Algunas consideraciones sobre la autoridad y la afectivización de las
relaciones pedagógicas1
Ana Abramowski
2011
En este escrito nos proponemos interrogar el vínculo entre la autoridad y la
afectividad docente, deteniéndonos en los matices de esta relación y
problematizando si se trata de términos complementarios o mutuamente
excluyentes. Lo haremos guiados por una hipótesis: la afectivización creciente
de los discursos educativos y la debacle de la autoridad pedagógica estarían
íntimamente emparentados. En lo que sigue, desplegaremos este argumento.
Entre el rechazo a prácticas consideradas autoritarias y la añoranza de una
―buena‖ o ―bien entendida‖ autoridad (justa en sus propósitos, legítima en
relación con su aceptación por parte de los destinatarios y eficaz en sus
resultados) parece ubicarse la mayor parte de los discursos docentes hoy en
día. Entre el/la docente autoritario/a que no quiero ser y el/la docente con
autoridad que no me sale ser podría ser el título de este dilema cotidiano. El
miedo a resultar odioso/a o a impartir consignas que parezcan arbitrarias está
generando una especie de abstinencia en el ejercicio de la autoridad. O, lo que
es parecido, un ―ejercicio dubitativo‖ de la misma ―que hace a quien reclama
autoridad vulnerable a cualquier forma de impugnación, en la medida en que
concuerda en que toda autoridad conlleva en sí y de por sí una falla de origen,
una suerte de afrenta antidemocrática‖ (Noel, 2009: 30). La firme convicción
que otrora acompañaba a la frase ―haceme caso, yo sé por qué te lo digo‖ no
alcanza a tomar forma, y en su lugar aparece, o bien la lisa y llana deserción de
ese lugar ―manchado‖ que consiste en decirle al otro lo que tiene que hacer, o
una asunción culposa y/o errática.
Las explicaciones teóricas hablan de la crisis de la autoridad tradicional: la
legitimidad que antes venía dada y que salía fácil hoy debe salir a pelearse
cotidianamente (cf. Pierella, 2005). Los maestros ya no ocupan, ni para los/as
estudiantes, ni para las familias, aquel lugar de saber incuestionable. Tampoco
imponen reglas disciplinarias estrictas; por el contrario, ―lejos de enviar a sus
alumnos al rincón de los castigos, ahora los comprenden y tratan de erigir
estrategias institucionales de ‗aprendizaje y contención‘‖ (Narodowski, 1999:
73).
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Esta clase recoge ideas presentadas en el libro Maneras de querer. Los afectos docentes en
las relaciones pedagógicas (Buenos Aires, Paidós, 2010).
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En efecto, las maneras de intervenir sobre las conductas de los/as otros/as
asumen formas cada vez más blandas, comprensivas, amorosas, afectivas.
Donde antes se suponía, a priori, legitimidad, justicia y eficacia dándole forma y
sostén al accionar de la autoridad docente, ahora hay argumentaciones
seductoras. Esto deja al descubierto una novedosa manera de relacionar
autoridad y afectos, en la que la ecuación parecería formularse del siguiente
modo: a medida que descienden tanto la adhesión al autoritarismo como la
simple aceptación de la autoridad ―a secas‖ crece y cobra centralidad la
variable afectiva.
La crisis de la autoridad
Desde la sociología se explica la actual crisis de la autoridad a partir de los
efectos paradójicos de los procesos emancipatorios impulsados en los años
sesenta. ―Nos hemos convertido en individuos puros, en el sentido en el cual
ninguna ley moral ni ninguna tradición vienen a indicarnos desde el exterior lo
que debemos ser y cómo debemos conducirnos. Desde este punto de vista, el
equilibrio permitido/prohibido, que reglaba la individualidad hasta los años
1950-1960, ha perdido su eficacia‖ (Ehrenberg, 2000: 15-16). La autoridad
tradicional venía asignada y autorizada desde el exterior, desde el Otro. Hoy,
esa voz de autoridad proveniente desde afuera es vivenciada como represiva
y/o ineficaz, o, directamente, ni siquiera es formulada. Entonces, si ya no hay
nadie que me diga lo que tengo que hacer (o, si me lo dice, no le doy crédito),
me tendré que autorizar yo mismo/a. Como dice Ehrenberg (2000:16), hoy las
personas no son puestas en acción por una orden exterior (o por la
conformidad a la ley), por lo tanto, deben apoyarse en su iniciativa personal o
en sus resortes internos. Por último, si la única fuente de credibilidad y sostén
de mi accionar es mi propia autorización, no puedo no sentir una mezcla de
vulnerabilidad, agotamiento y arbitrariedad a la hora de intentan asumir un rol
de autoridad (cf. Pierella, 2009).
El resultado de la crisis es, por un lado, un/a docente que, con mayor o menor
éxito, tratará de autorizarse a sí mismo/a y buscará llegar a sus alumnos/as e
influir sobre ellos/as con consignas que no parezcan órdenes o imposiciones
caprichosas. Y, por el otro, un alumno/a que no responderá a aquello que le
suene a ―voz de mando‖ porque solo se moverá por su propia iniciativa
personal. Esto permite comprender por qué seducir y convencer (es decir,
motivar) se ha vuelto más eficaz —y en alguna medida, más factible de
concretarse— que imponer. Y, además, explicaría la multiplicación de
explicaciones y racionalizaciones que rodean cualquier atisbo de ejercicio de
mando por parte de los/as docentes. Demasiadas aclaraciones
―antiautoritarias‖ y ―antiarbitrarias‖ y demasiado vocabulario amoroso intentan
disimular y matizar todo gesto de autoridad.
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En este sentido, el combustible afectivo que el/la maestro/a inyecta al vínculo
que establece con sus alumnos/as estaría funcionando como una vía para
alcanzar una legitimidad que antes venía dada —y que se apoyaba en una
autoridad docente preexistente— y hoy debe ser construida. Es decir, la
afectivización sería una herramienta de legitimización del rol docente.
Hablamos del combustible afectivo como un ingrediente que serviría para
componer una posible relación de autoridad. Resta precisar un poco más el
lugar de este ingrediente. ¿Se trata de un componente constitutivo de la
relación de autoridad o es un ―extra‖, propio de esta época? Algunas
definiciones de autoridad pueden servir para esclarecer este asunto.
Sobre la autoridad
La autoridad se define –para Kòjeve (2006: 36)– a partir de ―la posibilidad que
tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro), sin que esos otros
reaccionen contra él, siendo totalmente capaces de hacerlo‖. En este sentido,
el ejercicio de la autoridad excluye el uso de la fuerza o la violencia, en tanto
―de manera general, no hay que hacer nada para ejercer la Autoridad‖ (2006:
38). Por último, no tiene sentido hablar de autoridad ilegítima, porque una
Autoridad solo ―es‖ en la medida en que es reconocida y legitimada: ―la
Autoridad y el ‗reconocimiento‘ de la Autoridad no son más que una sola cosa‖
(2006: 58)
Reconocimiento y consentimiento, aceptación y legitimidad. En principio, las
definiciones de autoridad no plantean que el agente, para ser reconocido, tenga
que hacer algún tipo de esfuerzo para convencer al paciente. Tampoco parece
pedir permiso o aprobación: ―la autoridad es, en última instancia, el nombre de
un gesto que ‗establece (constituye, crea, funda)‘ cierto estado de cosas en el
acto mismo de ‗establecer (certificar, afirmar, aseverar)‘ que ‗las cosas son así‘‖
(Zizek, 1994: 126). ―No hay que hacer nada‖, dice Kòjeve, para luego agregar
que la génesis de la autoridad es espontánea; nace ―por actos que emanan de
quien la va a poseer‖ (2006: 56). Quien tiene autoridad hace cosas, pero para
sostener su tarea (dirigir, gobernar, enseñar, etc.) y no con el objetivo principal
e intencional de ganarse su autoridad.
La autoridad, según estas definiciones, es un gesto que no necesita auto
justificarse a sí mismo: simplemente sucede. En la actualidad, es difícil
encontrar esa manera directa y sin rodeos de asunción del rol de autoridad. Por
el contrario, es habitual encontrar argumentaciones que en su reflexividad
parecen apelar tanto al amor como al derecho, como si el/la docente (se) dijera:
―¿Pero acaso no tengo derecho a pedirte que me escuches y que me prestes
atención? ¿Acaso no tengo derecho a ejercer mi autoridad?‖
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Reclamar algo (en este caso, legitimidad) es la evidente prueba de su
ausencia. Y cuando las instituciones comienzan a hablar demasiado el lenguaje
del derecho, recordando qué lugar o tarea le compete a cada quién, es porque
no están funcionando correctamente las reglas y valores que las ordenaban. En
la actualidad, en lugar de invocar reglas trascendentes e inapelables las
instituciones tienen que negociar todo el tiempo su legalidad, intentando
construir, a fuerza de pruebas y argumentos, una legitimidad que dejó de ser
indiscutible para convertirse en ―racional‖2. Pero, como dice Dubet, ―a la
institución no le gusta el derecho‖ (2006: 439); ―el docente siempre obra en
nombre del interés real de los alumnos y no puede ser sospechado de lo
contrario‖. La confianza que sostiene la relación de autoridad es eficaz,
precisamente, porque excede y trasciende al derecho. La confianza radica en
ese ―algo‖, en ese ―yo qué sé‖ que no requiere ser explicado.
Hoy, decíamos, encontramos cada vez más seguido explicaciones y
argumentaciones dulcificadas que intentan recomponer una autoridad que
antes venía prácticamente lista para ser asumida. Puede resultar paradójico
que aquellas justificaciones racionales que describen las bondades de acatar y
aceptar lo que otros/as ofrecen se nutran de vocabulario amoroso, en tanto lo
afectivo generalmente se asocia con lo visceral y lo inexplicable y no con
argumentos racionales. Esto dialoga con el lugar que lo afectivo está
asumiendo en la escena educativa: el amor está dejando de ser un supuesto
tácito para pasar a conversarse y explicitarse cada vez más. Son ecos de una
época en la que el amor se habla, se expresa y se exhibe.
Afectos y autoridad
Afectos y autoridad, a primera vista, resultan dos vocablos incompatibles. En
términos tradicionales, ―tener autoridad‖ y ―ser querible‖ no parecen dos figuras
que vayan de la mano, en tanto la autoridad eficaz se muestra como distante y
fría, afirmando impiadosa ―las cosas son así‖. ¿El afecto reblandece y corroe la
autoridad? ¿La presencia de afectos vendría a complicarle su eficacia? ¿O el
discurso amoroso solo está ocupando el lugar vacante que está dejando una
autoridad en retirada?
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Dubet dice que ―el programa institucional funcionaba armoniosamente sobre la base de una
buena dosis de ignorancia y de ilusión en cuanto a su eficacia y a su ‗producción‘. (…) sin
subestimar el rol del conocimiento sobre las decisiones políticas (…) es forzoso admitir que ese
conocimiento impide ensoñaciones poco realistas. El aspecto más esencial reside en que ese
conocimiento del sistema de por sí produce un deslizamiento de legitimidad. Paulatinamente la
legitimidad en vigor, fundada sobre principios indiscutibles puestos en funcionamiento por
agentes a quienes define su vocación, es suplantada por una legitimidad racional, construida
sobre la eficacia de las prácticas escolares y, sobre todo, a partir de su eficacia comprobable‖.
(Dubet, 2006:162-163)
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Revisando la bibliografía aparecen algunas puntas que llevan la reflexión para
otro lado. Cuando Sennett explica por qué va a estudiar la autoridad, la define
como un vínculo emocional con consecuencias políticas, como la ―expresión
emocional del poder‖ (1980:11-12). Este autor habla de atracciones,
adhesiones y estados emocionales que atraviesan tanto quien ejerce la
autoridad como quien se somete a ella. La autoridad mueve los cuerpos y
genera emociones. En este sentido, sería algo apresurado insistir con que
autoridad y amor son dos fenómenos que no tienen nada en común. Kòjeve
destaca los puntos de contacto y de diferencia:
―Si alguien hace lo que le digo por ―amor‖ hacia mí, lo hace espontáneamente,
pues todo lo hace para causarme placer, sin que yo tenga necesidad de
intervenir, de actuar sobre él. La relación de Amor es, pues, esencialmente,
algo diferente a la relación mediante la Autoridad. Pero siendo que el amor da
el mismo resultado que la Autoridad, fácilmente se puede cometer el error al
confundir los dos fenómenos, y hablar de una ―autoridad‖ que el amado tenga
sobre el amante, o de un ―amor‖ que tiene quien experimenta –es decir,
reconoce– una autoridad para quien lo ejerce. De ahí la explicación de la
tendencia natural que tiene el hombre de amar a aquel al que le reconoce la
Autoridad, así como de reconocer la Autoridad de aquel al que ama. Pero, sin
embargo, los dos fenómenos siguen siendo claramente diferentes‖ (Kòjeve,
2006:38).
Este pasaje de Kòjeve, además de dar en el corazón de una confusión muy
habitual en el campo educativo, permite entender un poco más por qué el
afecto viene siendo el recurso prioritariamente utilizado para componer la
autoridad corroída: es que autoridad y amor, siendo dos esferas distinguibles
en términos teóricos, no lo son en sus efectos prácticos, es decir, en sus
resultados. ―El amor da el mismo resultado que la autoridad‖, dice Kòjeve
Si esto es así, si los resultados a fin de cuentas se consiguen igual, no tendría
que haber conflictos en aceptar el reblandecimiento amoroso de la autoridad. Si
lo que queremos es que el/la estudiante se mueva (aprenda, trabaje en clase,
etc.), ¿importa la vía para lograrlo? Cuesta aceptar, así sin más, esta
sustitución de la autoridad por el amor: el amor suena más arbitrario,
vulnerable, singular y caprichoso —y para nada universal e imparcial— como
para que se erija en criterio de conducción del aula. Cuesta imaginar el
abandono de la noción de autoridad pedagógica en manos de algo llamado,
simplemente, amor.
Para ir concluyendo, lo que encontramos hoy es la constatación de la pérdida
de eficacia de la autoridad pedagógica tradicional y un intento de
recomposición de esa figura a través de la afectivización del vínculo educativo.
Recompuesta, emparchada, asumida de manera dubitativa o en términos más
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o menos amorosos; lo cierto es que no se avizora, por ahora, el simple
abandono de aquello que supimos llamar autoridad. Difícil es predecir hacia
dónde va la autoridad y qué será de su relación con el afecto docente. Tal vez
un adjetivo de tintes amorosos adherido a la palabra autoridad venga a
resolver, al menos por un tiempo, este asunto.
Bibliografía citada
Dubet, F. (2006), El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos
en la modernidad, Barcelona, Gedisa.
Ehrenberg, A. (2000), La fatiga de ser uno mismo. Depresión y sociedad,
Buenos Aires, Nueva Visión.
Kòjeve, A. (2006), La noción de autoridad, Buenos Aires, Nueva Visión.
Narodowski, M. (1999), Después de clase. Desencantos y desafíos de la
escuela actual, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Noel, G. (2009), ―Conflictividad y autoridad en la escuela‖, en revista El Monitor,
nº 20, 5ª época, marzo 2009, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la
Nación.
Pierella, M. P. (2009) ―Breves notas sobre nuestra historia reciente‖, en revista
El Monitor, nº 20, 5ª época, marzo 2009, Buenos Aires, Ministerio de Educación
de la Nación.
Sennett, R. (1982), La autoridad, Madrid, Alianza.
Zizek, S. (1996), ¡Goza tu síntoma! Jacques Lacan dentro y fuera de
Hollywood, Buenos Aires, Nueva Visión.
