pág.89). Esta interpretación final se instruye a modo de montaje escénico,
donde pueden integrarse los ejercicios anteriores ad libitum.

6) La evaluación deberá cuestionarse sobre el proceso de recreación e interpretación del carácter

del personaje, a través de las siguientes interrogantes: ¿Por qué la mujer tiene nombre y apellido?
¿Qué otros personajes de la historia nacional podrían encarnar Soledad Montoya? ¿Qué
similitudes y diferencias propone el color verde del “Romance sonámbulo” y el color negro de este
romance? ¿Por qué La Muerte como personaje ha quedado secundado o escondido en esta
historia?

3.2.5 Ejercicio 5 “Prendimiento de Antoñito el Camborio en el camino a Sevilla”

y “Muerte de Antoñito el Camborio”

1) La presentación de estos romances se realizará a partir de la discusión sobre la tauromaquia.

Si bien, las referencias al torero se encuentran implícitas, la captura y muerte del personaje gitano,
encuentra un destino paralelo al ritual de la muerte del toro. Para comenzar, se realizará una
descripción física y psicológica de un torero, de manera grupal. Este ejercicio se realiza para
intentar decodificar los rasgos de muerte presentes en la tradición hispánica y en cómo serán
elaborados en la poesía. Se procede a leer grupalmente ambos romances y se mencionan
aquellas coincidencias con la descripción realizada del torero. Para ahondar en los elementos
simbólicos presentes en la tauromaquia, se sugiere excepcionalmente, el uso de imágenes
alusivas al torero. Igualmente, pueden visualizarse extractos fílmicos, como la muerte de la torera
en Hable con ella de Pedro Almodóvar y el éxito animado El libro de la vida. En ambos ejemplos
se sitúa un espacio ritualizado de muerte y que en este caso, cabe mencionar las posibles
conexiones con la presentación de Antonio Torres Camborio.

2) El ejercicio de sensibilización consiste en simular las condiciones de asedio de la víctima animal

en la tauromaquia, y en la muerte de Antoñito el Camborio. Se formarán grupos de diez personas
y uno de los/as integrantes se situará al centro de un círculo. Quien simule ser el personaje central
del romance, debe tener una venda en los ojos e intentar escapar del encierro grupal. El círculo
de personas realizará sonidos de amenaza, sin usar palabras; cuando el personaje desee

52
escapar se le dará la espalda y este deberá quedar inmovilizado. La acción puede repetirse,
rotando el rol de la víctima y modificando el estímulo de amenaza; el mismo puede simbolizarse
a través de palmas sincronizadas, chasquidos de dedos, respiraciones intensas o zapateos. El
objetivo de la actividad es experimentar en el rol del personaje, una situación de peligro, comentar
las impresiones que produce estar al centro del círculo, y coordinar grupalmente distintas
acciones que interpreten un ánimo violento. Sobre lo último, debe repararse en el carácter
simbólico y estilizado de la representación de la violencia, para reflexionar sobre el efecto
psicológico y estético que produce la formación circular de la representación. Esto último, debe
ser advertido para no intimidar a ningún/a compañero/a de la clase.

3) La actividad corporal retoma la actitud asociada a la violencia, con un matiz en la distribución

de roles. Se recomiendo trabajar en tríos, para representar corporalmente diferentes situaciones
de violencia, donde exista un desequilibrio entre las partes involucradas. Cada grupo deberá idear
una acción breve, donde se manifieste una secuencia que desencadene violencia
simbólicamente. Debe recalcarse, que no es necesario representar violencia literal, sino que esta
puede ser simbolizada a través de acciones indirectas; por ejemplo, romper un papel, partir una
fruta, apretar un objeto. El objetivo de la actividad se vincula precisamente, en la manifestación
alegórica de la violencia a través de imágenes poéticas sugerentes. Una variación puede
experimentarse al probar distintas velocidades en la ejecución de la acción y en la composición
de una secuencia, con un número mayor de integrantes, donde cada persona ejecute un
fragmento progresivo de la acción. Esta representación producirá una vista simultánea del
movimiento, fragmentado en el número de integrantes y en la disposición espacial que se utilice.
Este último ejercicio puede entenderse como un stop motion teatral, donde cada integrante es un
fotograma de la cadena de movimiento.

4) El ejercicio vocal está orientado a redimensionar la capacidad expresiva de la voz en el relato

que presenta ambos romances. Se trabajará en grupo de diez personas y en disposición circular.
Se les pedirá que lean ambos romances al unísono, siguiendo un ritmo constante. Luego se
agruparán en dos círculos de cinco integrantes y cada grupo elegirá uno de los dos romances.
Se deberán añadir los sonidos de amenaza del primer ejercicio e intentar integrar su efecto sonoro
durante la lectura de los romances. En cada presentación del romance se sugerirá que los sonidos
marquen un ritmo constante de lectura o enfaticen ciertas pausas y elecciones expresivas. Por
ejemplo, un grupo podrá seguir palmas en la lectura del “Prendimiento de Antoñito el Camborio”
y silenciarse cuando la voz poética interpele al personaje. Otras opciones expresivas resultan de
la repetición de ciertos versos que el mismo autor ha optado por renombrar: “Voces de muerte
sonaron cerca del Guadalquivir”. Este verso puede ser presentado como un eco o con diferentes
intensidades de sonido. Finalmente, se sugiere que el grupo vuelva a reintegrarse y realice una
presentación coordinada de ambas expresiones vocales, donde pueda reconstruirse la historia
de la víctima. Se sugiere que este ejercicio se inspire en la función expresiva del coro en la

53
tragedia griega, en especial, en su valor polifónico de intensidad sonora y las posibilidades de los
efectos auditivos que produce el relato de una historia en conjunto.

5) El ejercicio interpretativo recoge la experiencia corporal y vocal ya experimentada, con la

distribución de roles específicos en ambas áreas. La idea es que se presente una escena breve,
que integre la alusión simbólica a la violencia física hacia el personaje, una disposición espacial
que aporte al ejercicio de lectura grupal a modo de coro griego. En cuanto al número de
integrantes, se puede seguir con diez o más, dependiendo de la intención que se le otorgue a la
parte corporal o vocal. Una sugerencia a la disposición grupal, sería que un número superior a
diez integrantes rodee a los espectadores y les sitúe al centro. De esta forma, la perspectiva del
observador quedará incluida en la presentación y los efectos expresivos serán más cercanos.
Esta disposición subvertirá la perspectiva del espectador como sujeto ajeno a lo representado.

6) La discusión de los ejercicios deberá incluir las experiencias de todos los ejercicios descritos y
preguntarse por lo siguiente: ¿En qué influye la disposición circular en una representación teatral?
¿Qué espacios públicos poseen esta disposición circular y qué efectos produce en la audiencia?
¿En qué lugar del círculo se encuentra La Muerte? ¿Por qué razón la voz lírica clama por el
poeta? ¿Qué relación existe entre el tiempo y la muerte, en la secuencia de romances?

3.2.6 Ejercicio 6 “Muerto de amor”

1) Para presentar esta poesía, se sugiere hacer referencia intertextual a los romances ya
trabajados, donde se presenta una separación del cuerpo físico y la voluntad de la persona. Por
ejemplo, en la búsqueda de Soledad Montoya al alba: “Soledad, ¿Por quién preguntas sin
compañas y a estas horas? O bien, en el diálogo de los compadres camino a las altas barandas:
“Si yo pudiera, mocito, ese trato se cerraba. Pero yo ya no soy yo, ni mi casa es ya mi casa”. Se
intentará asociar esta imagen de desdoblamiento, ya elaborada en el “Romance sonámbulo” y en
el “Romance de la pena negra”, para evidenciar la visión lejana de la muerte, y cómo la voz del
hijo vislumbra las antorchas de su propio deceso. También puede leerse el siguiente fragmento
de María Luisa Bombal, que alude a una imagen comparable a lo representado por García Lorca:
“Y luego que hubo anochecido, se le entreabrieron los ojos. Oh, un poco, muy poco. Era como si
quisiera mirar escondida detrás de sus largas pestañas. A la llama de los altos cirios, cuantos la
velaban se inclinaron, entonces, para observar la limpieza y la transparencia de aquella franja de
pupila que la muerte no había logrado empañar” (María Luisa Bombal, 1941, 13). Es deseable que
el romance sea leído en clave intertextual, no solo con otros textos literarios, sino con el conjunto
de textos del Romancero, para forjar ejes de lectura que faciliten la comprensión integral del
poemario. Por consiguiente, debe leerse ante el grupo este romance, luego comentar los

13
[Link]

54
elementos que hasta el momento son recurrentes en la obra e indagar en el rol de La Muerte en
este ejemplar.

2) El ejercicio de sensibilización será para reflexionar el porqué del título y en qué imágenes
resultan fundamentales para la interpretación del sentido del romance. Si fuera necesario, se
deberá leer varias veces el mismo, ya que es uno de los ejemplares de mayor tono poético y
menor cantidad de imágenes narrativas. Para orientar su sentido, se sugiere releer el “Romance
de la luna, luna” y el romance siguiente, “Romance del emplazado”. En grupos de cinco
integrantes, uno a uno pasarán al frente y describirán algunas imágenes poéticas en tono
desiderativo, al igual que el personaje del romance anticipa para su muerte. Se pueden
parafrasear algunos versos del poemario e incluir algunas creaciones; por ejemplo: “Madre,
cuando yo me muera, que canten serafines y gitanos, que relumbre el cobre y brille la luna en el
agua. Que el llanto negro cese y las flores esparzan su fragancia, que el río dulce se entibie y en
sus vapores me vaya”. Es importante mencionar algunos ejemplos breves, que logren inspirar la
creación de los/as estudiantes, y que tengan como modelo el texto poético. Es importante
mencionar que es el texto, el que modela una forma creativa de poesía y no debe forzarse una
interpretación única desde el ejemplo del/a docente.

3) La actividad corporal se realizará en los mismos grupos y complementará lo enunciado en el

primer ejercicio. Para ello, el cuarteto de integrantes que escucha los deseos del personaje,
deberá rodearle como los cuatro faroles que le acompañan en su sepelio. Pueden idearse
diferentes dibujos espaciales que simulen su muerte; por ejemplo, realizar una caminata fúnebre,
representar un velatorio simbólico con algunos elementos del aula, o cargar el cuerpo de uno de
los integrantes. Esta actividad requiere de una orientación especial, a propósito del respeto y la
diversidad de cultos funerarios que existen, por lo que, se les pide a los estudiantes que se
centren en la representación simbólica del personaje y en su reflexión sobre los elementos
corporales involucrados en el rito fúnebre.

4) El ejercicio vocal estará relacionado con la construcción poética de un epitafio y un discurso

funerario. Esta actividad se realizará individualmente y deberá contener un par de versos libres
con imágenes poéticas alusivas a la partida terrenal; estas pueden ser extraídas del poemario, o
bien, ser improvisadas de diferente inspiración. Para ello, se sugiere leer un extracto de las Coplas
a la muerte de su padre de Jorge Manrique. Para el discurso funerario, se sugiere que los/as
estudiantes dediquen un escrito breve a un personaje famoso/a que ellos deseen despedir. El
tono del discurso deberá ser complementado con el lenguaje no verbal implementado en los
ejercicios anteriores; es decir, la oralidad se apoyará en el movimiento de las manos, la cabeza,
el torso y los gestos que complementan la enunciación.

5) Para el ejercicio de interpretación, se sugiere que los grupos de trabajo retomen la disposición
teatral de su interpretación e incluyan sus ejercicios de creación verbal. En este caso, el tono de

55
representación puede tomar voluntariamente un matiz patético, con la inclusión de algunos
personajes mencionados en el Romancero, como son las plañideras o los músicos de funeral. O
bien, puede realizarse una interpretación libre de lo descrito; puede ser una representación
satírica de la muerte, o presentar algún ritual popular donde se subvierta la muerte silenciosa y
solemne.

6) Para la evaluación de las actividades, se sugiere la investigación y proyección de imágenes

que evidencien la diversidad de rituales mortuorios según las diferentes culturas. Una vez que se
comparta este material, se discutirá lo siguiente: ¿Qué diferencias existen en los rituales del ciclo
vital? ¿Qué colores predominan en los ritos de vida y muerte? ¿Cómo visten los asistentes a los
rituales de vida y muerte? ¿Qué música y otras expresiones artísticas son permitidas en los
rituales mencionados? ¿Qué espacio le otorga la sociedad a los rituales mortuorios y qué
personas trabajan en esto rituales?

3.2.7 Ejercicio 7 “Romance del emplazado”

1) Este romance ha sido relacionado con la perspectiva del hijo en “Muerto de amor” y
evidentemente, con el “Diálogo del Amargo” del Cante jondo. Por lo tanto, se deben evidenciar
los elementos comunes con los otros romances. La imagen de un gitano errante y sonámbulo,
persiste en varios textos y pareciera que el relato se va completando, a medida que el Romancero
camina el paisaje granadino. Una vez que se enumeran las coincidencias y reiteraciones del
personaje que aquí aparece, se debe cuestionar el significado de su presencia respecto a la
imagen de La Muerte con las siguientes interrogantes: ¿No es la soledad del Amargo, la condición
de su volatilidad? Al igual que Soledad Montoya, ¿a quién busca el Amargo en la penumbra?
Pude complementarse la discusión con una interpretación de las acciones que realiza el
personaje: el muerto deambula sin peso sobre la tierra, similar a los espíritus del bosque, aliados
de las bestias mayores, como lo son los caballos que conducen su destino. El presagio de muerte
es la fracción más representativa del romance, debido al poder proyectivo de la palabra. Junto
con esta reflexión, debe cuestionarse el poder mágico de la palabra, en este caso de la palabra
poética. Para complementar la discusión, se propone leer un fragmento del soneto “Piedra negra
sobre piedra blanca” (César Vallejo 14). En este es posible apreciar, la inclusión del poeta en su
texto, al igual que la apelación a Federico García en “Prendimiento y muerte de Antoñito el
Camborio”; y la facultad de la voz poética para anunciar con fecha y lugar su muerte. Para cerrar
la presentación, se retoma el valor de la palabra como creadora de imaginarios y realidades, en
este caso, en diálogo con la muerte y lo inefable.

14
[Link]
cual-tengo-ya-el-recuerdo-hay-golpes-en-la-vida-tan-fuertes-yo-no-se/

56
2) El ejercicio de sensibilización volcará su atención en las sensaciones corporales que provoca
hablar de la propia muerte. Es importante, que el ejercicio sea explicado en su objetivo de acceder
al sentido poético de la muerte y que el autor imprime en este romance. Pensar en lo desconocido
puede provocar un estado melancólico similar al tono poético del Romancero, y es deseable que
los/as estudiantes cuestionen qué sentimientos sobre la muerte son propios y cuáles provienen
de la tradición social. En grupos de a cuatro personas, deben enumerar representaciones de la
muerte arquetípicas, como lo son: un esqueleto, una sombra, un fantasma, un zombi. Cada
integrante deberá encarnar uno de estos personajes y relatar brevemente cómo se le aparece a
la gente. El grupo le llamará con una rima similar a un juego infantil: Juguemos en la clase
mientras que La Muerte no está, ¿Ahora estás?. La rima puede ser modificada y lo relevante
serán los comentarios que suscite en el grupo el enfrentar dialógicamente a La Muerte. Cada
comentario debe mencionar qué sensación física y psicológica le producen las historias que el
personaje detalla.

3) En la experiencia corporal, se mantendrán los grupos y cada estudiante deberá pasar a ejecutar
una danza en pareja con el personaje de La Muerte. El objetivo es que cada intervención repare
en las peculiaridades de su personaje y de qué forma se puede representar corporal y
gestualmente; por ejemplo, bailar con una sombra o con un esqueleto. Para los distintos bailes,
se sugiere acompañar con la “Danza macabra” de Camille Saint Saëns, o “La muerte de
Teobaldo” de Sergei Prokofiev. El tono de las danzas puede resultar propio de la interpretación
de cada personajes, es decir, grave y tétrico; o bien, jocoso y burlón.

4) Para el ejercicio vocal, se mantiene la pareja de baile, aunque esta vez debe idearse un diálogo
con el personaje fúnebre. Para su composición, se les sugiere ensayar una breve presentación
que contenga algunas anécdotas de vida y finalmente, una descripción de cómo La Muerte se
llevará a su interlocutor. Servirán de ejemplo, los versos del romance que le sugieren al Amargo:
“- Ya puedes cortar si gustas, las adelfas de tu patio. Pinta una cruz en la puerta y pon tu nombre
debajo, porque cicutas y ortigas nacerán en tu costado y agujas de cal mojada te morderán los
zapatos”, “Aprende a cruzar las manos y gusta los aires fríos de metales y peñascos” (pág.94).
Al diálogo debe sumarse la danza anteriormente realizada y el lenguaje no verbal que denote sus
impresiones emocionales al enfrentarse a su futura muerte.

5) El ejercicio de interpretación será un monólogo ante la propia Muerte. Pueden mencionarse de

antemano, diferentes obras donde se habla con los muertos (por ejemplo en Hamlet, Don Juan
Tenorio) y en la densidad existencial que provoca confrontar lo desconocido. En este ejercicio
final, el personaje arquetipo de La Muerte, puede servir de espejo y reaccionar al parlamento que
cada uno escribirá. El mismo debe narrar qué siente cuando danza con La Muerte y describir
brevemente su destino funesto. El tono del relato es opcional y debe ser enfatizado con la
interacción escénica junto al personaje asociado con La Muerte.

57
6) La evaluación de la actividad contiene preguntas sobre la relación de la experiencia individual
y social de la muerte. Para ello, deben responderse grupalmente las siguientes interrogantes:
¿Por qué el tránsito a la muerte puede ser representado con una danza? ¿De qué otra forma
podría imaginarse su representación escénica? ¿Qué personaje arquetípico de La Muerte tiene
un efecto serio y cuál resulta gracioso? ¿Qué ritos culturales chilenos representan una danza
similar a la del ejercicio? Finalmente, se cuestionará el sentido del ejercicio con lo que la voz
poética predice al Amargo, ¿Cómo sería la muerte gitana del Amargo?

3.2.8 Ejercicio 8 “Romance de la Guardia Civil española”

1) La lectura de este romance es el punto cúlmine del texto y en él deben integrarse las
experiencias de lectura de los romances anteriores, más los intertextos que cada ejercicio de
presentación utiliza, para intentar una interpretación global de la obra. La presentación debe
incluir una lectura detenida sobre las estrofas del poema y determinar su función dentro del
romance. De antemano, puede advertirse en la presencia secundaria de la Guardia Civil en otros
romances, y que en este caso, son motores de la acción descrita. Una vez leído, se designan dos
polos semánticos, uno para la descripción de la Guardia Civil, y otro que contiene las
manifestaciones de la vida en “La ciudad de los gitanos”. Cada listado de palabras e imágenes
deberá relacionarse con los versos que el autor describe; por ejemplo, las pistolas de la Guardia
Civil, frente a las heridas de San José; El color negro de las capas de la Guardia, frente al fuego
intenso de la fragua de los gitanos. El objetivo es identificar y reagrupar las imágenes poéticas en
polos de sentido que contribuyan a graficar la interpretación de este romance.

2) La actividad de sensibilización incluye la proyección del “Guernica” de Pablo Picasso,

explicitando el contexto de la obra y de qué forma García Lorca anticiparía una imagen de la
Guerra Civil en España. Este ejemplo pictórico servirá como ejercicio de motivación igualmente,
ya que tanto la historia del cuadro, su referencia histórica y la muerte de García Lorca en manos
franquistas, sirven para reflexionar sobre La Muerte agónica en contextos bélicos. El ejercicio se
realizará en grupos de a cuatro personas y cada integrante debe elegir un fragmento pictórico y
asociarlo a las imágenes poéticas del romance. Una vez elegidas las imágenes y fragmentos del
cuadro, se repara en la expresión del cuerpo en ambas representaciones, ¿Cómo es presentado
el cuerpo en el “Guernica” y cómo es descrito en el Romancero? Para la presentación grupal, se
deberá dibujar un cuerpo a escala real o fragmentos corporales, en referencia a la forma en que
Picasso y García Lorca representan el cuerpo humano. Con el dibujo delante del cuerpo, cada
integrante deberá mencionar el fragmento pictórico y corporal que seleccionó, y de qué forma
sentiría esa parte del cuerpo como suya. Puede orientarse con estas preguntas: ¿Puedo decir
que este cuerpo es mío o no puedo reconocerle? ¿Qué siente ese cuerpo, qué memorias guarda?
¿Si este cuerpo fuera una parte del mundo, cuál sería? ¿De qué forma sanaría ese cuerpo? El

58
objetivo de la actividad es relacionar los elementos expresivos de las obras ya dichas e incluir la
reflexión sobre la situación humana en los enfrentamientos bélicos.

3) La actividad corporal se servirá de las experiencias anteriores, en especial del sentido otorgado
a partir de los polos de significación de la Guardia Civil y los gitanos. Para incluir la movilidad en
la interpretación, se les sugiere idear y ensayar una escena breve, donde se manifiesta la retórica
corporal de ambos polos; es decir, determinar cómo se mueven los cuerpos de la Guardia Civil y
los gitanos. En grupos de a cuatro, podrán elegir uno de los polos y construir una secuencia de
movimientos propios de gentes de armas o del mundo gitano. Para complementar la escena,
mientras el grupo realiza su acción, se pueden leer fragmentos del romance que hayan servido
de inspiración para la representación corporal. La misma debe coordinar un ritmo de movimiento
que posibilite la identificación de uno de los polos a través de sus movimientos.

4) El ejercicio vocal se realizará en los mismos grupos y deberá repetir el ejercicio corporal, con
la inclusión de versos que aludan simbólicamente, a la presencia de la muerte en contexto bélico.
Por ejemplo, “Los caballos negros son, las herraduras son negras”, “Estandartes y faroles invaden
las azoteas”, “San José, lleno de heridas, amortaja a una doncella”. Cada integrante deberá
enunciar su verso, mientras realizan el movimiento grupal.

5) En el ejercicio de interpretación, se integrarán las formas corporal y vocal ejercitadas, con la

alusión de todos los personajes gitanos del Romancero y todos los versos que puedan
relacionarse con el polo de significado que representa la Guardia Civil. Para ello, pueden citarse
fragmentos de Antoñito el Camborio, Soledad Montoya, los compadres gitanos, el Amargo; y por
el otro bando, los guardias emborrachados, los primos que capturan al gitano y toda presencia
de armas con final de muerte. El objetivo de este ejercicio final es que se redimensionen los polos
de confrontación entre armados y civiles en la obra. Para su representación, pueden identificarse
verbalmente, indicando el nombre del personaje que encarnan, en qué lugar aparecen, qué
sentimientos predomina su carácter y qué relación guardan con el polo contrario de significación.
Cada parlamento puede sumar la expresión corporal como parte de su discurso, o bien, un
integrante puede asumir el personaje de La Muerte y acompañar cada intervención.

6) La ronda de discusión busca principalmente concluir sobre la contemporaneidad de las

imágenes bélicas presentadas en el romance, a través de las siguientes preguntas: ¿Qué pueblo
actual sufre el asedio bélico? ¿Qué evento histórico podría representarse a través de la lectura
de este romance, además del bombardeo de Guernica? ¿Qué función cumple la alusión a los
personajes religiosos dentro del romance? ¿Es La Muerte un personaje dentro de la guerra, o
adquiere otra forma simbólica? ¿Qué poetas o artistas han cantado la tragedia de un pueblo?

59
3.2.9 Ejercicio 9 “Martirio de Santa Olalla”

1) La referencia histórica de este romance, establece de antemano su presentación bajo criterios

de explicación del contexto histórico involucrado. De igual forma, se presenta la división tripartita
de la muerte de Eulalia de Mérida y se realiza una lectura comparada, con los romances que
aluden al poder de las armas sobre la voluntad de los civiles (véase el “Romance de la Guardia
Civil”, “Prendimiento y Muerte de Antoñito el Camborio”. De esta forma se construye un relato
paralelo, en la historia de los primeros cristianos y la vida de los gitanos en tiempos de García
Lorca. Para guiar una discusión sobre el personaje histórico y el personaje literario, se propone
que los/as estudiantes indiquen en qué versos se describe el suplicio y qué efecto producen en
la lectura, las imágenes de su muerte.

2) El ejercicio de sensibilización mostrará imágenes de diferentes mártires religiosos y pretende

hacer reflexión sobre el castigo del cuerpo físico por razones religiosas, sociales e históricas. La
discusión continúa la actividad anterior, a propósito de las facultades judiciales que ejercen la
pena capital y en especial, de la muerte a través de la tortura. Las siguientes preguntas deberá
ser contestadas en grupo: ¿Cómo es presentado el cuerpo y ánimo de los mártires?, ¿Cómo sería
representado el cuerpo sufriente y el cuerpo santo en una escena dramática? ¿Cómo podrían
representarse en el espacio escénico, hechos como la tortura y la muerte? Las impresiones
servirán para realizar el próximo ejercicio del eje de acción corporal.

3) El ejercicio corporal busca reflexionar sobre las disposiciones corporales de los diferentes
actores ante un tribunal. En grupos de a cuatro personas, recrearán con movimientos las
siguientes situaciones: condena a la horca, condena a cadena perpetua, condena a
desmembramiento, muerte en la guillotina, empalamiento. Cada grupo deberá elegir una o dos
situaciones e intentar representar el ánimo de los actores involucrados, la publicación de la
sentencia sin el uso de palabras y la ejecución simbólica.

4) El ejercicio vocal aborda la tortura corporal y la redención espiritual. Se pide que realicen en
grupo de cuatro personas, un borrador con el dibujo del cuerpo de la mártir y que a cada miembro
se le escriba el verso que describe su flagelo y otro que redima su sufrimiento. Cada integrante
tendrá que enunciar la parte corporal elegida, leer el verso y la forma en que este será liberado
de su sufrimiento. Sobre lo último, se puede continuar con lo señalado por el autor o proponer un
destino distinto. Por ejemplo: los senos de la santa fueron cubiertos de flores por los ángeles y
una luz celestial selló sus heridas. Sus manos recobraron la voluntad de sus plegarias y pudieron
acompañar con la lira, al coro de sus redentores.

5) El ejercicio de interpretación integra las experiencias anteriores de escenificación del martirio

y la declamación verbal del tormento y gloria de la Santa Olalla. Cada integrante deberá elegir un
personaje del suplicio (el verdugo, la víctima, las huestes romanas, los cómplices, el cónsul) y

60
redactar un breve relato sobre su visión de la escena. Para ello, puede servirse de la escena del
ejercicio corporal, mientras enuncia su perspectiva de lo sucedido. Podrá opcionalmente,
incorporarse la escena de redención sugerida en el eje de acción vocal, no obstante, la
descripción y conclusión del ajusticiamiento será de reelaboración individual.

6) Para concluir, se responden las siguientes preguntas, referidas a la relación del martirio vistas
desde la actualidad: ¿Qué suplicios recuerda nuestra historia nacional? ¿Qué personaje nacional
ha sido redimido por la memoria popular? ¿Cómo representa al cuerpo el arte religioso de las
iglesias? ¿Qué valor moral defiende la aceptación del martirio? ¿Qué haría yo ante un tribunal
que puede condenarme a la ejecución?

3.2.10 Ejercicio 10 “Burla de don Pedro a caballo”

1) Para la interpretación de este romance se profundizará en la figura de don Pedro y en las

lagunas que van intercaladas entre cada estrofa. En primer lugar, se responde grupalmente la
pregunta ¿Quién es don Pedro y a quién simboliza?; de esta manera se dirige el sentido del texto
hacia la abstracción de una imagen más allá de lo descrito por García Lorca. Servirán los
comentarios sobre contexto histórico que alude: la época de los caballeros. Así, se podrá poner
atención al título de don, que define de antemano su carácter nobiliario, le otorga una importancia
irónica, que en su descripción penosa es contraria a su imagen de caballero valiente. De esta
primera aproximación, se intentará construir el sentido de burla del título del romance. Luego, se
pedirá atención a la forma textual, ya que es el único ejemplar del Romancero, que no está escrito
en octosílabos. A esta particularidad formal, se propone una interpretación del contrapunto de las
lagunas, con el relato de don Pedro. ¿Qué descripción intercala el autor a la historia del
caballero?, ¿Por qué se recurre a las lagunas? Una vez que se realiza esta distinción formal, se
proyectará la imagen del llamado caballero de la triste figura y cómo puede servir a la
interpretación de su figura menoscabada y burlesca.

2) El ejercicio de sensibilización tendrá por objetivo la comprensión e improvisación sobre la ironía

textual. Se volverá al ejemplo de don Quijote, el caballero de la triste figura, para analizar los
motivos analógicos de la burla de don Pedro. Se leerá el epitafio correspondiente al capítulo del
deceso del Quijote. “DEL CACHIDIABLO, ACADÉMICO DE LA ARGAMASILLA, EN LA
SEPULTURA DE DON QUIJOTE. Epitafio. Aquí yace el caballero, bien molido y malandante, a
quien llevó Rocinante, por uno y otro sendero. Sancho Panza el majadero, yace también junto a
él, escudero el más fiel que vio el trato de escudero” (Cervantes). En grupos de a cuatro
estudiantes, deberán encontrarse diferencias entre don Pedro y don Quijote, en especial a los
elementos que grafiquen la decadencia del personaje. Una vez realizada la discusión grupal,
los/as estudiantes elegirán un personaje del Romancero y redactarán una breve descripción en
tono burlesco. Para reforzar el carácter irónico, podrán contrarrestar el mensaje del texto con la

61
interpretación corporal de un personaje ejemplar; si fuera un caballero, este debería figurar como
un Amadís de Gaula o un Cid Campeador.

3) El ejercicio corporal centrará su atención en el contenido de la anónima Danza de la muerte.

Se contextualizará el texto medieval con la presentación de ilustraciones de la “Danza macabra”
de Hans Holbein y el fresco de la basílica de Santa María Assunta de Bérgamo en Italia (Lengua
y literatura 2°medio, 2017, pág.308). Junto a la imagen se presentará el siguiente fragmento de
la Danza de la muerte y el desarrollo del tópico omnia mors aequat: “Esos reyes poderosos que
vemos por escrituras ya pasadas, por casos triste, llorosos, fueron sus buenas venturas
trastornadas; así que no hay cosa fuerte, que a papas y emperadores y prelados, así los trata la
muerte como a los pobres pastores de ganados” (Anónimo). El ejercicio consiste en actualizar los
personajes de la Danza de la muerte, por personalidades actuales identificables a través de sus
movimientos y gestualidades. Un integrante deberá interpretar a La muerte igualadora y
representar de manera corporal sus efectos mortuorios.

4) El ejercicio vocal consiste en la representación del ejercicio corporal; vale decir, de los
personajes actuales que La Muerte puede visitar, más la elaboración de un epitafio burlesco ante
la muerte de cada personaje. Cada estudiante escribirá un epitafio breve sobre las fortunas y
desdichas de su personaje y deberá leerlo antes de su encuentro con La Muerte.

5) El ejercicio de interpretación integra la representación corporal de la Danza de la muerte, la

lectura de los epitafios de cada personaje y la creación de un epitafio colectivo sobre don Pedro,
que deberá referir a las imágenes poéticas del romance y crear otras anécdotas en verso o prosa,
que incluyan el paisaje gitano del Romancero. El grupo deberá coordinar el orden de las lecturas
y las danzas, que opcionalmente podrán ir acompañadas de música a elección.

6) La evaluación ahonda en la representación burlesca y los efectos que desea en el público. ¿Se
puede burlar a La Muerte o es ella un personaje burlón?, ¿Qué características de La Muerte no
producen un efecto irónico en su representación?, ¿Es la burla una forma ridícula o promueve un
pensamiento crítico en la audiencia?, ¿Qué personaje popular o fenómeno social encarna la
“Danza de la muerte” en la actualidad?, ¿Existe alguna causa mortal que nos iguale ante su
presencia?

A continuación, se sistematizan los ejercicios descritos en una unidad de aprendizaje para

2°medio, que tiene como título El Duelo. En ella se organizan sesiones que abordan el trabajo del
Romancero gitano, a través de la Pedagogía teatral. Además, se incluyen las guías de actividad
para las clases y pautas de evaluación de la interpretación grupal sobre la obra literaria.

62
4 Unidad didáctica El Duelo: Ejercicios teatrales para la interpretación del
Romancero Gitano

El presente capítulo propone planificaciones para abordar la implementación de los ejercicios

teatrales de la Pedagogía teatral, en el segundo año de la educación media. Para su elaboración
se han considerado las exigencias curriculares del Ministerio de Educación, que rigen los planes
y programas que se imparten a nivel nacional. De los documentos oficiales, se ha extraído
principalmente, la fundamentación sobre los objetivos de aprendizaje a desarrollar en cada
unidad, según el mapa de desarrollo progresivo de habilidades 15 y en coherencia con las
actividades de esta propuesta pedagógica.

Se ha realizado una selección de los objetivos actitudinales del nivel educativo, para orientar las
planificaciones según criterios esenciales de la educación, como lo son: la formación del
pensamiento crítico, el respeto a las opiniones y expresiones ajenas, y la valoración de la
creatividad como manifestación de la libertad humana (Mineduc, 2015).

La organización curricular de los ejercicios teatrales para la enseñanza del Romancero, ha sido
pensada para contextualizar su implementación en la modalidad de plan común de la asignatura
Lengua y literatura, considerando las dinámicas metodológicas que actualmente se exigen a
los/as docentes. Si bien, cada proyecto educativo institucional articula una forma de interacción
con la comunidad escolar, se debe al menos, considerar las variables de contexto que pudieran
facilitar o perturbar los objetivos de aprendizaje que esta propuesta sostiene. Las conclusiones
que pueda suscitar esta implementación serán comentadas en el capítulo siguiente, para medir
sus fortalezas, debilidades y proyecciones, en consideración del espacio educativo que aquí se
desea planificar.

En consideración de lo anterior, en primer lugar se plantea una planificación de la unidad y luego

el desglose de las planificaciones clase a clase. Cada una de ellas respeta la metodología de los
ejercicios teatrales y propone una secuencia didáctica de noventa minutos cada una, donde se
describen, desde la perspectiva del/a docente, las actividades de lectura, interpretación y
evaluación del Romancero.

La temática de la unidad ha sido extraída de Lengua y Literatura 2°medio, Texto del estudiante
(Mineduc, 2017) y plantea como objetivo de la unidad: reflexionar sobre la experiencia del duelo,
a través del análisis y comprensión del uso figurado del lenguaje, y la interpretación sobre el uso
de repeticiones de sonidos e ideas en un poema (Mineduc, 2017, pág.293.). La unidad que el
texto titula “El último viaje”, ha sido replanteada en esta propuesta como “El duelo” y desarrolla
todas las manifestaciones fúnebres encontradas en el Romancero gitano; aún aquellas que
derivan de la polisemia de la palabra duelo. Es decir, se entiende el duelo en su primera acepción,

15
[Link]

63
como el enfrentamiento entre dos a consecuencia de un reto, o bien, en la acepción del latín
tardío, como la manifestación de dolor por la muerte de alguien 16(DRLE). Esta diferencia de
contextos de aplicación de la palabra, sirve para conectar las distintas aristas de la muerte, que
García Lorca ha elaborado y recreado de la tradición poética española. En el mismo sentido, se
ha ampliado la visión del duelo, para proponer diferentes situaciones de representación de la
muerte, siguiendo el relato de los personajes del Romancero.

A continuación se detallan las planificaciones referidas y en los anexos se agregan las guías para
las actividades dentro del aula, que incluyen los romances a trabajar en cada sesión, material
visual y las pautas de evaluación grupal.

16
Consultado en el sitio web del Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española ([Link])
[Link]

64
4.1 Planificaciones

4.1.1 PLANIFICACIÓN UNIDAD I EL DUELO

ASIGNATURA: LENGUA Y LITERATURA

NÚMERO DE SESIONES: 4 NIVEL: 2° MEDIO

OBJETIVO DE LA UNIDAD
Reflexionar sobre la experiencia del duelo a través de ejercicios teatrales que analizan y
reelaboran textos líricos, interrelacionan sus significados con otros soportes expresivos e
intentan una interpretación grupal del sentido de la muerte en una selección del Romancero
gitano.

OBJETIVOS ACTITUDINALES TRANSVERSALES

A. Manifestar disposición a formarse un pensamiento propio, reflexivo e informado, mediante
una lectura crítica y el diálogo con otros.
B. Manifestar una disposición a reflexionar sobre sí mismo y sobre las cuestiones sociales y
éticas que emanan de las lecturas.
C. Interesarse por comprender las experiencias e ideas de los demás, utilizando la lectura y
el diálogo para el enriquecimiento personal, y la construcción de buenas relaciones con los
demás.
D. Valorar la diversidad de perspectivas, creencias y culturas, presentes en su entorno y el
mundo, como manifestación de la libertad, creatividad y dignidad humana.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE HABILIDADES INDICADORES DE EVALUACIÓN

LOGRO

OA2 Reflexionar sobre las diferentes •Reflexionar a partir •Relacionan los temas (Formativa)
dimensiones de la experiencia humana, de la lectura de humanos planteados en •Plenario grupal de
propia y ajena, a partir de la lectura de obras. las obras vistas o leídas discusión sobre las
obras literarias y otros textos que forman con sus experiencias o impresiones
•Analizar poemas
parte de nuestras herencias culturales, contextos personales. individuales y
abordando los temas estipulados para el recorridos de
•Interpretar el •Interpretan cómo los
curso y las obras sugeridas para cada uno. lectura realizados.
lenguaje figurado temas humanos se
representan en los mundos
OA4 Analizar los poemas leídos para •Autoevaluación
•Abstraer el creados en las obras
enriquecer su comprensión, considerando, sobre la
significado global de leídas.
cuando sea pertinente: participación en el
una obra literaria
grupo.
• los símbolos presentes en el texto y su •Interpretan el sentido de
• Relacionar lo leído
relación con la totalidad del poema los poemas leídos a partir
con otras obras de
del lenguaje poético, de los
arte

65
 • la actitud del hablante hacia el tema que recursos estilísticos de los
aborda textos y de las
características del género.
• el significado o el efecto que produce el (Sumativa)
uso de lenguaje figurado en el poema •Determinan el sentido de •Evaluación grupal
las relaciones de la
• el efecto que tiene el uso de repeticiones intertextuales establecidas representación
(de estructuras, sonidos, palabras o ideas) en los poemas. escénica final de
en el poema un romance a
elección. Incluye
• la relación que hay entre un fragmento y exposición del
el total del poema recorrido de
lectura. Utiliza una
• relaciones intertextuales con otras obras pauta
estandarizada de
los criterios
exigidos.

4.1.2 CLASE 1 UNIDAD EL DUELO

Asignatura: Lengua y Literatura Curso: 2°medio

Progresión en la unidad: Clase introductoria Número de horas: 2

Objetivos de aprendizaje:
OA2 Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena, a
partir de la lectura de obras literarias y otros textos que forman parte de nuestras herencias
culturales, abordando los temas estipulados para el curso y las obras sugeridas para cada uno.

OA4 Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea
pertinente:

•el significado o el efecto que produce el uso de lenguaje figurado en el poema

•la relación que hay entre un fragmento y el total del poema

•relaciones intertextuales con otras obras

Objetivo de la Clase: Introducir el texto literario a trabajar, aplicar los ejercicios progresivos
de la Pedagogía teatral y evaluar la interpretación grupal del romance.
Recursos Pedagógicos: Texto del Romancero gitano, guía de ejercicios teatrales.

66
 Secuencia didáctica17:
Actividad inicial: Se presenta el Romancero gitano, se indica la forma poética y se mencionan
ejemplos de canciones populares (“Hijo de la luna” de José María Cano y el “Rin del angelito”
de Violeta Parra) en octosílabos. Se sugiere cantar extractos musicales, para familiarizarse con
la métrica y el contenido del Romancero.
Actividad de sensibilización y desarrollo de los ejes expresivos (corporal, vocal e interpretativo):
Se leerá en grupos el “Romance de la luna, luna”. Los integrantes deberán identificarse con los
personajes: La luna y el niño. Se forma un círculo de caminata durante su lectura, a cada
mención de sus nombres deben enfrentarse y realizar un gesto simbólico de la relación entre
ambos personajes. El ejercicio debe repetirse con una variación, que incluye un diálogo
improvisado entre ambos personajes, con la cita de algunos versos del romance, que
enmarquen la conversación entre el niño y la luna. Ambos ejercicios deben integrarse en una
representación final que incluye la movilidad corporal, la espacialidad de la primera
aproximación, la expresión verbal y gestual realizada.

Evaluación de la actividad: Se realiza una discusión grupal con preguntas a responder

sobre: el significado global del romance, el logro de representación del significado del romance
a través de la performance, las dificultades en la interpretación de lo poético y finalmente, las
formas expresivas que aportarían a representar de manera efectiva el significado construido
por el grupo: la música, la danza, la iluminación, el vestuario.

17
El detalle de los ejercicios teatrales se identifica con el título de cada romance en el capítulo anterior:
Ejercicios teatrales aplicados a una selección del Romancero gitano.

67
4.1.3 CLASE 2 UNIDAD EL DUELO

Asignatura: Lengua y Literatura Curso: 2°medio

Progresión en la unidad: Profundización de los Número de horas: 2

ejercicios teatrales con dos romances
Objetivos de aprendizaje:
OA2 Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena, a
partir de la lectura de obras literarias y otros textos que forman parte de nuestras herencias
culturales, abordando los temas estipulados para el curso y las obras sugeridas para cada uno.

OA4 Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea
pertinente:

• los símbolos presentes en el texto y su relación con la totalidad del poema

• el significado o el efecto que produce el uso de lenguaje figurado en el poema

• el efecto que tiene el uso de repeticiones (de estructuras, sonidos, palabras o ideas) en el
poema

• relaciones intertextuales con otras obras

Objetivo de la Clase: Profundizar la lectura del Romancero gitano, a través de la aplicación

de los ejercicios teatrales a dos opciones de interpretación dramática: “Reyerta” o “Romance
sonámbulo”.
Recursos Pedagógicos: Texto del Romancero gitano, guía de ejercicios.

Secuencia didáctica:
Actividad inicial: Se presentan dos romances para trabajar en la sesión, “Reyerta” y “Romance
sonámbulo”. Para el primero se hace una búsqueda de su significado léxico en el diccionario;
luego, se mencionan las navajas como símbolo de enfrentamiento y duelo. Para ello, se leen
fragmentos de Bodas de sangre y del “Diálogo del Amargo”. Para el “Romance sonámbulo”, se
escuchan dos versiones musicales del romance, una de ritmo dinámico y festivo, y otra de
temple nostálgico, muy popular en una serie de Netflix. Se leen ambos romances y se pregunta
si han soñado algo parecido al paisaje del romance, o qué sueños pueden interpretar como
señal de muerte. Sirve además, sondear sobre sus conocimientos sobre la sabiduría de popular
respecto a los sueños y la muerte.

Actividades de sensibilización y desarrollo de los ejes expresivos (corporal, vocal e

interpretativo): Para “Reyerta”, se realiza en grupos de cuatro integrantes, una ronda de

68
improvisación llamada “Creerse la muerte”. Cada uno deberá identificarse con el personaje de
la muerte y enunciar algunos versos libres donde imponga su soberbia ante el desafío poético.
Luego de la ronda, se practica una escena de duelo a cuchillos en tríos (el cuarto integrante
leerá el romance). Finalmente, se integran ambos ejercicios en una representación breve, que
incluya fragmentos que aludan a la muerte del personaje en el romance.
Para el “Romance sonámbulo”, se realiza en duplas un ejercicio de respiración para leer el
romance al unísono; también pueden alternarse las lecturas intentando respetar el ritmo de
lectura del otro. Luego, se realiza un ejercicio de movilidad corporal en espejo, que simule una
imagen poética del romance. Para la expresión oral, se elegirán fragmentos donde se cambie el
color verde predominante en el poema, por otro que modifique igualmente las connotaciones en
el sentido del poema. Para la interpretación final de este romance, se sugiere trabajar con
leyendas tradicionales, como por ejemplo “El Caleuche”, como espacio de representación
onírico, que sirve para integrar los ejercicios corporales y vocales. Podrán alternarse motivos
del estribillo que repite el romance, con la interrupción de anécdotas dentro del barco fantasma,
que hagan alusión a los personajes del poema.

Evaluación de la actividad: Se discute en grupos aparte, preguntas dirigidas al primer

romance: ¿Qué otros rituales fúnebres podrían ser representados con este poema? ¿Qué
gestos se pueden agregar al duelo qué y efecto producirían? ¿Serviría realizar una danza del
duelo? ¿Qué música aportaría en su significado a la interpretación del romance “Reyerta”?
Para el segundo romance, se responde lo siguiente: ¿Se logra entender una versión única del
relato del romance, o surgieron versiones divergentes? ¿Qué ritmo musical se adecua al sentido
atribuido a la interpretación? ¿Qué función cumple el estribillo del romance? ¿De qué forma se
disfruta mejor del romance, leyéndolo, bailándolo, actuándolo, modificando sus fragmentos,
comentándolo?
Se espera que cada discusión sintetice sus impresiones y explique el sentido de interpretación
de ambos ejemplares.

69
4.1.4 CLASE 3 UNIDAD EL DUELO

Asignatura: Lengua y Literatura Curso: 2°medio

Progresión de la unidad: Profundización de los Número de horas: 2

ejercicios teatrales con tres romances

Objetivos de aprendizaje:
OA2 Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena, a
partir de la lectura de obras literarias y otros textos que forman parte de nuestras herencias
culturales, abordando los temas estipulados para el curso y las obras sugeridas para cada uno.

OA4 Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea
pertinente:

• los símbolos presentes en el texto y su relación con la totalidad del poema

• la actitud del hablante hacia el tema que aborda

• la relación que hay entre un fragmento y el total del poema

• relaciones intertextuales con otras obras

Objetivo de la Clase: Profundizar la interpretación del Romancero, a través de la aplicación de

los ejercicios teatrales, con tres ejemplares a elección.

Recursos Pedagógicos: Texto del Romancero gitano, guía de ejercicios teatrales

Secuencia didáctica:
Actividad inicial: Se presenta el “Romance de la pena negra”, a través de la mención intertextual
de la tragedia Antígona con el personaje Soledad Montoya. Se realiza una discusión grupal
sobre, en qué espacio podría pervivir la imagen de esta mujer que busca su alma entre la
desdicha. Simultáneamente de presenta la historia del “Prendimiento y muerte de Antoñito el
Camborio” (Esta historia se presenta en dos romance). Su presentación se vincula con la
proyección de imágenes y excepcionalmente, de extractos audiovisuales de tauromaquia.
Luego, se mencionan los elementos simbólicos del torero, su retórica corporal y el espacio de
representación del espectáculo. Se discute la actualidad del ritual y si existen similares en
nuestro territorio nacional.

70
Ejercicios de sensibilización y aplicación de los ejes expresivos (corporal, vocal e interpretativo):
Para el primer romance, se dispone una secuencia de movimientos que incluye fragmentos
corporales mencionados en el romance: la piel, el pecho, los ojos, las trenzas, los muslos y el
corazón. Se coordina la lectura en voz alta del romance con la secuencia corporal, más la
recreación del guion dramático del personaje en el contexto de una persona inmigrante en una
frontera.
Para el romance con secuela, se realiza un simulacro de violencia grupal (diez personas), donde
se simbolice el asedio al personaje. Se sugiere el uso de sonidos para uniformar al grupo en su
lectura e interpretación, la misma puede realizar efectos de aceleración o desaceleración de los
movimientos amenazantes. Se recalca el valor simbólico y el respeto debido a los compañeros
durante el ejercicio.

Evaluación de la actividad: Se responden preguntas grupalmente, sobre la identidad del

personaje, ¿por qué se señala con nombre y apellido?, ¿qué personaje nacional encarna la
historia de Soledad Montoya? ¿En qué se diferencia del color verde del “Romance sonámbulo”?
Para el romance en dos partes, debe reflexionarse sobre el efecto que produce en el espectador
la forma circular, el uso de alteradores del tiempo de la representación y el lugar de la muerte
en el coro de la violencia.

4.1.5 CLASE 4 UNIDAD EL DUELO

Asignatura: Lengua y Literatura Curso: 2°medio

Progresión de la unidad: Etapa cúlmine, aplicación Número de horas: 2

de los ejercicios a romances complejos

Objetivos de aprendizaje:
OA2 Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena,
a partir de la lectura de obras literarias y otros textos que forman parte de nuestras herencias
culturales, abordando los temas estipulados para el curso y las obras sugeridas para cada
uno.

OA4 Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea
pertinente:

71
• los símbolos presentes en el texto y su relación con la totalidad del poema

• la actitud del hablante hacia el tema que aborda

• el significado o el efecto que produce el uso de lenguaje figurado en el poema

• el efecto que tiene el uso de repeticiones (de estructuras, sonidos, palabras o ideas) en el
poema

• la relación que hay entre un fragmento y el total del poema

• relaciones intertextuales con otras obras

Objetivo de la Clase: Lectura e interpretación del Romancero, a través de la integración de

los ejercicios teatrales realizados en una representación intertextual. Evaluación del recorrido
grupal y de la unidad.

Recursos Pedagógicos: Texto del Romancero gitano, guía de ejercicios teatrales.

Secuencia didáctica:
Actividad inicial: Se presentan simultáneamente los romances a elegir junto al tópico asociado
a la muerte que cada uno desarrolla: a)“Muerto de amor” (muerte ensueño), b)”Romance del
emplazado”(muerte ensueño), c)“Romance de la Guardia Civil española”(muerte bélica),
d)“Martirio de la Santa Olalla”(muerte agónica) y e)“Burla de don Pedro a caballo”(muerte
agónica). Para la muerte y ensueño se comenta la visión del personaje femenino en La
amortajada de María Luisa Bombal. Para el presagio de muerte, se lee el Diálogo del Amargo.
Para la muerte bélica, se establecen polos semánticos asociados a la vida y a la muerte. Para
religión y muerte, se discuten las imágenes de la escena del suplicio dentro de la historia. Y
finalmente, la muerte burlona se enlaza con la figura del Quijote y los epitafios de su muerte.
Ejercicios de sensibilización y aplicación de los ejes expresivos (corporal, vocal e
interpretativo): Para a) se realiza una escena de funeral, donde un integrante hablará de su
muerte y otro realizará un discurso funerario a manera de epitafio. El grupo debe elegir el tono
de la escena: grave, melancólico, patético, irónico. Para b) se realizará un juego macabro, con
rimas para llamar y danzar junto a la muerte. A esta representación debe añadirse un diálogo
con la muerte, sugerido por los versos del romance. Para c) se eligen fragmentos pictóricos
del “Guernica” de Picasso y se relacionan con los polos semánticos vida-muerte. De cada
sección corporal del cuadro, se realiza una breve performance con todos los personajes
identificados en el Romancero. Para d) se escenifica un suplicio, juicio o tormento público, con
alusiones simbólicas al romance y el reparto de los agentes de la tortura física. Finalmente, el

72
 grupo e) recreará el tópico omnia mors aequat, a través de la representación de la Danza de
la muerte, como texto que derriba la jerarquía y vanidad humana. Para ello, se ha dispuesto el
epitafio del Quijote, como recurso intertextual de ironía y ridículo de los arquetipos sociales.

Evaluación de la actividad: El grupo a) mediante su interpretación, reflexionará sobre las

características del rito de la muerte y sus variaciones según las diferentes culturas. El grupo
b) explicará el valor de la danza de la muerte, como tradición textual y los efectos en el público
espectador del juego y danza macabra. El grupo c) expondrá sobre las relaciones del romance
con los conflictos armados en distintas latitudes del planeta. El grupo d) explicará su
interpretación a través del comentario de las figuras martirizadas en nuestra historia nacional
y en el valor religioso como redención ante la tortura sin límites. Finalmente, el grupo e)
explicará el valor de reírse de la muerte y las situaciones infaustas. En especial, en su relación
con las diferencias sociales de la actualidad y una posible reinterpretación de la Danza de la
muerte. Se espera que cada grupo realice una síntesis de los ejercicios trabajados, a partir de
sus comentarios y la representación grupal del romance elegido.

Para la implementación de las sesiones de la unidad didáctica, se ha ejemplificado con dos guías
de actividades, que incluye cada una de las etapas especificadas en el capítulo anterior, más el
texto integral del romance a trabajar y una pauta de evaluación grupal. Todo lo descrito se
encuentra en los apéndices de esta investigación.

En el siguiente capítulo de conclusiones se presentan las reflexiones generales sobre el proceso

de creación de los ejercicios teatrales, las problemáticas de su contextualización hipotética y las
proyecciones que esta investigación desea suscitar en el área de la didáctica de la literatura.

73
Conclusiones

Finalmente, se pueden establecer las siguientes conclusiones:

1. Respecto al objetivo general de esta investigación: el diseño de una propuesta de aprendizaje

experimental del Romancero gitano, a través de los ejercicios tomados de la Pedagogía teatral,
puede establecerse de antemano, que la totalidad de los objetivos de la unidad didáctica han sido
abordados por los ejercicios teatrales propuestos; no obstante, la distribución de estos proyecta
la necesidad de una unidad mayor de desarrollo, para experimentar y consolidar la práctica de la
Pedagogía teatral

En cuanto al producto formulado: la unidad didáctica, esta se contextualiza en la unidad temática

El Duelo para el 2° año medio y ha sido proyectada en cuatro sesiones consecutivas y progresivas
en su implementación. Para su desarrollo, se ha dispuesto una sesión introductoria, dos clases
de profundización de la metodología teatral y una final, de igual estructura, que incluye una
evaluación grupal para reflexionar sobre el recorrido de lectura realizado, la comprensión de la
idea global de cada romance y la obra integral.

La descripción de esta propuesta satisface la implementación de los ejercicios teatrales,

pensados en un nivel específico de la enseñanza media. Cada romance aplica una progresión
que contiene los ejes de acción expresiva: corporal – vocal – interpretación dramática. Se aprecia
el abordaje de cada una de las etapas descritas en el capítulo 3, no obstante, se requiere de una
preparación profunda de cada uno de los ejes expresivos, ya que estos exigen un tiempo de
experimentación y consolidación de las habilidades específicas a nivel corporal, vocal y
dramático.

Ahora bien, se optó por proseguir el orden de los ejercicios, para ahondar en el significado global
de la obra literaria, y su vinculación con el objetivo temático de la unidad. De esta forma, los
objetivos curriculares de aprendizaje son ajustados a la experimentación teatral, de manera que
los estudiantes se interioricen en la interpretación literaria, mediante experiencias divergentes en
el aula. Esta característica refuerza la búsqueda de métodos que incluyan la participación activa
de los estudiantes en la construcción grupal de reflexiones literarias.

2. En cuanto a las dificultades potenciales que los ejercicios teatrales evidencian en su

implementación, cabe destacar que en cada una de las etapas se reiteraron criterios pedagógicos
para orientar el desarrollo de las actividades. Entre ellos, destaca la discusión preliminar e
intertextual con los estudiantes, como método de aproximación a los interese reales del
estudiantado sobre las temáticas literarias propuestas. De esta forma, se obtiene el anclaje sobre
las motivaciones subjetivas, y que posteriormente serán reelaboradas en una interpretación
experimental. Tal proceso culmina con una discusión similar, aunque significativamente más

74
relevante para el grupo, ya que se comenta con propiedad sobre sus experiencias y se reflexiona
sobre los desafíos que la actividad teatral impone.

En cuanto a la perspectiva docente, tal como se mencionó en la pregunta ¿quién enseña la

Pedagogía teatral? Este puede ser un especialista del área teatral, o bien un profesional de la
educación de cualquier especialidad, que diseñe sus aprendizajes a través de la Pedagogía
teatral, como un instrumento metodológico para dimensionar la capacidad expresiva en sus
estudiantes. Por lo tanto, los contenidos y habilidades que la unidad didáctica El Duelo propone,
constituyen una forma de enseñar la literatura e integrar los ejes de aprendizaje de lectura y
comprensión literaria, con el propósito de acercar y diversificar las experiencias culturales de
los/as escolares.

3. Se sugiere que la implementación de estos ejercicios pueda abordar diferentes tipos textuales,
con el objetivo de incorporar las dinámicas teatrales como una forma de interpretación creativa,
capaz de vincular las potencialidades expresivas del estudiantado frente a cualquier contenido o
habilidad a desarrollar.

Respecto a la virtud de los ejercicios teatrales para enseñar textos literarios, esta reside
principalmente en la capacidad creativa de la lectura literaria, que proyecta sus contenidos a
través de la imaginación subjetiva y el diálogo con la cultura universal. Esta característica
recuerda el verdadero sentido del arte dramático, en su capacidad de representación directa de
la sensibilidad humana, pensada en el escenario del mundo. Por lo tanto, la enseñanza de la
literatura debe reconsiderar las experiencias corporales y sensitivas como medio de la reflexión
experimental, para ejercer la libertad expresiva e intelectual.

4. Por último, se espera que esta aproximación literaria de los ejercicios de la Pedagogía teatral,
sirva para resituar la importancia del diálogo interdisciplinario entre la pedagogía, la literatura y
las artes escénicas. Esta interacción dinamiza las reflexiones disciplinares y la experiencia
artística, en un círculo virtuoso de estudio y proyección de mejoras para la educación chilena.

El sistema educativo nacional posee una diversidad de contextos que requiere de una relación
estrecha y personalizada de las necesidades educativas de la población, y afortunadamente, la
propuesta que aquí se señala, se construye mediante recursos pedagógicos al alcance de todos.

Olvidándose de las exigencias curriculares, aún de los intereses literarios y pedagógicos, es de

suma importancia recobrar el sentido humano de las actividades cotidianas; y en este sentido,
esta propuesta es una defensa al derecho diario de hablar, cantar, bailar y comunicarnos, en un
espacio donde todos y todas podamos conocer nuestras experiencias de vida.

75
Referencias Bibliográficas

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literarios. Santiago de Chile: Universidad Alberto Hurtado.

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76
Mineduc. (2017). Lengua y Literatura 2° medio. Texto del estudiante. Santiago de Chile:
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española de pedagogía, 493-508.

Vigotsky, L. (2009). Los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Book-Print.

77
Apéndices

GUÍA CLASE 1 UNIDAD EL DUELO

OBJETIVO DE LA SESIÓN: Introducir el Romancero gitano de Federico García Lorca,

aplicar ejercicios teatrales y evaluar la interpretación grupal de un romance.

INSTRUCCIONES:
[Link] las imágenes y lee los fragmentos citados
2. Responde: ¿Qué elementos visuales se relacionan con el mundo gitano? ¿Qué simboliza
la luna? ¿Qué similitudes presentan ambas canciones?
3. Lee individualmente el “Romance de la luna, luna” y compáralo con los textos citados.
4. ¿En qué parte del romance podría interpretarse la presencia de La Muerte?

ROMANCERO GITANO
“Romance de la luna, luna”

La luna vino a la fragua

con su polisón de nardos.
El niño la mira mira.
El niño la está mirando.

En el aire conmovido
mueve la luna sus brazos
y enseña, lúbrica y pura,
sus senos de duro estaño.

Huye luna, luna, luna.

Si vinieran los gitanos,
harían con tu corazón
collares y anillos blancos.

Niño déjame que baile. Fig.1[Link]

Cuando vengan los gitanos,
te encontrarán sobre el yunque “Cuenta una leyenda/ que una hembra gitana/
con los ojillos cerrados. conjuró a la luna hasta el amanecer. Luna quieres
ser madre/ y no encuentras querer que te haga
Huye luna, luna, luna, mujer/ dime luna de plata/ qué pretendes hacer con
que ya siento sus caballos. un niño de piel/ hijo de la luna” (José María Cano,
Niño déjame, no pises, 1986)
mi blancor almidonado.

El jinete se acercaba
tocando el tambor del llano.

78
Dentro de la fragua el niño,
tiene los ojos cerrados.

Por el olivar venían,

bronce y sueño, los gitanos.
Las cabezas levantadas
y los ojos entornados.

¡Cómo canta la zumaya,

ay como canta en el árbol!
Por el cielo va la luna Fig.2[Link]
con el niño de la mano. embarazo/

Dentro de la fragua lloran, “En su cunita de tierra, lo arrullará una campana,

dando gritos, los gitanos. mientras la lluvia le limpia, su carita en la mañana.
El aire la vela, vela. Cuando se muere la carne, el alma va derechito, a
el aire la está velando. saludar a la luna y de paso al lucerito” (Violeta
Parra, 1966).

INSTRUCCIONES DE LA ACTIVIDAD:
1. Lea en voz alta el “Romance de la luna, luna”, luego subraye las menciones a la luna y al niño.
2. Elija un personaje del romance y dispóngase en la sala para caminar al ritmo de la lectura.
3. Cada vez que escuche una mención a su personaje deberá permanecer quieto y enfrentar al
otro.
4. La lectura hará una pausa y usted deberá improvisar un diálogo con el otro personaje.
5. Añada un gesto corporal que identifique su personaje.
6. Ensaye su diálogo con uno o más compañeros e integre movimiento, palabra y personaje.

EVALUACIÓN GRUPAL

Discuta grupalmente las siguientes preguntas y apunte sus respuestas:

1. ¿Cuál es la idea principal del romance? ¿A través de qué elementos materiales o

inmateriales se concreta esta idea?
2. ¿Con el ejercicio de enfrentamiento y diálogo de los personajes, se ha logrado entender el
significado del romance?
3. ¿Qué elementos resultan difíciles de representar?
4. ¿Qué música serviría para presentar la interpretación del romance?
5. ¿Cómo se simboliza La Muerte en el romance?

79
 GUÍA CLASE 4 UNIDAD EL DUELO

OBJETIVO DE LA SESIÓN: Lectura e interpretación del Romancero gitano, a través de la

integración de los ejercicios teatrales realizados en una representación intertextual. Evaluación
del recorrido grupal y de la unidad.

Instrucciones

Forme grupos de cuatro o más integrantes y elija uno de los siguientes romances:

a)“Muerto de amor”
b)”Romance del emplazado”
c)“Romance de la Guardia Civil española”
d)“Martirio de la Santa Olalla”
e)“Burla de don Pedro a caballo”

a) “Muerto de amor”

¿Qué es aquello que reluce

por los altos corredores?
Cierra la puerta, hijo mío;
acaban de dar las once.
En mis ojos, sin querer,
relumbraban cuatro faroles.
Será que la gente aquella
estará fraguando el cobre.

Ajo de agónica plata

la luna menguante, pone
cabelleras amarillas
Fig.3[Link]
a las amarillas torres. [Link]
La noche llama temblando
al cristal de los balcones,
perseguida por los mil “Y luego que hubo anochecido, se le
perros que no la conocen, entreabrieron los ojos. Oh, un poco, muy
y un olor de vino y ámbar poco. Era como si quisiera mirar escondida
viene de los corredores. detrás de sus largas pestañas. A la llama de
los altos cirios, cuantos la velaban se
Brisas de caña mojada inclinaron, entonces, para observar la
y rumor de viejas voces limpieza y la transparencia de aquella franja
resonaban por el arco de pupila que la muerte no había logrado
roto de la medianoche. empañar” (María Luisa Bombal, 1941)
Bueyes y rosas dormían.
Sólo por los corredores
las cuatro luces clamaban Instrucciones de la actividad:
con el furor de San Jorge.
1. Lee el romance “Muerte de amor” y el
Tristes mujeres del valle
fragmento de La amortajada.
bajaban su sangre de hombre,
tranquila de flor cortada
y amarga de muslo joven. 2. Subraya los versos que describan el funeral
Viejas mujeres del río del muerto y repítelos en voz alta.
lloraban al pie del monte
un minuto intransitable 3. Recrea espacialmente el velatorio con
de cabelleras y nombres. personajes y actitudes corporales ad hoc.

80
Fachadas de cal ponían
cuadrada y blanca la noche. 4. Elabora un discurso funerario en honor al
Serafines y gitanos muerto. Puedes utilizar parte de la descripción
tocaban acordeones. ya enunciada.

Madre, cuando yo me muera, 5. Integra todo lo ejercitado en una

que se enteren los señores. representación breve.
Pon telegramas azules
que vayan del Sur al Norte.
Evaluación grupal:
Siete gritos, siete sangres,
siete adormideras dobles
quebraron opacas lunas
Para finalizar responde las siguientes
en los oscuros salones. preguntas:

Lleno de manos cortadas 1. ¿Qué diferencias existen en los rituales del

y coronitas de flores, ciclo vital? (nacimiento, infancia juventud,
el mar de los juramentos
resonaba no sé dónde. adultez, senectud)
Y el cielo daba portazos
2. ¿Qué colores predominan en estos ritos?
al brusco rumor del bosque,
mientras clamaban las luces 3. ¿Cómo visten los asistentes a estos ritos?
en los altos corredores.
4. ¿Qué música y otras expresiones artísticas
son permitidas en estos rituales?
5. ¿Qué espacio le otorga la sociedad a los
rituales mortuorios y qué personas trabajan en
ellos?

b) “Romance del emplazado”

¡Mi soledad sin descanso!

Ojos chicos de mi cuerpo
y grandes de mi caballo,
no se cierran por la noche
ni miran al otro lado,
donde se aleja tranquilo
un sueño de trece barcos.
Sino que, limpios y duros
escuderos desvelados,
mis ojos miran un norte
de metales y peñascos,
donde mi cuerpo sin venas
consulta naipes helados. Fig.4 Elángeldelamuerte
Instrucciones de la actividad:
Los densos bueyes del agua
embisten a los muchachos
1. Lea los fragmentos y observe las imágenes
que se bañan en las lunas
de sus cuernos ondulados.
Y los martillos cantaban 2. Lea el romance frente a un/a compañero/a
sobre los yunques sonámbulos, que personificará La Muerte

81
el insomnio del jinete 3. Recree un diálogo con preguntas a La
y el insomnio del caballo. Muerte: Juguemos mientras La Muerte no está,
¿Ahora estás?
El veinticinco de junio
le dijeron a el Amargo: 4. Incorpore una danza con La Muerte al
Ya puedes cortar si gustas diálogo realizado. Coordine algunos
las adelfas de tu patio. movimientos precisos que acompañen la
Pinta una cruz en la puerta representación. Puede ser en pareja o
y pon tu nombre debajo, disociado frente a La Muerte.
porque cicutas y ortigas
nacerán en tu costado, 5. Integre los elementos en un monólogo.
y agujas de cal mojada
te morderán los zapatos. “- Ya puedes cortar si gustas, las adelfas de
tu patio. Pinta una cruz en la puerta y pon tu
Será de noche, en lo oscuro, nombre debajo, porque cicutas y ortigas
por los montes imantados, nacerán en tu costado y agujas de cal mojada
donde los bueyes del agua te morderán los zapatos”, “Aprende a cruzar
beben los juncos soñando. las manos y gusta los aires fríos de metales y
Pide luces y campanas. peñascos” (García Lorca, 2011)
Aprende a cruzar las manos,
y gusta los aires fríos
de metales y peñascos.
Porque dentro de dos meses
yacerás amortajado.

Espadón de nebulosa
mueve en el aire Santiago.
Grave silencio, de espalda,
manaba el cielo combado.

El veinticinco de junio
abrió sus ojos Amargo,
y el veinticinco de agosto
se tendió para cerrarlos.
Hombres bajaban la calle
para ver al emplazado, Fig.5[Link]
hamlet/
que fijaba sobre el muro
su soledad con descanso.
El poeta peruano César Vallejo escribe un
Y la sábana impecable,
ejemplo literario sobre los presagios de
de duro acento romano,
muerte. Curiosamente, representa un
daba equilibrio a la muerte
paisaje similar al de su deceso en la capital
con las rectas de sus paños.
gala.

“Me moriré en París con aguacero

un día del cual tengo ya el recuerdo.
Me moriré en París? y no me corro?
tal vez un jueves, como es hoy, de otoño.

Jueves será, porque hoy, jueves, que proso

estos versos, los húmeros me he puesto
a la mala y, jamás como hoy, me he vuelto,
con todo mi camino, a verme solo”
(César Vallejo, 2011)

82
Evaluación grupal

Para finalizar responde las siguientes preguntas:

1. ¿Por qué el tránsito a la muerte puede ser representado con una danza?
2. ¿De qué otra forma podría imaginarse su representación escénica?
3. ¿Qué personaje arquetípico de La Muerte tiene un efecto serio y cuál resulta gracioso?
4. ¿Qué ritos culturales chilenos representan una danza similar a la del ejercicio?
5. ¿Cómo sería la muerte gitana del Amargo?

c) “ Romance de la Guardia Civil Española”

Los caballos negros son.

Las herraduras son negras.
Sobre las capas relucen
manchas de tinta y de cera.
Tienen, por eso no lloran,
de plomo las calaveras.
Con el alma de charol
vienen por la carretera.
Fig.6[Link]
Jorobados y nocturnos, guernica/
por donde animan ordenan
silencios de goma oscura
y miedos de fina arena.
El cuadro “Guernica” de Pablo Picasso ilustra
Pasan, si quieren pasar,
un bombardeo ocurrido durante la Segunda
y ocultan en la cabeza
una vaga astronomía
Guerra Mundial. El estilo cubista sirve para
de pistolas inconcretas. graficar la fragmentación del cuerpo e ilustrar
con intensidad el sufrimiento padecido por sus
habitantes.
¡Oh, ciudad de los gitanos!
En las esquinas, banderas.
Instrucciones de la actividad:
La luna y la calabaza
con las guindas en conserva.
¡Oh, ciudad de los gitanos! 1. Lea con detención el romance y observe el
¿Quién te vio y no te recuerda? cuadro “Guernica” de Pablo Picasso.
Ciudad de dolor y almizcle,
con las torres de canela. 2. Enumere palabras del romance que hablen
de la Guardia Civil y otro grupo que mencione la
Cuando llega la noche, vida gitana.
noche que noche nochera,
los gitanos en sus fraguas 3. Recrea la expresión corporal de los grupos
forjaban soles y flechas. enfrentados en el romance (Guardia Civil/
Un caballo malherido Ciudad de los gitanos).
llamaba a todas las puertas.
Gallos de vidrio cantaban 4. Haga hablar a los fragmentos corporales
por Jerez de la Frontera. del cuadro. Puedes crear versos inspirados en
El viento vuelve desnudo el romance o parafrasear sus significados.
la esquina de la sorpresa,

83
en la noche platinoche, 5. Elija un personaje del Romancero gitano,
noche que noche nochera. presente su cuerpo y la relación que tiene con
La Muerte.
La Virgen y San José
perdieron sus castañuelas, Puede representarlo como un monólogo o con
y buscan a los gitanos un diálogo.
para ver si las encuentran.
La Virgen viene vestida
con traje de alcaldesa,
de papel de chocolate Evaluación grupal
con los collares de almendras.
San José mueve los brazos Responde las siguientes preguntas:
bajo una capa de seda.
Detrás va Pedro Domecq 1. ¿Qué pueblo actual sufre el asedio bélico?
con tres sultanes de Persia.
La media luna soñaba 2. ¿Qué evento histórico podría representarse a
un éxtasis de cigüeña.
Estandartes y faroles
través de la lectura de este romance, además
invaden las azoteas. del bombardeo de Guernica?
Por los espejos sollozan
bailarinas sin caderas. 3. ¿Qué función cumple la alusión a los
Agua y sombra, sombra y agua personajes religiosos dentro del romance?
por jerez de la Frontera.
4. ¿Qué personaje representa La Muerte en la
¡Oh, ciudad de los gitanos! guerra?
En las esquinas, banderas.
Apaga tus verdes luces, 5. ¿Qué poetas o artistas han cantado la
que viene la benemérita. tragedia de un pueblo?
¡Oh, ciudad de los gitanos!
¿Quién te vio y no te recuerda?
Dejadla lejos del mar,
sin peines para sus crenchas.

Avanzan de dos en fondo

a la ciudad de la fiesta.
Un rumor de siemprevivas
invade las cartucheras.
Avanzan de dos en fondo.
Doble nocturno de tela.
El cielo se les antoja
una vitrina de espuelas.

La ciudad, libre de miedo,

multiplicaba sus puertas.
Cuarenta guardias civiles
entran a saco por ellas.
Los relojes se pararon,
y el coñac de las botellas
se disfrazó de noviembre
para no infundir sospechas.

Un vuelo de gritos largos

se levantó en las veletas.
Los sables cortan las brisas
que los cascos atropellan.
Por las calles de penumbra
huyen las gitanas viejas

84
con los caballos dormidos
y las orzas de monedas.
Por las calles empinadas
suben las capas siniestras,
dejando detrás fugaces
remolinos de tijeras.

En el portal de Belén
los gitanos se congregan.
San José, lleno de heridas,
amortaja a una doncella.
Tercos fusiles agudos
por toda la noche suenan.
La Virgen cura a los niños
con salivilla de estrella.
Pero la Guardia Civil
avanza sembrando hogueras,
donde joven y desnuda
la imaginación se quema.
Rosa la de los Camborios
gime sentada en su puerta,
con sus dos pechos cortados
puestos en una bandeja.

Y otras muchachas corrían

perseguidas por sus trenzas,
en un aire donde estallan
rosas de pólvora negra.
Cuando todos los tejados
eran surcos en la tierra,
el alba meció sus hombros
en largo perfil de piedra.

¡Oh, ciudad de los gitanos!

La Guardia Civil se aleja
por un túnel de silencio
mientras las llamas te cercan.

¡Oh, ciudad de los gitanos!

¿Quién te vio y no te recuerda?
Que te busquen en mi frente.
Juego de luna y arena.

d) “Martirio de la Santa Olalla”

I
PANORAMA DE MÉRIDA

Por la calle brinca y corre

caballo de larga cola,

85
mientras juegan o dormitan
viejos soldados de Roma.
Medio monte de Minervas
abre sus brazos sin hojas.
Agua en vilo redoraba
las aristas de las rocas.
Noche de torsos yacentes
y estrellas de nariz rota
aguarda grietas del alba
para derrumbarse toda. Fig.7[Link]
De cuando en cuando sonaban tragica-y-casi-desconocida-vida-de-santa-eulalia/
blasfemias de cresta roja.
Al gemir, la santa niña
quiebra el cristal de las copas. Instrucciones de la actividad:
La rueda afila cuchillos
y garfios de aguda comba. 1. Observe las imágenes y lea con detención
Brama el toro de los yunques, los pasajes del romance que detallan el
y Mérida se corona tormento físico.
de nardos casi despiertos
y tallos de zarzamora. 2. Relacione la escena del romance con otros
personajes del Romancero gitano.
II
EL MARTIRIO
3. En grupos de tres, usted debe recrear una
Flora desnuda se sube
sentencia judicial sin palabras. Esta puede ser
por escalerillas de agua. la guillotina, el desmembramiento, o cadena
El Cónsul pide bandeja perpetua. Cada integrante deberá asumir un
para los senos de Olalla. personaje en la representación (verdugo,
Un chorro de venas verdes víctima, juez, público).
le brota de la garganta.
Su sexo tiembla enredado 4. Seleccione un fragmento corporal
como un pájaro en las zarzas. mencionado en el romance y proponga una
Por el suelo, ya sin norma, liberación poética verbal que redima a la
brincan sus manos cortadas víctima de su sufrimiento.
que aún pueden cruzarse en tenue
oración decapitada. 5. Integre los ejercicios en una sola
Por los rojos agujeros representación, que contemple la sentencia
donde sus pechos estaban capital, el calvario y la creación poética como
se ven cielos diminutos alternativa al martirio.
y arroyos de leche blanca.
Mil arbolillos de sangre
le cubren toda la espalda
y oponen húmedos troncos
al bisturí de las llamas.
Centuriones amarillos
de carne gris, desvelada,
llegan al cielo sonando
sus armaduras de plata.
Y mientras vibra confusa
pasión de crines y espadas,
el Cónsul porta en bandeja
senos ahumados de Olalla.

III
INFIERNO Y GLORIA
Fig.8[Link]
Nieve ondulada reposa. [Link]
Olalla pende del árbol.
Su desnudo de carbón

86
tizna los aires helados. Evaluación grupal
Noche tirante reluce.
Olalla muerta en el árbol. Responde las siguientes preguntas:
Tinteros de las ciudades 1. ¿Qué suplicios recuerda nuestra historia
vuelcan la tinta despacio.
Negros maniquíes de sastre nacional?
cubren la nieve del campo 2. ¿Qué personaje nacional ha sido redimido por
en largas filas que gimen
su silencio mutilado. la memoria popular?
Nieve partida comienza.
3. ¿Cómo representa al cuerpo el arte religioso
Olalla blanca en el árbol.
Escuadras de níquel juntan de las iglesias?
los picos en su costado.
4. ¿Qué valor moral defiende la aceptación del
Una Custodia reluce martirio?
sobre los cielos quemados
entre gargantas de arroyo 5.¿Qué haría yo ante un tribunal que puede
y ruiseñores en ramos. condenarme a la ejecución?
¡Saltan vidrios de colores!
Olalla blanca en lo blanco.
Ángeles y serafines
dicen: Santo, Santo, Santo.

e) “Burla de don Pedro a caballo” “DEL CACHIDIABLO, ACADÉMICO DE LA

ARGAMASILLA, EN LA SEPULTURA DE DON
Romance con lagunas QUIJOTE. Epitafio. Aquí yace el caballero, bien
molido y malandante, a quien llevó Rocinante,
Por una vereda por uno y otro sendero. Sancho Panza el
venía Don Pedro. majadero, yace también junto a él, escudero el
¡Ay cómo lloraba más fiel que vio el trato de escudero”
el caballero! (Cervantes).
Montado en un ágil
caballo sin freno,
venía en la busca
del pan y del beso.
Todas las ventanas
preguntan al viento,
por el llanto oscuro
del caballero.

Primera laguna
Fig.9[Link]
oratory-%28the-triumph-of-death/
Bajo el agua
siguen las palabras.
“Esos reyes poderosos que vemos por
Sobre el agua
escrituras ya pasadas, por casos triste, llorosos,
una luna redonda
se baña,
fueron sus buenas venturas trastornadas; así
dando envidia a la otra que no hay cosa fuerte, que a papas y
¡tan alta! emperadores y prelados, así los trata la muerte
En la orilla, como a los pobres pastores de ganados” (Jorge
un niño, Manrique)
ve las lunas y dice:
¡Noche; toca los platillos! Instrucciones de la actividad:

Sigue

87
 1. Lea el romance y los fragmentos citados.
A una ciudad lejana Establezca diferencias entre los personajes
ha llegado Don Pedro. mencionados.
Una ciudad de oro
entre un bosque de cedros.
¿Es Belén? Por el aire 2. Represente personajes actuales que La
yerbaluisa y romero. Muerte pueda visitar (puede incluir música y
Brillan las azoteas danza)
y las nubes. Don Pedro
pasa por arcos rotos.
3. Elabore un breve epitafio sobre la muerte de
Dos mujeres y un viejo
uno de los personajes actuales y uno para don
con velones de plata
le salen al encuentro.
Pedro.
Los chopos dicen: No.
Y el ruiseñor: Veremos. 4. Integre los ejercicios realizados en una
interpretación sobre el destino de don Pedro y
Segunda laguna su danza con La Muerte.

Bajo el agua
siguen las palabras.
Sobre el peinado del agua
un círculo de pájaros y llamas.
Y por los cañaverales,
testigos que conocen lo que falta.
Sueño concreto y sin norte
de madera de guitarra.

Sigue

Por el camino llano

dos mujeres y un viejo
con velones de plata
van al cementerio.
Entre los azafranes Fig.10[Link]
han encontrado muerto joven/[Link]
el sombrío caballo
de Don Pedro.
Voz secreta de tarde Evaluación grupal
balaba por el cielo. Responda las siguientes preguntas:
Unicornio de ausencia
rompe en cristal su cuerno. 1. ¿Se puede burlar a La Muerte o es ella un
La gran ciudad lejana
está ardiendo personaje burlón?
y un hombre va llorando
2. ¿Qué características de La Muerte no
tierras adentro.
Al Norte hay una estrella. producen un efecto irónico en su
Al Sur un marinero.
representación?
Última laguna 3. ¿Es la burla una forma ridícula o promueve un

Bajo el agua pensamiento crítico en la audiencia?

están las palabras. 4. ¿Qué personaje popular o fenómeno social
Limo de voces perdidas.
Sobre la flor enfriada, encarna la Danza de la muerte en la actualidad?
está Don Pedro olvidado,
5. ¿Existe alguna causa mortal que nos iguale
¡ay!, jugando con las ranas.
ante La Muerte?

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