UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
PROGRAMA DE CIENCIA Y SOCIEDAD
PRIMER SEMESTRE
Autores:
CANSECO AGUILAR ROSALBA
CEDILLO BEDOLLA ULISES
FERNÁNDEZ RINCÓN HÉCTOR
FIERRO SERRANO MARÍA LETICIA
NEGRETE ARTEAGA TERESA DE JESÚS
SANDOVAL ESPARZA MARCIA PATRICIA
TAPIA FONLLEM MARGARITA ELENA
TURCOTT ROSANA VERONICA VELAZQUEZ
GUZMAN MARÍA GUADALUPE
Ciudad de México, enero 2020
1
PRESENTACIÓN
La formación profesional en Pedagogía que desarrolla la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) encuentra su referencia en el Plan de Estudios de 1990, el programa
que aquí se presenta es un ejercicio de actualización al 2020.
La oferta académica en la licenciatura pedagogía consta de cinco líneas de
formación inicial, el espacio curricular de Ciencia y Sociedad se ubica en el primer
semestre de la Línea de Investigación, la cual se desarrolla a lo largo de 6 semestres
con espacios de formación que dan soporte con procesos de investigación educativa
al quehacer profesional.
La revisión de la diada Ciencia y Sociedad en la licenciatura en pedagogía
constituye un espacio con el que las y los estudiantes tendrán la posibilidad de
reflexionar, desde el presente, acerca del desarrollo y la situación actual de los
procesos de construcción del conocimiento científico y la relación que éste tiene con
la sociedad y la educación.
Asimismo, desarrollarán las bases de un pensamiento crítico sobre las relaciones
complejas y tensionantes entre ciencia, sociedad y educación. Lo dicho, para que
desarrollen habilidades que les permitan analizar las ideas de ciencia que circularán
a lo largo de su formación en la carrera de pedagogía. Al ser un profesional de la
educación podrá reconocerse como parte de un colectivo que crea y/o reproduce
diversos tipos de saberes como práctica científica.
Este espacio curricular propicia que las y los estudiantes reconozcan diversas
perspectivas en debate, distinguiendo diferentes modos de conceptualizar y hacer
ciencia en el devenir histórico-social, presentes en aspectos conceptuales,
metodológicos y técnicos en las investigaciones educativas actuales. En este
sentido, se favorecerá el ejercicio analítico y crítico, sustentado en premisas
fundamentadas, poniendo en juego el desarrollo de habilidades de argumentación
verbal y escrita, acerca de la forma en que han sido constituidos como portadores de
saberes y los retos que enfrentarán al considerar las diversas aristas de los procesos
de producción del conocimiento científico en el campo educativo.
2
1. CONTEXTO CURRICULAR
En el marco de la revisión de los espacios curriculares que configuran el Plan de
Estudios de Pedagogía de 1990, en la Línea de investigación se dio la apertura para
colaborar en un proceso de revisión bajo la modalidad de seminario entre las y los
académicos que han impartido o impartirían el espacio curricular Ciencia y Sociedad,
en el semestre 2019-II. De esta forma se dio un espacio de encuentro entre
académicos provenientes de diferentes áreas con trayectorias diversas y ángulos
múltiples por compartir.
Este ha sido el primer seminario de la línea de investigación en sustitución del
esquema de grupo de trabajo o comisión para la reformulación de programas
indicativos, lo que propició el intercambio de experiencias, la dialogicidad y el debate
académico entre pares. Lo referido se extendió incluso al establecimiento de
encuentros en el transcurrir del semestre con los estudiantes, situación que hizo
visibles las diversas experiencias del quehacer docente desde el currículum vivido,
actividad que supuso la apertura de espacios para analizar y responder a las
inquietudes expresadas desde las voces de los estudiantes en aras de construir
procesos alternos de diseño curricular alejados de un “deber ser”, más bien,
enfocados cercanos a reconocer y valorar las diversas experiencias de formación
desde quienes participan. Esto, bajo una óptica de articulación de los diversos
espacios curriculares de la línea de investigación educativa en un sentido vertical, y
de otras líneas a nivel horizontal.
De este modo, la revisión curricular consideró las asignaturas del primer semestre de
la licenciatura en pedagogía de manera horizontal, es decir, revisó los seminarios de
Filosofía de la educación, Introducción a la psicología e Introducción a la pedagogía.
En sentido vertical, advirtió su relación con Introducción a la investigación educativa
(de segundo semestre), Estadística descriptiva en educación (de tercer semestre),
Seminario de técnicas y estadística aplicada a la investigación educativa (de cuarto
semestre), Investigación educativa I (de quinto semestre) e Investigación educativa II
(de sexto semestre).
La mirada a las articulaciones curriculares de la línea de investigación con otras
líneas estuvo presente todo el tiempo, ello, con la idea de hacer un diseño de
espacio curricular concatenante en consideración de las posibles travesías
experienciales, conceptuales y metodológicas de las y los estudiantes en formación.
3
2. FUNDAMENTACIÓN
La formación de profesionales de la educación en el campo de la Pedagogía en la
actualidad encara retos complejos en los que se rebasa la idea de circunscribir la
educación a los ámbitos por excelencia escolarizados. El papel trascendental de la
ciencia en la sociedad contemporánea se ha desplazado del lugar convencional en
el que se le ha ubicado tradicionalmente, hacia múltiples formas de expresión de
reciprocidad. La ciencia al servicio de la sociedad y la sociedad al impulso de la
ciencia, son procesos que propician la generación de conocimientos, los diseminan
en diversos ámbitos y derivan en procesos educativos que sobrepasan las lógicas de
contenidos escolares, así están presentes los de la salud, de la productividad, de la
tecnologización y el consumo que hacen pensar en la calidad de vida de las
poblaciones y sus situaciones de vulnerabilidad sin dejar de lado que las
comunidades científicas, en algunos casos, se encuentran alejadas de estos
procesos de reconocimiento de las condiciones de vida de las mayorías.
Lejos de la idea bancaria de exigir al estudiante de pedagogía su acercamiento a la
ciencia desde una lógica que repite lo que los científicos publican o del uso
reiterativo de los comentaristas de quienes generan ciencia, había que establecer un
análisis crítico de textos. El espacio curricular Ciencia y Sociedad propone como
punto de partida la experiencia de vida del estudiante al valorarla mediante
interrogantes tales como: qué saberes he construido, cómo los he aprendido, qué
experiencias he tenido, qué me han significado, cómo me he constituido. Estas
preguntas básicas sitúan a estudiantes en otro lugar. No del lugar en falta en el que
muchas veces se le ubica cuando llega a la Universidad, por supuestas posibles
carencias en el terreno académico. Es otro lugar en el que el estudiante
autodescubre sus saberes y los pone a revisión, dándoles visibilidad al enunciarlos y
compartirlos, al mismo tiempo que da paso a la escucha de los saberes de las y los
compañeros. Y usa las referencias de los textos como otra voz que le interpela. Es el
momento en que el Otro cobra presencia.
Una preocupación compartida, por tanto, fue colocar en primer lugar a los y las
estudiantes como sujetos que poseen saberes y han estructurado un pensamiento a
partir de su transitar por la escolarización y las ideas que circulan en los medios de
comunicación y de divulgación de la ciencia. De esta forma, el trabajo de
acompañamiento en el quehacer docente consistiría en propiciar situaciones de
aprendizaje para analizar las ideas de ciencia que constituyen a los estudiantes, e ir
haciendo visible con diversos ejercicios proyectivos, esquemas, entrevistas a
profesionales de la educación, soporte de textos y audiovisuales, otras posibilidades
de percepción de la labor científica.
4
De igual forma, se consideró importante sostener como eje transversal la relación
Ciencia-Sociedad y lo Educativo a lo largo del espacio curricular, haciendo patente
sus condicionantes histórico-sociales, económicos, políticos y culturales, así como
sus abordajes transdisciplinarios de problemas y temas contemporáneos.
La formación académica en la universidad, por ende, implica el necesario desarrollo
de la capacidad analítica y crítica del estudiante para afrontar los retos educativos
que hoy se le presentan a la sociedad. No se puede afirmar que esta formación
académica inicia en la universidad, sin embargo, es aquí en donde ésta debe ser
más explícita y de mayor rigor por tratarse de una formación profesional.
Por todo lo anteriormente expuesto, resulta ineludible propiciar que los estudiantes
interpelen la idea generalizada del método científico experimental (hipotético-
deductivo) como único y válido. Ampliando su horizonte de inteligibilidad sobre los
usos y el reconocimiento de correlación de fuerzas que operan el campo científico y
se expresan en la variedad de concepciones y métodos con los cuales, día a día, se
actualizan, producen nuevos y variados conocimientos científicos. De la misma
manera, resulta indispensable entre las y los estudiantes propiciar la construcción de
criterios analíticos que les lleven a erradicar la ilusión o la creencia de que los grupos
de científicos configuran un colectivo en el que todos están de acuerdo en todo y
que suman esfuerzos desinteresados para incrementar, de manera neutral y
universal, los saberes para el bien y el desarrollo armónico de la humanidad.
Como se puede apreciar, se trata de mostrar que el campo de la ciencia es un
espacio en permanente debate, construcción y por ello complejo, esto es, sistémico
o multifactorial, en el que las y los estudiantes incursionarán con el acompañamiento
constante del docente que les lleve a cuestionar, explorar, referir, contrastar y derivar
preguntas que abren otros horizontes para la revisión de las producciones de las
comunidades científicas que incursionan en los campos de las ciencias humanas,
sociales y naturales.
5
3. OBJETIVO GENERAL
Comprender la relación entre ciencia, sociedad y educación a fin de acercarse a la
construcción de bases sólidas para realizar investigaciones educativas articuladas a
lo pedagógico, lo que constituye una aproximación a una actitud científica.
4. ESTRATEGIA METODOLÓGICA
En la medida en que el espacio Ciencia y Sociedad se orienta a la reflexión sobre el
trabajo científico y la relación de éste con el ámbito social y educativo, al tener como
referencia el decir del estudiante sobre sus saberes, experiencias e ideas de la
ciencia y la producción del conocimiento científico, se inducen variadas situaciones
de trabajo para realizar el análisis de sus discursos y el de los textos de autor, con
ejercicios de contraposición, contraste y articulación de sentidos. Estas actividades
buscan que el estudiante consiga reconocer las versiones vulgarizadas del
conocimiento científico, la deconstrucción de regímenes de verdad, la formulación de
criterios para valorar alcances y limitaciones de los supuestos que se sostienen, así
como los efectos éticos y políticos puestos en juego.
Para conseguir lo dicho, se hará uso de temas y problemas sociales, culturales y
educativos, tales como: situaciones de aprendizaje puestas en tenor de problema,
temas controvertidos sobre elecciones sexuales, situaciones de desigualdad de
género, cuestiones ambientales, climas institucionales que propician violencias,
efectos producidos por las redes sociales, entre otros.
En consecuencia, se emplearán ejercicios situacionales para trabajar los contenidos
del programa con propuestas de actividades de diferente naturaleza en las que entra
en acción los dispositivos lúdicos o del juego, así como la lectura, el análisis y la
discusión.
Se trata de distanciar procesos de mera transmisión de puntos de vista del docente,
y de repeticiones mecánicas de ideas entresacadas de los textos que configuran la
bibliografía de cada unidad. Es un proceso de formación dirigido hacia esa actitud
científica sesión tras sesión, ello implicará el firme compromiso hacia la lectura, la
escritura de notas, la confianza para plantear preguntas y las discusiones sobre las
ideas que provienen de los autores y las de los saberes de las y los estudiantes con
que llegan al primer semestre de su formación.
Por ello, cada unidad sostiene una bibliografía básica, la cual busca ofrecer los
asideros teórico conceptuales y metodológicos que abran múltiples posibilidades de
hacer, de pensar, de enunciar, de confrontar para su arribo a una actitud científica. Y
una bibliografía complementaria que contribuye a ampliar las posibles nociones
6
conceptuales que emerjan en cada grupo. Se incluyen sugerencias de materiales
audiovisuales que recrean y apuntan con tino las posibilidades de acercamiento a
las producciones científicas de la humanidad.
Las estrategias metodológicas han sido concebidas y son compartidas aquí a partir
de la experiencia lograda en nueve grupos de estudiantes del espacio curricular
Ciencia y Sociedad en el semestre 2019 - II. Parten de supuestos constructivistas y
por tanto nunca están acabadas, ni funcionan como receta o como corpus de
fórmulas a desarrollar, o bien, como un procedimiento metódico paso a paso, de tal
suerte que unas dan cauce a otras y éstas otras propician combinaciones de
situaciones de aprendizaje hasta donde estudiantes y docentes sean capaces de
producir creativamente.
Se trata de ir más allá de una concepción de formación tradicional en la que se
concibe al sujeto como reproductor de contenidos a revisar, limitando su formación a
un esquema paradójico sostenido en elementos facsimilares de modos de proceder
ligados a una enseñanza tradicional, al tiempo que se les deposita subliminalmente
la tarea de transformar la educación en nuestro país.
Esta experiencia colectiva produjo el presente programa que si bien es un punto de
arribo para refrescar el acercamiento de las y los estudiantes a las ciencias frente a
nuestra sociedad, tiende puentes para dar paso a otras conversaciones con más
académicos, con otras voces, con otras experiencias y enunciaciones múltiples que
nutran esta perspectiva de formación, girando así la brújula hacia los sujetos, al
reconocer su valor histórico social con que llegan a la universidad y sus deseos de
transitar por una formación en el campo de la pedagogía.
CONTENIDO
UNIDAD 1: SABERES, SUJETOS Y SOCIEDAD
Caracterización general de la unidad
En esta unidad se parte del saber hacer con el que cuentan las y los estudiantes
para reflexionar con ellas/os lo que es el conocimiento y la forma como se adquiere.
En un recorrido histórico por su trayectoria, podrán ubicar la existencia en ellas/os de
distintos tipos de saberes.
Se parte de que reflexionen en lo singular y de manera colectiva, en torno de la
diversidad de saberes que dominan, entre ellos del conocimiento científico y su valor
en recursos culturales para explicar el mundo y actuar a partir de ello. La
identificación de saberes se realiza a partir de un recorrido por sus experiencias de
vida que le permiten reconocerse como sujeto que tiene y construye saberes, y
7
cómo se relacionan con los procesos de producción del conocimiento y la
estructuración de la sociedad como la reconocemos hoy en día, como sociedades
postdisciplinarias, rompiendo así el círculo vicioso de la disciplinarización de los
saberes y de los sujetos.
Objetivos específicos
● Compartir saberes y experiencias de las y los estudiantes, producidos a lo largo
de sus trayectorias personales, escolares y sociales como punto de partida para
adentrarse en la revisión de las ciencias.
● Reflexionar sobre la relevancia de los saberes en la formación de los seres
humanos, y por ello, en los procesos de percepción e interpretación de la realidad.
● Emitir opiniones, creencias y saberes en torno a la ciencia, y el proceso de
pedagogización del conocimiento para realizar colectivamente una reflexión crítica
de las mismas.
Bibliografía básica
García, J., y Vázquez, R. (2013). Nuevas perspectivas en epistemología
contemporánea. México. Trillas (pp. 19-23).
Pérez, R. (2013) Diez razones para ser científico. México. Fondo de Cultura
Económica Texto completo.
Thuillier, P. (1991). De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención
científica. México. Alianza / Patria, (pp. 7-27).
Varela, J. (1995) “El estatuto del saber pedagógico”. En Volver a pensar la
educación (Vol. II). Prácticas y discursos educativos (Congreso Internacional de
Didáctica). Madrid, Morata (pp. 60-69).
Soportes audiovisuales básicos
Safinia, F. Director. (2019). Entre la Razón y la locura. País de origen: Estados
Unidos de Norteamérica. Estudio productora: Coproducción Estados Unidos- Irlanda;
Voltage Pictures / Fábrica de Cine / Definition Films / 22H22 / Zik Zak Filmworks /
Caviar Antwerp / Fastnet Films
Annaud, J.J. Director (1986) Der Name der Rose (Le nom de la rose) País de origen:
Alemania del Oeste (RFA) Estudio productora: Coproducción Alemania del
8
Oeste (RFA)-Francia-Italia; Constantin Film / ZDF / Cristaldifilm / Radiotelevisione
Italiana (RAI) / Les Films Ariane / France 3 Cinéma.
Bibliografía complementaria
De la Torre, M. (2007). “Maneras de saber: ciencia, paradigmas y cultura”. En: M.
García Quintanilla (Coord.), Voces y paradigmas en la educación. Nuevo León,
México: UANL, (pp. 9-44).
Villoro, L. (1989). Creer, saber y conocer. México. Ed. Siglo XXI.
Zuluaga-Duque, J. F. (2017). Relación entre conocimientos, saberes y valores: un
afán por legitimar los saberes más allá de las ciencias. Revista de investigación,
desarrollo e innovación, 8 (1) (pp.61-76).
UNIDAD 2: EMERGENCIA DE LA RAZÓN Y CONFORMACIÓN DE LOS
PARADIGMAS CIENTÍFICOS
Caracterización general de la unidad
En esta segunda parte cobra sentido la revisión de las tendencias que dan pie a la
conformación de las ciencias naturales, humanas y sociales, así como los debates
sostenidos por la tradición aristotélica y galileana en el devenir histórico, social,
político, cultural en tanto sus derivaciones en las investigaciones educativas y sus
sentidos pedagógicos contemporáneos.
Este acercamiento propiciará en las y los estudiantes reconocer cómo se han ido
instaurando los procesos de secularización del conocimiento que sirvieron de
soporte a la producción del conocimiento científico y a los procesos de
escolarización de la sociedad.
De esta forma, en esta unidad se ubica al estudiante en el proceso sociohistórico de
la modernidad como contexto, el cual permite la emergencia de la Razón como
elemento clave para el desarrollo del conocimiento científico, la ciencia moderna y el
método científico. La ubicación del estudiante en el proceso socio-histórico se realiza
mediante el análisis crítico de los textos propuestos, la presentación de películas
acorde al tema, así como la confrontación con su propia experiencia.
Las y los estudiantes accederán a un panorama general de las emergencias del
conocimiento que dieron lugar a las ciencias para familiarizarse con este ámbito del
saber, identificará el papel de la pedagogía en este transcurrir histórico social,
propiciando un análisis de los conceptos e interrogantes fundamentales a plantear,
las posibles implicaciones en su formación, la producción de conocimientos y el
abordaje de la situación educativa actual.
9
Objetivos específicos
● Identificar los condicionantes históricos que posibilitan el surgimiento de la razón y
su relación con la constitución del pensamiento científico.
● Reconocer la importancia de acceder y desarrollar un pensamiento científico para
abordar la realidad individual y social de sujetos e instituciones.
● Distinguir las tendencias epistémicas que se entrejuegan en los preceptos,
modelos y métodos de producción de conocimiento de la ciencia natural, de las
ciencias sociales y humanidades.
Bibliografía básica
Herrera, C. (2015, 13 de marzo). La ciencia, el arte y las humanidades. El presente.
(pp. 1-4).
Mardones, J., & Ursua, N. (2010). Filosofía de las ciencias humanas y sociales.
México: Ediciones Coyoacán. (pp. 13-32).
Popkewitz T. (2000) Sociología política de las reformas educativa. Madrid, Morata
(pp. 25-57).
De Sousa, B. (2009). Una epistemología del Sur. México: Siglo XXI CLACSO. (pp.
21-47).
Bibliografía complementaria
Carr y Kemmis. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona. Ed. Martínez
Roca. (pp. 67-94, 116-140 y 142-162).
Gargani, A. (comp.) (1983). Crisis de la razón. Ed. Siglo XXI. México.
Calvo, T. (2003). ¿Por qué y cómo educar? Paideía y política en Aristóteles. Revista
de Filosofía. Nº 30. Madrid. (pp. 9-21).
Mlodinow, L. (2016) “De qué están hechas las cosas”. En Las lagartijas no se hacen
preguntas, Crítica, Barcelona. (pp. 81-104).
Thuillier, P. (1991). De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención
científica. México. Alianza / Patria. (pp. 7-27).
UNIDAD 3: DE LOS PARADIGMAS A LOS CAMPOS CIENTÍFICOS
Caracterización general de la unidad
Esta unidad propone estudiar algunos aspectos de la organización de las
comunidades científicas. La idea es transitar por caminos trazados por estas
comunidades revisando y discutiendo con protagonistas de esta producción
10
mediante sus aportes de divulgación (textos escritos) o de manera personal
(entrevistas, conferencias, pláticas, visitas a instituciones, in situ) el inevitable
carácter social del trabajo del científico y su incidencia al interior de las comunidades
científicas produciendo una “nueva racionalidad” y un giro epistémico.
Los sentidos de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en los procesos de
producción del conocimiento científico educativo actual serán objeto preciso de
revisión, concibiendo estos como los puntos de llegada en nuestra condición de
contemporaneidad permeada por una ética científica, encarando las apuestas
disciplinares propias del pensamiento de la modernidad.
De este modo, el planteamiento de situaciones de aprendizaje que propicien
descubrimientos de contraste, diferenciación, tensiones, antagonismos,
contrapunteos entre las prácticas de producción de conocimiento en las
comunidades científicas de diferentes momentos históricos sociales y políticos,
propiciará en las y los estudiantes múltiples posibilidades de identificación de
elementos clave para ubicarlas en una línea del tiempo, armada más que
cronológicamente, desde un tiempo lógico de hallazgos, descubrimientos, aportes,
discusiones o contradicciones que han sido vitales para la humanidad.
Objetivos específicos
● Contar con herramientas analíticas para una revisión puntual de las trayectorias
del surgimiento de los paradigmas científicos, particularmente de aquellos
relacionados con el pensamiento clásico y moderno, y su devenir en las apuestas
de la complejidad y la transdisciplinariedad.
● Ubicar, desde una revisión orientada por una lógica de producción de las
comunidades científicas, no así cronológica, los elementos que les dieron lugar,
su prevalencia y desplazamientos conceptuales en las diferentes sociedades.
Bibliografía básica
Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1990) Respuestas. Por una antropología reflexiva.
México. Grijalbo. (pp. 39-158).
Bourdieu, P. (2000). Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires. Ed. Nueva
Visión. (pp. 31-57, 73-82).
Okasha, S. (2007). Una brevísima introducción a la Filosofía de la ciencia. México:
Océano, (pp. 111-134).
Bibliografía complementaria
Bourdieu, P. (2003). El oficio del científico. Barcelona. Ed. Anagrama. (pp. 33-38).
11
Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. Ed. FCE. México.
Mendoza, C. (2006) “Cambio de paradigmas en la ciencia: nuevos retos para la
enseñanza”. Laurus, vol. 12, núm. 22, (pp. 11-25).
UNIDAD 4: RETOS ACTUALES DE LA CIENCIA Y LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
Caracterización general de la unidad
El camino trazado con las tres unidades anteriores llega al punto de identificar y
reconocer las dificultades y los retos que en la actualidad enfrenta la ciencia en
general y la investigación educativa en particular; el carácter sociopolítico de las
comunidades científicas y la influencia de éstas en la producción científica.
El arribo de las y los estudiantes a este momento abre horizontes para que
vislumbren las nuevas perspectivas en torno al quehacer de las ciencias sociales y
humanas y su convergencia en el quehacer de la investigación educativa en
particular. La producción de reflexiones previas conjuntamente con las que se
originen en lo singular y colectivo en esta unidad podrá dar pie a la escritura de
textos que reflejen su pensar y su sentir analítico con respecto del mundo de las
ciencias, la pedagogía, la sociedad y lo educativo.
En esta parte del tramo formativo se podrán concatenar nociones, conceptos y
claves epistémicas con otros cursos del primer semestre correspondientes a otras
líneas de formación inicial, de tal suerte que esas reflexiones articuladoras lleven a
las y los estudiantes a apropiarse de “argumentos red” que vinculen aprendizajes
comunes bajo una comprensión holística interdisciplinaria y transdisciplinaria, más
que disciplinar.
Objetivos específicos:
● Reconocer las dificultades y retos de la ciencia y la investigación educativa en la
actualidad.
● Identificar el carácter sociopolítico y ético de las comunidades científicas y la
manera en que ello influye en la producción científica.
● Reflexionar en torno de las perspectivas, objetos y sentidos de las ciencias
sociales y humanas hoy en día y sus convergencias en el terreno de las
investigaciones e intervenciones educativas.
Bibliografía básica
Bisquerra, R. (2004) “Fundamentos Metodológicos de la Investigación Educativa”. En
Metodología de la Investigación Educativa. México, Madrid. La Muralla. (pp. 19-87).
12
Morín, E. (1999) “Las cegueras del conocimiento: El error y la Ilusión”. Cap. 1 y Los
principios de un conocimiento pertinente. Cap. 2, en Los 7 saberes de la educación.
UNESCO.
Morín, E., Ciurana E. y Motta, D. (1999) Educar en la era planetaria. Cap. 1 El
método. Barcelona. Gedisa. (pp. 25-35).
Granja, J. (2003) El fantasma de la teoría. Articulaciones conceptuales y analíticas
para el estudio de la educación. México. Plaza y Valdés Editores. (pp. 23-25).
Bibliografía complementaria
McMillan y Schumacher. (2005). Principios fundamentales de la investigación
educativa. En Investigación Educativa. México. Ed. Pearson.
Morín, E. (2002). “La cabeza bien puesta”. En La cabeza bien puesta. Repensar la
reforma. Reformar el pensamiento. Cap. 2, 1ª, 5ª reimpresión. Buenos Aires. Nueva
Visión.
5. EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
El desarrollo de este espacio curricular distingue claramente los procesos de
evaluación y los de acreditación, pero a la vez, induce a que la evaluación sea el
soporte de la acreditación. La evaluación implica un permanente diálogo y apertura
por parte del docente para realizar los ajustes metodológicos y programáticos
necesarios para que los estudiantes encuentren múltiples posibilidades de
acercamientos y encuentros entre ellos, y entre ellos y el docente, dando voz a sus
experiencias, a su constitución de subjetivación como estudiantes de recién ingreso
al campo de formación en la pedagogía.
En este proceder se posibilitan situaciones de aprendizaje que exijan miradas de
autorevisión, con sentidos de autorregulación y autocrítica impulsando diversas
condiciones de experiencias, de enunciación, de escucha, de análisis; armando
esfuerzos dirigidos hacia una comprensión de la relación entre ellos, su biografía
histórico social, al dar cuenta como amplían su mirada sobre el mundo haciendo uso
de herramientas conceptuales, identificando sentidos epistemológicos, ontológico y
de corte metodológico desde las contribuciones de las ciencias y comunidades
científicas, orientados hacia la configuración de una actitud científica a poner en
juego frente al abordaje de cuestiones psico-sociales-culturales y económico-
políticas que atraviesan aspectos educativos y pedagógicos con los que entrarán en
contacto en próximos semestres de su formación.
En este sentido, los procesos de valoración se conciben a la par de las producciones
en aula al expresar enunciaciones de construcción propia de manera argumentativa
oral y por escrito, de forma permanente con la idea de proceder a revisiones
13
constantes individual y colectivamente del proceso formativo en el semestre,
buscando su permanencia y afirmación en la decisión tomada para su formación
como proyecto de vida.
El despliegue de múltiples recursos para el diseño de situaciones de aprendizaje que
activen y operen la escucha, la discusión, el debate, la exposición, entrecruzado con
actividades que integren el orden lúdico para la disposición hacia el aprendizaje,
conlleva la distinción y construcción de criterios de evaluación heterónoma y
colectiva. Estos sentidos de participación en la evaluación propia y de compañeros y
compañeras, propician ambientes democráticos de aprendizaje y de compromiso
con la retroalimentación entre pares hacia la evaluación, desmontando de esta
forma, el poder evaluativo depositado únicamente en la figura del docente.
Al sostener la escritura constante conforme se avanza el proceso de discusión a
tenor de las unidades de aprendizaje, la construcción de escritos articulados con
producciones previas, van sosteniendo argumentos tendientes a configurar criterios
de evaluación en las y los estudiantes, éstos les orienta hacia la posibilidad de
valorar su propia producción discursiva en un trabajo permanente durante el
semestre que configura una carpeta de evidencia lejos de reducirla a la reproducción
memorística de supuestos saberes a través de la realización de exámenes como
única forma de evaluación.
Por su parte la acreditación, refiere a la necesaria emisión de una calificación a
asentar en las actas correspondientes. La acreditación responde a los criterios de
evaluación acordados con las y los estudiantes al inicio, durante y al cierre del
seminario, recreando perspectivas de participación posibles para dar apertura a
otras formas de evaluación alternas a las instituidas.
La producción de enunciaciones, textos, experiencias cobran sentido en la escritura
al construir relatos y narrativas del hacer, del debate, de la escucha, en los que las
voces de los autores consultados hacen resonancia al argumentar hallazgos o
descubrimientos realizados en lo singular o en lo colectivo. La identificación de las
evidencias producidas a lo largo del semestre y los criterios acordados son los
elementos que permiten formular los juicios para evaluar y definir la acreditación, así
se enfatiza un proceder transparente para la asignación de la calificación.
14
