PROVINCIA DEL CHACO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR “Mercedes Lamberti de Parra”
GENERAL PINEDO- CHACO

DOSSIER
BIBLIOGRÁFICO
PROF. PALIJCZUK,
Julia Rosa

PROF. TOBAR, Noelia

-
Patricia.

I.E.S. “Mercedes Lamberti de Parra”

Año 2023.
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PROGRAMA DEL ESPACIO CURRICULAR

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: “Mercedes Lamberti de Parra”

CARRERA: Profesorado para la Educación Secundaria en Matemática/Física.
UNIDAD CURRICULAR: Sociología de la Educación
FORMATO: Asignatura.
RÉGIMEN DE CURSADA: Presencial/Promocional
CURSO Y COMISIÓN: 3er año1era Comisión.
PROFESOR/A: TOBAR, Noelia Patricia.
PERÍDO LECTIVO: 2023.

OBJETIVOS:
 Comprender el sentido de la Sociología de la Educación en la formación docente.
 Comparar enfoques sociológicos de la educación.
 Examinar los cambios culturales, sociales, económicos, políticos, tecnológicos para
abordar el terreno de las problemáticas educativas sociológica actuales.
 Comprender la construcción histórica y social de la situación docente.
 Interpretar las nominaciones escolares desde la construcción simbólica.
 Examinar la construcción de las trayectorias estudiantiles como aporte para la mejora de
las condiciones simbólicas.
EJES DE CONTENIDOS:
EJE Nº. I: La Sociología de la Educación y su campo de estudio.
CONTENIDOS:
Sociología: surgimiento y objeto de estudio, su alcance disciplinar. El sentido de la Sociología
de la Educación en la formación docente. Campo de la Sociología. Enfoques Sociológicos de
la Educación: sociología dominante, sociología crítica y sociología emergente. Relación
Educación y sociedad. La educación como asunto de estado. La construcción de la realidad
social. La escuela como agente socializador: el carácter plural y complejo del proceso de
socialización en la escuela. Mecanismos de socialización, críticas. Agentes socializadores. El
papel de los Medios Masivos de Comunicación en la Sociedad actual. Socialización,
educación y reproducción cultural. La educación como espacio de resistencia y transformación
social: Educación y trabajo en la era de la globalización.
EJE Nº. II: Función de la Educación en la Sociedad.
CONTENIDOS:
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Cambios culturales, sociales, económicos, políticos, tecnológicos y su relación con los nuevos
contextos educativos: necesidades básicas de aprendizaje. Problemáticas sociales que
atraviesan a la escuela/ educación: pobreza, desigualdades, discriminación, violencia, entre
otras. La condición docente: la construcción histórica y social del oficio de enseñar.
EJE III: Hacia una Sociología de las Igualdades Escolares.
CONTENIDOS:
Tensiones entre las determinaciones objetivas y las esperanzas subjetivas. La cuestión de
quiénes son los alumnos desde sus dimensiones socioculturales. La construcción simbólica
sobre la pobreza, la inteligencia y la violencia: las nominaciones escolares. Los estigmas
sociales en la escuela.
BIBLIOGRAFÍA:
COMPILACIÓN BIBLIOGRÁFICA:
 BOURDIEU, P. (1990): “El racismo de la inteligencia”, en BOURDIEU, P. Sociología y
cultura, México, Grijalbo. BOURDIEU, P. (2000) “La dominación masculina”, Anagrama,
Barcelona.
 EMILIE DURKHEIM. SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN. Lectura y análisis del libro
“Educación y Sociedad”.
 GIDDENS, ANTHONY (2001). Sociología. España: Alianza.
 GOULD, STEPHEN JAY (1997): La falsa medida del hombre. Barcelona: Drakontos.
 KAPLAN, C (2016) La meritocracia educativa y el inconsciente colectivo. En Inclusión y
calidad como políticas educativas de Estado o el mérito como opción única de mercado.
Compiladores: Gabriel Brener, Gustavo Galli. Fundación La Salle Argentina.
 KAPLAN, C. (2006) Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un
destino, Colihue, Buenos Aires. KAPLAN, C. (2008) “La Experiencia escolar inclusiva
como respuesta a la exclusión”. Disponible en:
https://cedoc.infd.edu.ar/upload/la_experiencia_escolar.pdf
 TENTI FANFANI, Emilio. Sociología de la educación. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación, 2010.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA UNIDAD CURRICULAR
 Dominio de los contenidos del espacio curricular.
 Articulación e integración de contenidos.
 Capacidad crítica e interpretativa en la resolución de problemáticas planteadas.
CRITERIOS INSTITUCIONALES DE EVALUACIÓN:
-Uso correcto de las normas ortográficas y gramaticales.
- Respeto de la propiedad intelectual.
-Desarrollo de habilidades y capacidades inherentes a su función que le permitan ser promotor
del cambio social, adecuándose a los desafíos actuales.

FIRMA:
…………………….............................

Profesora: TOBAR, Noelia Patricia.

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BREVE RESEÑA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La sociología: Surgimiento

La sociología de la educación: la sociología, desde sus orígenes, tuvo a la educación

como tema de reflexión privilegiado. La obra de los clásicos muestra esto de manera
muy clara. Cualquiera sea la vertiente del pensamiento social que se tome en cuenta,
todas atribuyen a la educación un papel decisivo, tanto en la trasmisión de la herencia
cultural de una sociedad, como en los procesos de poder y de control sociales vigentes
en ella.
No cabe duda de que la sociología de la educación aparece en el mismo contexto y
momento histórico que la sociología. Como la propia sociología, su aparición responde
a las necesidades de ese contexto. Sin embargo, y a pesar de este lugar de privilegio
que la educación ocupó en el pensamiento social primero, y en el sociológico después,
sólo podemos hablar de la sociología de la educación como disciplina científica en
sentido estricto recién a mediados del siglo XX.
¿Cuál es la razón que justifica la existencia de una sociología de la educación? La
razón de ser de esta disciplina radica, en definitiva, en que educación es un fenómeno
social. Gran parte del trabajo de Durkheim estuvo dirigido a demostrar este hecho, y
a estudiar en profundidad dicho fenómeno. Desde su punto de vista, dado que la
sociología es la única ciencia que puede estudiar los hechos sociales, la verdadera
ciencia de la educación no es la pedagogía, como se sostenía hasta ese momento,
sino la sociología, y se propuso crear esa disciplina nueva que él denominó ‘Ciencia
de la Educación’. Su cometido era estudiar a la educación desde la perspectiva
sociológica, es decir, como fenómeno y como proceso social. Gracias a esto, muchos
atribuyen a Durkheim la paternidad de la sociología de la educación, aun cuando él
nunca utilizó este término.
Antes de intentar definir qué es la sociología de la educación, veamos porqué la
educación puede ser considerada un fenómeno social o, en términos de Durkheim, un
‘verdadero hecho social’. Para esto, nada mejor que recurrir a su obra Educación y
sociología, donde, con la claridad que lo caracteriza, y sobre la base de su concepción
sociológica general, define a la educación como hecho social.
La sociología de la educación es una de las ciencias que apoya a la pedagogía y a la
práctica educativa, por lo cual todos los involucrados en el proceso educativo, para
comprender y orientar los fenómenos educativos.
Por tal motivo, se puede decir que la sociología de la educación es una disciplina que
utiliza los conceptos, modelos y teorías de la Sociología para entender la educación
en su dimensión social.
Sociología de la educación en la formación docente:
Enguita (1987) precisa que: es algo comparativamente reciente. Mientras la
pedagogía tiene ya una tradición secular y la psicología arranca de los comienzos de
este siglo, la sociología de la educación solamente despega después de la Segunda
Guerra Mundial en los países capitalistas avanzados (…) Este despegue tardío tiene
su base en que fue entonces cuando la lógica meritocrática de las sociedades
occidentales se volvió del mercado a la escuela en busca de un mecanismo de
selección y asignación de las posiciones sociales en una sociedad presuntamente
abierta.
Luego de una crisis, no es extraño que los gobiernos dirijan su mirada a la educación
como elemento para matizar o enmendar los errores. Aunque si es cuestionable que
la utilicen como un objeto de conveniencia para generar división y estratificación
social. Esto promueve la inequidad y la injusticia social. Sería absurdo entonces que
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la sociología de la educación se convirtiera en una posible cura de una enfermedad

tan terrible como la guerra, en lugar de ser utilizada como un mecanismo de
prevención en donde como seres humanos llegamos al extremo de la destrucción
mutua.
Lo importante es no volver a repetir los errores de la historia, aunque ya van dos
guerras mundiales. Al parecer, nos cuesta aprender que a partir de la educación es
posible socializarnos y humanizarnos para convivir en comunidad, de tal manera que
podamos controlar la agresión entre semejantes. Por ello, la socialización es el centro
de la sociología de la educación, y conocer la naturaleza de este proceso y cómo se
produce, nos permite explicar la forma en que un individuo se incorpora a la sociedad,
como también, de qué manera ésta garantiza su propia existencia (Brigido, 2006).
Al igual que la sociología, según la época y el contexto, la sociología de la educación
puede tener varios campos e interpretaciones. De ahí que, para comprender los
procesos de socialización que se dan en su interior y cómo afecta a la sociedad, los
investigadores educativos y los docentes deben establecer el criterio de trabajo sobre
el cual se acercarán a la escuela. Una cosa sería estudiar los procesos de
socialización a partir de lo que se programa en la escuela, otra analizarlos y
comprenderlos desde lo plantado por el gobierno central en el sistema educativo, y
otra visión se podría recoger a partir de las prácticas educativas. Es decir, la sociología
de la educación podría enfocarse en lo macro o micro de la educación, dos opciones
diferentes de conocimiento del fenómeno social.
¿Para qué la sociología de la educación?
Para un docente en formación o en ejercicio, no es muy claro cómo la sociología y la
sociología de la educación pueden aportar al desempeño de su labor en el aula y la
escuela. De ahí que sin tener un criterio o un norte de hacia dónde va su labor y cuál
es su papel dentro del aula para el cambio social, ¿es posible que el docente reflexione
sobre su práctica, mejore la calidad de la educación y genere cambios sociales? Por
lo anterior, a continuación, se exponen las razones de algunos autores sobre la
conveniencia de la sociología de la educación en la formación de docentes.
Al respecto, Tenti (2010) considera que un buen profesional de la educación, apoyado
en la pedagogía, la didáctica, el currículo y la psicología, además de saber sobre cómo
aprenden sus estudiantes, en especial en esta época histórica, necesita completar su
capital cultural conociendo que ellos son sujetos sociales. También, debe analizar
cuáles son las razones, cómo se genera y se desarrolla el currículum en la escuela.
De igual manera, reflexionar sobre los efectos de la escolaridad para el hoy y el
mañana del estudiante en la sociedad y cuál es la función de la educación en la vida
de los individuos, los grupos y la sociedad en general. Por ello, el programa de
sociología de la educación que se implemente en la formación de docentes debe
revisar las investigaciones sobre los efectos y resultados de la escolarización en el
desarrollo de las sociedades.
También, Guerrero (2007) comenta que el poco sentido crítico y analítico de los
docentes se debe a la poca y escasa inserción de la sociología de la educación en los
programas de formación. En instituciones como las Escuelas Normales, en donde los
docentes iniciaban su preparación, no se incluía puesto que se asumía el concepto de
maestro como transmisor de conocimientos. Solo en los años sesenta, a raíz de la
concepción del sistema educativo en igualdad de oportunidades y la teoría del capital
humano, se incluye en la formación del docente. Ahora con esta formación es posible
que el profesor comprenda su lugar en la sociedad, pueda reflexionar sobre su práctica
pedagógica, entender que el fracaso escolar no es solo pertinencia suya y comprender
e intervenir en el contexto social, razón por la cual: la enseñanza de la Sociología de
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la Educación en la profesión docente se debe orientar, fundamentalmente, a poner de

manifiesto ese conocimiento de sentido común que conforma la mayor parte de los
estereotipos que lastran, desde la reflexividad, el acercamiento crítico a la materia, al
estudio de los condicionamientos mutuos entre educación y sociedad, destruyendo
los lugares comunes. Se trata, pues, de criticar los mitos irracionales que se encubren
en la memoria colectiva, mostrar que las cosas no son siempre lo que parecen
(Guerrero, 2007).
Y es que la labor de un docente también radica en reflexionar sobre cuál es su papel
dentro de la sociedad, qué tipo de estudiante tiene a su cargo y de dónde viene, y en
especial, saber que es parte de un sistema educativo. Así, podría cuestionar si lo que
enseña está orientado a la mejora de la educación y al cambio de situación en la
sociedad actual del estudiante; o es solo un instrumento para mantener en un estado
de somnolencia a los futuros ciudadanos, de tal manera que ingresen a la sociedad,
como simples fichas, a ocupar un espacio asignado o predestinado de forma casi
sobrenatural.
En este sentido, EDUCANDO (2015) aclara que, en la formación docente, la
sociología de la educación no es una materia, sino un área de conocimiento para
entender cómo funciona la educación, qué es la sociedad y cómo se genera el cambio
social. Así, podrá incidir en su actuar y proyección frente a ello. La inclusión en los
programas de formación de los docentes es poca y es necesario ubicarla en todos los
niveles en donde se desempeñarán, formándolos en competencias relacionadas con
el saber y el saber hacer sociológico.
Conclusiones
Una vez realizado el recorrido por el origen, aportes y cuestionamientos de la
sociología y la sociología de la educación, se puede concluir que, para dar respuesta
al fenómeno de socialización, éstas surgieron de las crisis de la sociedad y la escuela.
Sus objetos de estudio, aunque en cierta manera están definidos, son complejos y
cambiantes. Así mismo, para el caso de la sociología, los campos en donde se puede
implementar son variados. La sociología como ciencia social genera un espacio en el
campo de la educación y como resultado de ello surge la sociología de la educación.
Es evidente que los gobiernos dirijan su mirada a la educación como elemento para
matizar o enmendar los errores. Lo cuestionable es su utilización como un objeto de
conveniencia para generar división y estratificación social, lo que promueve la
inequidad y la injusticia social.
A pesar de reflexionar sobre la educación y su influencia en la sociedad, la sociología
vio pasar eventos difíciles para la humanidad como la segunda guerra mundial,
dictaduras, comunismo, socialismo y capitalismo. ¿Pudo esta ciencia evitarlo
proponiendo una sociedad y educación que no buscara el poder, ni la explotación del
hombre por el hombre? Lo importante, es no volver a repetir los errores de la historia,
aunque ya van dos guerras mundiales. Al parecer, nos cuesta aprender que a partir
de la educación es posible socializarnos y humanizarnos para convivir en comunidad
de tal manera que podamos controlar la agresión entre semejantes.
Por último, desde las escuelas normales hasta las universidades, tanto en pregrado
como en posgrado, la sociología de la educación debe incluirse en la formación de los
docentes. De esta manera, se podría garantizar el paso del docente como agente de
control o transmisor de conocimientos, a uno que tenga reflexión y conciencia de su
papel dentro de la sociedad. Así, podría cuestionar si lo que enseña está orientado a
la mejora de la educación y al cambio de situación social del estudiante, o es solo un
instrumento para mantener en un estado de somnolencia a los futuros ciudadanos, de
tal manera que ingresen a la sociedad como fichas a ocupar un espacio asignado o
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predestinado de forma casi sobrenatural. Por ello, sin tener un criterio o un norte de
hacia dónde va su labor y cuál es su papel dentro del aula para el cambio social, ¿es
posible que el docente reflexione sobre su práctica, mejore la calidad de la educación
y genere cambios sociales?

Historia de la Sociología de la Educación

Entre la década de finales del siglo XX y la de comienzos del siglo XXI, lapso durante el cual los cambios, que comenzaron a
gestarse hacia finales de la década de los años 80, se profundizaron y adquirieron una velocidad nunca antes vista en el desarrollo
de la humanidad. Cambios en todos los órdenes de la vida social, política, económica y, no menos importante, cambios
tecnológicos, cuya presencia cuestiona todo lo que hasta ahora parecería inmutable. En este contexto temporal, la Sociología se
enfrenta a una nueva agenda, en tanto estudio de la vida social, su dinámica y actores. La amplitud de este ámbito de estudio
fue y es propicia para la especialización de la Sociología, en el abordaje de cuestiones que van “…desde el análisis de los
encuentros efímeros entre individuos en la calle hasta la investigación de los procesos sociales globales.” Giddens, 2000: 28.
No obstante, los autores coinciden en señalar que, prácticamente desde sus orígenes como disciplina científica en el siglo XIX,
las orientaciones asumidas por los teóricos más representativos de la gestación de esta ‘nueva’ ciencia social (Durkheim, Marx,
Weber), incluso sin proponérselo, echaron las bases tanto para el desarrollo de las distintas especialidades, como para la visión
general de la sociedad. En este contexto y, en consonancia con el papel relevante que también comenzó a jugar la educación,
como proceso social de envergadura en el desarrollo de la revolución industrial en Europa, se ubica el nacimiento de la Sociología
de la Educación, cuyo objeto son las dimensiones sociales de este proceso, en un ámbito constituido por saberes y discursos
que responden a cualquiera de los diferentes paradigmas o perspectivas teóricas, presentes en la Sociología y que “…han pasado
la prueba del tiempo.” (Ritzer, 2002: 4).

Diferentes autores fomentaron las bases para la construcción del acervo teórico de la sociología: Marx, Durkheim y Weber. Sus
obras, producto de su tiempo y contexto (Europa, siglo XIX), son imprescindibles para entender, no solo la evolución de la
Sociología de la Educación, sino lo que es más importante, para abordar desde un saber sistemático, más allá del empirismo, la
comprensión de un proceso social universal y consustancial a la sociedad contemporánea, como lo es la educación.

Karl Marx (1818-1883) no se dedicó de manera particular a la problemática de la educación; para él había otros asuntos más
importantes que analizar y discutir: la economía política del sistema capitalista y el materialismo histórico; no obstante, su aporte
a la Sociología de la Educación se deriva de su teoría de las ideologías, de la burocratización del Estado y del saber, de la
relación que establece entre educación y trabajo y su crítica de la pedagogía burguesa y de la enseñanza liberal. En este sentido,
concibe a la educación como un “…proceso de inculcación social y de interiorización del medio humano por cada individuo (en
su socialización) para Marx la educación implica siempre un cierto grado de coerción…” (Jerez Mir, 1990: 46-47). Por otra parte,
reivindica la escuela laica y reconoce la imposibilidad de la educación popular e igualitaria, en el contexto de la sociedad
capitalista. Sus planteamientos en este ámbito, han sido retomados y ‘actualizados’ por la corriente neo-marxista de la Sociología
de la Educación.

En principio, el origen histórico de la Sociología de la Educación se atribuye a quien también es señalado como el padre de la
Sociología científica, Emilio Durkheim (1858-1917), para quien la disciplina solo es científica si supera la especulación que
atribuía a Comte.

En su afán de sentar las bases científicas de la Sociología, Durkheim propuso tres asuntos, especialmente vinculados con la
educación como ‘hecho social’ : la educación moral, la cohesión social y la división social del trabajo. La moral que propone es
la moral laica, basada en la ciencia positiva (la Sociología), en tanto estos valores morales contribuyen a la unidad nacional, en
una sociedad como la de su tiempo, sometida a cambios profundos, implícitos en el proceso modernizador, uno de cuyos rasgos
es el desplazamiento de los valores religiosos, sobre los cuales descansaba la cohesión social. La transmisión de esta moral
corresponde a la escuela, la cual además debe seleccionar y preparar a los jóvenes, para su inserción laboral, dada la división
social del trabajo que caracteriza a la sociedad orgánica (Urteaga, 2009).
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La propuesta teórica de Durkheim acerca de cómo el papel central de la escuela moderna responde a su función social “…como
medio moralmente organizado y como microcosmos social, y como mecanismo reproductor de la división profesional de la
cultura.”, es uno de los planteamientos que posteriormente serían retomados y versionados por otros autores, vinculados al
funcionalismo.

Por su parte, Max Webber (1864-1920), aunque se interesó por diversas disciplinas, en sus obras también se destaca su aporte
al análisis sociológico de la educación, en el marco de sus postulados más generales sobre el desarrollo del capitalismo y su
teoría de los tipos ideales. En tal sentido, los postulados más importantes de su análisis sociológico de la educación, sobre todo
por su vigencia e impacto en el desarrollo posterior de la disciplina, giran alrededor de tres “núcleos problemáticos”: en primer
lugar, el establecimiento de tipos de educación derivados de los respectivos tipos de autoridad y de legitimidad: carismática,
humanística y especializada. La carismática tiene como objetivo el fomento de valores y conductas que serían propias del
guerrero o del sacerdote, como la probidad, la compasión, el heroísmo o el liderazgo redentor; la humanística se propone “cultivar”
un estilo de vida de hombre “culto”, conocedor de la cultura clásica y los gustos exquisitos; la especializada o burocrática, típica
de la dominación burocrática, propia de las sociedades modernas y cuyo propósito es la formación de especialistas competitivos.
En segundo lugar, la equivalencia entre la Iglesia tradicional y el aparato educativo como mecanismos de dominación simbólica
legitimada, en el caso de la escuela, por el título y credenciales académicas otorgados. En tercer lugar, su crítica pesimista de la
educación y la cultura del sistema capitalista, de la burocratización de la escuela, aunque contradictoriamente abogue por un
profesor “experto” y neutral, dedicado a transmitir conocimientos y no sus valores morales, y de la proletarización del
profesorado. Esta orientación teórica tuvo entre sus más importantes seguidores a Bourdieu y Passeron, quienes proponen una
teoría de la dominación y de su legitimación en la cual la escuela tiene un papel central.

Si bien Marx, Durkheim y Weber son considerados como los autores más representativos de la teoría clásica de la Sociología de
la Educación, autores menos reconocidos quizás, en este campo, como Gramsci y Parsons.

En el desarrollo de la teoría marxiana, Gramsci (1891-1937) propone la centralidad del concepto de hegemonía social, entendida
como “…el liderazgo cultural ejercido por la clase dirigente.” (Ritzer, 2002: 171), para lo cual los intelectuales y el sistema de
enseñanza hacen viable el dominio de la burguesía, de sus valores, de su moral y concepción de la vida y del ser humano,
garantizado además por el consenso activo de la sociedad alrededor de ellos.

En particular, la escuela cumple la función de formar los funcionarios, los profesionales y los intelectuales (orgánicos), que
requiere la hegemonía de la burguesía.

Con Talcott Parsons (1902-1979), cuya importancia en la Sociología de la Educación se acrecienta por el hecho de que la
educación fue un tema central en su obra. En este sentido, uno de sus postulados más importantes es que la escuela es un
subsistema social, que funciona como agencia de socialización y ubicación social. A través de la internalización de valores -que
no enseña la familia, sino la escuela- se prepara al individuo para integrarse y desempeñar el rol de adulto que le corresponderá
en el futuro, de acuerdo con el proceso de diferenciación y selección que se produce desde la escuela y que anticipa la selección,
jerarquización y especialización laboral (Jerez Mir, 1990; Hinojal, 1991; Urteaga, 2009).

Evolución sociológica

Sociología de la Educación gira en distintas corrientes, alrededor de dos ejes principales que se han mantenido a lo largo de los
años.

Por una parte, se trata del tema de la educación y la desigualdad, ante el desencanto producido por una realidad social que se
constata profundamente desigual, en términos de a) procedencia social (en lo cual se abarca no solo el origen socio económico
tradicional, léase clase social, sino la localización espacial, el acceso a la tecnología); b) la pertenencia a determinado grupo
social (mujeres, inmigrantes, personas con discapacidad).
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Por otra parte, el tema acerca de las relaciones sociales y el desarrollo de los individuos, en términos del proceso de socialización
de las nuevas generaciones y la relación entre el desarrollo individual y las estructuras sociales.

LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO ACTUAL

La educación es una actividad social tan básica como el trabajo en las sociedades
actuales. La transmisión de la cultura acumulada a las nuevas generaciones es
necesaria para la
reproducción y el progreso
sociales.

Se convierte por eso en una

actividad central en su
dinámica general y en su
vida cotidiana. De hecho
las sociedades avanzadas
gastan enormes sumas de
dinero en la educación de
sus ciudadanos al tiempo
que los discursos oficiales depositan en ella ingentes esperanzas de presente y de
futuro. Y desde los organismos mundiales se insiste en que es prioritario potenciar la
educación en las sociedades pobres como primera e imprescindible medida para
conseguir su desarrollo y la solución de sus problemas de pobreza y de construcción
de una sociedad basada en los derechos humanos. Alguna vez se ha dicho que
extender la educación a todos los ciudadanos es la forma más eficaz, aunque sea
silenciosa, de revolucionar las sociedades para hacerlas justas e igualitarias. Además,
tan pronto como un partido político consigue, como representante de un grupo o clase
social, el poder en la sociedad, declara la educación sector prioritario y la cambia
haciendo reformas. Considera que la escuela debe seleccionar a los mejores o
integrar la sociedad y apuesta por un modelo clasificador y selectivo o comprensivo e
integrador; cambia los programas y pone o quita el latín o la música, amplía o recorta
la participación de los padres en la gestión, cambia los procedimientos de
nombramiento de la dirección, apuesta por el sector público o por el privado... También
los ciudadanos demandamos más y mejor educación porque la consideramos clave
en nuestras vidas: cada vez estamos más años en el sistema de enseñanza. Si las
generaciones anteriores no fueron a la escuela o estuvieron poco tiempo, lo normal
para una gran parte de las actuales es estar en torno a los veinte años de su vida
dentro del sistema formal de enseñanza. La educación además se ha diversificado:
aparte de lo que tradicionalmente venía siendo la enseñanza, hoy tenemos otras
formas: hay educación ocupacional, aulas de mayores, la «ciudad educadora», lo que
llaman «educación social», se propone como ideal necesario la educación para toda
la vida o «educación permanente», etc. Entre las formas más extendidas de definir
nuestra sociedad están las de «sociedad del conocimiento» y «sociedad de la
información», que expresan directamente la importancia de primera línea que asume
la educación.
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EL CAMPO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Hay pues cuestiones educativas de una gran importancia en la dinámica social y de

un gran interés para todos los ciudadanos, sobre todo los directamente relacionados
con el mundo de la educación, profesorado, alumnado, familias y responsables
políticos.

Veamos algunos ejemplos de cómo se ha acercado a ellas la Sociología de la

Educación como prueba de la importancia, interés y utilidad de esta disciplina.

La relación entre educación e igualdad social ¿Colabora el sistema educativo a una

mayor igualación social o «reproduce» la estructura de desigualdad existente en la
sociedad? La expansión de los sistemas educativos se hizo sobre el supuesto de que
era el medio más eficaz para conseguir una sociedad de mayor igualdad. Sin embargo,
hay muchas investigaciones que demuestran que existe relación entre origen social y
rendimiento escolar, que en la escuela triunfan más las clases medias y altas y
fracasan más las clases bajas, por lo que la escuela parece más bien reproducir las
desigualdades existentes y legitimarlas. La Sociología ha ido más allá y ha tratado de
descubrir las causas o mecanismos por los que la escuela es reproductora: ya
Bourdieu y Passeron en los años sesenta y posteriormente otros autores como
Bernstein mostraron cómo la cultura de la escuela está construida con elementos que
son los propios de las clases medias y altas que de entrada tendrían una mayor
familiaridad con ella. Sin embargo, hay también casos de personas de clase baja que
triunfan en la escuela. La Sociología ha tratado también de ver en qué condiciones es
esto posible o de otra manera cómo ha de ser la escuela donde en lugar de producir
el fracaso de las personas pertenecientes a clases sociales de escaso capital cultural,
sea posible el triunfo de todos. El sociólogo H. Levin ha puesto en marcha en EE UU
la experiencia de las «escuelas aceleradas»; el sociólogo M. W. Appel nos presenta
en su libro Escuelas.

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD.

Democráticas interesantes modelos de escuelas, muy distintos al «oficial» o «escuela

del sistema» en sus métodos de trabajo, en su definición del conocimiento, en sus
modelos de relaciones sociales, etc. y donde más del 90% de su alumnado, de clase
baja, logra reunir los requisitos para el acceso a la Universidad. También en España
el grupo CREA de Barcelona está colaborando en la construcción de un modelo
escolar semejante, las «comunidades de aprendizaje». No se trata de volver al
«idealismo pedagógico» (la educación como remedio de todos los males de la
sociedad). En estas propuestas se intenta evitar que la escuela actúe como un
instrumento más de desigualación, pero se es consciente de que la desigualdad social
tiene sus causas en estructuras y procesos exteriores a la escuela, que están más allá
de la acción propiamente escolar, y que estos educadores tratan también de modificar
por su compromiso político y ciudadano.

Las relaciones entre educación y trabajo ¿La evolución del mercado de trabajo se
caracteriza por exigir una mayor cualificación y formación en los trabajadores, que se
verían así obligados a una mayor y más larga formación para lograr una inserción
laboral y social satisfactoria? No parece claro ni parece haber datos concluyentes. Hay
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estudios de la década pasada que apuntaban a una «dualización» en el mercado de

trabajo y en sus demandas: se exige una minoría altamente cualificada que realiza las
innovaciones científicas y tecnológicas y para los demás, que se limitan a aplicar esas
innovaciones, no es necesaria mucha cualificación. Hoy investigamos la incidencia
que pueda estar teniendo en esta cuestión el auge de la llamada «sociedad del
conocimiento» o «de la información» no faltando quienes plantean que con la
extensión de la automatización potenciada por la informática hemos llegado al «fin del
trabajo». Sí que parece que están incidiendo en una mayor cualificación las nuevas
formas de organización de las empresas («empresa red»). En lugar de la gran
empresa que incluía todos los procesos de producción y distribución de los productos,
hoy tenemos una «red de empresas» que asumen por separado los distintos
elementos del proceso de la producción y de la distribución con el fin de responder
mejor y con mayor eficacia a situaciones de demanda cambiante. Aquí sí que parecen
necesarias personas con una mayor formación y capacidad de interpretar la
información, innovar los procesos y productos, asumir responsabilidades y tomar
decisiones con rapidez. De todas maneras, hay quien piensa que los problemas del
mercado de trabajo se han de resolver actuando sobre él, y proponen medidas como
el reparto del empleo a través de la reducción de la jornada laboral, años sabáticos
para los trabajadores o rebajar la edad de jubilación.

ESCUELA Y FORMACIÓN DE IDENTIDADES:

La escuela es la institución socializadora por excelencia que configura la identidad de

los sujetos con los valores centrales de la cultura dominante de la sociedad. Cada
sociedad configura el tipo de escuela que le resulta eficaz para producir el tipo de
personas que necesita. Hay estudios que tratan de ver a través de qué mecanismos
(y hablan de «currículo oculto» en las aulas que remite a las prácticas concretas
socialmente definidas y las experiencias que se viven y no a los principios oficialmente
declarados).

El estudio sociológico de la educación 3 esta producción de los individuos y cómo la

sociedad o la clase dominante en ella impone a la escuela el modelo de organización
y funcionamiento que resulta favorable a sus intereses de clase. Así, por ejemplo,
cómo logra la escuela hacernos «buenos trabajadores asalariados», ordenados,
obedientes, puntuales, dispuestos a hacer no importa qué con tal de obtener un
salario. O cómo la escuela inculca la laboriosidad y la moral compulsiva del trabajo, la
competitividad y el individualismo. Pero también hay estudios que muestran la
posibilidad de que la escuela se comprometa con la defensa de la ciudadanía y que
forme individuos críticos y solidarios, capaces de comprender e interpretar su mundo
de manera libre y de llegar a comprometerse en la construcción de una sociedad con
mayor igualdad, más justa y democrática.

Hay sociólogos como H. Giroux que han elaborado toda una teoría sobre la escuela
que la presenta como el ámbito privilegiado para la formación del sentido de lo público,
lo común, lo de todos sin exclusiones y como el ámbito propicio para construir
personas comprometidas con la democracia.
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Enfoques Sociológicos de la Educación: sociología dominante, sociología

crítica y sociología emergente.

 ENFOQUES SOCIOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN: sociología dominante,

sociología crítica y sociología emergente.

SOCIOLOGÍA DOMINANTE:
Es imposible ser rígido en cuanto a lo que se entiende por un enfoque sociológico
para el estudio de la educación. Podría incluirse cualquier estudio o ensayo,
diagnóstico o propositivo, que intente aplicar o vincular la dimensión, los métodos de
investigación y las teorías explicativas de las ciencias sociales al estudio de los
principios, teorías, finalidades, procesos y resultados de la educación. Esto es muy
amplio, y abarca desde obras generales hasta estudios empíricos particulares.
Haciendo mayor referencia a algunos estudios y autores que se clasifican dentro de
los enfoques. El interés de esta clasificación es distinguir entre los enfoques
sociológicos, no a partir de una clasificación academicista de las escuelas sociológicas
o de la temática de estudio, sino procurando descubrir desde qué posición u
orientación de clase se alcanza este conocimiento y para qué se usa: para controlar
la situación social y conservar el statu quo o para tratar de formar las relaciones
sociales. En general, cualquier intento de clasificación trae una serie de
problemas, más aún si se hace, no como resultado de una investigación sistemática
sino como un intento de organizar y presentar brevemente, la diversidad de esfuerzos
que se han abocado al estudio social de la educación.
El principal problema es el peligro de sugerir identidades o parentescos, con un
criterio básico de clasificación, para una serie de autores cuya obra es mucho más
amplia. Una serie de argumentos por lo menos parcialmente válidos. El uso de un
lenguaje académico muy difundido tampoco permite detectar con facilidad la posición
de clase que sostienen en última instancia los autores, en particular aquellos que no
la hacen explícita sino que la esconden tras una apariencia de neutralidad científica.
Sin embargo, este trabajo debe correr ese riesgo y trata de presentar lo que sería una
serie de hipótesis para un estudio del papel ideológico que ha jugado la sociología de
la educación en el conocimiento de los problemas sociales de la educación. Se
pueden distinguir tres grandes corrientes dentro de la sociología de la
educación:
1) Sociología dominante: Se encuentra vinculada orgánicamente con la cosmovisión
de la burguesía. Precisamente por ello, y por la necesidad de responder a los cambios
y adaptaciones que este grupo debe hacer para conservar su hegemonía sobre el
resto de la sociedad, una sociología que no deja de criticarse a sí misma, de revisarse
y de superarse.
2) Sociología crítica: Preocupada por demostrar las falacias teóricas y
metodológicas, pero sobre todo la posición de clase, de la sociología dominante.
3) Sociología emergente: preocupada por desarrollar alternativas reales y el uso de
la educación para cambio social, en la práctica, pedagógica y que difícilmente se
puede llamar sociología porque tiene muy poca sistematización y muy poca
explicitación de los principios teóricos que la sustentan.
La distinción debe hacerse con base en el contenido teórico y empírico de los
principales conceptos: sociedad, educación, cambio social, papel de la educación para
el cambio social.
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CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIOLOGÍA DOMINANTE:

De acuerdo con el criterio usado para caracterizar este enfoque, es posible distinguir
entre la sociología dominante en la metrópoli y en los países independientes.
A) La sociología dominante en la metrópoli:
Determinante de todos los rasgos de la sociología de la educación en la metrópoli es
la ausencia y un cuestionamiento sobre la sociedad, esto no quiere decir ausencia de
concepción social o de crítica a esa sociedad sino que, dentro de los estudios de
sociología de la educación, el concepto de sociedad se da por supuesto y de hecho
son pocos los estudios en los que este concepto se hace explícito, sin embargo, hay
una clara conceptualización de la sociedad, a la que se denomina sociedad industrial
(capitalista) y cuya esencia es el aumento constante de la productividad y de la tasa
de crecimiento con el fin de obtener mejores niveles de vida. Esta se concibe como
una sociedad racional y democrática. La característica de racionalidad está dada
porque el proceso productivo de la sociedad industrial responde a una división social
del trabajo (Durkheim, 1974), división necesaria que se hace cada I vez más compleja
por el avance tecnológico, el cual es el resultado de la aplicación de los conocimientos,
la investigación científica y, en fin, de la inteligencia del hombre, al proceso productivo,
y que responde a la necesidad de alcanzar con eficiencia un fin concreto. De la división
social del trabajo necesaria se desprende una jerarquización social, puesto que hay
tareas de distinto nivel de responsabilidad que requieren distintas habilidades y
distinta preparación, y estas diferencias están determinadas por la distribución natural
de habilidades entre los seres humanos. (Sojokim, Davis y Moore).
La característica democrática está dada porque el criterio de selección de los que
desempeñan las tareas se desprende básicamente del mérito, del rendimiento, la
productividad, la eficiencia que estas personas demuestren en el cumplimiento de
estas tareas racionalmente definidas, y porque toda la población tiene las mismas
oportunidades de llegar a desempeñarlas.
Los estratos sociales se distinguen entre sí por la distribución desigual de bienes,
servicios y prestigio, la cual es a su vez una recompensa justa pero desigual a la
diferente responsabilidad social y a los distintos requerimientos de habilidades y
preparación que exigen las distintas posiciones laborales
En los términos más abstractos, se maneja muy libremente la demostración
durkheimiana del carácter social de la educación sin volver a preguntarse el qué
consiste ese carácter social. De hecho, se refuerzan algunos aspectos y se descuidan
otros cuyo estudio había iniciado Dwkheim. Como ejemplo de los aspectos que se
refuerzan estaría la definición de educación como acción de las generaciones adultas
sobre las nuevas generaciones que todavía no están “madura" para la vida social. Se
refuerzan también las funciones de la transmisión, socialización, continuidad histórica
e integración de preparación para roles específicos que ya señalaba Durkheim. Se
descuidan puntos que ya planteaba Durkheim: la multiplicidad de tipos de educación
determinada por la existencia de diversos medios sociales en una sociedad y la
totalidad y complejidad del fenómeno educativo.

B) La sociología dominante en los países dependientes:

El enfoque sociológico dominante de la metrópoli adquiere matices especiales dentro
de los países dependientes y el factor determinante de los rasgos de esta sociología
de la educación es el concepto de "subdesarrollo" como caracterización de la
sociedad. En estos países se hace indispensable definir y analizar la sociedad ya que
esta no responde a la conceptualización que tiene de sí misma la sociedad avanzada.
Esta conceptualización pone de la comparación entre los rasgos de las sociedades
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"atrasadas" con los de la industrializada que se considera como el modelo a seguir.

En ese sentido, las características de los países subdesarrollados estarían dadas por
una tasa de productividad muy inferior, determinada por una estructura agraria
tradicional (de subsistencia) y muy poca industrialización, lo que conduce a muy bajos
niveles de ingreso per cápita y de vida en general (analfabetismo, graves problemas
de salud), una deficiente organización gubernamental y administrativa, y una fuerte
concentración de la población en las zonas rurales. Pero no son éstas las únicas
características del subdesarrollo como categoría de conceptualización de la sociedad,
que implica también una serie de factores no cuantificables como son el
tradicionalismo, la falta de espíritu de empresa y la falta de criterio racional que
determinan la existencia de una estructura económica dual, conforme a la cual las
ramas de actividad industrial moderna conviven con otras actividades tradicionales,
haciendo un gran esfuerzo por arrastrar a estas últimas a la modernización. Pero la
característica más importante del término “subdesarrollado” es que implica una
concepción global ahistórica de la evolución de los países, como una evolución lineal
ascendente y en última instancia independiente en cada país (las relaciones se dan
por la ayuda externa). La comparación entre países desarrollados y países
subdesarrollados lleva a la conclusión de que el desarrollo o simplemente se ha dado
en etapas desfasadas: los países desarrollados se adelantaron en el tiempo a los
subdesarrollados estos últimos se encuentran en etapas ya superadas por los
primeros y por lo tanto superables.

CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIOLOGÍA CRÍTICA:

Si la sociología dominante de la educación parte de una aceptación implícita de la
conceptualización de sociedad que da la teoría funcionalista, en el caso de la
sociología critica el rasgo determinante de sus características es precisamente el
cuestionamiento de esa concepción de sociedad. Para ello, dos conceptos son
fundamentales: la sociedad dividida en clases, y el concepto de dependencia en
los países latinoamericanos. Se entiende por sociedad dividida en clases a la
sociedad conceptuada como un conjunto y relaciones sociales que se establecen
entre los hombres para la producción y reproducción de su vida social; relaciones
conforme a las cuales los individuos ocupan posiciones antagónicas de poder y de
dominio y subordinación unos sobre otros, que determinan sus condiciones materiales
e inmateriales de existencia.
La división social que se establece entre los seres humanos no es funcional, sino que
las clases sociales que se estructuran a partir de estas relaciones sociales están
dialécticamente relacionadas entre sí, forman una unidad, intervienen la una en la
definición de la otra y están orgánicamente ligadas en lucha por la hegemonía de la
sociedad total.
El concepto de sociedad se presenta como una realidad heterogénea y estratificada
(por las diversas clases sociales) pero al mismo tiempo, y puesto que se conforma por
las relaciones entre clases, la sociedad no deja de ser una totalidad integrada a través
de la hegemonía política, económica y cultural de uno o varios grupos que comparten
los mismos intereses y procedimientos para el control y dominio de los demás grupos.
Estos grupos son lo suficientemente poderosos (utilizando básicamente el consenso
sobre su posición y cuando éste falla, la represión) como para llevar la dirección de la
vida social, no sin encontrar oposición y resistencia de los demás grupos. En los
países latinoamericanos el concepto de la sociedad dividida en clases se une al
concepto de dependencia. Esta categoría se basa fundamentalmente en una
concepción de la evolución de los países como efecto simultáneo de factores
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históricos internos y externos de dominación que sitúa a los países en polos opuestos
de desarrollo dentro del mismo sistema mundial.
La dependencia tiene un origen histórico de violencia política y militar, formal y
legalmente aceptada en el ámbito internacional de la época, e históricamente
legitimada como conquista y, sobre todo, como colonización, por los países
dominantes. Actualmente, implica una relación de subordinación entre países
formalmente independientes y legalmente aceptados como tales y los Estados
altamente industrializados. En esta situación, la violencia política y militar, ya no
aceptada formalmente, se atenúa y reaparece por variaciones coyunturales y casi
siempre se da en el ámbito interno de cada país. Ambos conceptos permiten explicar
la situación de las formaciones sociales latinoamericanas. Para utilizar algunos
conceptos de Vasconii podríamos decir que el proceso histórico que se da a principios
del siglo XX en los países latinoamericanos, que parte de la ruptura del sistema
primario exportador y propicia un proceso acelerado de la industrialización como
consecuencia de la crisis económica del '29 en los países avanzados, propicia un
crecimiento en las ciudades, la emergencia y desarrollo de nuevos grupos y clases
sociales, una hipertrofiaii del Estado, y, en la perspectiva de lo político, un populismo
o bonapartismo latinoamericano. Las características anteriores hicieron pensar que
era viable un desarrollo autónomo de los países latinoamericanos porque produjeron
un incremento notable de la productividad, un incremento del ingreso per cápita, una
tasa de modernización elevada y una incorporación significativa de la fuma de trabajo
al sector moderno. Pero a partir de la década de los '50, una vez que se supera la
situación de guerra y postguerra, en los países hegemónicos, el sistema monopolista
acelera su proceso de integración bajo la hegemonía de Estados Unidos, y se da una
nueva división internacional del trabajo.
Por otra parte, se reduce la incorporación de mano de obra a las actividades modernas
por el uso de tecnología de capital intensivo. Este proceso económico se traduce en
una heterogeneidad estructural en el sentido de que en estas naciones coexisten
distintos modos de producción (Singer): sector moderno, gubernamental, autónomo y
de subsistencia, que determinan las clases sociales en estos países. El sistema de
mercado es dominante y empieza a penetrar en los demás sistemas productivos.

CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIOLOGÍA EMERGENTE:

La sociología emergente tiene como determinante de todos sus rasgos incipientes una
conceptualización de educación como un fenómeno propio de cualquier grupo social,
comprender que cada uno de estos grupos dispone de diversos procesos educativos
con los cuales puede situarse en su historia concreta y propagar su visión del mundo
a los miembros de sus nuevas generaciones.
Tal pareciera que los enfoques anteriores planean que la educación dominante llega
a grupos que lo único que tienen es un enorme vacío cultural que puede ser rellenado
a voluntad del grupo que maneja el proceso educativo dominante (sociología
dominante).
Esta corriente surge al estudio de la sociedad a partir del estudio de la educación, pero
no de la educación escolar, sino precisamente de la educación para aquellos que no
tienen acceso a la escolaridad formal. De esta manera empieza a obtener su
conocimiento de la realidad social a partir de las condiciones de vida del oprimido. “Si
se reconoce que la educación es la afirmación de la realidad, se tiene que reconocer
el hecho de la opresión (…) si la toma de conciencia abre el camino a la expresión de
las insatisfacciones sociales se debe a que éstos son componentes reales de una
situación de opresión” (Freire, 1967)
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El conocimiento del proceso educativo es, además de más amplio, más vinculado con
la realidad. Su común denominador es la búsqueda de una verdadera ciencia de las
clases dominadas, de una praxis liberadora, en oposición a las propuestas educativas
de la ideología de las clases dominantes.
Aparte de los esfuerzos teóricos de Freire, quien reconoce que “estamos muy
necesitadas de teoría” , la multitud de esfuerzos educativos para las clases oprimidas
requieren todavía de un esfuerzo teórico muy grande que, para empezar, sistematice
las características y los métodos de todas estas experiencias, y a partir de una
evaluación del conjunto, logre explicar la forma en que se vinculan con la totalidad
social, ya que, además de que estas experiencias se orientan hacia la multitud de
aspectos, parten de proyectos políticos muy distintos: grupos de izquierda, teología
de la liberación, humanismo radical y grupos coyunturales, organismos nacionales e
internacionales.

 RELACIÓN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD.

Estado, educación pública y globalización:
Durante la segunda parte del siglo XIX y las primeras tres décadas del siglo XX, el
pacto de dominación vigente en América Latina puede ser caracterizado como un
estado oligárquico. Este estado oligárquico consolidó las naciones y generó una
estabilidad política relativa, basando su modelo político en la exportación masiva de
productos agropecuarios, solidificando la postura de una oligarquía vinculada a la
producción agropecuaria, la explotación minera, y la exportación. La política
económica que predominaba era anti-industrialista y, por regla general, los sectores
oligárquicos convivían con sectores del capital internacional (especialmente sectores
financieros), otorgándoles a estas concesiones en diversas actividades económicas
como uno de los mecanismos para promover el crecimiento económico y el desarrollo.
En términos políticos, la oligarquía controlaba el proceso político de manera muy
estrecha, en ocasiones mediante el control del estado directamente, a veces mediante
el control del parlamento y los partidos políticos más importantes. Para la
implementación de este control se recurría en algunos casos al fraude electoral o
simplemente a la represión abierta. Los sistemas de educación pública en América
Latina fueron desarrollados como parte de los estados oligárquicos en su búsqueda
por establecer los fundamentos de la nación y la ciudadanía.
El papel y la función atribuida a la educación pública era la creación de un sujeto
pedagógico disciplinado. En este contexto, el papel, la misión, ideología y
entrenamiento del magisterio normalista, y las nociones prevalecientes de currículo y
de conocimiento escolar fueron todas marcadas a fuego por la filosofía liberal y
positivista que prevalecía en los estados oligárquicos. El estado oligárquico controlaba
distintas facetas de la vida política y cultural de los países basados en una perspectiva
liberal. Con el desmoronamiento del pacto oligárquico, se abre una nueva época
política en América Latina marcada por trazos de un nuevo modelo de desarrollo y
embrionariamente, en distintos países- nuevos modelos de estado. Lo que marca esta
época o coyuntura histórica, han sido los patrones de conflicto y acomodación entre
el estado y el movimiento obrero, especialmente en el último siglo.
La emergencia de distintas formas de control y movilización marcan lo que los autores
definen como períodos de incorporación, con distintos legados históricos.
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 LA EDUCACIÓN COMO ASUNTO DE ESTADO.

Nuevas perspectivas en sociología de la educación en los noventa:

Distintas teorías han pretendido dar cuenta de las vinculaciones entre educación y
sociedad. Las teorías funcionalistas, como se analizan en este libro, han sido muy
influyentes en sociología de la educación. Basados en una analogía organicista, la
educación para el funcionalismo cumple funciones que permiten la sobrevivencia del
organismo social en su totalidad, ayuda a mantener el orden social y la estabilidad y,
en sus versiones más sofisticadas, permite entender la diferenciación estructural,
sistémica e institucional del capitalismo. Las teorías neo marxistas, en contrapartida,
son conocidas como una variante de las teorías del conflicto social, enfatizando
particularmente el conflicto entre capital y trabajo en el capitalismo con sus
implicancias en las instituciones culturales y sociales (la escolarización-obligatoria
entre ellas). La diferencia entre las perspectivas neo marxistas analizadas en este libro
y el marxismo clásico, es que el neo marxismo le otorga gran importancia a las
instituciones culturales masivas (por ejemplo la escuela o los medios de comunicación
social), y al papel del estado capitalista, no sólo para la constitución del mecanismos
de consenso y hegemonía social, sino también como un importante espacio o arena de
confrontación de proyectos políticos y movimientos sociales.

 LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL.

 La realidad social humana es una construcción de relaciones sociales, hábitos
y estructuras, así como apreciaciones simbólicas, internalización de roles y
formación de identidades individuales; lo cual se refleja en la vida cotidiana. Dicha
realidad envuelve todo lo referente al hombre, desde el lenguaje ordinario hasta
las instituciones. Esa realidad es perceptible a través de dos niveles fundamentales
de análisis: el plano subjetivo por el cual el criterio personal del individuo juzga algo
como significativo; véase la amistad, por ejemplo; y, el plano objetivo, donde
intervienen las instituciones y las estructuras sociales, como las burocracias
gubernamentales y las organizaciones de la sociedad civil. La conexión existente
entre ambos planos analíticos, es canalizada según Berger y Luckmann, a través
de tres procesos diferenciados y consecuentes: la externalizarían, la objetivación
y la internalización. El primero hace relación a la capacidad creativa y constructiva
del hombre, es producto de la concientización del sujeto social respecto a su
facultad de mostrar su identidad y permear a la comunidad con la misma. Luego,
la objetivación refiere a la apreciación personal de la aparente característica
inmutable de las instituciones y las normas sociales, como producto externo del
hombre que no es posible de cambio. El ejemplo ofrecido es el lenguaje, y más
precisamente la legua, púes ésta se es impuesta al infante sin posibilidad que éste
lo elija, o que el mismo pueda modificar la estructura y ordenación de la misma.
Por último, la internalización hace alusión a la aceptación de la anterior
mencionada imposición arbitraria, tomando ésta como una cualidad y
característica propia. En ese sentido, Berger hace hincapié en el peligro factible de
que dicha aceptación de lo impuesto degenere en lo que él llama “reificación”, es
decir, el creer que la realidad social es producto de un ente o fuerza supra humano,
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dotando a éste de una caracterización humana; lo cual choca directamente con los
planteamientos teológicos.
En síntesis, Berger y Luckmann analizan la realidad social mediante un
procedimiento sociológico y marcadamente fenomenológico, postura teórica que
arguye que la mayoría, si no es que toda la experiencia humana, es producto de
fenómenos sociales y culturales, al margen de la visión científica o filosófica.
Berger y Luckmann se enfocan en el conocimiento común de todos los días, lo
referente a aquello que "todo el mundo sabe", la vida de la cotidianeidad. Luego,
el orden social, no es un factor externo e impuesto al individuo, sino que es un
producto de la misma cotidianeidad repetitiva. Así, la realidad institucionalizada
tiene su origen, por tanto, en la tendencia a la habituación del ser humano, la cual
otorga estabilidad e innovación constante, pues le evita dedicar su esfuerzo a
tareas triviales y repetitivas. Sin embargo, Pero para que dicha institucionalización
sea eficaz, es fundamental la existencia del lenguaje, es cual “sedimenta y objetiva
las experiencias compartidas y las hace accesibles a todos los que pertenecen a
la comunidad lingüística”; el lenguaje, entonces, constituye la base más estable del
conocimiento, medio por el que él mismo se retribuye: facilitando su comprensión
y asimilación.

La escuela como agente socializador: el carácter plural y complejo del proceso

de socialización en la escuela.

Socialización y Educación:
Las diferencias entre socialización y educación se vinculan a las diferencias de
mirada o perspectivas teóricas. Por ejemplo, la Sociología de la Educación estudia la
educación sólo como un mecanismo de producción y reproducción social. En cambio,
la Pedagogía, sin dejar de reconocerle un lugar destacado a la Sociología de la
Educación, no se ocupa de la educación sólo como un mecanismo de producción y
reproducción social, sino también, de las formas de distribución del saber, de los
procesos específicos de adquisición del conocimiento en el ámbito social e individual,
de las propuestas para mejorar los procesos educativos, etcétera.
Sin embargo, y precisamente en razón de la amplitud del fenómeno educativo, se
presentará a continuación una serie de conceptos, provenientes de distintos campos
teóricos, que permiten distinguir las diversas concepciones de la educación y
reconocer los variados fenómenos dentro del amplio campo de lo educativo. ¿Es lo
mismo educar dentro de la escuela que en la familia? ¿Se utilizan los mismos
métodos? ¿Es sólo el contenido de lo que se enseña el que establece la diferencia
entre un profesor de basquetbol y un profesor de Literatura? ¿Es lo mismo enseñar a
un adulto que a un niño?
Educación: la palabra etimológicamente está relacionada con dos vocablos latinos
Educare, que significa cuidar, alimentar. En este sentido la educación es transmisión
de información. Se asocia a la educación tradicional y Educere, que significa sacar
fuera, extraer. En este sentido la educación es el proceso de desarrollo de las
capacidades del individuo. Se asocia a la educación moderna.
La educación es un proceso permanente de comunicación intencionado y que busca
un fin, a partir del que se logra un perfeccionamiento de las facultades humanas que
nos lleva a una socialización positiva a través de las influencias externas que
recibimos
Socialización: Aristóteles dijo: El hombre es un animal social. Los humanos se
agrupan en sociedades para sumar esfuerzos en su desarrollo y compartir un objetivo
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común que signifique una mejora de la supervivencia y el bienestar de todos sus

componentes. Las sociedades crean culturas que son parte muy importante de la
identidad y personalidad de la persona y que
marca su visión de la realidad y del mundo.

Se define la socialización como:

Proceso permanente mediante el cual las
personas pertenecientes a una sociedad
reciben influencias de sus semejantes. A
través de estas influencias se aprenden o
interiorizan los comportamientos sociales y
las visiones de la realidad que las dotan de
las capacidades para desenvolverse
positivamente en la sociedad.
Socialización primaria y secundaria

El campo de la Sociología efectuó aportes importantes al campo de lo educativo. Entre

ellos, cabe destacarse aquel realizado por Peter Berger y Thomas Luckman.
En 1968, estos autores distinguieron que el proceso de la socialización tiene dos
fases: la socialización primaria y la secundaria. Pero antes, ¿de qué hablamos cuando
hablamos de socialización?

Cuando hablamos de socialización en general, nos referimos a la internalización de

las creencias, representaciones, formas de comprender y actuar en el mundo. Por ello,
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no realizan este proceso todas las personas del mismo modo. Aun cuando vivamos
en una misma sociedad y participemos de una cultura común, las particularidades del
grupo familiar, el lugar donde nos desarrollamos, la clase social y el entorno social
cercano definen grupos con significados que varían.
En particular, la socialización primaria se produce en la niñez. En este proceso, el niño
adquiere el lenguaje y ciertos esquemas para comprender y actuar sobre la realidad.
Internaliza el mundo de los otros.
Si bien esta socialización varía de una cultura a la otra, de un grupo social a otro y de
una época a otra, siempre tiene un componente emocional o afectivo muy intenso.
Los aprendizajes producidos en esta etapa de la vida son difíciles de revertir. Se trata
de la socialización que los niños reciben de su familia o de las personas que los
cuidan.
La socialización secundaria se realiza en las instituciones. No implica un
componente emocional tan intenso como el de la socialización primaria, sino que se
trata del aprendizaje de roles, es decir, de formas de comportamiento y de
conocimiento que se esperan para actuar en determinados lugares sociales, como
son el rol del maestro, del médico o del alumno. Sostienen Berger y Luckman:
La socialización secundaria es la internalización de submundos institucionales o
basados en instituciones. Su alcance y su carácter se determinan, pues, por la
complejidad de la división del trabajo y la distribución social del conocimiento (1983:
174).
La socialización secundaria se centra en el lugar de los individuos en la sociedad
y, también, se relaciona con la división del trabajo. Este tipo de socialización constituye
el proceso por el cual los individuos obtienen un conocimiento especializado, por lo
que requiere la adquisición de un vocabulario y de unas pautas de conducta
específicos para cumplir un determinado papel. A veces, sucede que algunas pautas
de conducta propuestas por las instituciones encargadas de la socialización
secundaria colisionan con las pautas interiorizadas durante la socialización primaria.
El conflicto es difícil de resolver; y Berger y Luckman destacan que las pautas
asimiladas en la socialización primaria son difíciles de revertir, precisamente, por los
vínculos afectivos que intervienen en este tipo de socialización. Los significados que
se transmiten y construyen en la escuela no atienden a estas diferencias: la
socialización en la escuela se produce mediante un determinado conjunto de
significados. Muchas veces, quienes en su socialización primaria son socializados
mediante un conjunto de significados distintos de los que la escuela privilegia viven
una gran distancia. Se trata de la distancia que se produce, como describen Pierre
Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1977), entre el habitus primario y el habitus
secundario.
Las agencias de socialización
Se denominan agencias de socialización a todos los grupos o unidades sociales en el
seno de los cuales se produce el proceso de socialización. En un sentido general,
entonces, todas las formaciones sociales en las cuales el individuo participa
constituyen agencias de socialización, puesto que estamos hablando de un proceso
general que se produce cada vez que tiene lugar un proceso de interacción. Aquí no
vamos a considerar todas esas posibilidades; nos vamos a ocupar solamente de
aquellas formaciones sociales a las cuales la sociología les atribuye un papel
preponderante en la transmisión de pautas culturales: la familia, la escuela, la iglesia,
los grupos de pares y los medios de comunicación de masas. Teniendo en cuenta la
distinción que hicimos antes entre proceso de educación y proceso de socialización,
podríamos decir que, si bien todas ellas son agencias de socialización (transmiten de
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manera latente las pautas culturales), únicamente la escuela, la familia y la iglesia son,
también, agencias de educación (cumplen idéntica tarea, pero de manera explícita y
con objetivos definidos). En uno y otro caso dejamos de lado la multiplicidad de
organizaciones de distintos tipos (recreativas, solidarias, vecinales, profesionales,
etc.) en las cuales un individuo puede participar. Todas ellas contribuyen a que éste
amplíe su campo de experiencia social, adquiera mayor independencia, y con ello, a
que madure socialmente.
Es importante advertir que hoy todas las agencias de socialización no actúan en la
misma dirección, es decir, los significados (normas, pautas, valores, etc.) que intentan
inculcar pueden ser contradictorios entre sí. Esto da lugar a lo que Van Haecht (1999)
llama ‘socialización en pedazos’. En esta socialización, la articulación entre la
legitimación de los significados y la legitimidad de las agencias que los transmiten se
vuelve cada vez más problemática. Esto es particularmente válido para el caso de la
escuela, que es la que tiene a su cargo la mayor parte de la educación, es decir, la
socialización programada, en el sentido de que se trata de la organización
institucionalizada de la asimilación de los niños a la sociedad global, a la familia y a
los grupos a los que éstos van a pertenecer. En un momento en el que su acción es
cuestionada desde diferentes ámbitos, sobre todo desde el de la producción
económica, que le reprocha su ineficacia para satisfacer sus demandas, la escuela se
ve vigorosamente invitada a reprecisar sus expectativas y sus principios de valoración,
dice Van Haecht (1999).
La familia
A pesar de los cambios que ha sufrido la estructura de la familia en los últimos tiempos
(virtual desaparición de la familia ampliada, al menos en las zonas urbanas,
disminución del número de miembros de la familia nuclear, familias uniparentales y,
más recientemente, familias constituidas por parejas del mismo sexo dispuestas a
adoptar hijos), y el debilitamiento, cuando no el abandono, de algunas de sus
funciones, la familia sigue siendo una de las agencias de socialización más
importantes, si no la fundamental, con que cuenta la sociedad. Esto es así porque la
familia, por sus características como formación social, reúne las condiciones ideales
para llevar a cabo esa tarea. Veamos cuáles son esas condiciones.
Es la primera estructura social en la cual el niño participa. En la mayoría de los
casos, éste nace en el seno de una familia y permanece en ella de manera casi
excluyente por varios años. Las condiciones de la vida moderna han determinado un
cambio en esta pauta, ya que el niño es llevado tempranamente a las guarderías o los
jardines maternales, pero estas instituciones todavía no se presentan como un
sustituto de la familia. En ésta se satisfacen las necesidades básicas del niño, sean
ellas físicas, psíquicas o sociales.
El proceso de socialización primaria que, como hemos visto, juega un papel
fundamental en la vida del individuo, se desarrolla fundamentalmente en la familia.
Este proceso comienza en el momento en que el bebé nace (algunos afirman que
comienza aún antes, durante su vida intrauterina); entonces se inicia su proceso de
aprendizaje de las pautas sociales y, junto a ello, el desarrollo de su identidad
psicológica y social. Todas las actividades dirigidas al cuidado del bebé, al tiempo que
satisfacen sus necesidades primarias, le proporcionan el contacto humano
imprescindible para su desarrollo como persona. La investigación empírica demuestra
que si sus necesidades biológicas son satisfechas pronta y adecuadamente,
acompañadas de una actitud emocional positiva, el niño tiene más probabilidad de
desarrollar una visión del mundo como un lugar confortable y seguro. El trato que
recibe de familiares cercanos influye en la percepción que el niño tiene de sí mismo y
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en el desarrollo de una personalidad más o menos segura, más o menos

independiente, etc. Por otra parte, el tipo de atención que recibe (frecuencia con que
es alimentado, higienizado, condiciones en que descansa, etc.) va conformando las
necesidades que experimenta y la forma en que las puede satisfacer (sentirá apetito
cada determinada cantidad de horas, rechazará ciertos alimentos y aceptará otros, lo
perturbarán ciertos ruidos y no le molestarán otros, etc.). Todas estas experiencias
tienen consecuencias sociales: implican la creación de hábitos de comportamiento, de
actitudes frente al mundo circundante, de valoraciones, sentimientos, etc., que
incidirán de manera decisiva en su vida futura.

La relaciones entre los miembros de la familia son relaciones primarias y se

fundan en fuertes lazos afectivos:
El proceso de socialización en el seno de la familia apunta al logro de aprendizajes
que tienen gran relevancia desde la perspectiva sociológica, entre ellos, el autocontrol,
la orientación valorativa y las conductas de rol.
El control sobre sí mismo es imprescindible para vivir en sociedad
Las conductas de rol más elementales se adquieren en la familia. Poco a poco el niño
aprende cuál es el comportamiento que debe tener como hijo/a, como hermano/a.
La escuela
Considerando la distinción que hicimos entre socialización y educación, es claro que
la escuela, como la familia, es una agencia de socialización y de educación. La
escuela constituye una organización especializada, encargada de trasmitir la herencia
cultural de la sociedad. Habilita a las nuevas generaciones para aprovechar las
experiencias y los descubrimientos realizados por otros durante años de trabajo y las
prepara para desempeñarse como miembros útiles a la sociedad. En las sociedades
modernas, técnicamente avanzadas y con gran división del trabajo, la escuela es
fundamental. En ellas la vida escolar de los individuos se prolonga por mucho tiempo
(entre doce y quince años, y a veces más), parte del cual corresponde a la escolaridad
obligatoria. Se estima que ese es el tiempo generalmente necesario para adquirir las
destrezas básicas requeridas por este tipo de sociedades. La tendencia actual es que
el vínculo de las personas con la escuela sea permanente, al margen de la edad de
cada uno. Hoy no cabe duda de que quienes no tienen la oportunidad de participar en
la estructura escolar están condenados inevitablemente a la marginalidad social.
Al mismo tiempo que educa, la escuela trasmite de manera latente un conjunto de
normas, actitudes y valores que hacen del individuo una persona social más compleja
y lo preparan para adaptarse a la vida social.
Las nuevas conductas de rol que se adquieren en la escuela están más orientadas
hacia la sociedad global que aquellas que el niño tuvo oportunidad de ejercitar en el
ámbito más restringido de la vida familiar. En la escuela actúa como compañero, como
alumno, como miembro de un grupo de trabajo, eventualmente como líder, etc
En primer lugar, la escuela es la encargada de transmitir un conjunto de contenidos
que forman parte del curriculum oficial. La tarea del maestro consiste, precisamente,
en llevar a cabo esa transmisión, pero al mismo tiempo, y generalmente sin
proponérselo de manera consciente, el maestro inculca otro tipo de contenidos que
tienen que ver con la regulación de la conducta: normas, actitudes y valores.
En síntesis, la importancia de la escuela es fundamental para la vida social del
individuo, no sólo porque le proporciona conocimientos y competencias técnicas, sino
también porque en ella adquiere elementos reguladores de su conducta (hábitos de
comportamiento, actitudes, valores, etc.) que le resultan imprescindibles para
desempeñarse en la sociedad. Quienes no tienen acceso a la escuela enfrentan la
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doble dificultad de carecer, por una parte, de las competencias específicas que exige
la división del trabajo, y por otra, de las habilidades sociales indispensables para
interactuar con otros de manera satisfactoria.
La iglesia
Las instituciones religiosas, como dicen Dubet y Martucelli (2000), apuntan a
transformar dogmas y principios morales en un conjunto de prácticas sociales y de
disposiciones subjetivas, de creencias y de fe. El objetivo es ‘fabricar’ individuos que,
compartiendo un conjunto de verdades reveladas, y conforme a una serie de
mandamientos, ritos y reglas administradas por un personal especialmente formado y
autorizado para ello, se comporten de determinada manera, de modo tal que puedan
ser identificados como pertenecientes a una comunidad que profesa una creencia o
un credo común. Durkheim (1982) ilustró de manera magistral la eficacia socializadora
de la orden de los jesuitas, en una época en que se imponía la necesidad de
contrarrestar la influencia que la reforma protestante tenía sobre la juventud y de
recuperar para la iglesia católica el lugar que aquélla le disputaba.
Hoy las cosas han cambiado radicalmente para todas las iglesias. El papel
socializador de las instituciones religiosas, y de la iglesia católica en particular, se ha
desdibujado de manera notable. A ello ha contribuido, en gran medida, el proceso de
secularización propio de las sociedades contemporáneas.
La secularización designa, fundamentalmente, la declinación de las concepciones del
mundo que ven a los hechos naturales, sociales o de la vida personal de los individuos,
como un resultado de la intervención divina o de la acción de poderes sobrenaturales
(Dubet y Martucelli, 2000). El proceso de secularización trajo, entre otras
consecuencias, una suerte de separación entre la fe y la conciencia, y una mayor
autonomía de ésta con respecto a aquélla.
El grupo de amigos
Por definición, los grupos de pares son grupos formados por personas de
aproximadamente la misma edad, que comparten actitudes similares frente a los
adultos y las figuras de autoridad, y poseen un status social semejante. Cuando el
niño es pequeño, la integración de los grupos de pares está muy ligada a las
relaciones de sus padres; más tarde estos grupos se forman casi accidentalmente, en
torno a circunstancias de interacción que se generan en diferentes contextos: la
escuela, el barrio, el club, etc. Pero poco a poco se vuelven más selectivos en función
de determinadas condiciones: intereses, actividades, afinidades personales, etc.
La estructura de los grupos de pares no puede compararse con la estructura de
ninguna de las otras agencias de socialización. Son grupos que carecen de
organización formal y de funciones manifiestas fijadas desde fuera. Tienen carácter
temporario y están centrados en intereses inmediatos. Crean sus propias pautas
culturales, que difieren según el sexo/género, la edad y el estrato social al que
pertenecen los miembros del grupo. Pueden llegar incluso a desarrollar formas de
comunicación lingüística que resultan incomprensibles para los que no son miembros
del grupo.
Los integrantes de un grupo de pares no participan en forma exclusiva de un solo
grupo, pueden hacerlo en varios a la vez. La importancia que tiene cada uno de estos
grupos para el individuo varía según la edad. Durante la adolescencia constituyen el
agente de mayor influencia sobre el comportamiento individual. Gran parte de la
orientación del adolescente hacia el futuro, la valoración que hace del mundo de los
adultos, sus actitudes hacia los valores, las metas y las normas de la familia y de la
escuela, las relaciones con sus padres y hermanos, etc., están condicionadas por el
grupo, o los grupos de amigos.
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Son precisamente las características estructurales que acabamos de mencionar las

que hacen del grupo de pares un eficaz agente de socialización. En ellos el individuo
desarrolla una serie de aprendizajes que solamente puede tener allí. Veamos algunos
que resultan particularmente relevantes desde el punto de vista de la integración en
la vida social.
Los medios de comunicación de masas
Los medios de comunicación de masas comprenden al conjunto de instrumentos
mediante los cuales se puede transmitir información de forma simultánea e impersonal
a un gran número de individuos (Macionis y Plummer, 2000). Los avances
tecnológicos dieron lugar en los últimos tiempos a una verdadera revolución en las
comunicaciones. Esto determinó que los medios de comunicación de masas ocuparan
un lugar cada vez más importante en la vida de las personas y de la sociedad en su
conjunto; prácticamente nadie se puede sustraer a su influencia. Ellos se interponen
entre el sujeto y el mundo de la experiencia situado más allá de la percepción y el
contacto directos; interfieren las relaciones familiares; y finalmente, el contenido de
los programas que ofrecen, cualquiera sea la naturaleza de éstos, transmite una serie
de conocimientos, valores y actitudes que conforman, en gran parte, las relaciones del
individuo con las personas, los objetos, las organizaciones sociales y los
acontecimientos de su vida cotidiana. Todo esto otorga a los medios un enorme poder,
al punto que su control se ha convertido en un objetivo fundamental de los poderes
del Estado, los partidos políticos, los grupos económicos, las organizaciones sociales,
etc.
Los rasgos propios de los medios de comunicación masiva hacen que su acción
socializadora esté sujeta a condiciones particulares y que su efecto real sobre la
conducta del individuo sea muy difícil de determinar. Entre esos rasgos se destacan
los siguientes:
se dirigen a públicos amplios, socialmente heterogéneos y espacialmente dispersos
que, por lo general, se exponen voluntariamente a su acción;
el contenido de la comunicación está abierto a todos y su distribución es
relativamente inestructurada e informal;
la relación que se establece entre el emisor y el receptor del mensaje es totalmente
impersonal, ya que el emisor se dirige a un público anónimo y la comunicación fluye
en una sola dirección;
están vinculados a la industria y su mercado, puesto que dependen de este tanto
desde el punto de vista tecnológico como financiero.
La actividad fundamental de los medios de comunicación de masas es la producción
de mensajes que luego son distribuidos entre el público o la audiencia. Los medios
proporcionan conocimientos en el más amplio sentido del término, es decir, como un
conjunto de símbolos que dan significado al mundo de la experiencia cotidiana,
conforman nuestra percepción de ese mundo y se suman al cuerpo de conocimientos
disponible.
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La escuela- Agentes- Medios

LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN SOCIAL.

Organizaciones instituciones

Las instituciones

Se definen las instituciones como aquellos cuerpos normativos jurídicos-culturales

compuestos de ideas, de valores, de ciencias que determinan las formas de
intercambio social.

Ej.: La sexualidad, la justicia, la religión, el trabajo, la educación son instituciones

universales que se particularizan en un momento determinado.

Estas instituciones, al estar establecidas, se relacionan con el Estado que hace ley y
desde este punto de vista, no pueden dejar de estar presente en las organizaciones y
en los grupos.

Ahora bien, lo instituido por una institución, ese conjunto de normas y valores
dominantes, actúan en un momento histórico determinado pero no es permanente.
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Por el contrario el orden social exige una dinámica de cambio constante, donde
aparecen, emergen nuevas fuerzas instituyentes que negocian con las
instituidas, estableciendo una especie de dialéctica.

En esta dialéctica, muchas veces, las fuerzas instituyentes reemplazan las ya

instituidas y se convierten en dominantes hasta la emersión de otras nuevas, esta
dinámica depende del tipo de organización como así también de la situación de
contexto.

Las instituciones, de esta manera, son abstractas y las organizaciones son sus
sustentos materiales, el lugar donde éstas se materializan y desde donde tiene los
efectos productores de los individuos, operando en sus condiciones naturales de
existencia y en la constitución de su mundo interno. Las organizaciones son
mediatizadoras entre las instituciones y los sujetos

Las organizaciones

Schvarstein incluye distintas definiciones de organizaciones. Y de esa heterogeneidad

establece los diversos aspectos.

1. a) Un establecimiento físico como puede ser la escuelaes una

organización. En ella no sólo se materializan los aspectos prescriptos por la
institución educación, sino que se centran también cuestiones relativas a otras
instituciones. La institución sexualidad, referida a la escuela de varones o
mujeres, o esta distinción también se puede hacer en los diferentes turnos. Las
instituciones religiosas, en la que se practica un culto y, por lo tanto, se
diferencian de las laicas. La institución familia, donde intervienen los
componentes del núcleo familiar del alumno. La institución trabajo, en la que
entran en juegolos horarios, salarios de los docentes, su situación de revista,
etc.

Las organizaciones están atravesadas entonces por muchas instituciones que

determinan verticalmente aspectos de las interacciones sociales que allí se
establecen. Éste es el concepto de atravesamiento.

1. b) Las organizaciones son unidades compuestasy entre sus componentes

nos interesan fundamentalmente las interacciones que se establecen entre los
sujetos. La pertinencia de la psicologíasocial se estructura sobre sus
interacciones no sobre las propiedades individuales de sus miembros.
2. c) Las organizaciones son lugares de construcción, Estas organizaciones,
aunque se materialicen en un establecimiento, son espacios virtuales que no
existen más allá de la percepción que de ellas tiene un observador.

La organización es un concepto cultural, convencional en el que entran en juego

diferentes valores. La organización es un lugar desde donde se construye lo
social teniendo en cuenta para ello, las relaciones dialógicas y causalidades
recíprocas que se dan entre los sujetos que la conforman.
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Reina en ese concepto el orden simbólico. Y al aparecer el simbolismo entra en juego

el signo: significante/significado.

Esa pluralidad de significantes son pasibles de ser significados desde diferentes

perspectivas. Por lo tanto la organización, con la presencia de este orden social,
excede los límites de la realidad.

La organización construye una realidad que instituye un orden simbólico donde todos
sus miembros participan. Las organizaciones son la puesta en escena de un orden
simbólico. En el caso de la escuela, el diseño de las aulas, los uniformes de los
alumnos, los retratos de los próceres por encima de cada pizarrón, los crucifijos en los
colegios religiosos, etc. Son significantes pasivos de un orden simbólico, sujetos a
tener distintos significados de acuerdo con la perspectiva (sincrónica o diacrónica)
desde donde se los aborde.

La interacción de los sujetos en dicha organización y la adjudicación de significados,

que ellos mismo puedan establecer a los significantes vigentes pueden generar
diferentes tipos de respuesta.

En los sujetos-alumnos se pueden manifestar como respuesta ciertos rechazos a

medidas disciplinarias o falta de interés y responsabilidad por el cumplimiento de
tareas, etc.

La relación institución-organización

Se trata de una relación recíproca no unilateral ► Institución

↓↑

Organización

Las organizaciones, en un tiempo y en un lugar determinado, materializan el orden

social que establecen las instituciones.

En las relaciones entre profesores y alumnos están presentes aspectos, culturales,

religiosos, económicos, políticos que actúan como sustentos en los reglamentos y
tecnologías en uso.

Es decir que las instituciones atraviesan las organizaciones y los grupos. Es este
atravesamiento institucional el que permite comprender cómo determinados modos
de "hacer" y de "pensar" se producen y se reproducen en una sociedad.

A través de un ejemplo gráfico, se puede observar de qué modo haciendo un recorte

transversal sincrónico de una organización, en este caso la escuela, se observa cómo
las distintas instituciones la atraviesan y la determinan.

La organización se convierte en un texto para el análisis de la interacción. Es

importante destacar también que las instituciones de una u otra manera se hayan
interrelacionadas, aunque siempre existe la preponderancia de una sobre las otras.
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Por eso esta noción de atravesamiento vertical de las instituciones, relativizan en

algunas ocasiones, la autonomía organizacional.

Las prácticas de socialización de un niño, desarrolladas principalmente en la familia y

en la escuela constituyen un verdadero aprestamiento para el desempeño de los roles
sociales que como adulto le tocará vivir.

"Allí el educando adquiere la representación de los conceptos de autoridad y

de propiedad, aprende también la división entre momentos de placer y trabajo y
así progresivamente excluirá el juego de sus obligaciones. La religión, si está
presente en la familia y en la escuela, reforzará la rigidez del orden simbólico
que va internalizándose.

Finalmente los medios de comunicación (especialmente la TV) terminan de

consolidar el esquema mostrando los modos socialmente admitidos para el
desempeño de los roles sociales y constituyendo figuras míticas, como en un
tiempo fue el personaje animado de Dieguito Maradona." Schvarstein

Particularmente creo que para que la escuela no caiga en un inexorable deterioro

organizacional y, por consiguiente institucional (como espacio educativo), hay que
establecer un punto de flexión, un lugar de convergencia dialéctica donde los términos
rigidez, disciplina, obligación, sean tomados con una connotación diferente, en el
marco de una plasticidad que invite a una misma interpretación más allá de las
relaciones asimétricas de los sujetos que participen. Así también la Cultura de
la imagen, que caracteriza los avances de la tecnología digital del siglo XXI, debe ser
controlada dentro del espacio escolar a fin de que sea provechosa y no perjudicial en
los alumnos.

Para que las organizaciones posibiliten la existencia de sus propias coherencias

internas deben tener un orden horizontal llamado transversalidad. Es decir que
deben construir su propia identidad en la correspondencia de una dialéctica
instituido-instituyente y una dialéctica sujeto-producido y sujeto-productor.

Cuanto mayor significatividad tenga su transversalidad, mayor será su identidad por

la interacción de ese sujeto-productor.

En las escuelas estos mecanismos que hacen a la dinámica de una organización, no

siempre se articulan de una misma manera y es por eso que, en algunas, los alumnos
son sujetos-producidos más que productores y constitutivos más que constituyentes.

Organizaciones y grupos

"Un grupo es un conjunto restringido de personas, que por constante de tiempo

y espacio, y articuladas por su mutua representación interna, se proponen en
forma explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad interactuando a
través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles" Pichon
Riviére
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Un grado en una escuela es un grupo conformado por subgrupos (docentes/alumnos).

Y estos grupos están constituidos por personas, que desde una instancia ontológica
se los define como seres en movimiento, en un hacer constante y participativo (o por
lo menos así deberían funcionar)

Los aspectos de los grupos son determinados a su vez por la organización: es la

escuela la que determina cuántos alumnos habrá en cada aula, cuántos turnos tendrá
el colegio, la que decide los contenidos temáticos y, a veces (según el grado de rigidez
del establecimiento), los métodos didácticos a través de los cuales se los abordará,
etc.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, se dice que un grupo es un "holón" o sea

un conjunto de partes que funcionan según las disposiciones de la organización. Por
lo tanto el acontecer de los grupos está en mayor o menor grado determinado por la
organización que lo incluye.

Si tomamos en cuenta los factores institucionales que atraviesan las organizaciones,

entre ellos uno de los más relevantes, el económico, veremos que su presión y
determinismo también recae en forma directa en los grupos.

La escasez de materiales didácticos, la falta de acondicionamiento de los edificios, los

magros y atrasados salarios del personal docente, son ejemplos evidentes de este
condicionamiento nefasto.

Reitero que frente a estos determinismos organizacionales y

grupales, impuestos desde afuera, una posible resistencia o desafío sería
ampliar el horizonte de la transversalidad, donde los sujetos-productores actúen
en la construcción de un espacio organizacional con mayor autonomía y
capacidad resolutiva.

Los grupos representan distintas estrategias jerárquicas:

1. La claseorganizacional: Constituida por los miembros que integran la

estructura jerárquica. En la escuela: Director, vicedirectores, secretarios,
docentes, psicopedgogos, bibliotecarios, preceptores.
2. La familia organizacional: Constituida por miembros agrupados en funciónde
una tarea o finalidad. Estos grupos pueden ser simétricos: Los docentes
agrupados para realizar el diseño curricular del año lectivo o los alumnos
procurando satisfacer sus necesidades adolescentes que no siempre tiene que
ver con el "saber académico". No obstante es muy importante para
salvaguardar la identidad de la escuela, que la relación enseñanza-
aprendizaje, en la que ambos grupos participan aporten lo mejor de sí mismo a
través de una dialéctica basada siempre en el respeto por el otro.
3. La situación que determina la reunión del grupo: En el caso escolar no es
lo mismo las relaciones enseñanza-aprendizaje basadas en la flexibilidad de
los talleres que en las determinadas por las clases magistrales.
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4. La historiadel grupo en la organización: Según el autor este factor está

relacionado con la organización-sujeto: Es necesario también, a pesar de
encontrar posibles soluciones a través de esas relaciones constructivas que
representan a la organización-sujeto, no caer sólo en conceptos utópicos y
reconocer que históricamente nuestro país está atravesado por factores
ideológicos, políticos y económicos que fundamentalmente dan lugar a
ese sujeto-objeto subordinado por esa dimensión verticalista y asfixiante.
5. Las características individuales de sus miembros hacen a la constitución
de los grupos: En la organización escuela es imprescindible antes de manejar
las dinámicas grupales conocer el historial de cada alumno: 1. Su coeficiente
intelectual
6. Sus características psicológicas
7. Su rendimiento intelectual
8. Sus motivaciones (si existen)
9. Sus hábitos y relaciones con sus pares
10. La constitución familiar y su integraciónen la misma.

Y aquí entra en juego, en forma especial el rol del docente, cuado los factores
negativos que presenta el alumno, no le permiten la participación en los grupos o
el desarrollo individual. Con el aporte interdisciplinario (docente-psicopedagógico) y el
apoyo familiar se logra, en un gran porcentaje, la recuperación del educando y su
integración al aula

Retomando los conceptos formulados por Schvarstein, el individuo-niño adquiere a

partir de sus primeras prácticas de socialización otorgadas en la familia y luego en la
escuela, su verdadera competencia de miembro social.

Pero no olvidemos que, para un sujeto en formación, estas competencias,

gradualmente adquiridas, para ser miembro social deben ser guiadas, supervisadas y
controladas por los adultos para evitar que caigan debido a la inmadurez propia de la
edad en otro tipo de espacios que formen parte de estos
nuevos paradigmas pseudoculturales, marginados por la sociedad por ser nocivos y
desprovistos de valores éticos (alcoholismo, drogadicción, violencia, etc.)

Grupo-objeto y grupo-sujeto en la organización

Cuando el atravesamiento de la organización sobre el grupo adquiere características

absolutas, este último se transforma en "serie" (una forma de lo colectivo definido
por Sartre, cuyos principios organizadores son externos.)

Este es el grupo-objeto, sobredeterminado por la dimensión vertical de la

organización. Este grupo es un reproductor del orden establecido en una
materialización de lo instituido. Este plano se apega a lo normativo y deja de lado lo
afectivo, lo personal del sujeto.

Cuando a la dimensión vertical de la organización del grupo, se le puede añadir una

referencia horizontal, se toma en cuenta, más allá de lo normativo, la capacidad
personal del sujeto, sus necesidades y valores. Y allí nos encontramos con un grupo-
sujeto dentro de la organización.
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En el aula, la inmadurez del alumnado para integrar un grupo-sujeto necesita, en

ocasiones, de la guía y estimulación del docente.

Si bien la consideración de las actitudes y motivaciones de cada uno de los miembros

son esenciales para la calificación de un grupo como sujeto o como objeto; es
necesario tener en cuenta en la escuela, el rol del docente, como
la persona encargada de abrir el diálogo. Es decir que para que los alumnos
satisfagan sus necesidades, y de esa forma logren una motivación, un vínculo, una
razón de ser convincente (para ellos) con la organización, necesitan de esta dialéctica
de necesidad-satisfacción, que a su vez es concurrente con la dialéctica de lo instituido
y lo instituyente (Freyre). Si logra este primer paso, podrá exhibir más tarde como
educando, su propia dialéctica (producido-productor) que le permitirá enriquecer su
capacidad de aprendizaje y su adaptación activa y dinámica a la realidad que lo
circunda.

El rol de la escuela actual debería, en este caso, conquistar un punto medio donde a
los sujetos se les dé las condiciones necesarias para que actúen con cierta libertad y
así puedan actuar como constitutivos y constituyentes a la vez. Por otra parte, los
grupos a nivel docente también deberían tener ese margen de transversalidad donde
puedan intercambiar opiniones con sus pares, al mismo tiempo, que negociar con las
autoridades, a fin de poder darles un perfil a la organización escolar más adecuado
con las necesidades emergentes de esta época y poder así procurar las necesidades
de nuestros educandos.

LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN 26.206

CAPITULO V LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ARTÍCULO 122.-

La institución educativa es la unidad pedagógica del sistema responsable de los

procesos de enseñanza-aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos
por esta ley. Para ello, favorece y articula la participación de los distintos actores que
constituyen la comunidad educativa: directivos, docentes, padres, madres y/o
tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la
docencia, profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el carácter integral
de la educación, cooperadoras escolares y otras organizaciones vinculadas a la
institución.

ARTICULO 123.- El Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones necesarias

para que las distintas jurisdicciones dispongan la organización de las instituciones
educativas de acuerdo a los siguientes criterios generales, que se adecuarán a los
niveles y modalidades: a) Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto educativo
con la participación de todos sus integrantes, respetando los principios y objetivos
enunciados en esta ley y en la legislación jurisdiccional vigente. b) Promover modos
de organización institucional que garanticen dinámicas democráticas de convocatoria
y participación de los/as alumnos/as en la experiencia escolar. c) Adoptar el principio
de no discriminación en el acceso y trayectoria educativa de los/as alumnos/as. d)
Brindar a los equipos docentes la posibilidad de contar con espacios institucionales
destinados a elaborar sus proyectos educativos comunes. e) Promover la creación de
espacios de articulación entre las instituciones del mismo nivel educativo y de distintos
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niveles educativos de una misma zona. f) Promover la vinculación intersectorial e

interinstitucional con las áreas que se consideren pertinentes, a fin de asegurar la
provisión de servicios sociales, psicológicos, psicopedagógicos y médicos que
garanticen condiciones adecuadas para el aprendizaje. g) Desarrollar procesos de
autoevaluación institucional con el propósito de revisar las prácticas pedagógicas y de
gestión. h) Realizar adecuaciones curriculares, en el marco de los lineamientos
curriculares jurisdiccionales y federales, para responder a las particularidades y
necesidades de su alumnado y su entorno. i) Definir su código de convivencia. j)
Desarrollar prácticas de mediación que contribuyan a la resolución pacífica de
conflictos. k) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la
investigación pedagógica. l) Mantener vínculos regulares y sistemáticos con el medio
local, desarrollar actividades de extensión, tales como las acciones de aprendizaje-
servicio, y promover la creación de redes que fortalezcan la cohesión comunitaria e
intervengan frente a la diversidad de situaciones que presenten los/as alumnos/as y
sus familias. m) Promover la participación de la comunidad a través de la cooperación
escolar en todos los establecimientos educativos de gestión estatal. n) Favorecer el
uso de las instalaciones escolares para actividades recreativas, expresivas y
comunitarias. o) Promover experiencias educativas fuera del ámbito escolar, con el fin
de permitir a los/as estudiantes conocer la cultura nacional, experimentar actividades
físicas y deportivas en ambientes urbanos y naturales y tener acceso a las actividades
culturales de su localidad y otras.

ARTÍCULO 124.- Los institutos de educación superior tendrán una gestión

democrática, a través de organismos colegiados, que favorezcan la participación de
los/as docentes y de los/as estudiantes en el gobierno de la institución y mayores
grados de decisión en el diseño e implementación de su proyecto institucional.

EDUCACIÓN Y TRABAJO EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIÓN

No puede entenderse la relación entre oferta y demanda en el mercado de trabajo si

no la inscribimos en los cambios que están produciéndose en nuestras sociedades y
que se engloban en el término de globalización.

EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO EN LA GLOBALIZACIÓN

Distintos autores (Castells, 1996; Petit, 1998; Vinokur, 1999) están de acuerdo en
inscribir los cambios socio-económicos que conocen nuestras sociedades y sus
mercados de trabajo en el marco de la «globalización» (algunos hablan de
«capitalismo informacional» o de «Economía o sociedad del conocimiento»).

Se trata de un fenómeno que empieza en los años ochenta y que se caracteriza por
una serie de cambios fundamentales:

• Intercambios de bienes y de informaciones más rápidos y menos costosos.

• Una circulación libre (o casi) de bienes, de servicios y de capitales (aunque no de

mano de obra).

• Una globalización de la producción aprovechando la apertura de fronteras.

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• Una fuerte concentración del capital a nivel planetario.

• Una generalización de la competencia monopolista, incluso en espacios

tradicionalmente «no mercantiles» (la educación y la formación por ejemplo). • Una
internacionalización de la financiación del desarrollo.

EJE Nº. II: Función de la Educación en la Sociedad.

Distintas perspectivas teóricas. A). Teoría funcionalista. B). Teoría de la Reproducción

Social. C). Teoría de la Reproducción Cultural. D). Teoría de la Resistencia.

FUNCIONALISMO EN EDUCACIÓN
Lo importante en esta teoría es la “función” o sea la misión o realización que se le
adjudica a cada acción para que la sociedad funcione correctamente. Es una corriente
utilitarista, empirista y positivista (se basa en los hechos sociales) que supone un
equilibrio entre las partes de un todo para que éste “funcione” como corresponde.
Aplicados estos conceptos generales al campo de la educación, esta teoría que fue
aplicada entre los años 1950 y 1960, y que todavía no ha sido desterrada por completo
en la práctica educativa cotidiana, propone centrarse en las funciones consideradas
eficaces y correctas del quehacer educativo visto como un sistema, donde cada parte
contribuye al buen funcionamiento del todo, para lograr el fin perseguido, que es la
adaptación del niño a la sociedad y convertirlo en un miembro que sea útil para ella y
contribuya a su orden. A su vez, el sistema educativo se relaciona y debe mantener
su equilibrio y buena relación con otros sistemas, como el económico y el político. Los
contenidos se deben impartir de modo dogmático, desalentando el espíritu crítico,
pues el disenso importa un peligro para el comportamiento seguro del sistema.
Para Durkheim la educación es un hecho social, el que estudia de un modo práctico y
no teórico. Para este autor el sistema educativo incorpora contenidos en el alumno,
que son de relevancia social, diferenciados según la cultura de que se trate, para
poder encajar en ella. La escuela, como organismo especializado, cumple esta función
de preparar al individuo para adherir al sistema de creencias y valores imperante, y
adquirir competencias para insertarse en el mundo del trabajo de acuerdo al grupo
social al que pertenece y de sus propios méritos.

TEORIA DE LA REPRODUCCION SOCIAL:

Las teorías de la reproducción social son un conjunto de teorías educativas
desarrolladas en el marco de la sociología de la educación que entienden que la
educación es un medio mediante el cual se reproducen o perpetúan las relaciones
sociales desiguales vigentes. A diferencia de las teorías pedagógicas que proyectan
intervenciones sobre la educación, las teorías educativas de la reproducción solo
intentan describir y explicar el funcionamiento de la escuela, destacando
fundamentalmente su papel reproductor.
Estas teorías surgieron en los '60, '70 y '80 principalmente en Francia y Estados
Unidos, aunque su influencia se extendería al resto del mundo. El marco teórico en
que se sitúan es el marxismo, u otras corrientes críticas de las desigualdades del
capitalismo. Un aspecto interesante es que provienen de varios campos disciplinarios,
como la filosofía, la economía, la sociología o la antropología cultural.
Los principales exponentes de esta corriente son Louis Althusser con su teoría de los
aparatos ideológicos de Estado, Christian Baudelot y Roger Establet quienes ofrecen
datos empíricos para sostener la teoría de Althusser con investigaciones acerca de
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las "dos redes de escolarización" en Francia, los estadounidenses Samuel Bowles y

Herbert Gintis con su "teoría de la correspondencia" y Pierre Bourdieu, Jean-Claude
Passeron y Basil Bernstein quienes ponen el énfasis en la "reproducción cultural".
Teoría de la reproducción de Pierre Bourdieu
La “Teoría de la reproducción” destaca la importancia de la educación en la gestación
del capital cultural heredado, específicamente a la reproducción social y cultural que
elaboran las bases educativas de esta teoría, cuya clave del éxito está básicamente
en la escuela.
Para Bourdieu la reproducción y la estructuración de las diversas relaciones de poder
y relaciones simbólicas entre las clases está directamente relacionado con los
procesos de educación, poniendo absoluta atención en la importancia del capital
cultural el cual se hereda en la familia como clave del éxito en la escuela, de esta
forma el análisis que plantea Bourdieu se centra en los principios tradicionales que
rigen el currículum educacional y de evaluación escolar, es por este motivo que el
análisis del sistema educativo se centra fundamentalmente en la forma de evaluación
de las escuelas, las que generalmente son guiadas por un sistema escolar que genera
o forma un habitus, aceptando legitimidad de su propia cultura en donde se enseña la
cultura de un grupo o clase social determinado, en este sentido se puede desprender
claramente que el alumno acepta sin objeción lo que se le esté transmitiendo,
perturbando sus capacidades de pensamiento, criticas, en sí de expansión personal,
debilita básicamente el incentivo propio de querer ser más, adoptando una actitud
“cómoda” y “conveniente”, pues sólo se queda con lo transmitido a su persona, en
este sentido la educación legitima ciertos saberes culturales que inmersos dentro del
contexto de la educación se ven absolutamente reproducidos.
En este sentido se fundamenta que el sistema escolar forma en las personas un
proceso de adoctrinamiento el cual es la base de la reproducción cultural y social, en
este sentido los que no adquieren esta formación son “excluidos” o “discriminados”,
ya que el sistema les impone una cultura dominante, lo que implica renunciar a su
propia cultura, en otras palabras, someterse a un conjunto de reglas, valores y
creencias que muchas veces no son concordantes con su estilo de vida.
Para P. Bourdieu la escuela posee función cultural e ideológica, es la que rutiniza la
cultura escolar dado que transmite, inculca y conserva la cultura sin aceptar ningún
tipo de opinión, siguiendo esta lógica Bourdieu cree que la escuela enseña una cultura
de un grupo social determinado que ocupa una posición de poder en la estructura
social (Posiciones divergentes), la que se reproduce a través de una acción
pedagógica, las que tienden siempre a reproducir la estructura de la distribución del
capital cultural ante esos grupos o clases, contribuyendo a la reproducción de la
estructura social, definida como la reproducción de la estructura de las relaciones de
fuerza entre las clases, lo cual se vería fomentado fuertemente en la escuela.
El concepto sociológico de capital cultural fue acuñado y popularizado por Pierre
Bourdieu, quien lo define como la acumulación de cultura propia de una clase, que
heredada o adquirida mediante la socialización, tiene mayor peso en el mercado
simbólico cultural, entre más alta es la clase social de su portador. El término fue
empleado por primera vez en el libro "La Reproducción", de Pierre Bourdieu y Jean-
Claude Passeron, publicado en 1973. El concepto también es multifacético y sirve
para muchos propósitos de factores analíticos.
La noción de capital cultural se utiliza para dar cuenta de la desigualdad de los logros
escolares de los niños de diferentes clases sociales. Relacionando el éxito escolar
con la distribución de capital cultural entre las clases.
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Hay una ruptura con el punto de vista que piensa el éxito o el fracaso escolar como
efecto de aptitudes naturales, como las teorías del capital humano.
El habitus es uno de los conceptos centrales de la teoría sociológica de Pierre
Bourdieu. Por tal podemos entender esquemas de obrar, pensar y sentir asociados a
la posición social.
El habitus hace que personas de un entorno social homogéneo tiendan a compartir
estilos de vida parecidos. Por ejemplo, en un estudio sobre la fotografía, Bourdieu y
sus colaboradores encontraron que los gustos ante lo que es una foto bella u horrible
están determinados tanto por el nivel educativo de las personas como por su
ocupación. En su obra magna, La distinción (1979) estudia los usos culturales de la
Francia de los años 1970 a partir de este tipo de supuestos.
Violencia simbólica es un concepto instituido por el sociólogo francés Pierre Bourdieu
en la década de los 70, que en ciencias sociales se utiliza para describir una relación
social donde el "dominador" ejerce un modo de violencia indirecta y no físicamente
directa en contra de los "dominados", los cuales no la evidencian o son inconscientes
de dichas prácticas en su contra, por lo cual son "cómplices de la dominación a la que
están sometidos" (Bourdieu, 1994)
Las prácticas de la violencia simbólica son parte de estrategias construidas
socialmente en el contexto de esquemas asimétricos de poder, caracterizados por la
reproducción de los roles sociales, estatus, género, posición social, categorías
cognitivas, representación evidente de poder y/o estructuras mentales, puestas en
juego cada una o bien todas simultáneamente en su conjunto, como parte de una
reproducción encubierta y sistemática. La violencia simbólica se caracteriza por ser
una violencia invisible, soterrada, subyacente, implícita o subterránea, la cual esconde
la matriz basal de las relaciones de fuerza que están bajo la relación en la cual se
configura. Haciendo alusión a Michel Foucault, «el poder está en todas partes». Solo
debemos "hacer visible lo invisible".
TEORIA DE LA RESISTENCIA: HENRY GIROUX
Pone énfasis en el factor humano y la experiencia en el análisis de la relación entre la
escuela y la sociedad dominante. Estos han intentado demostrar que los mecanismos
de la reproducción social y cultural encuentran siempre elementos de oposición,
donde las escuelas representan el lugar donde las culturas dominantes y dominadas
se enfrentan y sus ideologías entran en contradicción, dada la desigualdad de poder
las clases dominantes siempre resultan favorecidas, pero sin embargo los campos de
resistencia existen y rechazan la imposición social y cultural. Desde este punto de
vista las escuelas no siempre son funcionales para el sistema imperante y sus
intereses.
Desde las perspectivas más tradicionales de la educación, si nos remontamos hasta
Durkheim, la escuela es un agente socializador cuya misión principal es la de formar
a las personas para que puedan incorporarse a la sociedad mediante la reproducción
cultural.
Sin embargo, ¿son las escuelas conscientes que dicha reproducción cultural no se
refiere solamente a valores y costumbres, por ejemplo, sino que también incluye
aspectos como segregaciones sociales? Pues mediante el currículo oculto, aquellos
aspectos que forman parte de un proceso de aprendizaje no reconocido, las escuelas
no solamente reproducen, sino que mantienen una serie de elementos culturales de
una clase dominante.
A partir de estudios realizados en contextos escolares, Henry Giroux reconoce la lucha
social y de clases que se libra, por los intereses que los grupos manejan, donde los
docentes y los alumnos tienen la posibilidad de resistir las prácticas sociales
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dominantes. Pero la resistencia no es el fin de la acción, sino un hecho en el cotidiano

de las escuelas. La parte pedagógica (aunque el término en este caso no sea del todo
preciso) trata acerca del involucramiento de los docentes en la contestación y la lucha
en contra del carácter tradicionalista y reproductivo de las escuelas públicas,
principalmente, donde la ideología dominante se perpetúa y justifica. Y es que desde
la perspectiva de Giroux, el fracaso escolar sucede por responsabilidad de la sociedad
y de la organización que la respalda (en este caso, la escuela). Paralelamente, la
escuela es considerada también como el espacio para la transformación y el cambio
de las sociedades mediante la resistencia y la lucha de clases. Y es que Giroux
establece la importancia que los grupos oprimidos encuentren una posibilidad
transformadora, a través de una “teoría de participación o agenciamiento humano” y
que bajo una producción cultural, se desenvuelva un medio activo y progresista siendo
parte de la inmensa transformación de las sociedades.

PEDAGOGIA CRÍTICAS (O TEORIA CRÍTICA)

Las pedagogías críticas son un conjunto de prácticas y apuestas pedagógicas
alternativas que tienen como propuesta una enseñanza que permita que los
estudiantes cuestionen y desafíen la dominación, así como las creencias y las
prácticas que la generan. Por tal razón, las figuras de poder que operan en las
sociedades son revaluadas por la crítica que emerge de esta postura pedagógica.
Las pedagogías críticas son una relación constante entre teoría y práctica (praxis) en
la que se busca alcanzar un pensamiento crítico que implique un actuar crítico en la
sociedad.
Las pedagogías críticas asentadas en la ciencia social crítica y en el pensamiento
contestatario de América Latina, van a situar a la educación de conocimiento como
inherente a ella y por lo tanto a ese proceso. Estas pedagogías desarrollan y se
desarrollan sobre el cuestionamiento a la idea liberal positivista de que la
emancipación social viene de la mano del progreso social y económico; progreso que,
a su vez, se sustenta en el desarrollo de una ciencia objetiva (conocimiento universal).
El modelo crítico orientado para “guiar por la pasión y el principio, para ayudar a los
estudiantes a desarrollar la conciencia de la libertad, reconocen tendencias
autoritarias, y conectar el conocimiento con el poder y la capacidad de emprender
acciones constructivas fue fuertemente influenciada por la obra de Paulo Freire, uno
de los educadores críticos más aclamados. Según sus escritos, Freire defiende la
capacidad de los estudiantes a pensar críticamente acerca de su situación educativa;
esta forma de pensar que les permite "reconocer las conexiones entre sus problemas
individuales, las experiencias y el contexto social en el que están inmersos."
Hacer realidad la conciencia es un primer paso necesario de la "praxis", que se define
como el poder y la capacidad de tomar medidas contra la opresión, mientras que
destaca la importancia de la educación liberadora. Esta praxis implica participar en un
ciclo de teoría, aplicación, evaluación, reflexión, y de nuevo a la teoría. Transformación
social es el producto final de la praxis a nivel colectivo.
Paulo Freire:
La pedagogía de la liberación es un movimiento educativo cuyo principal
representante es el pedagogo brasileño Paulo
Freire (1921-1997). La educación liberadora es un proceso de renovación de la
condición social del individuo, considerando al sujeto como un ser pensante y crítico,
reflexionando de la realidad que vive. En este proceso la liberación se contrapone a
la pedagogía bancaria, la cual limita la posibilidad de creación de nuestros propios
conocimientos, fomentando la reproducción sin análisis ni comprensión de los temas
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que se nos están enseñando FREIRE es considerado gran influyente teórico de la

educación latinoamericana. Este extraordinario pedagogo brasileño afirmaba que todo
acto educativo es un acto político.- Para Paulo Freire la educación "es un proceso de
conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de belleza,
capacitación científica y técnica".
Freire es reconocido como uno de los pedagogos más influyentes de América Latina.
Promovió una educación humanista dirigida a integrar al individuo a la realidad
nacional.
"La práctica educativa es todo esto: efectividad, alegría, capacidad científica, dominio
técnico al servicio del cambio, sostenía Freire.
Entre sus obras destacan La educación como práctica de la libertad, Educación y
cambio, y La pedagogía del oprimido. Esta última fue la base de su propuesta
educativa.
Desde esta perspectiva definió la educación como un proceso destinado a la liberación
y el desarrollo de la conciencia crítica.
"La gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismo y liberar a
los opresores".
Para Freire la alfabetización era la mejor vía para la liberación. Gran parte de su
carrera la dedicó a alfabetizar a los adultos. Sus propuestas también influyeron en las
nuevas ideas liberadoras de América Latina.
Relación Educación, Estado y Sociedad

RELACIÓN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD.

Estado, educación pública y globalización:
Durante la segunda parte del siglo XIX y las primeras tres décadas del siglo XX, el
pacto de dominación vigente en América Latina puede ser caracterizado como un
estado oligárquico. Este estado oligárquico consolidó las naciones y generó una
estabilidad política relativa, basando su modelo político en la exportación masiva de
productos agropecuarios, solidificando la postura de una oligarquía vinculada a la
producción agropecuaria, la explotación minera, y la exportación. La política
económica que predominaba era anti-industrialista y, por regla general, los sectores
oligárquicos convivían con sectores del capital internacional (especialmente sectores
financieros), otorgándoles a estos concesiones en diversas actividades económicas
como uno de los mecanismos para promover el crecimiento económico y el desarrollo.
En términos políticos, la oligarquía controlaba el proceso político de manera muy
estrecha, en ocasiones mediante el control del estado directamente, a veces mediante
el control del parlamento y los partidos políticos más importantes. Para la
implementación de este control se recurría en algunos casos al fraude electoral o
simplemente a la represión abierta. Los sistemas de educación pública en América
Latina fueron desarrollados como parte de los estados oligárquicos en su búsqueda
por establecer los fundamentos de la nación y la ciudadanía. El papel y la función
atribuida a la educación pública era la creación de un sujeto pedagógico disciplinado.
En este contexto, el papel, la misión, ideología y entrenamiento del magisterio
normalista, y las nociones prevalecientes de curriculum y de conocimiento escolar
fueron todas marcadas a fuego por la filosofía liberal y positivista que prevalecía en
los estados oligárquicos. El estado oligárquico controlaba distintas facetas de la vida
política y cultural de los países basados en una perspectiva liberal. Con el
desmoronamiento del pacto oligárquico, se abre una nueva época política en América
Latina marcada por trazos de un nuevo modelo de desarrollo y embrionariamente, en
distintos países- nuevos modelos de estado. Lo que marca esta época o coyuntura
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histórica, han sido los patrones de conflicto y acomodación entre el estado y el

movimiento obrero, especialmente en el último siglos. La emergencia de distintas
formas de control y movilización marcan lo que los autores definen como períodos de
incorporación, con distintos legados históricos.

Cambio social y educación: algunas reflexiones acerca del rol de la

Escuela en la actualidad

Jason Beech

No caben dudas de que vivimos en una época en la que se están dando

enormes transformaciones sociales, en gran parte impulsadas por el cambio
tecnológico. En esta conferencia les voy a hablar sobre algunos de estos cambios
sociales y de sus consecuencias para la educación.

Cambio social y educación

Los cambios sociales que se están dando son muchos y sería imposible referirnos
a todos ellos en este espacio. Por lo tanto, destacaremos aquellos que
consideramos más relevantes para reflexionar acerca de la educación en lo que
podríamos llamar la ‘sociedad del conocimiento’.
Podríamos empezar por notar que desde la década de los 70 se está dando a nivel
mundial una revolución tecnológica basada en el desarrollo de las tecnologías de la
información que está reconfigurando a un paso acelerado la base material y cultural
de nuestras sociedades.

En casi todo el mundo las economías nacionales se han vuelto globalmente

interdependientes a medida que se han incorporado a un sistema mundial que
funciona en tiempo real; lo que a su vez genera nuevas relaciones entre la
economía, el estado y la sociedad (Castells, 1999).
Surgen las llamadas economías del conocimiento, en las cuales la generación de
conocimiento se convierte en la principal fuente de producción de riquezas
materiales.

La mujer se ha incorporado masivamente al mercado de trabajo (generalmente en

condiciones discriminatorias) y las relaciones entre los distintos géneros se han
convertido en un terreno de disputas, en el cual el tradicional patriarcado es
fuertemente cuestionado afectando al propio estatuto de la familia y a las relaciones
filiales.

A la vez hay una redefinición del concepto de desigualdad. Mientras por un lado
existen territorios y segmentos de la población dinámicos que se incorporan a la
economía mundial generando altos niveles de riqueza y capacidad de consumo; por
el otro aparecen ‘agujeros negros’ que se vuelven irrelevantes para el sistema
económico mundial (Castells, 1999). No se trata solo de una diferencia entre países
(Corea y Ruanda), sino que estas nuevas desigualdades no reconocen fronteras
políticas. Pensemos por ejemplo en las productoras de cine y video de Buenos Aires
que venden sus servicios en el mercado global, generando ingresos competitivos a
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nivel mundial para los individuos que participan. Muchas de estas empresas están
ubicadas en el barrio de Palermo. No muy lejos de allí nos encontramos con “Fuerte
Apache”, barrio de emergencia considerado uno de los más pobres y violentos de
Buenos Aires en el cual la mayoría de los habitantes están marginados de la
participación en el mercado laboral. Como dice Castells (1999: 29), “las redes
globales de riqueza y poder enlazan puntos nodales de individuos valiosos por todo
el planeta, mientras que desconectan y excluyen grandes segmentos de sociedades
y regiones, e incluso países enteros”
Asimismo, la revolución tecnológica y el flujo de símbolos y personas generan un
contacto entre diferentes culturas impensado hace solo cincuenta años. El concepto
de cultura ya no puede ser asociado a un espacio geográfico delimitado por
fronteras políticas. Surgen así las llamadas culturas transnacionales o globales
(Featherstone, 1990; 1991). Se habla de una “cultura joven”, relacionada con la edad
y una manera de vivir, mucho más que con el espacio geográfico en el que uno
habita (Beech, 2005).
El contacto con otras culturas se convierte en algo de todos los días. Alguien
sentado en un café en Paris, usa jeans americanos, toma un té de la India y escucha
música africana en su walkman japonés mientras ve pasar a una coya boliviano, a
un sikh y a un musulmán.

Este contacto entre culturas genera ciertas actitudes cosmopolitas en algunas

personas, pero también aparece la reacción contraria. La mezcla de distintas
culturas puede ser percibida como una invasión por parte del ‘otro’. Aparece el
racismo, la xenofobia y también las presiones por obtener mayor autonomía local y
un resurgimiento de las identidades locales y específicas (Giddens, 1993). Un
ejemplo de este proceso puede ser visto en ímpetu que han tomado los
nacionalismos locales en Europa (catalanes, vascos, bretones).

Crece así la fragmentación social. A media que las identidades se hacen más
específicas la propia idea de la nación como significante que genera lazos de
solidaridad se debilita. Por un lado, los sectores altos se consideran a sí mismos
como ciudadanos del mundo que no atan su proyecto de futuro necesariamente al
de la nación; mientras que los sectores más desfavorecidos se sienten excluidos de
cualquier proyecto a nivel nacional por lo que fortalecen los lazos locales que le
garantizan cierta supervivencia. Así se hace cada vez más difícil encontrar un
significante que genere una solidaridad colectiva.

Podríamos continuar con muchos otros cambios que influyen en cómo se

conceptualiza la educación en la época actual, pero me gustaría por el momento
pasar a reflexionar sobre el propio concepto de educación

Para pensar en la relación entre el cambio social y la educación debemos comenzar

por entender que educación no es sinónimo de escuela, sino que se trata de un
concepto mucho más amplio que significa el proceso a través del cual los seres
humanos conservamos (y modificamos) la cultura transmitiéndola de generación en
generación.
Sin educación, cada individuo, cada familia o cada grupo social, tendría que
reconstruir por sí sólo el patrimonio de la humanidad: volver a descubrir el fuego,
inventar signos para la escritura y encontrar la fórmula para hacer el papel o para
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curar enfermedades. Esto es materialmente inconcebible en lo que dura una sola

vida, por lo que se hace difícil pensar en la supervivencia de un orden social sin
educación.

Es decir que la educación es el proceso mediante el cual quienes ya están en el

mundo (en la cultura) les transmiten a los recién llegados los medios que les
permitirán orientarse en este mundo.
En este sentido, la educación es una actividad intrínsecamente humana a través de
la cual se transmite el conocimiento acumulado de generación en generación,
entendiendo al conocimiento como el “significado social de símbolos construidos por
los hombres, en una época dada, que tienen como característica relevante ser
intercambiables, adquiridos de otros mayores mediante aprendizajes y que
proporcionan medios de orientación humanos” (Elías, 1994).

La educación es intrínseca al ser humano porque en toda sociedad,

independientemente de su nivel de ‘desarrollo’, encontraremos actividades
educativas. Por ejemplo, si descubriéramos en el amazonas a un grupo indígena
que nunca hubiera tenido contacto con lo que nosotros hoy llamamos civilización,
notaríamos que entre ellos existen procesos más o menos formales a través de los
cuales los adultos transmiten a los más jóvenes medios para orientarse en el mundo
en el que viven: cómo construir viviendas, herramientas o armas; cuáles son los
animales o plantas peligrosos y cuáles los comestibles; y ciertas creencias o
tradiciones constitutivas de la comunidad.

La conservación de nuestra cultura se pone en juego en cada generación a través

de la educación. Pensemos qué ocurriría si todas las personas mayores de tres años
desaparecieran de la tierra. Seguramente la mayoría de los niños tendría serios
problemas para sobrevivir sin el cuidado de los adultos, pero más allá de eso, lo que
aquí nos interesa es que lo que llamamos civilización o cultura desparecería junto
con los mayores. No sabemos si los niños sobrevivientes crearían una cultura mejor
o peor que la nuestra, pero si estamos seguros de que se trataría de una cultura
diferente.

Desde este punto de vista, la educación es una actividad esencialmente

conservadora. Lo único que queda cuando nos vamos de este mundo es lo que
dejamos en los demás, pero es importante que entendamos que la conservación de
la cultura es el resultado de un enorme esfuerzo. El hecho de que aún hoy sigamos
utilizando los textos de Platón o de Freud para entender nuestro mundo no radica
solo en la genialidad de las ideas de estos pensadores, sino también en un gran
esfuerzo por conservar sus ideas, transmitiéndolas de generación en generación
(Debray, 1997).

Justamente, lo que convierte a la educación en un proceso fascinante es que a pesar

de que se trata de una actividad cuya esencia es conservadora, se trata también de
un proceso a través del cual es posible construir un futuro diferente.

Cada generación tiene la posibilidad de introducir nuevos elementos en la cultura y

de desechar aquellos que considere poco valiosos. De esta manera, a través de la
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formación de los nuevos miembros de la sociedad, la educación es la actividad

fundamental a través de la cual se construye el futuro.

Podemos decir en síntesis que la educación es el proceso a través del cual los
adultos seleccionan ciertos medios de orientación y los transmiten a las nuevas
generaciones con el objetivo de formarlos y de construir un futuro a largo plazo.

Entre el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, en casi todo el mundo, la escuela
se convirtió en la forma hegemónica a través de la cual se resolvió la cuestión
educativa. La mayoría de los países establecieron la obligatoriedad de la educación
escolar básica, lo que resultó en una impresionante expansión matricular. El acceso
a una institución educativa pasó de ser un atributo de unas pocas clases sociales a
la situación común para la mayoría de la población. Como dice el historiador Pablo
Pineau (2001:27) “la modernidad avanzaba, y a su paso iba dejando escuelas. De
París a Timbuctú, de Filadelfia a Buenos Aires, la escuela se convirtió en un
innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las
mayores construcciones de la modernidad”.
Por lo tanto, la escuela es una institución fundamental para entender la educación
en nuestros tiempos, hasta el punto en que cuando le hablamos a alguien de
educación inmediatamente piensa en la escuela. Sin embargo, es importante
entender también que en la actualidad la escuela ya no posee el monopolio de la
educación y que el fenómeno educativo permea casi todas las actividades e
instituciones sociales.

Por ejemplo, queda claro que los niños y jóvenes de hoy reciben gran parte de sus
medios de orientación de los medios de comunicación. Asimismo, en el ámbito
laboral, es tanto el conocimiento generado con respecto a las distintas disciplinas,
que es absolutamente imposible que una organización que contrata a un joven
profesional pretenda que éste tenga todos los conocimientos necesarios para operar
en ese ámbito Se multiplican así las organizaciones que invierten cada vez más en
la formación de sus empleados.

Resumiendo, entonces, lo que intenté decirles hasta ahora es que (a) los
conocimientos que transmitimos a las nuevas generaciones son los que
proporcionan medios de orientación para vivir en el mundo entre otros seres
humanos; y (b) que el mundo en el que debemos orientarnos ha cambiado.

Si aceptamos estos dos postulados deberíamos estar de acuerdo entonces en

sostener que el tipo de conocimiento que transmitimos y los modos a través de los
cuales intentamos transmitirlo deberían repensarse. Si estamos de acuerdo también
en que la transmisión de estos medios de orientación ya no se da solo en la escuela
y la familia, cabe preguntarnos entonces, ¿qué le queda a la escuela?

Sociedad del conocimiento y educación, ¿Qué le queda a la escuela?

En términos generales voy a sugerirles que ante la situación descripta en el apartado

anterior lo que la escuela debería hacer es concentrarse en proporcionarles a sus
alumnos aprendizajes y experiencias que no se producen naturalmente en su
exterior (Tedesco, 2003).
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Mientras tanto, en términos específicos voy a sugerirles que la escuela debería

intentar proporcionarles a sus alumnos tres tipos de aprendizajes:

 aprender a aprender
 aprender a convivir con el cambio tecnológico permanente
 aprender a convivir con los otros

Por supuesto que estos tres tipos de aprendizajes no agotan lo que la escuela debe
ofrecerles a los niños y jóvenes en la actualidad. Se trata de un recorte parcial
basado en la idea de que cada uno de estos aspectos se relaciona específicamente
con tres cambios sociales que mencioné en el comienzo y que, desde mi punto de
vista, son fundamentales para reflexionar acerca del rol de la escuela en la
actualidad:

 el surgimiento de la sociedad del conocimiento;

 la revolución tecnológica; y
 la fragmentación social

Sociedad del conocimiento y escuela

Un cambio fundamental de la época en la que vivimos es el surgimiento de lo que

se ha llamado ‘economía del conocimiento’. Este concepto hace referencia a la
centralidad de la generación y el uso del conocimiento como fuente principal de la
riqueza. Desde esta perspectiva se considera que las sociedades occidentales han
pasado por tres etapas. Las economías agrícolas, en las cuales la principal fuente
de riqueza era la posesión de la tierra; las economías industriales, en las cuales la
principal fuente de riqueza era el capital; y finalmente, las economías del
conocimiento en las cuales la principal fuente de riqueza es el conocimiento.

A esta visión súper-simplificada de la cuestión cabe agregarle dos

aclaraciones. En primer lugar, no puede soslayarse que el conocimiento siempre fue
fundamental para lograr los avances tecnológicos que mejoran la productividad de
una economía. Lo distintivo de la época actual es que el conocimiento se emplea
para el perfeccionamiento de instituciones y aparatos que producen más
conocimiento en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y
sus usos (Castells, 1999).
El conocimiento se produce para ser vendido en el mercado y se consume
para dar mayor valor a la producción. En otras palabras, el conocimiento deja de ser
un fin en sí mismo para convertirse en la principal fuente de producción (Lyotard,
1984).

En segundo lugar, cualquier lector atento habrá notado que estas tres etapas
(agrícola, industrial, del conocimiento) no pueden generalizarse, ya que, por
ejemplo, gran parte de la humanidad sigue dependiendo de la producción agrícola
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para su subsistencia. Además, inclusive entre las sociedades más ‘avanzadas’ hay
que tener cierta precaución al analizar a las economías del conocimiento como una
evolución lineal de las economías agrícolas e industriales (Beech, 2005).

Manuel Castells, que llama a la economía del conocimiento ‘economía

informacional’, lo explica claramente:

Por lo tanto, la centralidad de la generación y distribución del conocimiento

en los procesos productivos plantea un gran desafío para la educación en la
actualidad. Ahora bien ¿cuáles son los conocimientos y habilidades que debería
transmitir la escuela para hacer frente a estos cambios?

Para abordar esta pregunta sería bueno recordar cómo se transmitía el

conocimiento en los orígenes de la escuela para poder comprender mejor cuáles
son los cambios que como educadores debemos enfrentar.

A fines del Siglo XIX y principios del Siglo XX, los saberes y “competencias”
relevantes en la escuela tenían que ver con la capacidad de retener información. El
papel no era un bien accesible, los medios de comunicación no estaban
desarrollados como en la actualidad y el soporte más importante para guardar la
información era la memoria. Entonces retener conceptos, datos e información, era
muy importante para cualquier ciudadano, y la escuela se manejaba con este
esquema.

En el contexto social actual, sucede todo lo contrario. La información está

disponible y es muy fácil acceder a ella. Entonces el rol de la escuela como espacio
de transmisión del conocimiento cambia. Las escuelas deben, entre otras cosas,
desarrollar en sus alumnos la capacidad de procesar información.

No basta con saber utilizar las tecnologías de la información y la

comunicación. A veces creemos que saber utilizar las nuevas tecnologías es
sinónimo de poder desenvolverse eficazmente en los nuevos tiempos que corren.
Sin embargo, acceder fácilmente a la información no significa que sepamos qué
hacer con ella.

Por ejemplo, al mirar una radiografía de mi tórax probablemente podría

identificar los órganos y huesos principales, pero difícilmente pueda diagnosticar
cuáles son los problemas respiratorios por los cuales se hizo la radiografía y tendré
muchas menos posibilidades de proponer una cura. Se trata de un caso en el cual
accedo a la información, pero no poseo los medios de orientación o el conocimiento
para interpretar esa información y hacer algo con ella. Muy por el contrario, si me
encontrara con datos estadísticos acerca de una escuela o un sistema educativo
sabría cuáles datos priorizar y qué otros necesito para diagnosticar un problema y
buscar una solución, ya que mi formación profesional me ha proporcionado el
conocimiento necesario para hacerlo.

Justamente, información es lo que sobra en la actualidad, desde Internet y

desde los medios de comunicación tenemos acceso automático a muchísima
información como nunca antes en nuestra historia. Sin embargo, eso no quiere decir
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que sepamos operar con la información de la que disponemos. El procesamiento de

la información es una tarea compleja y requiere habilidades cognitivas que deben
ser desarrolladas.

Un texto científico, una noticia, una obra de literatura, provengan de Internet

o de un periódico, de un libro o la televisión requieren ser comprendidos. Establecer
relaciones de causalidad, relacionar un hecho con otro hecho, una noticia con un
acontecimiento a nivel mundial, comprender el sentido de una novela, identificar los
elementos que nos permiten distinguir una información verídica de una falsa, son
habilidades fundamentales que la escuela debe ayudar a desarrollar. Para ello el
papel del docente como guía, como organizador de las situaciones de aprendizaje,
es fundamental. Enseñar hoy es enseñar conocimientos y habilidades de
aprendizaje que permitirán comprender y operar con la información disponible.
Cuando pensamos el aprendizaje y la enseñanza en la actualidad es
importante que seamos conscientes de que no es necesario (ni posible) que los
estudiantes conozcan cada fórmula algebraica o trigonométrica, ni que conozca
cada acontecimiento de la historia.

“lo importante es que los estudiantes exploren en profundidad

suficiente un número razonable de ejemplos para que puedan ver cómo
piensa y actúa un científico, un geómetra, un artista, un
historiador…cuando una persona comprende algo – un concepto, una
técnica, una teoría o un ámbito de conocimiento -, lo puede aplicar de
forma apropiada a una nueva situación” (Gardner, 2000).

Estas habilidades son las que permitirán, además, continuar aprendiendo

durante toda la vida. La sociedad actual es cada vez más compleja, los nuevos
conocimientos se multiplican sin cesar, las áreas de conocimiento se especializan
cada vez más y de este modo, la necesidad de aprender es algo que cualquier
individuo tendrá durante toda su vida en múltiples ámbitos: profesional-laboral,
académico, personal.
Ahora bien, no podemos contentarnos solamente con pensar que el papel de
la escuela es el de desarrollar las habilidades cognitivas e intelectuales de cada
individuo. Si bien una de las tareas de la escuela es la de formar individuos en
competencias para poder desenvolverse en el mundo actual, esto sólo no basta.
Hay otras funciones que la escuela de hoy tiene que cumplir.
Los cambios sociales también trajeron aparejados importantes
transformaciones en el mundo de la cultura que afectan otros aspectos de la
formación de las personas. Uno de estos cambios se relaciona con el cambio
tecnológico permanente y cómo convivir con él. Un aspecto que sin duda será
fundamental para las generaciones futuras.
Cambio tecnológico y escuela

Las últimas reformas educativas en Argentina y en muchos otros países se

basan en una noción del tiempo que parte del supuesto de que el futuro presentará
un mundo de cambios veloces y permanentes, al ritmo de los ‘avances’
tecnológicos. A partir de aquí, se asume que debemos formar a nuestros alumnos
para que sean adaptables y flexibles para que puedan adaptarse al cambio
permanente.
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Quiero sugerirles a continuación que esta idea que sostiene que el mundo
del futuro cambiará rápida y permanentemente al ritmo de los ‘avances’ tecnológicos
se basa en una visión simplista del futuro y en una lectura súper- simplificada de
autores que estudian los cambios actuales como Giddens y Castells.

Giddens (2000), por ejemplo, sostiene que el mundo en el que vivimos en la

actualidad parece estar “fuera de control”. Reconoce que el progreso de la ciencia
y la tecnología no ha resultado en un mundo más seguro y predecible, como
pensaron los filósofos del Iluminismo. Por el contrario, el ‘avance’ de la ciencia y la
tecnología pueden tener el efecto inverso, tal como lo ejemplifican los riesgos
ecológicos que son el resultado de la intervención humana en el medio ambiente.

Asimismo, afirma este autor que las influencias económicas, que claramente
están entre las fuerzas propulsoras de los cambios sociales en la actualidad,
también han sido formateadas por la tecnología. El aumento de las inequidades
económicas a nivel global demuestra que los efectos de los cambios económicos
tampoco son absolutamente positivos.
Por lo tanto, Giddens parece estar de acuerdo con las políticas educativas
actuales al sostener que existen cambios profundos que afectan nuestras vidas
independientemente del lugar en el que vivamos y que probablemente este tipo de
cambios continúe en el futuro. Sin embargo, el sociólogo inglés también sostiene
que al menos por el momento no se trata de un orden global dirigido por una
voluntad humana colectiva. Muy por el contrario, se trata de cambios que emergen
en forma anárquica como resultado de una mezcla de distintas influencias (Giddens,
2000).
Esta parte del análisis de Giddens no ha sido recogida en la política educativa
actual, ya que éstas suponen cierto orden en el ‘mundo de los cambios
permanentes’ que nos espera en el futuro. En las reformas educativas el sentido del
orden en los cambios futuros lo provee el ‘progreso’ tecnológico.

Por lo tanto, cuando desde las políticas educativas se dice que los sistemas
educativos, las escuelas, los docentes y los alumnos deben ser flexibles y
adaptables, en última instancia se está proponiendo que estas personas e
instituciones deben adaptarse a los cambios tecnológicos.

Varias críticas se le pueden hacer a esta posición. En primer lugar, esta

postura supone que los cambios tecnológicos son inherentemente positivos y que,
por lo tanto, docentes y estudiantes deben ser flexibles para adaptarse
acríticamente a estos cambios. Sin embargo, el cambio tecnológico puede ser
positivo, pero también puede tener algunas consecuencias problemáticas o
catastróficas, tal como lo ejemplifica la crisis provocada por la enfermedad de ‘la
vaca loca’ en Gran Bretaña.
Esta crítica no implica tomar una posición ludita, sugiriendo que el cambio
tecnológico deba ser automáticamente rechazado. Sin embargo, los sujetos y las
sociedades en general deben considerar tanto las consecuencias positivas como
las negativas que puede traer aparejado un cambio tecnológico antes de decidir si
vale la pena adoptarlo y cómo.
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La segunda crítica que puede hacerse a la posición que sostiene que las
futuras generaciones deben ser educadas para ser flexibles y capaces de adaptarse
a un futuro de cambios permanentes propulsados por los ‘avances’ tecnológicos es
que no reconoce a los docentes y a los alumnos como sujetos capaces de construir
su propia identidad. En otras palabras, si la identidad que se promueve entre
docentes y alumnos se basa en la flexibilidad y la adaptabilidad, el mensaje es que
estos sujetos no tienen el poder para construir su propio futuro.

Se trata de una identidad que implícitamente promueve la resignación: como

los cambios futuros no pueden ser controlados, la única opción válida es la de
adaptarse a estos cambios.

A todos se nos hace difícil pensar en otro tipo de futuro, y está claro que los
cambios tecnológicos tendrán una fuerte influencia en las formas que tomará
nuestro mundo, pero se hace mucho más difícil pensar en un futuro diferente si
usamos a la educación, que es por definición una estrategia de construcción del
futuro, para formar sujetos que sientan que su supervivencia depende de su
posibilidad de ser flexibles y de adaptarse a los cambios tecnológicos.

Las personas flexibles y adaptables no tendrán la posibilidad de reconstruir

su propio mundo. Por el contrario, ‘correrán detrás’ de los cambios tecnológicos
teniendo poco control sobre sus vidas y perdiendo la capacidad para entender,
cuestionar y participar de la construcción de los cambios sociales.

Por lo tanto, una política educativa que promueve que la educación debe
adaptarse al futuro confunde completamente los términos de la ecuación, ya que
pasa por alto que la educación es en sí misma la actividad esencial a través de la
cual los seres humanos formamos a las nuevas generaciones y, por ende,
construimos el futuro social (Beech, 2005).

Antes de adentrarnos en el tercer y último tema que, creo yo, debería ser
prioritario para la escuela hoy, me gustaría enfatizar que cuando hablamos de
política educativa no estamos hablando de un problema macro del Estado, sino que
cada institución debería tener su propia política educativa y, más específicamente
lo que podemos llamar su propia política identitaria basada en una reflexión acerca
del tipo de sujeto que se intenta formar.
Fragmentación social y escuela

Una cuestión fundamental de las políticas identitarias es el tema de las

identidades colectivas y los lazos de solidaridad que se construyen a través de la
educación y, especialmente, en las escuelas.

La cuestión de la identidad responde a la pregunta acerca de la pertenencia

y tiene que ver con la identificación, la cual se construye sobre la base de algún
origen común o unas características compartidas con otras personas o grupos o con
un ideal. Sobre estos fundamentos se construyen los lazos de solidaridad y lealtad
con un grupo de personas.
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Es importante remarcar en este sentido que la identidad no es una esencia,

sino que es una construcción activa de las personas a través de la voluntad de
conformar un “nosotros”. Históricamente, en la construcción de la identidad nacional
en nuestro país, la escuela como institución tuvo un papel preponderante.

En los orígenes del sistema educativo argentino, es decir, a mediados del

Siglo XIX, los que habitaban el territorio argentino no tenían mucho en común. La
escuela fue uno de los instrumentos fundamentales que se utilizó para construir la
identidad nacional, es decir, los lazos de solidaridad entre los habitantes del territorio
que hoy llamamos Argentina.

Lo que la escuela transmitía era el sentimiento de que pertenecemos a un

colectivo, a pesar de que los individuos eran muy distintos entre sí: había muchos
inmigrantes con diferentes culturas, religiones y lenguas, había habitantes de
pueblos originarios, y por supuesto también había una sociedad en la que convivían
distintas clases sociales.

Podemos hacer muchas críticas sobre cómo la escuela argentina construyó

una identidad común, muchas veces negando o avasallando la cultura que cada
sujeto tenía incorporada, pero lo que no podemos negar es que fue un proyecto
exitoso en tanto construyó un sentido de pertenencia a una nación y a un proyecto
de país.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han contribuido

a la globalización de la cultura, entendida como flujo constante y permanente de
símbolos. Los símbolos circulan en tiempo real por todo el mundo y colaboran a
construir la fuente de identificación de las personas. Entonces se hace difícil
sostener identidades nacionales como sucedía anteriormente (Bauman, 2003).

Hoy en día es probable que un joven habitante de una ciudad

latinoamericana, como, por ejemplo, Buenos Aires, sienta que comparte más
ideologías, valores y pautas de consumo con un joven de Nueva York que con un
joven de la Puna jujeña.

Debemos tener en cuenta, además, que esto no es sólo un problema cultural:

en América Latina, y obviamente en nuestro país, en las últimas décadas se han
incrementado como nunca antes los niveles de pobreza y exclusión social.

Esto no implica solamente que la mitad de la población esté privada –en

mayor o menor medida- del acceso a bienes y servicios básicos para la
supervivencia, sino que aumenta también la brecha entre dos universos paralelos
que no se tocan.

Actualmente, existe en nuestra sociedad una brecha entre aquellos que

estamos dentro del sistema y aquellos que hemos sido desplazados. Hablo en
primera persona porque soy parte, no porque yo haya sido desplazado, sino porque
somos todos parte de este colectivo que llamamos Argentina. Somos un mismo
grupo, en otras palabras, somos semejantes.
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Esta brecha que se está consolidando en la Argentina puede verse

claramente cuando pensamos acerca de la infancia en nuestro país. Narodowski
(1999) nota que el concepto moderno de infancia, el cuál fue fundamental para la
constitución de la institución escolar como la conocemos, se reconfigura en la
actualidad fugando hacía dos grandes polos. Por un lado, está la infancia
hiperrealizada, los niños que dominan mejor que los adultos los avances
tecnológicos; mientras que por el otro está la infancia desrealizada, aquellos niños
en situación de calle que se manejan como adultos independientes y autónomos en
estos ámbitos.

Si pensamos en lo que vemos todos los días en nuestras ciudades en

términos de estos tipos ideales, notaremos que existen dos universos que funcionan
en paralelo, ya que no existe el contacto significativo entre ellos. Aquellos chicos
que poseen los medios de orientación para manejarse en Internet o en ámbitos
escolares, cada vez conocen menos acerca de las reglas de la calle; mientras que
los niños en situación de calle poco saben acerca de la cultura escolarizada y
tecnológica.

Los problemas de seguridad, la expansión de urbanizaciones privadas sobre

una trama urbana ocupada tradicionalmente por los sectores populares (Svampa
2001) y la falta de espacios públicos establecen una frontera (física o simbólica) que
mantiene a estos grupos separados. Estos niños ya no juegan juntos y, peor aún,
ya no juegan a lo mismo.

Es decir que la fragmentación socio-económica va de la mano de la

fragmentación cultural y simbólica, y esto presenta una seria amenaza para la
identidad nacional y la solidaridad social. Educar hoy debe implicar repensar cómo
reconstruimos estos lazos y por ende, nuestra identidad nacional en una sociedad
cada vez más fragmentada tanto en lo económico como en lo cultural.

Éste es un desafío en el que se juega la existencia misma de la idea de

sociedad. El reconocimiento de los otros como iguales, el respeto por las diferencias
y el compromiso con un proyecto que nos integre a todos económica, cultural y
socialmente, son fundamentales en la actualidad para construir una sociedad
integrada y una identidad común.

La escuela en este sentido tiene un rol fundamental: debe promover una

visión del mundo y de los otros acordes con estos valores, debe promover un sentido
crítico hacia la injusticia y debe contribuir a construir una identidad común, sobre el
valor fundamental de reconocer en los otros a nuestros semejantes.

No puede aceptarse que muchos niños y jóvenes de sectores favorecidos

sientan que no tienen nada en común con otros niños y jóvenes de sectores menos
favorecidos, y viceversa.

Es muy peligroso que los jóvenes vivan en universos fragmentados, que no

se sientan pertenecientes a un todo, que la supervivencia individual sea un principio
rector.
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Me pregunto qué posibilidades tenemos como educadores de romper con

esta brecha que se amplía cada vez más. Éste, creo yo, es un tema fundamental de
las políticas de identidad en las escuelas. Y no es un trabajo que se deba hacer en
las escuelas pobres. Muy por el contrario, es un trabajo que se debe hacer en todas
las escuelas. Muchas escuelas de sectores favorecidos, preocupadas por este
problema, diseñan programas en los cuales sus alumnos realizan tareas de
asistencia a escuelas ‘carenciadas’. Los jóvenes van a pintar la escuela ‘necesitada’
(cuando los otros niños no están) o los de 16 años les enseñan inglés o computación
a los de 9 o 10 años. Así, aunque estas actividades probablemente se lleven a cabo
con la mejor de las intenciones, se cae en lo que comúnmente se llama
‘asistencialismo’. Se les enseña a los niños ‘favorecidos’ que deben ayudar a los
que no han tenido su misma suerte.

Sin embargo, quisiera sugerirles que este tipo de asistencialismo es

peligroso, ya que desde el momento en que defino al otro como al pobre al que
tengo que ir a ayudar lo estoy condenando y lo estoy viendo como a alguien que no
forma parte de un ‘nosotros’ sino del ’otro. Por el contrario, lo que necesitamos es
que todos los chicos que habitan en nuestro país se consideren como semejantes.
Pero ¿por qué la escuela?

Justamente, porque es una de las pocas instituciones capaz de llegar a todos

y es una de las pocas instituciones que transmite explícitamente valores. La
solidaridad, el respeto por la diferencia, la defensa de la justicia, son valores que no
fácilmente los niños y jóvenes van a encontrar en los medios de comunicación.

En definitiva, creo que como en los orígenes de nuestra organización

nacional, la escuela debe convertirse en una herramienta fundamental para construir
un futuro mejor para todos y todas, formando personas capaces de razonar y
analizar la información de manera crítica, personas que se sientan capaces de
construir su propio futuro, decidiendo si vale la pena adaptarse al cambio
tecnológico y cómo y personas comprometidas con sus semejantes y con un
proyecto colectivo.

Recordemos que en sus orígenes la escuela argentina no se adaptó al mundo

que la rodeaba, sino que lo transformó. Por supuesto que la escuela sola no puede
transformar el mundo, pero eso no significa que debamos resignarnos.

Creo que es posible y necesario recuperar el rol de nuestras instituciones

educativas como protagonistas del cambio y de la invención de un futuro mejor.
Seguramente no es fácil y requiere reflexión, creatividad y un enorme esfuerzo de
nuestra parte. Pero el riesgo es mayor si, quedándonos en la inmovilidad, dejamos
que los vertiginosos cambios sociales “decidan” por nosotros, no permitiéndonos
direccionar nuestro presente ni construir el futuro que queremos legarle a nuestros
alumnos e hijos.

Problemáticas sociales que atraviesan a la escuela-educación

Todos sabemos, por experiencia propia o por lo que compartimos con otros colegas, que
enseñar en contextos de pobreza es una tarea cada vez más ardua, cada vez más difícil
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de sostener, y que, frente a ella, la resignación convive con la desesperanza, con la

frustración, con la indiferencia, a veces como estrategia de supervivencia.
Sin embargo, también sabemos que ni la resignación ni la desesperanza pueden orientar
nuestro oficio. Más aún, educar es un verbo que no puede incluirlas en su seno porque
ambas niegan la posibilidad de que continúe siendo una acción. Una acción que, por otra
parte, no es cualquier acción, ya que en ella se juega la posibilidad de la historia, la
reproducción de la cultura y el devenir de lo humano.
La pregunta más general, en la cual pretendemos se enmarquen las búsquedas, lecturas e
interrogantes que configuran este escrito, tiene que ver con qué propuestas, qué
herramientas conceptuales y qué posicionamientos podemos construir, proponer, ofertar
desde el campo de la pedagogía en relación con la problemática de la enseñanza y la
pobreza.
Ahora bien, el problema de la educación en contextos críticos no es nuevo: ha estado en
la agenda de las preocupaciones en Latinoamérica a lo largo de todo el siglo XX. Sin
embargo, en los últimos años ha pasado a ocupar un lugar destacado en el debate y
reflexión que se viene desarrollando en el territorio de la pedagogía, en muchos de
nuestros países.
La pregunta que aparece entonces es: ¿cuál es la diferencia entre nuestro presente y otros
momentos históricos? Quizá, en principio la respuesta resida en el hecho de que la
situación reciente da cuenta de una profundización de la brecha social y arroja, en países
como Argentina, Uruguay, Paraguay, porcentajes inéditos con respecto a los índices
históricos de pobreza e indigencia. Quizá, la diferencia radique, además, en que en otros
momentos históricos las representaciones acerca de lo que significaba la pobreza y, más
concretamente, “ser pobre” eran radicalmente otras. Estas representaciones se
enmarcaban, en términos generales, dentro de una concepción de la pobreza que la
entendía como un estado de desposesión material y cultural, pero que podía ser superado
por medios propios, a través de la participación en los distintos espacios de integración
que la sociedad ofrecía como eran la estructura fabril, el sindicato, las asociaciones
barriales, el consumo de libros, diarios y medios de comunicación y, fundamentalmente, a
través de la inclusión en el espacio de la escuela. En otras palabras, hasta no hace mucho
tiempo, el pasaje por las escuelas formaba parte de una promesa de integración y
movilidad social, incluso desde una matriz excluyente.
Hoy, por el contrario, en el marco de nuevas condiciones sociales de existencia
caracterizadas por el debilitamiento de los estados nacionales garantes de ciertas
protecciones sociales, la caída del trabajo asalariado, la flexibilización laboral, los elevados
y alarmantes índices de desempleo, los profundos procesos de pauperización, la pérdida
de la eficacia simbólica de instituciones modernas como la familia y la escuela, la ausencia
de la promesa de ascenso social, otras son las visiones y representaciones que se
construyen alrededor de la pobreza y otros son los modos en que ésta se conjuga en la
textura del espacio social, en general, y de la escuela, en particular.
Es en este contexto donde ubicamos los debates actuales en los cuales se plantean una
serie de interrogantes que no cesan día a día de hacerse presentes en la cotidianeidad
escolar: ¿qué puede hacer la escuela frente a tanta pobreza? ¿Acaso se trata de atender
aquello que se presenta como urgencia o necesidad, y dejar de lado aunque sea por un
tiempo aquello que se considera su función más específica como es la transmisión de la
cultura? O, por el contrario, frente al deterioro de las condiciones de vida de los niños, ¿se
trata de redoblar la apuesta por la enseñanza y ampliar, de esa forma, las alternativas y
posibilidades de aprendizaje?
Para pensar y explorar estas preguntas del presente intentaremos, en un primer momento,
despejar qué es lo que las ha hecho posibles: cómo la educación escolar y la pobreza se
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entrelazaron históricamente, al punto de llegar a ser parte de una misma ecuación. Por
otra parte, revisitando el papel que la tarea de enseñar tiene en nuestras sociedades —
dentro y fuera de los si temas escolares—, proponemos resignificar su función presente, y
plantear los desafíos a los que se enfrenta en el futuro.

La enseñanza en contextos críticos

Como ya hemos planteado, las sociedades en que vivimos vienen experimentando

transformaciones profundas, que afectan los clásicos marcos instituidos para la
educación, pero no sólo son cambios que afectan el “afuera”, el “contexto”: también se
vienen discutiendo y proponiendo otras respuestas desde las políticas públicas, desde
la pedagogía, desde las teorías de la educación.
Es por ello que, para situar la problemática a que se enfrenta la enseñanza en contextos
de pobreza, necesitamos visualizar los diferentes planos donde la pobreza se convierte
en un problema, y cómo este problema afecta a los avatares de la enseñanza.
Partiremos de individualizar, a efectos metodológicos, dos grupos de problemas. El
primero de ellos tiene que ver con la situación crítica que vive un porcentaje muy
grande de los niños y jóvenes en nuestros países, y las posibilidades de la escuela de
modificar eso. El segundo grupo de problemas tiene que ver con la enseñanza escolar
en sí, con las transformaciones que viene sufriendo a partir de la crisis de la escuela
como institución dadora de sentidos colectivos. Es en el marco de esta doble
problemática más amplia donde se inscribe el problema de la pobreza en la educación
escolar, que puede formularse en una pregunta: ¿qué papel le toca a la escuela en la
tarea de revertir la situación de la infancia y adolescencia desamparada?
Los maestros de hoy frente a la pobreza
¿Qué es lo que los educadores de hoy pensamos y creemos acerca de la escuela y sus
posibilidades de trabajar en estos contextos? ¿Qué dificultades encontramos en el
trabajo cotidiano? ¿Cuáles son los desafíos que se presentan?
¿Desde qué cultura debe enseñar un maestro a sectores empobrecidos? ¿Se necesita
una estrategia pedagógica especial? ¿Es posible pensar estas condiciones desde otros
ángulos que nos posibiliten construir – dentro de nuestra tarea como docentes- otras
condiciones de aprendizaje para los niños y los jóvenes? La relación entre escuela y
pobreza ha pasado, en las últimas décadas, a adquirir otros significados, otras
respuestas, otras preguntas. Esta relación está siendo reformulada: desde las políticas
educativas, desde las perspectivas teóricas de la educación, así como también desde las
concepciones que los educadores sostienen sobre ella. Pobreza y educación se ha
vuelto una relación más compleja, que nos exige interrogarnos acerca de las
concepciones y posturas que actual- mente se están sosteniendo alrededor de lo que
la escuela puede y no puede hacer frente a la fragmentación social.
El “riesgo” que trae la pobreza
Por otro lado, en el marco de la relación entre educación y pobreza, emerge la noción
de “riesgo”. Esta noción aparece nominando a un colectivo de sujetos provenientes de
sectores de pobreza, para quienes se considera, previamente a cualquier intervención
pedagógica, y basándose en los factores de riesgo que se construyen a partir de la
vulnerabilidad del grupo social por sus condiciones socioeconómicas de vida, que la
educación común es insuficiente o inadecuada.
En este marco la noción de alumno creada por el proceso de escolarización pierde
consistencia, a ella se antepone la idea de que el niño que vive en condiciones de
pobreza es, centralmente, un niño en “riesgo social”. Esta nueva condición habilita el
diseño y justificación de circuitos diferenciados aún dentro de la escuela común, donde
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el circuito de la pobreza tiene como común denominador la carencia, con lo cual no se

hace nada más que sostenerla, por un lado, e interrumpir la idea del margen de
indeterminación que existe entre un sujeto y su futuro presente en la educación
común, por otro. La inversión es la siguiente: se determina de antemano cómo es el
otro, cuáles son sus características, es decir, a qué grupo pertenecerá según indiquen
los factores de riesgo, y desde allí se suponen posteriormente cuáles deben ser los
modos de intervención pedagógica “adecuados” a sus características.
Este modo de pensar la relación entre educación y pobreza nos coloca, por un lado,
ante el quiebre del imaginario que defendía una educación “común” e “igual” para todos
los niños y, por otro lado, ante la idea de que la condición de pobreza inscribe en el
cuerpo de los sujetos marcas que pueden llegar a ser del orden de lo irreversible.
Funciones manifiestas y funciones latentes de la escuela
Así pues, como institución social que es, la escuela1, el sistema educativo formal,
desempeña múltiples y diversas funciones que responden a necesidades concretas de
la sociedad en la que actúa. Dichas funciones son, como se ha anticipado, unas veces
reconocidas y legitimadas o consagradas y, otras, ocultas o latentes. De entre las del
primer tipo, las manifiestas, se suelen resaltar las relativas a las meramente
socializadoras y, de entre éstas, a las específicamente educativo-formativas y
académicas. Se sobreentiende que son funciones de carácter técnico-instrumental y
científico cuyo control requiere de conocimiento experto; es decir, que todas las ramas
del saber académico son dosificado, seleccionado y distribuido, no sólo pero
fundamentalmente, por pedagogos y psicólogos. Las del segundo tipo, las funciones
ocultas o latentes, las que no interesa hacer visibles porque se prestan al servicio de
determinados sectores o grupos preeminentes de la sociedad, sólo pierden opacidad
cuando son sometidas a un análisis riguroso que desvele su carácter histórico y social;
vale decir político. Precisamente por ello una parte relevante del conocimiento experto
las considera funciones espurias, de carácter ideológico, que se prestan a la
manipulación política y, por tanto, lejos del Olimpo de la «ciencia».
Para comprender mejor la percepción social que se tiene de ambos tipos de funciones
atribuibles a la escuela conviene no perder de vista que cualquiera de ellas está
estrecha e íntimamente relacionada con otras instituciones sociales a las que sirve,
se subordina o complementa. La familia, la religión, la economía, la política, la cultura
instituida no se pueden entender al margen de las funciones que por y para ellas
desempeña la escuela. Dicho de otra manera, en las sociedades complejas con
sistemas educativos generalizados, no hay espacios sociales (grupos, instituciones,
culturas e ideologías) que no sean permeables a la escuela o que no encuentren en
algunas de sus funciones el soporte necesario que les provea de herramientas
(instrumentales o ideológicas) tanto para su mantenimiento como para su cambio o
adaptación. La escuela, como cualquier otra institución, permea e impregna las
normas, los valores, las creencias, la ciencia, la religión o el arte de la sociedad en la
que está inserta. Pero también se deja inundar por todos y cada uno de los niveles y
elementos que constituyen la sociedad.
Esta dimensión aparentemente contradictoria de la escuela –reproducción y cambio
es, de hecho, una de las características inherentes a cualquier institución social: la de
mantener sus funciones básicas en relación con el sistema social global (reproducción),
a la vez que favorecer las condiciones para su renovación y, llegado el caso, su
transformación (resistencia, oposición y cambio). La tensión entre reproducción y cambio
asegura por lo demás la permanencia histórica de cualquier institución en contextos y
épocas distintas con características y modelos diversos.
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Émile Durkheim (1858-1917) sistematizaría así: La sociedad no puede subsistir más

que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educación perpetúa
y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del niño las
similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin
una cierta diversificación, toda cooperación resultaría imposible: la educación asegura
la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificándose por sí misma y
especializándose (Durkheim, 1975: 52). De ahí que el sistema se haya visto dividido
históricamente en dos partes. Una primera parte de educación básica que, salvo las
actualizaciones necesarias impuestas por el paso del tiempo, ha permanecido
prácticamente inalterable. En ella se transmiten una serie de conocimientos, hábitos
y habilidades que constituyen la base común de la instrucción de todo ciudadano –
lengua estándar, lectura y escritura, aritmética y cálculo, literatura, geografía e historia
y buenas costumbres–, al tiempo que se transmiten valores y pautas de
comportamiento. El conocimiento especializado en ramas y niveles, el que contribuye
a asegurar la división social del trabajo, constituye la segunda parte. Su clientela, la
que frecuenta los niveles más altos y se especializa en ramas de fuerte consideración
y prestigio social, representa un pequeño porcentaje de la estructura social: justo el
que la sociedad necesita para renovarse, reequilibrarse, y dinamizarse con el pretexto
de que, al regenerarse, produce riqueza, progreso y bienestar general. Dicha clientela
ha permanecido prácticamente inalterable desde la institucionalización del sistema
educativo. De lo cual se puede inferir que el proceso de homogeneización cultural, por
un lado, y el de diferenciación social, por otro –en realidad no actúan por separado sino
que lo hacen complementariamente–, funciones ambas desempeñadas por la
institución escolar y con objetivos contrarios o contrapuestos, no parecen afectar a otra
función considerada fundamental que es la de crear consenso, cohesión e identidades
comunes, base de la nación a la vez que elementos imprescindibles para asegurar un
determinado orden social y un modelo concreto de sociedad.
Vivimos una época en la que fenómenos como los de la globalización y la
interculturalidad desbordan y desdibujan las fronteras y las identidades construidas a
lo largo de los dos últimos siglos. Unas y otras se han construido a base de
informaciones procedentes de distintos ámbitos, pero sobre todo del currículo escolar,
en las que se ha impuesto un enfoque etnocentrista o particularista. Gracias a los
actuales medios de comunicación y al conocimiento que nos proporcionan sobre el
mundo que nos rodea relativizando desde una perspectiva más universalista mucho
de lo que hasta ahora sabíamos de él– la idea de Estado-nación como fuerza
aglutinadora de una identidad a escala territorial parece perder fuelle diluyéndose en
entidades supranacionales en algunos casos (la Unión Europea), o reivindicando la
independencia de entidades integradas en otras, en otros casos (el «movimiento de
liberación nacional vasco», como ejemplo de reivindicación de identidades de
naciones sin Estado).
Los retos que se le plantean a la institución escolar de cara a seguir cumpliendo la
función que hasta ahora tenía asignada sobre este particular, parecen de gran talla.
Si bien el modelo de organización política sigue siendo de base territorial es
inimaginable que se pueda establecer un currículo común para todas las poblaciones
que viven en la Unión Europea. Como bien sabemos en España, cada comunidad
autónoma goza de autonomía suficiente en materia de educación para enseñar en la
propia lengua y para definir contenidos curriculares sumamente importantes en la
configuración de identidades culturales. También sabemos que las comunidades
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autónomas trasladan a escala territorial más reducida los modelos identitarios que
históricamente se han venido aplicando para el Estado-nación y que ello provoca
inevitablemente conflictos entre el poder central y los distintos poderes autonómicos
que se identifican como nación, aunque no tengan Estado.

Formación para el trabajo y distribución de las posiciones sociales

Durante toda la Edad Media europea, casi todo el mundo aprendía a trabajar dentro de
la misma unidad familiar o bien trabajando al lado de los maestros y de los oficiales
del gremio. Solamente una minoría de la población –los futuros eclesiásticos,
abogados u otros profesionales liberales– se formaba fuera de la comunidad, en
instituciones especializadas como los conventos o las nacientes universidades. En la
sociedad industrial, la familia deja de ejercer sus funciones productivas y el
aprendizaje se desplaza a la escuela. En este punto, se inicia la separación entre
educación y trabajo que, con diversas variantes, perdura hasta nuestros días. A partir
de entonces, a la institución escolar se le encomienda la función de proporcionar al
individuo unos conocimientos y habilidades que lo integren, laboral y socialmente, en
la nueva civilización industrial. Ya hemos analizado algunas de las razones: cohesión,
homogeneización cultural, disponibilidad de mano de obra domesticada, etc. Por otro
lado, estas competencias formativas proporcionadas por la institución escolar, útiles
para desempeñar muchos tipos de tareas, son sancionadas por medio de un variado
y complejo sistema de certificaciones, titulaciones y credenciales, y se distribuyen de
manera desigual tratando de reproducir, con más o menos dificultades y
contradicciones, la estratificación social vigente.
Estas dos funciones se cumplen, pues, desde cometidos diferenciados: la primera
remite a las rutinas de socialización para el mundo del trabajo, la segunda refiere más
a la escuela como mecanismo de distribución de las posiciones sociales, en donde la
estructura ocupacional, relativa obviamente al sistema productivo, depende de la
escuela. Analizaremos ambas funciones por separado, si bien los espacios sociales
en los que se insertan –economía, trabajo, estructura social– impiden una separación
nítida de sus efectos.
La relación entre escuela y trabajo ha sido abordada desde la sociología como parte
del todo social, aunque significando el mayor peso de una u otra en la estructura social
según la perspectiva teórica o metodológica adoptada. Ahora bien, dichas
perspectivas suelen estar marcadas por acentos bien demasiado optimistas y
voluntaristas, bien demasiado deterministas y simplificadores de la dinámica y el
funcionamiento institucional, como si la escuela fuera un sofisticado y perfecto
mecanismo de relojería que cumple minuciosa y rigurosamente sus funciones. Por el
contrario, la perspectiva histórica ha de- mostrado que la escuela responde más bien
a la metáfora de una máquina bastante pesada en la que hay piezas que funcionan y
otras que se averían y se oxidan, y que no siempre se pueden reparar o cambiar
debidamente y en el momento oportuno. Por eso, el análisis sobre el grado de
correspondencia y disfuncionalidad de la escuela no puede hacer abstracción del
contexto histórico, de la economía, de la política, de las fuerzas sociales que pugnan
por utilizar la escuela en beneficio propio y de la capacidad de resistencia que
oponen los agentes implicados en su acción.
A partir de este punto adoptaremos por tanto una perspectiva que nos permita abordar
la institución escolar desde la doble función de formación para el trabajo y de selección
y distribución de la población en la estructura social. Una y otra han sido objeto de un
tratamiento específico por parte de la sociología de la educación desde los años
cincuenta ya que, lo que subyace a ambas funciones, es el carácter legitimador que
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ha asumido la escuela como instrumento meritocrático que asegura la igualdad de

oportunidades mediante la movilidad social, o como instrumento de reproducción de
la estructura social en beneficio de los que poseen más ventajas sociales de partida.

Capacitación para el trabajo

En la práctica, la función más importante de la escuela hoy, es la formación de los
jóvenes para su incorporación al trabajo. Ésta es al menos una de las funciones
manifiestas más comúnmente aceptadas y no parece que los usuarios del sistema
educativo estén dispuestos a renunciar a ella o a su reconocimiento. En efecto, aunque
desde una u otra perspectiva puedan considerarse más importantes otras funciones,
como las que anteriormente hemos analizado, el hecho es que la organización y el
funcionamiento de la escuela están básicamente determinados por sus funciones de
capacitación y socialización para el trabajo. Sobre esta cuestión los distintos actores
sociales (padres, partidos políticos, empresarios, sindicatos, etc.) suelen mantener
un generalizado consenso: sobre el sistema educativo debe recaer la
responsabilidad de formar los futuros ciudadanos trabajadores. Los usuarios de la
escuela, los jóvenes –y sus padres–, cuando tienen que tomar de- cisiones sobre su
utilidad –años de escolarización, tipos de estudios, tipos de centro– lo hacen
esencialmente con la vista puesta en el horizonte profesional; esto es, en el tránsito a
la vida activa y en las oportunidades que se tendrán como trabajador o como
profesional. También los contribuyentes –que mantienen con sus impuestos los
altísimos costes de una educación obligatoria y gratuita– están convencidos de que
sus impuestos se deben invertir para formar ciudadanos trabajadores que asuman con
todas las competencias necesarias los requerimientos y las exigencias de puestos de
trabajo cada vez más cualificados. En realidad, asumen con resignación: ¿qué mejor
inversión que la que, formando a los más capacitados, se emplea para generar mayor
riqueza y progreso para el conjunto de la sociedad? En definitiva, se parte de un
razonamiento relativamente simple cuya premisa principal establece que cuanta
mayor riqueza en circulación haya en un país, más beneficios derivados de la misma
podrán obtener todos los ciudadanos. Dicho de otra manera y simplificando, cuanto
más rico es un país más se consume y más impuestos se recaudan, lo que permite
al Estado reinvertir en más y mejor educación (aumentando con ello la productividad),
sanidad, vivienda, bienestar social, etc. Los empresarios y los poderes públicos, en
general, suponen que los distintos sectores pro- ductivos, y sus correspondientes
puestos de trabajo, requieren ser ocupados y atendidos por las personas más y mejor
capacitadas. Éstas –en teoría toda la población escolar– necesitan una preparación y
unos conocimientos y aptitudes mínimos y generales. Cada puesto de trabajo
requerirá y exigirá, además, otra serie de saberes y capacidades específicas para
quienes los ocupen en su momento.
En consecuencia, unos y otros reclaman de la escuela que en su tronco común y
obligatorio ofrezca a toda la población escolar ese mínimo denominador común
general, más las bases necesarias para emprender aprendizajes específicos en ramas
especializadas de la enseñanza reglada, o no reglada; tantos aprendizajes específicos
como puestos de trabajo requiere la economía y el sistema productivo en sus distintos
sectores. En términos de organización del sistema educativo esto se traduce, en los
niveles obligatorios y gratuitos: (a) en una enseñanza básica, infantil y primaria, común
a toda la población; (b) en una enseñanza secundaria obligatoria (ESO), en la que se
introducen las primeras especificidades curriculares en forma opcional, con salidas al
mercado laboral a partir de los 16 años, en unos casos, a la formación específica de
las distintas ramas de la Formación Profesional, en otros casos, o a la formación
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propedéutica de las distintas ramas del Bachillerato para ingresar en la Universidad,

como tercera posibilidad.
Dejando de lado el análisis de los contenidos que se imparten en la escuela –algunos
de los cuales tienen, como ya se ha visto, otras funciones además de las meramente
instrumentales (lengua, geografía, historia, matemáticas, etc.)– y la cuestión relativa a
las diferencias de oportunidades que tienen unos grupos u otros de acceder a distintos
niveles de estudios y, en consecuencia, a distintos puestos de trabajo –que veremos
a continuación–, nos limitaremos a señalar con pinceladas breves lo que, con relación
a las anteriores percepciones y razonamientos en la dialéctica educación y trabajo, se
ha dicho desde la sociología. En el ámbito concreto de las funciones manifiestas que
le han sido asignadas formalmente a la educación, veamos someramente el núcleo
en el que distintas teorías han centrado el debate.
El relanzamiento económico vivido por los países occidentales en la década de los
años cincuenta y sesenta encontró en algunas teorías procedentes de la economía el
eco suficiente como para pretender explicar el papel de la educación en el desarrollo
económico de un país. Una de las que más aceptación tuvo fue la llamada teoría del
capital hu- mano que, sintéticamente, establecía una correlación positiva entre el nivel
de educación y el acceso a los niveles de la estructura ocupacional: Un nivel alto de
educación constituía una garantía de productividad, una elevada capacidad para
adaptarse a la evolución permanente de la economía y de la tecnología. El aumento
del nivel educativo tendría, además, una incidencia favorable en la tasa de consumo y
actuaría acumulativamente de generación en generación (Medina, 83: 13). Ni que decir
tiene que en el caso concreto de la sociedad española de la década de los años
sesenta, y de la mano de los tecnócratas del régimen franquista, esta teoría caló en las
familias de clase media, que pusieron la vista en la escuela como instrumento de
promoción social. Eso ocurrió, por lo tanto, antes de que el sistema educativo fuera
obligatorio y gratuito con la Ley General de Educación de 1970 y mucho antes de que
la tasa de escolarización obligatoria alcanzara el 100% de los españoles entre seis y
catorce años de edad, bien entrada ya la década de los ochenta.
No obstante, la fe puesta en la escuela como instrumento de promoción social a través
del puesto de trabajo, lo cierto es que el análisis sociológico de la educación formal
ha puesto de manifiesto en las tres últimas décadas la falta de adecuación entre nivel
de estudios alcanzado y puesto de trabajo desempeñado. A título de ejemplo, ya el
Informe Juventud 1985, recogía dos encuestas pertenecientes a los años 1975 y 1979
en las que se preguntaba por la relación que tenía el trabajo del entrevistado con los
estudios realizados. Para el 70% de los sujetos, el trabajo que realizaban podrían
desempeñarlo –con mayor o menor dificultad– sin dichos estudios. Ya por entonces el
sociólogo Amando de Miguel publicó un libro que, por el título Universidad, fábrica de
parados, puso en alerta a los más optimistas5. Y ello en una época de relativo
optimismo económico como se ha dicho antes. Casi un cuarto de siglo después, la
situación lejos de mejorar ha empeorado, si nos atenemos a los principios en los que
se basaba la teoría del capital humano y sus sucesivas reinterpretaciones posteriores.
En efecto, a partir de la recesión económica de los años setenta –la crisis del petróleo
tras el conflicto árabe-israelí– se terminó de caer en la cuenta de que la institución
escolar no era el instrumento de desarrollo económico al servicio del progreso de la
sociedad, ni el elemento propulsor de la movilidad social, ni la institución llamada a
compensar las desigualdades sociales. También se verificó –pese al alineamiento
general a las tesis tecno-funcionalistas por parte de los gobiernos occidentales– que
una mejor educación (en contenidos, preparación y tiempo) no rever- tía,
necesariamente, en el incremento de la producción (Medina, 1983).
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Distintas teorías y numerosos estudios de base empírica han salido al paso desde
entonces para apoyar o para desacreditar los enfoques funcionalistas y la teoría del
capital humano. De entre las primeras, resultan muy ilustrativas del debate en torno a
la relación entre educación y empleo las perspectivas desarrolladas por la teoría de la
correspondencia y la teoría credencialista. La primera, de orientación marxiana (Bowles
y Gintis), sostiene que los sistemas educativos se expandieron y generalizaron no tanto
por dotar al conjunto de la población de una formación para desempeñar un trabajo,
como por poner remedio a los crecientes problemas de control social generados por
la industrialización y la urbanización, y por reconducir los nuevos valores familiares,
laborales y comunitarios que estaban poniendo en peligro la autoridad del Estado y el
orden instituido sobre las relaciones de producción capitalista. Esos propósitos los
consiguen los sistemas educativos inculcando en los estudiantes rasgos no cognitivos,
tales como la obediencia, la disciplina y el respeto a la autoridad, en vez de
proporcionarles cualificaciones integrales que les permitieran entender y realizar una
tarea concreta.
No obstante, aunque las titulaciones no garantizan el acceso al empleo, la
investigación empírica demuestra que abren posibilidades ocupacionales que no
tienen quienes carecen de ellas. Por otro lado, es cierto que una mayor inversión
educativa no asegura ni un mayor desarrollo económico ni una superación de
desigualdades sociales, pero también hay que tener en cuenta que una acción seria a
favor del desarrollo humano (en el sentido de Amartya Sen) y una mayor igualdad
social requieren una mayor inversión educativa y una mejor distribución de los recursos
escolares.

Estos planteamientos han dado lugar a una gran cantidad de investigaciones en la

misma línea marcada por estos dos autores y, también, consecuentemente, han
suscitado un buen número de críticas que han enriquecido el debate sociológico en
torno a unas de las funciones más importantes atribuidas al sistema educativo en las
sociedades contemporáneas.
La segunda teoría, la teoría credencialista, de orientación neo-weberiana sostiene que
son los títulos académicos obtenidos por los individuos en la institución escolar los que
sirven de moneda de cambio en el mercado laboral y, por extensión, en el mercado de
las posiciones sociales. En su versión más moderada, la teoría credencialista estima que
los títulos no reflejan tanto –salvo para ocupaciones muy específicas y especializadas–
los conocimientos y las competencias cognitivas, proporcionados por el plan de estudio
y el currículo escolar a sus poseedores, cuanto elementos caracteriales y disposiciones
personales –esfuerzo, disciplina, asunción de la jerarquía, sentido de la organización,
etc. – necesarios para obtenerlos, y, de ahí, su predisposición a aprender y desempeñar
en el menor tiempo posible y en las mejores condiciones para los empleadores –
formación, disponibilidad, etc.– el puesto de trabajo que tengan que ocupar. Si las
capacidades cognitivas y las cualificaciones concretas se aprenden y desarrollan en el
lugar de trabajo, los empleadores estarán más interesados en realizar la selección de
los trabajadores en función de su capacidad para ser formados y cualificados. Los títulos
son la prueba de dicha capacidad. En su versión más radical las credenciales educativas
vienen a desempeñar la función que históricamente ha desempeñado el apellido o el
linaje: se trata de una lucha por el poder –estatus, recursos, riqueza, prestigio– en el que
los títulos académicos y su influencia en el mercado de las relaciones sociales son el
billete de entrada a determinados espacios sociales reservados a grupos particulares
que controlan el acceso a profesiones privilegiadas y empleos clave.
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En definitiva, para simplificar, unas y otras teorías pretendían básicamente demostrar

que la escuela iba por un lado y el mundo del trabajo por otro, más atento a la dinámica
interna de su propio mercado (Carbonell, 1996). Eso ocurre por varias razones
(Fernández Enguita, 1995): (a) porque la innovación tecnológica no conlleva
necesariamente tareas laborales más complejas y de mayor formación y cualificación;
(b) porque un gran número de puestos de trabajo son desempeñados por personas
cuya formación escolar específica poco o nada tiene que ver con aquéllos; (c) porque
lo que el individuo aprende en la escuela en un corto período de su existencia tiene
que ponerlo en práctica en un período de tiempo lo suficientemente amplio y
cambiante como para que esos aprendizajes sean de utilidad; (d) porque el origen
social sigue determinando fuertemente las oportunidades de acceso a ciertos niveles
de la estructura ocupacional.

LA CONDICION DOCENTE: LA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA Y SOCIAL DEL

OFICIO DE ENSEÑAR
LAS FUNCIONES DEL DOCENTE Y SU IMPORTANCIA EN LA SOCIEDAD:
* La educación institucionalizada y la forma en que se imparte, el agente principal del
proceso educativo es el docente, su figura es insustituible.
* Desde la perspectiva sociología, el sistema educativo asigna al docente tres
funciones específicas muy vinculadas entre sí, EDUCAR, ENSEÑAR E INSTRUIR.
* Los docentes son agentes del Estado, por lo tanto, tienen un mandato institucional
que les impone instruir y enseñar, pero también educar, cada una de estas funciones
demanda de ellos disposiciones, actitudes, competencias distintas, pero
complementarias.
Educación Institucionalizada Berger y Luckmann atribuyen un papel fundamental al
proceso de socialización en la construcción de la realidad social, y distinguen dos
momentos en la socialización del individuo: la socialización primaria (tiene lugar en la
infancia) y la socialización secundaria (se realiza sobre la primaria).
"La condición docente: la construcción histórica y social del oficio de enseñanza"
LOS DOCENTES COMO GRUPO PROFESIONAL
*Docentes en el centro de la escena social.
*Las reformas educativas de los ´90 (Caída de los salarios, asignación de los
problemas que no le competen, etc) los coloca en una posición muy vulnerable.
* Responsabilidad por la caída en la calidad de enseñanza.
* Nadie pone en duda que los docentes son actores centrales del sistema educativo.
* A pesar de la importancia de lo que hacen, pareciera que los docentes no logran un
reconocimiento social acorde a la relevancia de su función.
* Es necesaria la profesionalización del personal de enseñanza.
SIGNIFICADO SOCIOLÓGICO DE LA IDEA DE PROFESIÓN:
Max Weber (1964): Dos características que definen una profesión.
* Por una parte, la vocacional, la profesión es una tarea que el individuo desea y
asume voluntariamente como un compromiso que afecta la totalidad de su vida.
* Y por otro, la capacitación formal, una profesión es un conjunto de actividades que
realiza un grupo de personas especialmente capacitadas por el sistema educativo
formal para llevarla a cabo.
Pero para que sea llamado profesión deben darse al menos dos condiciones más:
* Que las actividades constituyan un servicio valorado socialmente.
* Que el profesional tenga autonomía para desarrollar su actividad.
* Grupo heterogéneo
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* Su formación, sus intereses, los lugares donde se desempeñan y la forma en que lo

hacen son completamente distintos.
* Tenti, sostiene que la docencia es un oficio caracterizado por una serie de
contradicciones o tensiones.
* La docencia es una semi profesión (Fernandez Enguita, 1993):
_ El acceso a la docencia es relativamente fácil.
_ La autonomía para decidir la forma en que se desarrollaran las actividades
profesionales no existe en la docencia.
_ Los docentes no eligen a sus alumnos, ni estos a sus maestros.
_ Los docentes no cobran honorarios por su trabajo, sino un salario cuyo monto es
fijado por el estado.
_El deterioro del salario del docente, y de las condiciones laborales en general, hizo
que el papel de los gremios pasara a ser central
LA POSICIÓN DOCENTE EN LA SOCIEDAD:
* Tenti dice que los docentes, “no están ni en la posición más desfavorecidas ni en las
más privilegiadas”. Lo que ocurre en la actualidad es que los sectores medios de
Argentina han sufrido un descenso importante en su calidad de vida.
* La mayoría de los docentes argentinos se auto percibe como miembro de las clases
media y media baja.
Ninguno se ubica en la clase alta.
Características de la educación institucionalizadora:
* Es una actividad regulada por el estado mediante un aparato normativo.
* supone la internalización de significados correspondientes a submundos
institucionales o basados sobre instituciones.
* Se desarrolla en instituciones expresamente constituidas para cumplir con la función
de educar.
* La función educativa está a cargo de agentes especialmente preparados para ello.
Los problemas sociales en la escuela
Por Marcelo E Albornoz
La situación social latinoamericana en general y la argentina en particular es más que
evidente.
Irrumpe en nuestras aulas cotidianamente y se manifiesta de diferente manera según
las características de cada establecimiento educativo. Cuando calificamos a los
distintos hechos como “problemas sociales” no lo estamos haciendo como una mera
adjetivación personal, sino que realmente constituyen problemas dilemáticos que
ameritan su tratamiento profesional. Las ciencias sociales en general y la sociología
en particular nos brindan distintas herramientas para abordar dichas situaciones, en
este sentido el enfoque teórico de la desorganización social, considera a estos
problemas como producto del ciclo cambio-desorganización-reorganización.
Esto significa que alteraciones sociales provocan problemas que tanto las pautas
como las prescripciones sociales no tenían previsto, ya sea por acción o por omisión,
debilitando de esa manera a las normas e instituciones sociales existentes,
tornándolas así, ineficaces para el tratamiento de las nuevas problemáticas.
La crítica situación social, como la pobreza e indigencia y sus proyecciones sobre la
cuestión educativa, no es acaso una “desorganización” que requiere una
reconstitución de todas las instituciones sociales en general y de las escuelas en
particular. Ante la situación social compleja que nos toca vivir y que hoy atraviesan a
las escuelas, se nos plantean nuevos desafíos que la misma no puede ni debe
soslayar, pero para ello hay que superar la tradición según la cual la institución
educativa solo debe limitarse a transmitir conocimientos, prescindiendo de otros tipos
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de abordajes delegados en otras instituciones sociales. En este presente la escuela

debe proponerse, tanto la formación académica como el tratamiento de lo social, ya
que en este sentido la educación tiene, por lo menos, dos dimensiones insoslayables,
una de carácter epistémico, referida a uno de sus originarios fines como lo es transmitir
y enseñar los conocimientos científicos imprescindibles para poder comprender su
tiempo.
La otra dimensión es de carácter axiológica, a través de la cual hay que enseñar y
poner en práctica las conductas humanas ponderadas y valoradas por la comunidad
en la que la escuela está inserta.
Independientemente de las distintas posturas que asumamos sobre el debate
educativo, los problemas sociales existen y nos interpelan a diario para que tomemos
posición y decisión, pero de manera amplia para poder tratar los temas polémicos.
Para ello debemos superar los planteos y debates filosóficos respecto de: “formadora
vs. contenedora”, y no porque no lo amerite, sino porque mientras nos descalificamos
retóricamente a través de ricas y sustanciosas disquisiciones, la realidad nos pasa por
encima. Es por ello que debemos avanzar hacia una síntesis que contenga las dos
posturas, respetando la tradición originaria de lo educativo como una aproximación a
lo científico cultural, pero también incluyendo a lo ético moral y social como un aspecto
central del proceso educativo, contribuyendo de esa forma a la educación no solo de
mentes brillantes sino y por sobre todas las cosas de ciudadanos cívicamente
comprometidos, culturalmente tolerantes y socialmente solidarios, solo a través de
esta perspectiva podremos contribuir en la superación de la dramática situación social
.
Solo para delimitar lo “social” podemos mencionar las relaciones que se establecen
entre violencia social y escuela. En el estudio sobre el Panorama Social de América
Latina realizado por la CEPAL se evidencia el preocupante y complejo deterioro de la
situación. Ante esto, la omisión en su tratamiento por parte de la escuela puede
contribuir a reproducir la violencia social, agudizando el estado de los sectores
populares por su alto grado de vulnerabilidad.
Esta situación se produce entre otras cosas porque estos sectores están menos
preparados para adaptarse ya que su bagaje cultural se relaciona poco o nada con
los códigos culturales de los sectores medios y altos, que directamente no los
contemplan. Estos grupos, en palabras de Bourdieu están totalmente desposeídos de
todo tipo de capital, capital como activo humano, y en este sentido se incluye tanto lo
económico patrimonial como lo social y cultural. Las consecuencias e impacto social
de estos temas en la escuela se manifiestan principalmente en fracasos escolares,
repitencias y alta deserción. Para contrarrestar ello, proponemos lo siguiente:
· Humanizar la relación educativa , parafraseando a Giroux ,la importancia del rol
intelectual de los docentes se destaca en principio por ser una función eminentemente
“humana” , el énfasis de este aspecto no es casual , sino que es en oposición al rol
instrumental que algunas ideologías “eficientistas-normalistas” le quieren asignar .La
función docente debe caracterizarse por una praxis profundamente crítica de sí y del
contexto, solo así se darán las condiciones para construir una sociedad libre y
democrática . De esta forma las instituciones escolares no omitirán el abordaje de las
dimensiones políticas, económicas y sociales de la comunidad, posicionando a la
escuela como un ámbito en donde críticamente se reflexiona y se propician canales
de transformación social.
· Reconocer el fenómeno socioeducativo como multicausal, complejo y
multidimensional, lo que antes funcionaba ahora no funciona, debiéndose
principalmente su obsolescencia al enorme deterioro de lo social porque lo que cambió
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fue el contexto en donde nos debemos desempeñar signado por la exclusión. Esto
requiere medidas socioeducativas a tono , en principio y desde los escolar por lo
menos no debemos conservar la concepción memorística y descontextualizada de los
aprendizajes ,por el contrario debemos incluir aspectos procedimentales aplicativos y
actitudinales valorativos en el proceso de enseñanza aprendizaje .De acuerdo a lo
anterior y a lo sostenido hasta aquí , debemos repensar nuestra práctica, incluyendo
en la misma las dimensiones precedentes en toda la curricula ; áreas y disciplinas
científicas en todos sus niveles y utilizar las problemáticas sociales y estudiantiles
como fuentes de nuestras enseñanzas ,solo así contribuiremos a superar el dramático
presente .
Replantear aspectos curriculares. Es tan compleja la realidad social que no puede ni
debe contemplarse solo a partir de lo experimental que propone el positivismo, frente
a lo estático de esta visión unidimensional: “se ha ido gestando una filosofía dialéctica
de la praxis, que busca entender la realidad, desentrañar sus mecanismos y dinámicas
internas, y, a partir de ahí, plantear la transformación liberadora de la sociedad”
Las alternativas precedentes son solo bosquejos que deben analizarse en el seno de
cada institución, que a través de la búsqueda del consenso encontrará allí la manera
de materializarse.