3.1. El psicoanálisis de Freud: Problemas y originalidad freudiana.

Relaciones con el modelo

médico y las psicoterapias. Conceptos fundamentales: noción de inconsciente y
determinismo de los procesos anímicos, procesos primarios y secundarios, defensa y
represión, resistencia, asociación libre, etiología sexual de las neurosis, síntomas. La vida
cotidiana: las operaciones fallidas y los sueños. Lo normal y lo patológico en el
psicoanálisis. El recapitulacionismo en la obra de Freud. La organización institucional del
movimiento psicoanalítico: definiciones teóricas y políticas.
Textos:
- Freud, S. (1914/1995). Contribución a la historia del movimiento psicoanalítico. En Obras
Completas, tomo XIV (pp. 7-64). Buenos Aires: Amorrortu. P
- Freud, S. (1901/1980). Psicopatología de la vida cotidiana. Cap. IV: Recuerdos de infancia

OM
y recuerdos encubridores. Cap. XII: Determinismo, creencia en el azar y superstición:
puntos de vista. En Obras Completas, tomo VI (pp. 48-56; 233-270). Buenos Aires:
Amorrortu. T
- Freud, S. (1905/1992). Sobre psicoterapia. En Obras Completas, tomo VII (pp. 247- 257).
Buenos Aires: Amorrortu. T
- Gould, S. (2010). Cap. 5: Influencia generalizada. Apartado: Psicoanálisis freudiano. En su

.C
Ontogenia y filogenia (pp. 193-204). Barcelona: Crítica. T

3.2. Surgimiento y desarrollo del conductismo. Los orígenes del conductismo: condiciones
sociales y culturales. El conductismo watsoniano. Su vinculación con el concepto de reflejo
DD
condicionado de Pavlov (condicionamiento clásico). El conductismo radical de Skinner: el
condicionamiento operante. El conductismo mediacional: Tolman y Hull. El lenguaje del
procesamiento de la información y su impacto en la psicología: el cognitivismo. Relaciones
entre conductismo y cognitivismo. Mecanicismo y funcionalismo.
Textos:
LA

- Lafuente, E., Loredo, J.C., Castro, J. y Pizarroso, N. (2017). Cap. 14: Los conductismos: I.
El conductismo clásico. Cap. 15: Los conductismos: II. Los neoconductismos. Cap. 16: Los
cognitivismos: I. Los orígenes. En Historia de la Psicología (pp. 309-324; 325-354; 355-365;
371-373). Madrid: UNED. T
FI

3.4. La psicología genética de Jean Piaget. Piaget en el terreno de Binet: concepción

positiva del error. Piaget y Claparède: la invariancia funcional, de la biología a la lógica. La
psicología genética y la epistemología: los problemas y los conceptos fundamentales de la
psicología genética. Los factores del desarrollo. Los métodos de investigación de Piaget.


Textos:
- Piaget, J. & Inhelder, B. (1984). Cap. 1: El nivel senso-motor. En su Psicología del niño
(pp. 15-37). Madrid: Morata. P
- Piaget, J. (1947/1981). Cap. 1: Inteligencia y adaptación biológica. En su Psicología de la
inteligencia (pp. 13-27). Buenos Aires: Editorial Psique. T
- Piaget, J. (1970/1998). Cap. 3. Necesidad y significado de las investigaciones comparadas
en psicología genética. En su Psicología y epistemología (pp. 47-62). Buenos Aires: Emecé.
T
- Maury, L. (2000). Capítulos: Binet y Piaget. Piaget y Claparède. En Piaget y el niño (pp.
13-18; 19-24). Buenos Aires: Nueva Visión. P
- Castorina, J. (2012). Clase 1: Psicología y Epistemología Genéticas. Clase 2:
Conocimiento y acción. En Psicología y Epistemología Genéticas (pp. 7-26; 27-47). Buenos
Aires: Ed. Lugar. T

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3.5. La psicología según Vigotsky. El abordaje dialéctico de los procesos psicológicos. La
interacción social en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Relaciones entre
aprendizaje y desarrollo: el concepto de zona de desarrollo próximo. Análisis experimental y
análisis genético.
Textos:
- Vigotsky, L. (2000). Cap. 1: Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño. Cap. 4:
Internalización de las funciones psicológicas superiores. Cap. 6: Interacción entre
aprendizaje y desarrollo. En su El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pp.
39-56; 87-94; 123-140). Barcelona: Crítica. P
- Cubero Pérez, M. & Rubio Martín, D. (2005). Cap. 1: Psicología Histórico-Cultural y

OM
naturaleza del psiquismo. En M. Cubero Pérez & J. D. Ramírez Garrido (comps.) Vygotsky
en la psicología contemporánea (pp. 21-46). Madrid: Miño y Dávila. P y T
- Santamaría Santigosa, A. (2005). Cap. 3: La noción de interiorización desde una visión
cultural del desarrollo. En M. Cubero Pérez & J. D. Ramírez Garrido (comps.) Vygotsky en la
psicología contemporánea (pp. 81-111). Madrid: Miño y Dávila. (Pasajes escogidos.) T
- Castorina, J. A. (2004). El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su

.C
evaluación. En J. A. Castorina; Ferreiro; Kohl de Liveira & Lerner. Piaget-Vigotsky:
contribuciones para replantear el debate (pp. 9-44). Buenos Aires: Paidós. P

3.1. FREUD- CONTRIBUCIÓN A LA HISTORIA DEL MOVIMIENTO PSICOANALÍTICO

DD
1- Freud comienza el texto acreditándose la obra del psicoanálisis, informando que él fue
durante diez años el único que se ocupó de esta obra y todo el disgusto que este nuevo
fenómeno provocó, se descargó sobre él en forma de crítica. Al mismo tiempo comenta que
hasta el día de hoy y aun cuando hace mucho dejó de ser el único psicoanalista, nadie
puede saber mejor que él lo que el psicoanálisis es.
LA

En 1909 en la cátedra de una universidad norteamericana, Freud tuvo por primera vez la
oportunidad de dar una conferencia pública sobre el psicoanálisis. En esta declaró no haber
sido él quien trajo a la vida al psicoanálisis. Este había sido Josef Breuer en tiempos en los
que Freud era estudiante.
Algunos amigos de Freud le sugirieron que tome más reconocimiento de esta obra ya que,
FI

él debería haber apreciado el procedimiento catártico de Breuer como un estadio previo del
psicoanálisis, y fijar el comienzo de este solo en el momento en el que el mismo rechazo la
técnica hipnótica e introdujo la asociación libre.


Descubrimiento de Breuer: El hecho básico es que los síntomas de los histéricos

dependen de escenas impresionantes, pero olvidadas, de su vida (traumas); la terapia
fundada en él, consiste en hacer recordar y reproducir esas vivencias en la hipnosis
(catarsis) y del poquito de teoría que ahí queda, sabiendo que estos síntomas corresponden
a una aplicación anormal de magnitudes de excitación no finiquitadas (conversión) afección
mental en la cual una persona presenta ceguera, parálisis u otros síntomas del sistema
nervioso (neurológicos) que no se pueden explicar por medio de una valoración médica, ya
que proceden de un trauma.
Después de su primera experiencia, Breuer abandonó durante algunos años el método
catártico y solo lo retomó a pedido de Freud. Breuer era médico, Freud también lo era pero
los intereses de este no eran los mismos que los de Breuer, ya que solo se había convertido
en médico a disgusto y porque por ese tiempo su interés estaba centrado en querer ayudar
a los enfermos nerviosos o al menos comprender algo de sus estados. Por esos tiempos

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Freud había confiado en la terapia fisicista, pero quedó desorientado frente a los
desengaños que esta le deparó.
Por aquellos tiempos el tratamiento con sugestiones en estado de hipnosis profunda parecía
ofrecer un sustituto satisfactorio de la fracasada terapia eléctrica. Freud tomó conocimiento
de este nuevo tratamiento, por las demostraciones de Liébeault y Bernheim. Freud fue
fuertemente influenciado por los estudios de esta corriente, a tal punto que años después se
reconoció como alumno de Bernheim y dijo que fue gracias a sus desarrollos como pudo
avanzar el psicoanálisis.
La exploración de pacientes bajo hipnosis que Freud practicó junto a Breuer, combinaba
según Freud dos aspectos o cualidades que la volvían significativamente más atractiva que
la sugestión clásica. Estos dos aspectos eran:

OM
1- Por un lado el mecanismo operatorio automático (propio de la sugestión).
2- Y por el otro, el intento de satisfacer un deseo de saber sobre la causa del malestar
psíquico de los pacientes.

Al comienzo de sus trabajos catárticos Breuer y Freud dirigían la atención del enfermo
directamente a la escena traumática en que el síntoma se había engendrado y se procuraba

catártico).

.C
reunir en el interior de ella el conflicto psíquico y liberar el efecto sofocado (método

A raíz de esto descubrieron el proceso psíquico característico de las neurosis, el cual Freud
más tarde llamó regresión. Las asociaciones de los enfermos retrocedían desde las
DD
escenas que se querían esclarecer hasta vivencias anteriores, y así obligaban al análisis
(cuyo propósito era corregir el presente) a ocuparse del pasado.
Esta regresión llevó cada vez más atrás; primero hasta la pubertad, pero luego los fracasos
atrajeron al trabajo analítico hacia los años más remotos de la infancia (imposibles de
alcanzar hasta ese momento para cualquier tipo de investigación).
LA

Esta orientación retrocedente pasó a ser un importante carácter del análisis. Se pudo ver
que el psicoanálisis no puede esclarecer nada actual si no es reconduciéndolo a algo
pasado.

La primera diferencia que ocurrió entre Breuer y Freud se debió a un problema

FI

perteneciente al mecanismo más íntimo de la histeria:

- Breuer prefería una teoría fisiológica, quería explicar la escisión del alma de los histéricos,
en base a la incomunicación entre los diferentes estados de conciencia, y así creó la teoría
de los estados hipnoides. Según Breuer los productos de esos estados penetraban en la


conciencia de vigilia como unos cuerpos extraños no asimilados.

- Freud entendía las cosas menos científicamente, distinguía dondequiera tendencias e
inclinaciones análogas a las de la vida cotidiana y concebía a la escisión psíquica como
resultado de un proceso de repulsión, al que llamó defensa y más tarde, represión.
Pronto la doctrina de la defensa de Freud se contrapuso a la teoría de los estados
hipnóticos de Breuer.

Breuer había dicho, acerca de su famosa primera paciente, que el elemento sexual
permanecía en ella asombrosamente no desarrollado. Freud se preguntaba por qué los
críticos no se opusieron con mayor frecuencia a esta afirmación de Breuer, tanto como lo
hicieron con su tesis sobre la etiología sexual de las neurosis.
Para el restablecimiento de la enferma se le ofreció a Breuer el más intenso rapport
sugestivo (transferencia). Tras eliminar todos los síntomas, Breuer debió descubrir por

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nuevos indicios la motivación sexual de esa transferencia, pero habiéndose escapado la
naturaleza universal de este fenómeno, interrumpió en este punto su investigación,
sorprendido por un evento adverso.

- Transferencia y resistencia. Cuando Freud se pronunció cada vez más terminante a

favor de la importancia de la sexualidad en la causación de las neurosis, Breuer fue el
primero en mostrar desacuerdo y rechazo.
Freud dice que el hecho de la transferencia de tenor crudamente sexual que se instala en
todo tratamiento de una neurosis por más que ninguna de las dos partes lo desee o lo
provoque, le ha parecido siempre la prueba de que las fuerzas impulsoras de las neurosis
tienen su origen en la vida sexual.

OM
La tesis de Freud sobre la etiología sexual tuvo una mala acogida dentro y fuera de su
círculo más íntimo, y pronto le hicieron un vacío social.

Entre los otros factores que por el trabajo de Freud se fueron sumando al método catártico y
lo transformaron en el psicoanálisis, se destacan: la doctrina de la represión y de la
resistencia, la introducción de la sexualidad infantil, y la interpretación y el uso de los

.C
sueños para el reconocimiento de lo inconsciente.
En cuanto a la doctrina de la represión, Freud asegura haberla creado independientemente
y dice que no sabe de ninguna influencia que lo haya aproximado a ella.
La doctrina de la represión es ahora el pilar fundamental sobre el que descansa el edificio
DD
del psicoanálisis. Sin embargo no es más que la expresión teórica de una experiencia que
puede repetirse a voluntad toda vez que se emprenda el análisis de un neurótico sin auxilio
de la hipnosis.
Es entonces cuando se llega a palpar una resistencia que se opone al trabajo analítico y
simula una falta de memoria para hacerlo fracasar. El empleo de la hipnosis ocultaba esta
LA

resistencia; de aquí que la historia del psicoanálisis sólo empiece con la renuncia de la
hipnosis. Y después, la circunstancia de que esa resistencia se una con una amnesia lleva a
aquella concepción de la actividad inconsciente del alma que es propiedad del psicoanálisis.
La teoría psicoanalítica es un intento por comprender dos experiencias, que se obtienen en
los ensayos por reconducir a sus fuentes biográficas los síntomas patológicos de un
FI

neurótico: el hecho de la transferencia y el de la resistencia. Freud dice que cualquier

investigación que admita estos dos hechos y los tome como punto de partida de su trabajo,
tiene derecho a llamarse psicoanálisis.


- Sexualidad infantil. Una conquista de igual valor, aunque de una época muy posterior, es
la de la sexualidad infantil. Al principio se advirtió que era preciso reproducir a un tiempo
pasado el efecto de las impresiones actuales. Pero cada vez éramos llevados más atrás en
el pasado, se tuvo la esperanza de que al fin se nos dejaría permanecer en la pubertad
(época de maduración de las emociones sexuales), aunque esta esperanza fue en vano ya
que las huellas se adentraba cada vez más atrás (hasta la infancia y los primeros años de
ella). En el avance por este camino fue preciso superar un error que habría sido fatal para la
disciplina.
Bajo la influencia de la teoría traumática de la histeria (originada por Charcot), se tendía con
facilidad a juzgar reales y de pertinencia etiológica los informes de pacientes, que hacían
remontar sus síntomas a vivencias sexuales de sus primeros años infantiles, a una
seducción.
Cuando la etiología se desbarató por su propia incredulidad, el resultado fue un periodo de

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desconcierto total. Freud perseveró porque no tenía la opción de comenzar otra cosa y este
tiempo de incertidumbre Freud lo utilizó para revisar su tesis y reflexionar sobre ella:
Si los histéricos reconducen sus síntomas a traumas inventados, he aquí precisamente el
nuevo hecho, ellos fantasean esas escenas, y la realidad psíquica pide ser apreciada junto
a la realidad práctica. Pronto se pudo entender que esas fantasías estaban destinadas a
encubrir, a embellecer y a promover a una etapa más elevada el ejercicio auto erótico de los
primeros años de la infancia. Así tras esas fantasías, salió al primer plano la vida sexual del
niño.
En esta actividad sexual de los primeros años infantiles, disposición y vivencia se juntaron
en una unidad etiológica inseparable; la disposición elevaba a la condición de traumas
incitadores y fijadores, impresiones que de otro modo hubieran sido ineficaces. Mientras

OM
que las vivencias despertaban en la disposición ciertos factores que, de no mediar ellas,
habrían permanecido dormidos un largo tiempo, quizá sin desarrollarse.
La tesis de Freud sobre la sexualidad del niño se fundó al comienzo, casi exclusivamente en
los resultados del análisis de adultos, que retrogradan al pasado. En ese momento le faltó la
oportunidad de hacer observaciones directas en el niño, aunque años más tarde mediante
la observación directa y el análisis de niños de muy corta edad pudo corroborar la mayor

.C
parte de lo descubierto.

- La interpretación de los sueños. La interpretación de los sueños le fue dada a Freud

después de que este decidió cambiar la hipnosis por la asociación libre. Su descubrimiento
DD
no iba dirigido a la comprensión de los sueños. Freud le había comentado a Breuer sobre su
interés de traducir sueños.
Lenguaje onírico (relacionado a los sueños): actividad inconsciente desarrollada sobre el
contenido latente del sueño.
La pieza más importante de la teoría de Freud sobre el sueño era reconducir la
LA

desfiguración onírica a un conflicto interior.

La interpretación de los sueños le sirvió de consuelo a este autor y de apoyo en los días
más difíciles en los cuales tuvo que dominar técnica, clínica y terapia de las neurosis, todo
al mismo tiempo.
Freud sacrificó su reputación como médico y el aumento de su clientela de pacientes
FI

neuróticos por investigar la causación sexual de las neurosis.

Freud se presentó en la asociación médica de Viena como un expositor y esperaba que lo
reconocieran sus colegas, ya que él trataba a sus descubrimientos como contribuciones a la
ciencia y lo mismo esperaba que hicieran los demás. Aunque lo que pasó fue todo lo


contrario a lo que él esperaba, ya que solo consiguió silencio y vacío hacia su persona.
Pero este no se echó atrás, se convenció a creer que había tenido la suerte de descubrir
tales nexos y se dispuso a aceptar el destino que suele ir asociado con un hallazgo de esa
magnitud.
En cuanto a las publicaciones de Freud tenía que posponer algunas a voluntad ya que no
tenía que tener ninguna prioridad. Ejemplo: la interpretación de los sueños estuvo lista en
1896, pero sólo fue redactada en 1899.
Mientras tanto los escritos de este no eran reseñados en las publicaciones especializadas o
cuando por excepción ocurría, era solo para descartarlos.
Los nexos descubiertos por Freud eran mantenidos lejos de la conciencia de los enfermos
por obra de resistencias afectivas interiores, estas surgirían también en las personas sanas
cuando se les hiciese presente, mediante lo reprimido.
Con los enfermos se disponía de un medio de presión para que entendieran sus

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resistencias y las vencieran, mientras que en caso de los sanos faltaban estos auxilios.

2- Desde 1902 se agruparon junto a Freud cierto número de médicos jóvenes con el
propósito de aprender, ejercer y difundir el psicoanálisis. La iniciativa partió de un colega
que había experimentado en su persona el saludable efecto de la terapia analítica.
Determinado días se hacían reuniones en la casa de Freud, donde se discutía siguiendo
ciertas reglas y se buscaba una orientación en este campo de estudios nuevo, tratando de
que se interesen en él otros investigadores. El pequeño círculo se amplió pronto y en el
curso de los años cambió muchas veces de composición.
Este círculo no incluía solo médicos, también otras personas cultas que habían distinguido
algo importante en el psicoanálisis eran parte de él (escritores, artistas, etc).

OM
Desde 1907 la situación varió en contra de todas las expectativas y de golpe el psicoanálisis
había despertado interés y hallado amigos, hasta existían trabajadores científicos
dispuestos a adherirse a él.
Los trabajos de Freud se estudiaban y aplicaban en el Burghölzli (hospital psiquiátrico en
Zúrich, Suiza).
En 1907 fue a Viena por primera vez un miembro de la clínica de Zúrich y pronto siguieron

.C
otras visitas que dieron lugar a un vivo intercambio de ideas. Por último, a invitación de Jung
quien era por entonces médico adjunto en el Burghölzli, se realizó un encuentro en
Salzburgo (ciudad en Austria) a comienzos de 1908, donde se reunieron amigos del
psicoanálisis de Viena, Zúrich y de otros lugares.
DD
- Logros de la escuela de Zúrich. Uno de los frutos de este primer congreso psicoanalítico
fue la fundación de una revista que empezó a publicarse en 1909 con el título de Jahrbuch
Für psychoanalytische und psychopathologische forschungen (Anuario de investigación
psicoanalítica y psicopatológica) dirigida por Bleuler (psiquiatra suizo) y Freud y Jung como
LA

jefe de redacción. La adhesión de la escuela de Zúrich no fue lo primero que en ese tiempo
atrajo la atención del mundo científico sobre el psicoanálisis.
El periodo de latencia había concluido, y en todas partes el psicoanálisis pasó a ser asunto
de creciente interés. Pero en otros lugares este aumento del interés no tuvo al comienzo
más resultado que una repulsa.
FI

A partir de 1903 o de 1904, el psicoanálisis ocupó el primer plano. Después de que se

anudaron relaciones personales entre Viena y Zúrich, se creó también en el Burghölzli a
mediados de 1907 una asociación informal que en encuentros regulares discutía los
problemas del psicoanálisis. En esta unión de algún modo fueron los suizos la parte


meramente receptiva. El experimento de la asociación, iniciado por la escuela de Wundt

había sido interpretado por ellos en el sentido del psicoanálisis.
Así quedaba echado el primer puente que llevaba de la psicología experimental al
psicoanálisis, dentro del tratamiento psicoanalítico, el experimento de la asociación posibilita
un análisis cualitativo provisional del caso, pero no presta una contribución esencial a la
técnica (y en verdad en prescindible en la ejecución del análisis).

Otro logro de la escuela de Zúrich o de sus dos jefes (Bleuler y Jung).

Bleuler demostró que en toda una serie de casos puramente psiquiátricos la explicación
vendría señalada por procesos semejantes a los que con el auxilio del psicoanálisis se
habían individualizado en el sueño y en las neurosis. Jung aplicó con éxito el procedimiento
analítico de interpretación de los fenómenos más sorprendentes y oscuros de la
esquizofrenia, cuya génesis en la biografía y en los intereses de los enfermos pudo así

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sacarse a la luz.
Desde entonces fue imposible que los psiquiatras siguieran ignorando al psicoanálisis. La
obra de Bleuler sobre las esquizofrenias de 1911 en la que el modo de consideración
psicoanalítico se ponía en un pie de igualdad con el clínico-sistemático, perfeccionó ese
resultado.
En 1897 Freud había publicado el análisis de un caso de esquizofrenia, pero este era de
índole paranoide por lo cual su resolución no pudo anticipar, los rasgos de los análisis de
Jung. Sin embargo para Freud lo importante no había sido la posibilidad de interpretar los
síntomas, sino el mecanismo psíquico de la contracción de la enfermedad, sobre todo la
concordancia de este mecanismo con el de la histeria.
Ya en esa época Freud tenía una teoría de la neurosis basada en la libido, que se proponía

OM
explicar todas las manifestaciones tanto neuróticas como psicóticas, partiendo de destinos
anormales de la libido.
Libido: es un impulso o una pulsión que estimula el comportamiento sexual de un individuo y
que se manifiesta de diferentes formas en la actividad de la psiquis. Puede decirse que se
trata del apetito sexual, que lleva a una persona a desear satisfacerlo.
Bleuler sostenía una causación orgánica de las formas de dementia praecox (esquizofrenia)

.C
y Jung (cuyo libro sobre esta enfermedad había aparecido en 1907) sostuvo por 1908 en el
congreso de Salzburgo la teoría tóxica acerca de ella, que pasa por alto la teoría de la libido
pero no la excluye.
En el lenguaje cotidiano de los psicoanalistas empezó a hablarse de retorno del complejo
DD
cuando se aludía al retorno de lo reprimido o se contrajo el hábito de decir “tengo un
complejo contra el donde lo único correcto hubiera sido una resistencia”.
Después de 1907, en los años que le siguieron a la fusión de la escuela de Viena y de
Zúrich, el psicoanálisis tomó ese vuelo extraordinario en el cual hasta el día de hoy se
encuentra. Emigró a los países más remotos y en todos lados sobresaltó a los psiquiatras, a
LA

los legos cultos y a los trabajadores de otros ámbitos de la ciencia.

En Estados Unidos solo era posible debatir con libertad en círculos académicos y hacer
objeto de tratamiento científico (en la vida ordinaria esto era muy juzgado).
Freud improviso cinco conferencias en Worcester (Estados Unidos), durante su estadía no
estuvo solo sino que, el psicoanálisis aquí también estuvo representado por cinco personas
FI

además de él y Jung:
- Ferenczi (médico y psicoanalista húngaro) compañero de viaje de Freud.
- Ernest Jones (neurólogo galés y psicoanalista) residente en la Universidad de Toronto
(Canadá).


- Abraham Arden Brill (psiquiatra y psicoanalista austríaco) ya practicaba el análisis en

Nueva York.
- James Jackson Putnam (neurólogo estadounidense) titular de la cátedra de
neuropatología en Harvard. El respeto con el que este contaba en Estados Unidos le fue
beneficiario al psicoanálisis.
Pero Brill y Jones fueron autores después de los mayores méritos, mostrándoles a todos
una y otra vez los hechos básicos y fácilmente observables de la vida cotidiana, del sueño y
de la neurosis.
Brill contribuyó a reforzar este efecto por medio de su actividad médica y la traducción de
los escritos de Freud, mientras que Jones mediante conferencias y debates en congresos
realizados en Estados Unidos.

El psicoanálisis en los países. En Estados Unidos los profesores y directores de institutos

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de salud mental mostraron gran interés por el análisis de igual medida que los
profesionales. Justamente por esto mismo la lucha por el análisis se decidirá en el terreno
donde se presentó la mayor resistencia (en los viejos centros de cultura).
Entre los países europeos, Francia ha resultado hasta ahora el menos receptivo al
psicoanálisis. En París parece dominar todavía la convicción de Janet en el congreso de
1913 (todo cuanto hay de bueno en el psicoanálisis no hace sino repetir con mínimos
detalles los puntos de vista de este, y lo demás es calamitoso. Aunque en este congreso
Janet tuvo que ceder ante una serie de correcciones que le hizo Jones, quien le demostró
su escaso conocimiento del asunto.
En Italia no hubo participación. En Holanda el análisis se adquiere con facilidad gracias a
las relaciones personales. En Inglaterra el interés por el análisis se desarrolló con mucha

OM
lentitud. En Suecia P. Bjerre, el sucesor de Wetterstrand en la actividad médica, abandonó,
al menos provisionalmente, la sugestión hipnótica en favor del tratamiento analítico. En
Rusia el psicoanálisis se ha conocido y difundido universalmente. Mientras que en Alemania
el psicoanálisis está en el centro del debate científico y tanto en médicos como en legos
provoca aún repulsa.
Ningún instituto de enseñanza había admitido hasta ese momento al psicoanálisis. Muchos

.C
representantes de las ciencias y directores de institutos de salud cuyas primeras
contribuciones al análisis despertaron buenas esperanzas, se apartaron del movimiento
psicoanalítico bajo la presión del medio.
DD
Ampliación del psicoanálisis. Al mismo tiempo que la expansión del psicoanálisis fue la
ampliación de su contenido, su extensión a otros ámbitos del saber desde la doctrina de las
neurosis y la psiquiatría.
Existen algunos investigadores que sin ser médicos, han utilizado el psicoanálisis en las
ciencias del espíritu. La mayor parte de estas aplicaciones se remontan a los primeros
LA

trabajos analíticos de Freud.

La investigación analítica de los neuróticos y de los síntomas neuróticos en las personas
normales, obligaron a suponer la existencia de ciertas constelaciones psicológicas, y se
veía imposible que solo existieran en el ámbito en el cual se había tomado conocimiento
sobre ellas. Así el análisis no solo nos regaló el esclarecimiento de hechos patológicos, sino
FI

que mostró también su relación con la vida anímica normal, y reveló insospechadas
relaciones entre la psiquiatría y otras ciencias que tienen por contenido la actividad del
alma.
El psicoanálisis comienza a ser aplicado a nuevos contenidos: cultura, literatura, mitos,


antropología, religión.
Mitos: A partir de ciertos sueños se obtuvo, por ejemplo, la comprensión de muchos mitos y
cuentos tradicionales.
Literatura: Otra vía llevó desde la investigación de los sueños hasta el análisis de las
creaciones literarias y al final de los literatos, se averiguó que los sueños inventados por
literatos a menudo se comportaban frente al análisis igual que los genuinos.
Religión: Los trabajos de ciencias del lenguaje e históricos basados en el psicoanálisis eran
todavía escasos, y Freud se atrevió en 1907 a hacer los primeros tanteos en los problemas
de psicología de la religión, comparando el ceremonial religioso con un neurótico.
Cultura: En sus cuatro ensayos sobre Tótem y Tabú (1921) Freud intentó tratar por medio
de análisis ciertos problemas de la psicología de los pueblos, que llevaban directamente a
los orígenes de nuestras más importantes instituciones de cultura, de los regímenes
estatales, de la moral, de la religión, pero también del tabú del incesto y de la conciencia

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moral.
Antropología: El libro de Freud “el chiste” (1905) brindó un primer ejemplo de la aplicación
del pensamiento analítico a temas estéticos. Hanns Sachs (psicoanalista austríaco) quien
en 1909 se había unido a la sociedad de los miércoles (Asociación Psicoanalítica Vienesa)
fundó en 1912 la revista Imago revista que dirigirá junto a Otto Rank y que tuvo por objetivo
la aplicación del psicoanálisis a las ciencias sociales.
En 1913 Freud se sumó al comité secreto (hecho para asegurar la continuación de la
existencia del psicoanálisis) advertido del progreso del nazismo, emigró hacia los Estados
Unidos (Boston) donde vivió hasta su muerte en 1939.
En 1910 Bleuler suaviza a los oponentes del psicoanálisis en su escrito “Die Psychoanalyse
Freuds Verteidigung und kritische Bemerkungen” (Psicoanálisis Defensa y comentarios

OM
críticos de Freud).

3- Dos años después del primer congreso primado de los psicoanalistas, se hizo el
segundo, esta vez en 1910 en Núremberg (Alemania). En el lapso transcurrido entre ambos,
y bajo la impresión de la acogida que tuvo el psicoanálisis en Estados Unidos, la creciente
hostilidad hacia él en los países de lengua alemana y del inesperado refuerzo de Zúrich,

Sandor Ferenczi.

.C
Freud forjó un proyecto que puso en marcha en el segundo congreso con el apoyo de

Freud pensaba organizar el movimiento psicoanalítico, trasladar su centro a Zúrich y darle

un jefe cuya misión sería velar por su futuro. Pero esta fundación despertó mucho
DD
desacuerdo entre los partidarios del análisis.
En las sesiones de los grupos locales que compondrían la asociación internacional debía
enseñarse el modo de cultivar el psicoanálisis, y ahí hallarían su formación médicos para
cuya actividad podría prestarse una suerte de garantía. También le parecía deseable que
los partidarios del psicoanálisis se encontrasen reunidos para un intercambio amistoso y
LA

para un apoyo recíproco, después que la ciencia oficial había pronunciado su exclusión y
había declarado un fulminante boicot contra los médicos e institutos que lo practicaban.
Todo eso era lo que Freud quería lograr mediante la fundación de la Asociación
Psicoanalítica Internacional (API). Así como los opositores de Freud comprobaron que no
era posible detener este nuevo movimiento, a Freud le aguardaba otra experiencia: Jung no
FI

se dejaba conducir por los caminos que este pretendía marcarle.

Como fin de la asociación se estableció; cultivar y promover la ciencia psicoanalítica
fundada por Freud en su condición de psicología pura y en su aplicación a la medicina y a
las ciencias del espíritu; alentar el apoyo recíproco entre sus miembros en todos los


esfuerzos por adquirir y difundir conocimientos psicoanalíticos.

Únicamente por parte de los vieneses encontró oposición el proyecto, ya que estos querían
que la sede de la asociación no se fijase en Zúrich, sino en el lugar de residencia del
respectivo presidente, que se elegiría por dos años.
En el mismo congreso se constituyeron tres grupos locales; el de Berlín, bajo la presidencia
de Abraham, el de Zúrich, que había dado su jefe para la dirección general de la Asociación,
y el grupo de Viena, cuyo mando se encomendó a Adler. Un cuarto grupo, el de Budapest,
sólo pudo formarse más tarde.
El tercer congreso se reunió en septiembre de 1911 en Weimar (Alemania) y superó incluso
a los anteriores, por el espíritu que reinó en él y por su interés científico.
Algo completamente diverso fue el cuarto congreso realizado en Múnich (Alemania) en
1913, fue presidido por Jung de manera completamente incorrecta; se le limitó el tiempo a
los expositores y los debates predominaron sobre las comunicaciones.

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La reelección de Jung como presidente de la Asociación Psicoanalítica Internacional, cargo
que él aceptó aunque dos quintos de los presentes le retiraron su confianza. Los
participantes se separaron sin deseos de volver a encontrarse.
En el Congreso de Weimar se autorizó la fundación de un segundo grupo norteamericano
que nació a la vida en el curso del año siguiente como American Psychoanalytic
Association, reunió miembros de Canadá y de todo Estados Unidos y eligió a Putnam como
presidente y a Ernest Jones como secretario.

Dos movimientos separatistas consumados en el psicoanálisis. El primero entre la

fundación de la Asociación, en 1910, y el Congreso de Weimar, de 1911, y el segundo tras
este, de suerte que aflora en Múnich, en 1913.

OM
Freud comprendía muy bien que en su primera aproximación a las desagradables verdades
del análisis alguien pudiera emprender la huida, y yo mismo había aseverado siempre que
las represiones de cada individuo (o las resistencias que las mantienen) le atajan toda
inteligencia, a raíz de lo cual en su relación con el análisis no puede superar un determinado
punto. Pero no estaba en Freud la expectativa que alguien, habiendo comprendido el
análisis hasta una cierta profundidad, pudiera renunciar a esa inteligencia, pudiera volver a
perderla.

.C
Y no obstante, la experiencia cotidiana había mostrado en los enfermos que la total reflexión
"de los conocimientos analíticos puede producirse desde cualquier estrato más profundo en
que se encuentre una resistencia particularmente fuerte cuando mediante un empeñoso
DD
trabajo se ha logrado que uno de estos enfermos aprehendera algunas piezas del saber
analítico y las maneje como cosa propia, todavía nos aguarda quizás esta experiencia: bajo
el imperio de la resistencia siguiente arroja al viento lo aprendido y se defiende como en sus
mejores días de principiante. Freud se había dado a aprender que en los psicoanalistas
puede ocurrir lo mismo que en enfermos bajo análisis.
LA

El análisis no se presta a un uso polémico; supone la entera aquiescencia del analizado y la

situación de un superior y un subordinado. Por tanto, quien emprenda un análisis con
propósito polémico tiene que disponerse a que el analizado a su turno lo vuelva en contra
de él, y así la discusión caerá en un estado en que no habrá posibilidad alguna de producir
convencimiento en un tercero imparcial.
FI

La tarea más inmediata que afrontó el psicoanálisis fue la explicación de las neurosis; tomó
como puntos de partida los dos hechos de la resistencia y de la transferencia, y mirando al
tercero, el de la amnesia, dio razón de ellos con las teorías de la represión, de las fuerzas
sexuales impulsoras de la neurosis, y de lo inconsciente. Nunca pretendió proporcionar una


teoría completa de la vida anímica del hombre; sólo pidió que sus averiguaciones se usarán
para completar y enmendar nuestro conocimiento adquirido por otras vías.
Ahora bien, la teoría de Alfred Adler rebasa con mucho esa meta; quiere hacer inteligibles
de un tirón, al par que las neurosis y psicosis que contraen los hombres, su comportamiento
y carácter; en realidad, es más adecuada para cualquier otro campo que el de las neurosis,
y sólo sigue poniendo a este en primer plano por motivos de su propia historia genética.
En la Asociación Psicoanalítica de Viena llegamos a escuchar directamente, cierta vez, que
reclamaba para sí la prioridad sobre el punto de vista de la «unidad de las neurosis» y de la
«concepción dinámica» de estas. Sorpresa grande para mí, pues siempre creí haber
sustentado estos dos principios aun antes de conocer a Adler.
Cuando salieron a relucir las incompatibles discrepancias científicas de Adler, y yo hice que
se lo excluya de la redacción del Zentralblatt, él abandonó también la Asociación y fundó
una nueva Unión que al principio se atribuyó el sabroso nombre de Unión para el

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Psicoanálisis Libre.
El psicoanálisis libre quedó a la sombra del oficial, el ortodoxo, y fue tratado sólo como
apéndice de este. Entonces Adler dio un paso que ha de agradecérselo: rompió todo lazo
con el psicoanálisis y separó de él su doctrina como psicología individual.
La «psicología individual» de Adler es ahora una de las muchas corrientes psicológicas que
se oponen al psicoanálisis y cuyo ulterior desarrollo cae fuera de su interés.
La teoría de Adler fue desde su comienzo mismo un sistema, cosa que el psicoanálisis evitó
cuidadosamente. La doctrina de Adler se caracteriza menos por lo que asevera que por lo
que desmiente; consta, según eso, de tres elementos de valor desigual: buenas
contribuciones a la psicología del yo, traducciones de los hechos analíticos a la nueva jerga,
y desfiguraciones y tergiversaciones de estos hechos en todo lo que no se adecúan a las

OM
premisas del yo. Los elementos del primer tipo nunca fueron ignorados por el psicoanálisis,
si bien no les prestó una atención especial. Tenía un interés mayor en mostrar que todos los
afanes del yo llevan mezclados componentes libidinosos. La doctrina de Adler destaca la
contraparte, el complemento egoísta de las emociones pulsionales libidinosas.
Ahora bien, esta sería una apreciable ganancia si Adler no hubiera utilizado esa
comparación para desmentir en todos los casos, y en beneficio de los componentes

.C
pulsionales yoicos, la moción libidinosa. Su teoría hace con ello lo que todos los enfermos;
es lo que en general hace nuestro pensamiento consciente: se vale de la racionalización
para encubrir el motivo inconsciente.
El psicoanálisis había reconocido desde muy temprano que todo síntoma neurótico debe su
DD
posibilidad de existencia a un compromiso. Por eso el síntoma tiene que contemplar de
algún modo las exigencias del yo, que maneja la represión; tiene que ofrecerle una ventaja,
permitirle una aplicación útil, pues de lo contrario sufriría el mismo destino que la moción
pulsional originaria, la que cayó bajo la defensa.
Incontables veces, el yo hace meramente de la necesidad virtud, prestando su aquiescencia
LA

al síntoma más indeseable, que le viene impuesto, a causa de la utilidad inherente a él; por
ejemplo, cuando acepta la angustia como medio de aseguramiento. El yo juega ahí el papel
del payaso del circo, quien, con sus gestos, quiere mover a los espectadores a convencerse
de que todas las variaciones que van ocurriendo en la pista se producen por efecto
exclusivo de su voluntad.
FI

En cuanto al segundo componente de la doctrina de Adler, el psicoanálisis tiene que avalar

como patrimonio propio. No es otra cosa que conocimiento psicoanalítico, absorbido por
este autor de todas las fuentes asequibles durante los diez años de trabajo en común, y al
que después, mediante un cambio de nomenclatura, le ha estampado su marca de


propiedad.
La tercera porción de la doctrina de Adler, las reinterpretaciones y desfiguraciones de los
hechos analíticos incómodos, contiene aquello que divorcia definitivamente a esa psicología
individual del análisis. El principio del sistema de Adler reza, como es sabido, que el
propósito de la autoafirmación del individuo, su voluntad de poder, es el que bajo la forma
de protesta masculina se revela dominante en la conducción de la vida, en la formación del
carácter y en la neurosis.
Esta protesta masculina, el motor adleriano, no es otra cosa que la represión desprendida
de su mecanismo psicológico y sexualizada, por añadidura, lo que mal condice con el
proclamado destronamiento del papel de la sexualidad dentro de la vida anímica. La
protesta masculina existe, sin duda alguna; pero en su elevación al sitial de motor único del
acontecer anímico la observación no ha intervenido más que como el trampolín que uno
abandona para elevarse.

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Adler se ha recluido tan enteramente dentro de la celosa estrechez del yo que sólo toma en
cuenta aquellas emociones pulsionales que son agradables para el yo y que este promueve;
precisamente el caso de la neurosis, donde esas mociones se contraponen al yo, cae fuera
de su horizonte. En el intento, que se ha hecho insoslayable por obra del psicoanálisis, de
anudar el principio fundamental de la doctrina a la vida anímica del niño, le han sido
separadas a Adler las más serias desviaciones de la realidad observada y los más
profundos extravíos conceptuales.
Es imposible, y la observación lo refuta, que el niño sea varón o mujer, pueda fundar su plan
de vida sobre un originario menosprecio del sexo femenino y hacer de este deseo su guía.
Toda polémica acerca de la psicogénesis de las neurosis deberá zanjar en definitiva en el
ámbito de las neurosis infantiles. La cuidadosa disección de una neurosis en la primera

OM
infancia pone fin a todos los errores respecto de la etiología de las neurosis y a las dudas
sobre el papel de las pulsiones sexuales.
Todas las conquistas del psicoanálisis en materia de psicología han sido arrojadas al viento
por Adler. Lo inconsciente aparece todavía como una particularidad psicológica en su Über
den nerven Charakter (1912), pero sin relación alguna con el sistema. Luego ha declarado,
en buena lógica, que no le importa si una representación es consciente o inconsciente.

.C
La cultura descansa en las operaciones represivas de generaciones anteriores, y cada
generación nueva es exhortada a conservar esa cultura consumando las mismas
represiones.
Igualmente lamentable y vacío es todo lo que Adler ha expresado sobre el sueño, ese
DD
shibboleth del psicoanálisis. Al principio el sueño fue para él una vuelta de la línea femenina
a la masculina, lo cual no significaba sino la traducción de la doctrina del cumplimiento de
deseo en el sueño al lenguaje de la protesta masculina. Después descubre la esencia del
sueño en que el hombre se posibilita inconscientemente por medio de él lo que
conscientemente le es denegado.
LA

También debe atribuírsele la prioridad en la confusión del sueño con los pensamientos
oníricos latentes; he ahí la base de su reconocimiento de una tendencia prospectiva.
De los movimientos aquí considerados el de Adler es sin duda el más importante;
radicalmente falso, se distingue por su consecuencia y su coherencia.
En cambio la modificación de Jung ha aflojado el nexo de los fenómenos de la vida
FI

pulsional, es además tan oscura, impenetrable y confusa que no es fácil tomar posición
frente a ella.
Los sostenedores de la nueva doctrina se encuentran en una difícil situación. Combaten
ahora cosas que ellos mismos defendieron antes, y por cierto que no sobre la base de


observaciones nuevas que podrían haberlos instruido, sino a consecuencia de

interpretaciones que ahora les hacen aparecer las cosas diversamente que antes. Por eso
no quieren romper el vínculo con el psicoanálisis, y prefieren proclamar que el psicoanálisis
se ha modificado.
En el Congreso de Múnich me vi precisado a terminar con esa navegación a dos aguas y lo
hice declarando que no admitía las innovaciones de los suizos como continuación legítima
ni como desarrollo ulterior del psicoanálisis creado por mí.
Todas las modificaciones que Jung ha emprendido en el psicoanálisis emanan del propósito
de eliminar lo chocante en los complejos familiares a fin de no reencontrarlo en la religión y
en la ética. La libido sexual fue sustituida por un concepto abstracto que permaneció como
algo misterioso e inasible para sabios y para necios por igual. El complejo de Edipo se
entendió sólo «simbólicamente»; en él la madre significó lo inalcanzable a lo cual debe
renunciarse en aras del desarrollo de la cultura; el padre, a quien se da muerte en el mito de

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Edipo, es el padre interior del que es preciso emanciparse para devenir autónomo.
Otras piezas del material de las representaciones sexuales sufrirán, parejas
reinterpretaciones en el curso del tiempo. El conflicto entre aspiraciones eróticas
desacordes con el yo y la afirmación del yo fue reemplazado por el conflicto entre la «tarea
de vida» y la «inercia psíquica»; el sentimiento neurótico de culpa correspondió al reproche
que el individuo se hace por no haber cumplido su tarea de vida. De tal modo se creó un
nuevo sistema ético-religioso que, lo mismo que el de Adler, se vio forzado a reinterpretar,
desfigurar o dejar de lado los resultados del análisis.
Para sustentar ese sistema fue preciso apartarse por completo de la observación y de la
técnica del psicoanálisis. Cuando Jung no halla bastante específico al complejo de edipo
para la etiología de las neurosis y atribuye esa especificidad a la inercia de los cuerpos

OM
animados e inanimados.
Esto exige anotar que el «complejo de Edipo» no figura sino un contenido con el que se
miden las fuerzas anímicas del individuo, pero no es él mismo una fuerza, como sería la
«inercia psíquica». La exploración de los individuos había mostrado, y lo mostrará siempre,
que los complejos sexuales están vivos en el interior de ellos en su sentido originario.
El conflicto actual del neurótico sólo es comprensible y solucionable si se lo reconduce a la

.C
prehistoria del enfermo, si se transita el camino que su libido recorrió cuando él contrajo la
enfermedad. El perfil que ha cobrado la neo-terapia de Zúrich bajo el imperio de tales
tendencias puede bosquejar siguiendo las indicaciones de un paciente que debió sufrirlas
en su persona.
DD
Esta nueva orientación revela desde luego su total ruptura con el psicoanálisis por su modo
de tratar a la represión, que en los escritos de Jung apenas si se menciona; por su yerro
sobre el sueño, lo mismo que Adler, lo confunde con los pensamientos oníricos latentes,
renunciando a la psicología del sueño.
Cuando oímos decir a Jung que el complejo del incesto es sólo simbólico, que no tiene
LA

existencia real, y que el salvaje no siente gana ninguna por una vieja bruja, sino que prefiere
una hembra joven y bella, estamos tentados a conjeturar que simbólico y no tiene existencia
real significan lo mismo que en el psicoanálisis se denota, por referencia a sus
manifestaciones y a sus efectos patógenos, como existente en lo inconsciente, y a finiquitar
de esa manera la aparente contradicción.
FI

El sueño es algo diverso de los pensamientos oníricos que él elabora, no maravillará que
los enfermos sueñen con las cosas con que se les ha llenado la cabeza durante el
tratamiento, sea la tarea de vida, sea el estar encima y el estar debajo, los sueños del
analizado son guiables, se puede influirlos mediante estímulos acercado


experimentalmente. Pero ello en nada modifica la esencia y el mecanismo del sueño. Por mi
parte, no creo que los llamados sueños «biográficos» se produzcan fuera del análisis.
El sueño no es más que una forma del pensar; y la comprensión de esa forma jamás podrá
lograrse desde el contenido de sus pensamientos: la apreciación del trabajo del sueño,
exclusivamente, lleva a ella.
Todo análisis ejecutado según las reglas, y en particular cualquier análisis de niños,
reafirman las convicciones en que descansa la teoría del psicoanálisis y refutar las
interpretaciones que de ella hacen los sistemas de Adler y de Jung.
Estos complejos sexuales demuestran ser en la neurosis los portadores de aquellas
cantidades de libido que fueron sustraídas a la vida real. Si se tratara de una mera jerga
sexual, ello no podría alterar la economía de la libido.
El primer fragmento de la realidad con que el enfermo ha de saldar cuentas es, justamente,
su enfermedad. Los empeños por sustraerlo de esa tarea indican la incapacidad del médico

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para ayudarle a vencer las resistencias, o su horror frente a los resultados de este trabajo.
Para concluir, diré que Jung, con su «modificación» del psicoanálisis, ha ofrecido la
contraparte del famoso cuchillo de Lichtenberg. Le cambió el mango y le puso una hoja
nueva; como lleva grabada la misma marca, se supone que hemos de creer que ese
instrumento es el original.
La nueva doctrina que querría sustituir al psicoanálisis implica una renuncia al análisis y una
secesión respecto de él. El psicoanálisis soportará esta pérdida y a cambio de estos
partidarios ganará otros.

FREUD- PSICOPATOLOGÍA DE LA VIDA COTIDIANA

El olvido de los nombres propios. En 1898 Freud publicó un breve ensayo sobre el

OM
mecanismo psíquico de la desmemoria. En este trabajo se sometió al análisis psicológico,
observando en el mismo el frecuente caso del olvido temporario de nombres propios. Llegó
a la conclusión de que este episodio de fracaso de una función psíquica (el recordar) tiene
una explicación que excede la valoración usual del fenómeno.
La ocasión que indujo a Freud a considerar en profundidad este fenómeno del olvido
temporario de nombre fue observar ciertos detalles que, si bien no se presentan en todos

.C
los casos, en algunos se distinguen con bastante claridad, en estos últimos no sólo se
produce un olvido también se produce un recuerdo falso.
En el empeño por recuperar un nombre que a uno se le va de la memoria, aparecen en la
conciencia otros (nombres sustitutos) y éstos aunque se distinguen enseguida como
DD
incorrectos, una y otra vez tratan de imponerse con gran firmeza. El proceso destinado a
reproducir el nombre que se busca se desplaza y aquí aparece el sustituto incorrecto.
La idea de Freud es que tal desplazamiento no es dejado a la libre elección psíquica, sino
que obedece unas vías calculables y ajustadas. El nombre o los nombres sustitutivos
mantienen un nexo pesquisable con el nombre buscado, Freud esperaba rastrear ese nexo
LA

y así conseguir luz sobre el proceso del olvido de los nombres.

Ejemplo: Freud trataba de recordar el nombre de Signorelli, en vez de este nombre se le
imponían los nombres de Botticelli y Boltraffio, que enseguida su juicio rechazaba por
incorrectos, cuando otra persona le sugirió el nombre correcto, enseguida lo distinguió.
FI

La indagación de los influjos y los caminos asociativos por los cuales la reproducción
se había desplazado de aquella manera, condujo a Freud a las siguientes conclusiones:
a) La razón de que se le pasara de la memoria el nombre de Signorelli, no es por alguna
peculiaridad del nombre, ni por un carácter psicológico del nexo. El nombre olvidado le era


tan familiar como uno de los nombres sustantivos (Botticelli) y muchísimo más que el otro
(Boltraffio), en cuanto al nexo dentro del cual sucedió el olvido, no se produce una ulterior
explicación.
b) Este olvido de nombre solo se explica al recordar el tema anterior de aquella plática y se
da a conocer como una perturbación del nuevo tema que emergió por el precedente.
Contexto: antes de que Freud le preguntara a su compañero de viaje si ya había estado en
Orvieto (comienzo del olvido) estos dos conversaban acerca de las costumbres de los
turcos que viven en Bosnia y Herzegovina, ya que Freud le había contado lo que un colega
que había ejercido allí le había dicho. Los turcos suelen mostrar total confianza en el médico
y total resignación ante el destino, cuando se le tiene que anunciar que el enfermo no tiene
cura, estos responden: Herr, no hay nada más que decir, sé que si podría salvarlo lo haría.
Las palabras Bosnia, Herzegovina y Herr se pueden introducir en una serie asociativa entre
Signorelli, Botticelli y Boltraffio.

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c) Freud supone que el pensamiento sobre las costumbres de los turcos en Bosnia, etc,
cobro la capacidad de perturbar un pensamiento siguiente, porque este ya había sustraído
su atención de esta antes de que concluyeran, ya que quería contar una segunda anécdota
que descansaba en su memoria. Su acompañante comenzó a hablar del goce sexual de los
turcos, tema del cual Freud no quería hablar con un extraño, en base a esto Freud sofocó la
comunicación y desvió su atención de estos pensamientos, que podrían haberse anudado al
tema de muerte y sexualidad. Freud estaba bajo el efecto de una noticia que había recibido
hacía unas semanas durante su residencia en Trafoi, un paciente que le importaba mucho
había puesto fin a su vida a causa de una incurable perturbación sexual. La coincidencia de
Trafoi-Boltraffio lo obligó a suponer que en aquel tiempo el recuerdo de lo ocurrido con ese
paciente y el deliberado desvió de su atención, procuró una acción eficiente dentro de él.

OM
d) En esta etapa ya no podía concebir el olvido del nombre Signorelli como algo casual,
debía admitir el influjo de un motivo en este proceso. Fueron unos motivos los que le
hicieron interrumpirse en la comunicación de sus pensamientos, además influyeron para
excluir que llegaran a ser conscientes en su interior los pensamientos a ello anudados, que
habrían llevado hasta la noticia recibida en Trafoi. Por lo tanto Freud afirma que quiso
olvidar algo, había reprimido algo. Él quería olvidar otra cosa pero este otro consiguió

.C
ponerse en conexión asociativa con su nombre, pero lo que pasó fue que Freud tuvo un
olvido contra su voluntad (el nombre de Signorelli) cuando quería olvidar lo otro adrede (la
muerte de su paciente). La aversión a recordar se dirigía contra uno de los contenidos, la
incapacidad para hacerlo surgió en el otro. Los nombres sustantivos ya no le parecían tan
DD
injustificados como antes del esclarecimiento, lo envían a lo que él quería olvidar tanto
como a lo que quería recordar. Su propósito de olvidar algo ni se logró ni fracasó por
completo.
e) Llamativa es la índole del alcance que se estableció entre el nombre buscado y el tema
reprimido.
LA

Es verosímil que en un elemento sofocado se desee siempre por prevalecer en alguna otra
parte, pero solo alcance este resultado allí donde unas condiciones apropiadas lo solicitan.
En otros casos sobreviene una sofocación sin perturbación funcional o sin síntomas.
• Condiciones para el olvido de un nombre con recordar fallido.
FI

1- Cierta predisposición para su olvido.

2- Un proceso de sofocación transcurrido poco antes.
3- La posibilidad de establecer una asociación adquirida entre el hombre y el elemento
sofocado.


Para el devenir-consciente del nombre sustitutivo parecen decisivos dos factores:

- En primer lugar el empeño de la atención.
-Y en segundo una condición interna, propia del material psíquico.
Así pues, buena parte de los casos de olvido de nombres sin recordar fallido se asimilan a
los casos con formación de nombres sustitutivos para los que rige el mecanismo del
ejemplo de Signorelli. Freud no tendrá la osadía de afirmar que todos los casos de olvido de
nombres deben incluirse en ese mismo grupo. Junto al olvido simple de nombres propios,
se presenta también un olvido que está motivado por represión.

Freud observa que, con respecto a los más tempranos recuerdos infantiles de una persona,
parecen haberse conservado, en muchos casos, aquellos más indiferentes y secundarios,
mientras que frecuentemente, encuentra que de la memoria del adulto han desaparecido

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(sin dejar huella) los recuerdos importantes, intensos y llenos de afecto, que pertenecen a
esa época infantil (si, hay que aclarar que cada recuerdo está anudado o “atado” a una
cierta impresión que quizá en el momento del recuerdo no generó un impacto significativo,
pero que después pudo llevar tranquilamente a una neurosis. Esto es lo que se conoce
como nachträglich, o efecto retardado).
Los recuerdos infantiles que parecen tan insignificantes son un reemplazo de otras
impresiones verdaderamente importantes (es decir, se produce un proceso de
desplazamiento que le quita la atención al afecto, impresión o “impacto” verdadero que
produjo el recuerdo infantil en su momento, desplazando esa atención a un recuerdo
secundario).
Nos cuenta Freud que el recuerdo de ese efecto o “impacto” traumático puede conseguirse

OM
por medio del análisis psíquico, pero la reproducción directa de ese recuerdo (por ejemplo,
a través del relato oral o lo que se conoce como asociación libre) se encuentra estorbada
por una resistencia.
Freud le da el nombre de “recuerdos encubridores” a aquellas vivencias infantiles
indiferentes que parecen tener un vínculo asociativo con algún contenido reprimido. Hay
recuerdos que no son tolerados por la conciencia por el efecto traumático que produjeron,

.C
entonces la defensa del yo se pone en movimiento arrojando el recuerdo penoso hacia lo
que llamamos “inconsciente”, formando un síntoma neurótico.
Los recuerdos encubridores son algo que poseemos durante largo tiempo sin que sufran
perturbación alguna, dado que los recuerdos infantiles indiferentes parecen poder
DD
acompañarnos, sin perderse, a través de un amplio período de nuestra vida.
Dice Freud que debería dársele más importancia a lo que se conoce como “amnesia
infantil”, es decir, muchos de los recuerdos de nuestra más tierna infancia que ni siquiera
sabemos que existen y de los cuales quizá ni siquiera somos conscientes (porque nadie
recuerda toda su infancia, ¿o sí?). Es muy posible que ese olvido de nuestra niñez,
LA

aseguraba, nos pudiera dar la clave para comprender aquellas amnesias que
evidentemente se encontraban en la base de la formación de todos los síntomas neuróticos.

FREUD- SOBRE PSICOTERAPIA.

Han pasado unos ocho años desde que a pedido del profesor Von Reder tuve la
FI

oportunidad de hablar aquí (colegio de médicos de Viena) sobre el tema de la histeria.

Un poco antes en 1895 en colaboración con el médico Josef Breuer, Freud había publicado
los estudios sobre la histeria donde intentó introducir un nuevo modo de tratamiento de las
neurosis.


Los estudios sobre la histeria tuvieron éxito y las ideas que ahí planteaban (el efecto
producido por los traumas psíquicos a través de la retención de afecto, etc) hoy son
conocidas y comprendidas universalmente. Pero no pasó lo mismo con el procedimiento
terapéutico que les propusieron a sus colegas al mismo tiempo que su doctrina. En aquel
tiempo la técnica del procedimiento aún no había sido desarrollada. La psicoterapia les
sigue pareciendo a muchos médicos un producto del misticismo moderno (corriente
religiosa).
• Defensa de Freud a la psicoterapia. La psicoterapia no es un procedimiento terapéutico
moderno. Al contrario, es la terapia más antigua de que se ha servido la medicina. Los
métodos de curación de la medicina primitiva y de los antiguos eran los siguientes:
- Se inducía en los enfermos el estado de crédula expectativa, aun después de que los
médicos descubrieron otros recursos terapéuticos, los empeños psicoterapéuticos nunca
desaparecieron de la medicina.

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Los médicos no pueden renunciar a la psicoterapia, solo hay una excepción en el caso, los
enfermos, porque la otra parte debe tenerse muy en cuenta en el proceso terapéutico. Un
factor que depende de la disposición psíquica de los enfermos, viene a influir sobre el
resultado de cualquier procedimiento terapéutico. Casi siempre lo hace en sentido
favorable, a este hecho se lo denomina sugestión. La falta de confiabilidad de que
acusamos a muchos de los métodos de curación, retrocede a la influencia perturbadora de
este factor.
Ciertos trastornos y muy en particular las psiconeurosis, son mucho más accesibles a
influencias anímicas que a cualquier otra medicación. A estas enfermedades no las cura el
medicamento, sino el médico, la personalidad de este y la medida con la que ejerce
influencia psíquica a través de ella.

OM
Hay muchas variedades de psicoterapia y muchos caminos para aplicarla, todos son
buenos mientras lleven a la meta de la curación.

• Variedades de psicoterapia. -La técnica de la sugestión hipnótica,

-La psicoterapia basada en la distracción mental, en el ejercicio, en la suscitación de afectos
adecuados, etc.

.C
Freud no menosprecia a ninguna de ellas, pero el solo se redujo a un solo procedimiento
terapéutico, el método que Breuer llamó catártico y Freud prefirió calificarlo como analítico,
fueron motivos subjetivos los que lo llevaron a decidirse por este.
Se le permite a Freud decir que el método analítico de la psicoterapia es el de más
DD
penetrantes efectos, el que permite avanzar más lejos, aquel por el cual se consigue la
modificación más amplia del enfermo. Y abandonando por un momento el punto de vista
terapéutico Freud dice que es el más interesante, el único que nos enseña algo acerca de la
génesis y de la trama de los fenómenos patológicos. A raíz del entendimiento sobre el
mecanismo de las enfermedades anímicas a que nos da acceso, quizá este sea el único
LA

capaz de superarse a sí mismo y de señalarnos el camino hacia ciertas variedades de

influjo terapéutico.
Freud corrige algunos errores y proporciona esclarecimientos acerca del método catártico o
analítico de la psicoterapia:
a) Freud nota que muy a menudo se lo confunde con el tratamiento sugestivo hipnótico, ya
FI

que con frecuencia colegas que no lo conocen del todo le envían enfermos con el encargo
de que los hipnotice. Aunque él ya hacía ocho años que no practicaba la hipnosis con fines
terapéuticos, y solía rechazar esas derivaciones con el consejo de que debiera practicar por
sí mismo la hipnosis quien confíe en ella. Entre la técnica sugestiva y la analítica hay la


máxima oposición posible. La técnica sugestiva: no hace caso al origen de la fuerza y la

significación de los síntomas patológicos, sino que solo deposita la sugestión y espera que
sea suficiente poderosa para impedir la exteriorización de la idea patógena (síntomas en el
cuerpo provocados por el síntoma psíquico). La terapia analítica: no quiere agregar ni
introducir nada nuevo, sino restar, retirar, y con ese fin se preocupa por la génesis de los
síntomas patológicos y la trama psíquica de la idea patógena, cuya eliminación se propone
como meta. Freud abandonó muy pronto la técnica sugestiva y con esta la hipnosis porque
dudaba de poder hacer una sugestión tan fuerte y resistente como se requería para una
curación duradera. En todos los casos graves, vi cómo la sugestión introducida volvía a
desmoronarse, y entonces reaparecían la enfermedad misma o un sustituto de ella. Además
a esta técnica que nos impide penetrar en el juego de las fuerzas psíquicas. Por ejemplo: no
nos permite individualizar la resistencia con que los enfermos se aferran a su enfermedad,
mostrándose refractarios a la curación; y la resistencia es lo único que nos posibilita

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comprender su conducta en la vida.
b) A Freud le parece que entre sus colegas hay otro error muy difundido, el de que la
técnica para buscar las ocasiones de la enfermedad y para eliminar sus manifestaciones
mediante esa exploración es fácil y muy obvia. Lo loco es que todavía ninguno de los
muchos colegas que se interesan por su terapia y formulan juicios rotundos acerca de ella le
han preguntado alguna vez por el modo en que en verdad procede. Le llegan noticias a
Freud de que se está usando el psicoanálisis sin antes haberse familiarizado sobre él.
Ejemplo: un colega organiza sesiones con un paciente a fin de hacerle una cura psíquica,
Freud está seguro de que no conoce la técnica de una cura de esa clase. Pero su colega
espera, sin duda, que el enfermo le franquee sus secretos, o busca la curación en algún tipo
de confesión o de confidencia. No le asombraría a Freud que un enfermo así tratado

OM
extraiga más perjuicios que beneficios. Por esto el instrumento anímico no es fácil de tocar.
c) La cura analítica llevó consigo muchas peculiaridades que la alejan del ideal de una
terapia. Sin duda, el tratamiento psicoanalítico plantea elevadas exigencias tanto al enfermo
cuanto al médico; a aquel le exige como sacrificio una sinceridad total, le insume mucho
tiempo y por ende le resulta costoso; también al médico le insume tiempo, y a causa de la
técnica que tiene que aprender y practicar, le es bastante trabajoso. Por esto Freud intenta

.C
aplicar métodos terapéuticos más cómodos siempre que esté la perspectiva de lograr algo
con ellos. Si con el procedimiento más trabajoso y prolongado puede conseguirse mucho
más que con el breve y fácil, el primero estará, a pesar de todo, justificado. Freud sólo ha
podido desarrollar y poner a prueba su método terapéutico en casos graves; al comienzo su
DD
material fueron únicamente enfermos en quienes se había ensayado todo sin éxito y que
habían estado internados durante años. Apenas ha podido reunir experiencia suficiente para
probar cómo se comporta su terapia en el caso de afecciones más leves, que aparecen de
manera episódica y vemos curarse también espontáneamente a raíz de las más diversas
influencias. La terapia psicoanalítica se creó sobre la base de enfermos aquejados de una
LA

duradera incapacidad para la existencia; y estándoles destinada, su triunfo consiste en que

pudo devolverles a un número significativo de ellos, duraderamente, esa capacidad. Frente
a este resultado, todo gasto se vuelve mínimo. No podemos disimular ante nosotros mismos
lo que solemos desmentir ante el enfermo: para el individuo que la padece, una neurosis
grave no tiene menor importancia que una caquexia, una de las grandes enfermedades
FI

mortales.
d) No es posible todavía señalar de manera definitiva las indicaciones y contradicciones de
este tratamiento.


Freud difundió algunas indicaciones y contradicciones del tratamiento:

1- Además de la enfermedad, es preciso tomar en cuenta el valor de una persona en otros
campos, y debe rechazarse a los enfermos que no posean cierto grado de cultura y un
carácter en alguna medida confiable, la neurosis en modo alguno estampa en sus
portadores el papel de degenerar, pero que con mucha frecuencia se asocia con las
manifestaciones de la degeneración en un mismo individuo.
La psicoterapia analítica no es un procedimiento para tratar la degeneración neuropática; al
contrario, encuentra en esta su límite. Tampoco es aplicable a personas que no se sienten
llevadas a la terapia por su padecer, sino que sólo se someten a ella por orden de sus
parientes. En cuanto a la propiedad de que el enfermo sea susceptible de educación para
que pueda aplicársele el tratamiento psicoanalítico, deberemos examinarla todavía desde
otro punto de vista.
2- Es preciso limitar la elección a personas que posean un estado normal, pues en el

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procedimiento psicoanalítico nos apoyamos en él para apropiarnos de lo patológico. Las
psicosis, los estados de confusión y de desazón profunda son inapropiados para el
psicoanálisis, al menos tal como hoy lo practicamos. No descarto totalmente que una
modificación apropiada del procedimiento nos permita superar esa contraindicación y
abordar así una psicoterapia de las psicosis.
3- La edad de los enfermos cumple un papel en su selección para el tratamiento
psicoanalítico: por una parte, en la medida en que las personas que se acercan a los
cincuentena o la sobrepasan suelen carecer de la plasticidad de los procesos anímicos de
la que depende la terapia -los ancianos ya no son educables- y, por otra parte, porque el
material que debería reelaborarse prolongará indefinidamente el tratamiento. El límite
inferior de edad sólo se determina según los individuos; los jóvenes que no han llegado

OM
todavía a la pubertad a menudo constituyen un terreno óptimo para la influencia terapéutica.
4- No se recurrirá al psicoanálisis cuando sea preciso eliminar con rapidez fenómenos
peligrosos, por ejemplo, en el caso de una anorexia histérica.
e) Una cura analítica realizada con discernimiento no puede hacer temer daño alguno para
el enfermo. Dos semanas no son un plazo como para que la psicoterapia analítica pueda
lograr algo.

.C
f) Esta terapia se basa entonces en la intelección de que unas representaciones
inconscientes son la causa inmediata de los síntomas patológicos. La traducción de ese
inconsciente que hay en la vida anímica del enfermo en algo consciente no puede sino traer
por resultado corregir su desviación respecto de lo normal y suprimir la compulsión que
DD
afecta a su vida anímica. Es que el alcance de la voluntad consciente no va más allá de los
procesos psíquicos conscientes, y toda compulsión psíquica está fundada por lo
inconsciente. Tampoco deben temer que la entrada de lo inconsciente en la conciencia del
enfermo le provoque un sacudimiento dañino, pues pueden convencerse en la teoría de que
el efecto somático y afectivo de la moción que devino consciente nunca puede ser tan
LA

grande como el de la moción inconsciente. Dominamos todas nuestras emociones sólo por
el hecho de que dirigimos sobre ellas nuestras operaciones anímicas superiores,
acompañadas de conciencia.

Otro punto de vista para entender el tratamiento psicoanalítico. El descubrimiento y la

FI

traducción de lo inconsciente se realizan bajo una permanente resistencia de parte del

enfermo. La emergencia de ese inconsciente va unida a un displacer, y a causa de este el
enfermo lo rechaza una y otra vez. Aquí se interviene en un conflicto en el cual se libra la
vida anímica del paciente.


Si se logra moverlo, con los fines de alcanzar una mejor comprensión, y este acepte algo
que hasta entonces había rechazado (reprimido) a consecuencia de la automática
regulación del displacer, habrán conseguido realizar con él, cierto trabajo educativo. Ya es
educación, en el caso de un hombre que no abandona fácilmente la cama por la mañana
temprano, moverlo a que lo haga.
En términos generales, pueden concebir el tratamiento psicoanalítico como un
pos-educación de esa índole para vencer resistencias interiores.
Pero esta pos-educación no es necesaria en los neuróticos, si lo es en el interés por el
elemento anímico de su vida sexual. La privación y la abstinencia sexuales son apenas uno
de los factores que entran en juego en el mecanismo de la neurosis; si sólo existiera ese
factor, la consecuencia no sería la enfermedad, sino el libertinaje.
El otro factor, igualmente indispensable y que se olvida con excesiva facilidad, es la
repugnancia sexual del neurótico, su incapacidad para amar: el rasgo psíquico que he

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llamado represión. Sólo a partir del conflicto entre ambas aspiraciones se produce la
contracción de la neurosis, y por eso el consejo de la práctica sexual sólo rara vez, en
verdad, puede calificarse como un buen consejo en el caso de las psiconeurosis.

Otro resumen: Unos años antes de que Freud diera esta conferencia en Viena, había
colaborado con Breuer para intentar introducir un nuevo modo de tratamiento de las
neurosis. Finalmente, llegaron a conclusiones acerca del efecto producido por los traumas
psíquicos a través de la retención de afecto (lo que contaba anteriormente, que cada
recuerdo traumático está anudado a un afecto o displacer), el entendimiento de los
síntomas histéricos (la histeria es un tipo de neurosis) como resultados de una excitación o
afecto trasladada de lo anímico a lo corporal, ideas para las cuales ellos habían propuesto

OM
los términos de “abreacción” (la descarga del afecto traumático a través de la palabra) y
“conversión” (la expresión del afecto traumático en síntomas corporales, como las parálisis).
Sin embargo, a pesar de la aceptación por aquella época de estos últimos postulados de
Freud, su método terapéutico o psicoterapia de las neurosis no gozaba de gran prestigio y
luchaba por el reconocimiento dentro de la comunidad científica.
La psicoterapia (en la cual estaba incluida, por ejemplo, el método catártico como

.C
tratamiento) seguía pareciéndoles a muchos médicos, según Freud, una especie de
misticismo moderno, y a comparación de otros recursos terapéuticos físico-químicos, era
directamente una pseudociencia.
Dado este contexto, Freud va a tomar una posición favorable respecto de la psicoterapia y
DD
sale a contestar a muchos de sus detractores. Él mismo dice que la psicoterapia no es un
procedimiento terapéutico moderno. Al contrario, es la terapia más antigua de la que se ha
servido la medicina. Se inducía a los enfermos en un estado de expectativa y se los
sugestionaba de forma positiva a su propia curación.
Un factor que depende de la disposición psíquica de los enfermos influye sobre el resultado
LA

de cualquier procedimiento terapéutico introducido por el médico. Freud cuenta que esto se
conoce como “sugestión”, como comentaba antes.
Afirma que ciertos trastornos, y muy en particular las neurosis, son mucho más accesibles a
influencias anímicas (es decir, a tratamientos psíquicos) que cualquier medicación. Al
parecer, había un dicho que rezaba: “a estas enfermedades no las cura el medicamento,
FI

sino el médico”, en otras palabras, sería la propia personalidad del médico la que cumple un
papel fundamental, ejerciendo una influencia psíquica.
Freud ratifica que hay muchas variedades de psicoterapia. Según él, todas son buenas si
llevan a la meta de la curación. Una de ellas es la famosa técnica de la sugestión hipnótica.


No la menosprecia, pero él prefirió tomar como estandarte de tratamiento al método que

Breuer llamó “catártico” y que el mismo Freud decidió nombrar como “analítico”.
Según Freud, su propio método, el analítico, es el que permite avanzar más lejos, aquel que
al parecer enseña algo acerca del origen de los fenómenos patológicos (rebosa de
humildad, desde luego). A continuación, se toma el tiempo de hacer algunas aclaraciones
sobre dicho método.
Una de esas aclaraciones es que muchos confunden el tratamiento analítico con el
tratamiento sugestivo hipnótico, incluso según cuenta él, muchos de sus colegas le
mandaban enfermos para que los hipnotice a pesar de que hacía varios años que ya no
practicaba la hipnosis. Evidentemente, la técnica sugestiva y la analítica (catártico para
Breuer) son totalmente opuestas:
- La técnica sugestiva no le presta atención al origen de los síntomas patológicos, sino que
se piensa que la sugestión por sí sola será suficientemente poderosa para impedir que se

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manifieste un recuerdo o idea patógena en algún síntoma corporal;
- En cambio, la terapia analítica se preocupa por la génesis u origen de los síntomas
patológicos, cuya eliminación se propone como meta.
Si Freud abandonó tan pronto la técnica sugestiva y, con ella, la hipnosis, es porque dudaba
de poder hacer una sugestión tan fuerte y resistente como se necesitaba para una curación
duradera. En todos los casos graves (como hemos visto en otros textos sobre los límites de
la sugestión), la sugestión se desmoronaba y reaparecía la enfermedad o algún sustituto de
ella. Además, supuestamente no permitía visualizar la resistencia con la que los enfermos
se aferraban a su enfermedad, mostrándose renuentes a su propia curación.
Un punto muy importante que Freud señala es que, además de la enfermedad, hay que
tomar en cuenta el valor de una persona en otros campos, en el sentido de que debe

OM
rechazarse a los enfermos que no posean cierto grado de cultura. La psicoterapia
solamente es aplicable a personas que vayan a la terapia por propia voluntad, y no que sólo
se sometan a ella por orden de sus parientes, por ejemplo. En otras palabras, el enfermo
debería estar predispuesto a ser “educado” acerca de su propia curación.
Para concluir, Freud expone de manera contundente que su psicoterapia se basa en que
unas representaciones inconscientes son la causa inmediata de los síntomas patológicos. El

.C
pasaje de ese inconsciente que hay en la vida anímica del enfermo a algo consciente podría
corregir la desviación respecto de lo normal y borrar el padecimiento que afecta a su vida
anímica. La propia voluntad no va más allá de los procesos psíquicos conscientes, por lo
que no es suficiente para tratar los síntomas. A grandes rasgos, se podría decir que toda
DD
representación psíquica se apoya en lo inconsciente.
Obviamente, el descubrimiento y entendimiento de lo inconsciente se hacen bajo una
permanente resistencia de parte del enfermo. El surgimiento de ese inconsciente va unido a
un displacer o afecto traumático, por eso el enfermo lo rechaza una y otra vez. En términos
generales, Freud dice que pueden concebir el tratamiento psicoanalítico como una
LA

educación para vencer resistencias interiores.

GOULD- PSICOANALISIS FREUDIANO.

Wheeler, uno de los biólogos más perceptivos y mejor educados de nuestro siglo, tenía
FI

poca simpatía hacia la psicología victoriana, pero se regocijaba en Freud, Jung, Adler,
Jones y Ferenczi.
Lo único que este le criticaba a Freud era que sentía que este pretendía demasiado de la
biología evolutiva. Freud tenía dos razones para una predisposición favorable hacia esta


doctrina. Antes que nada él fue formado como biólogo y era un Lamarckiano devoto.
En su último trabajo (Moisés y la religión monoteísta), Freud se mantuvo firme a pesar de
que la biología evolutiva había abandonado su creencia favorita: la herencia. Freud era
recapitulacionista (teoría según la cual la ontogenia recapitula la filogenia).
Ontogénesis: Procesos que sufren los seres vivos, desde la fecundación hasta su madurez.
Filogénesis: Se ocupa de los cambios y evolución de las especies.
En 1897 Freud le envía una carta a Fliess (médico, psicólogo y biólogo alemán) antes de
que hubiera formalizado la teoría de los estadios psicosexuales. En esta Freud descubre
que la represión durante la ontogenia tardía de la estimulación olfatoria en la sexualidad
infantil tiene una base filética: en la represión coopera algo orgánico, se trata del abandono
de anteriores zonas sexuales.
Más tarde Freud relacionó la sexualidad anal y oral de la infancia con un ancestro
cuadrúpedo, antes de que la visión se transformara en el sentido dominante y eclipsara la

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dependencia previa en el olor y el gusto. En los tres ensayos de 1905 Freud escribió que los
estadios orales y anales casi parecían como si estuvieran volviendo sobre sus pasos hacia
tempranas formas de la vida animal.
Y más tarde pensaba lo siguiente sobre el desarrollo ontogenético de la libido y el yo:
ambos están al final de la herencia, son recapitulaciones abreviadas que todo ser humano
ha atravesado desde sus primeros días por largos periodos de tiempo.
Freud reconocía una diferencia esencial entre su recapitulación mental de ideas y
comportamientos y la recapitulación física de Haeckel de morfologías ancestrales. Esta
diferencia se transformó en su argumento esencial en su teoría de la neurosis. Las
recapitulaciones físicas son estadios transitorios, son reemplazadas por formas siguientes a
ellas. Pero los estadios de la mente pueden coexistir, aparecen en un orden filético

OM
adecuado durante la ontogenia, pero los estadios arcaicos no se desvanecen para abrirle
camino a uno posterior. Los estadios más tempranos están reprimidos en el adulto sano,
pero no necesitan desaparecer. El núcleo reprimido primitivo, continúa habitando en el
cerebro adulto.
La teoría general de Freud sobre la neurosis y el psicoanálisis descansa sobre esta idea de
recapitulación mental. La energía sexual (libido) está limitada en cantidad. Puede quedar

.C
fijada compulsivamente a niveles de desarrollo anteriores a la madurez, por eventos
traumáticos de la infancia temprana (las vivencias de los primeros cinco años cobran un
influjo de comando sobre la vida, al que nada posterior se opondrá, la génesis de la
neurosis siempre se remota a impresiones infantiles muy tempranas. Las neurosis son
DD
expresiones de la energía sexual apropiada para los niños, pero normalmente reprimida e
invalidada en los adultos. Surgen porque los tempranos estadios mentales sobreviven en
los adultos (normalmente en estado reprimido).
Las neurosis no solo son una retención anormal de estadios propios de la niñez, también
representan la expresión de tendencias ancestrales.
LA

El psicoanálisis apunta a solucionar el tema de la neurosis por medio de la reconstrucción y

la comprensión de sus causas infantiles. Freud ha sostenido que las diferencias relativas a
la anormalidad mental podrían reflejar los diferentes estadios ancestrales (periodos de la
niñez) en los cuales la libido (energía sexual) se fija.
Freud empieza a ordenar las neurosis en orden filogenético por primera vez en una carta
FI

que le manda a Ferenczi: histeria de angustia, histeria de conversión, neurosis obsesiva,

demencia precoz (esquizofrenia), paranoia, melancolía, manía… Esta serie parece repetir
filogenéticamente un origen histórico.
Lo que ahora son neurosis alguna vez fueron fases de la condición humana. Freud no se


echó atrás en completar el sistema recopilatorio de sus creencias. En el final de su informe

sobre el caso Schreber (esquizofrenia), Freud descubrió el cuádruple paralelismo de la
clásica recapitulación: el niño, el salvaje moderno, nuestros ancestros primitivos y los
adultos neuróticos, todos representan el mismo estadio filético. El primitivo como ancestro
verdadero, el salvaje como un sobreviviente moderno, el niño como una recapitulación del
ancestro adulto y el neurótico como un niño fijado (primitivo).
A partir de esta convicción Freud se embarcó en su proyecto más ambicioso sobre la
recapitulación: la reconstrucción de la historia de la humanidad a partir de información
psicológica del desarrollo de los niños y de los neuróticos.
Freud argumentaba que el desarrollo general libidinal de los individuos recapitula una
secuencia de estadios en la historia de la civilización. Comparó el narcisismo de los niños
con una creencia primitiva en el poder y personificación de los pensamientos (animismo), el
apagamiento sexual a los progenitores (complejo de edipo) con el desarrollo de la religión

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monoteísta y el dominio maduro del principio de realidad con el desarrollo posterior de la
base científica de la civilización.
Pero Freud tenía en mente algo mucho más específico para la recapitulación como una guía
para la reconstrucción de la historia de la humanidad. Desde la existencia de los fenómenos
coordinados en series diferentes del triple paralelismo, el complejo de edipo y el totemismo
de los salvajes, Freud hizo una irrupción en la antropología psicológica.
La vía de la elección de objeto ha llevado al niño hasta su objeto de amor, a través de la
imagen de su madre y quizás también de su hermana. A pesar de que un niño normal se
libera de estos anhelos cuando madura, el neurótico con su infantilismo psíquico no lo hace.
Freud compara este comportamiento neurótico con un patrón normal en los salvajes (donde
el anhelo incestuoso alrededor de los machos adultos normales pertenece tan fuerte que los

OM
tabúes deben ser establecidos para prevenir la satisfacción).
En síntesis Freud planteó que el grupo humano social original fue la horda patriarcal,
dominada por un macho dominante, el padre. El padre dominaba a todas las mujeres y
tenía derecho sexual.
Historia tótem y tabú: un día sus hijos excluidos se juntaron para matarlo (al padre) y
devorarlo. Pero sintieron tanta culpa por el hecho del parricidio que renunciaron al contacto

.C
sexual con las mujeres del clan e identificaron a su padre asesinado como un animal que
podía ser reverenciado y no dañado. Sin embargo una vez al año ellos celebraban su acto
de liberación en la fiesta totémica; porque esos días el animal representado por su padre
podía ser asesinado y consumido.
DD
Si el animal totémico es el padre, los dos principales mandamientos del totemismo, los dos
preceptos-tabú que constituyen su núcleo, el de no matar al tótem y no usar sexualmente a
ninguna mujer que pertenezca a él, coinciden por su contenido con los dos crímenes de
edipo, quién mató a su padre y tomó por mujer a su madre.
Para que nadie imagine que el concepto de edipo recaía solo en antiguos miedos o
LA

perjudicara sobre hijos juzgados y no en el hecho mismo del parricidio, Freud terminó su
libro insistiendo que el primer acto había ocurrido.
En el complejo de edipo se conjugan los comienzos de religión, etnicidad, sociedad y arte,
esto en plena armonía con la comprobación del psicoanálisis de que este complejo
constituye el núcleo de todas las neurosis.
FI

En su ensayo de 1930 el malestar de la cultura, Freud establece algunas analogías entre la

maduración de los individuos y las condiciones del hombre en las sociedades complejas y
modernas. Todos los miembros de la sociedad reprimen una cantidad de instintos biológicos
para poder vivir armoniosamente en un mundo más poblado, urbanizado y unido


socialmente.
Los simpatizantes y luego rivales de Freud aceptaron su creencia central en recapitulación
pero le dieron diferentes usos. Un ejemplo de estos es Jung, quien apoyó fuertemente la
recapitulación a lo largo de toda su carrera. Y en 1912 escribió: Toda esta experiencia nos
sugiere que hagamos un paralelo entre el pensamiento fantástico y mitológico de la
antigüedad y el pensamiento similar que tienen los niños, entre las razas humanas inferiores
y los sueños. Estos pensamientos no nos es extraño, sino que nos es familiar.
Treinta años después mucho después de que los biólogos hubieran abandonado la ley
biogenética, Jung reafirma su apoyo aportando lo siguiente: La niñez sin embargo, es un
estado del pasado, el niño vive en un mundo pre-racional y sobre todo pre-científico, el
mundo de los hombres que existieron antes que nosotros. Nuestras raíces descansan en
ese mundo y todo niño nace de esas raíces. La madurez lo aleja de sus raíces y la
inmadurez lo retrotrae a ellas.

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A pesar de que Jung habló mucho más que Freud sobre su creencia en la recapitulación, el
acercamiento que Jung hizo de ella al psicoanálisis garantizo que este no hiciera mucho uso
de la doctrina de Haeckel en su sistema.
El niño en realidad recapitula su pasado en una secuencia filética establecida (esto tiene
poca relevancia para el estudio y la cura de la neurosis adulta). El niño generalmente
desarrolla pocos problemas psicológicos durante su periodo de recapitulación. Es dominado
por instintos y no entiende el significado de los arquetipos que está experimentando.
La libido no es exclusivamente sexual y las causas de las neurosis no recaen en sucesos de
la infancia, las neurosis no representan una fijación de la energía sexual en un estado
infantil que debería ser reprimida y superada en el desarrollo normal.
Arquetipo: patrones e imágenes arcaicas universales que derivan de lo inconsciente

OM
colectivo y son la contraparte psíquica del instinto. Son potenciales heredados que se
actualizan cuando entran como imágenes en la consciencia o se manifiestan en el
comportamiento en la interacción con el mundo exterior. Son formas autónomas y
encubiertas que se transforman una vez que acceden a la consciencia y se les da una
expresión particular por parte de los individuos y sus culturas. En psicología analítica, los
arquetipos son elementos altamente desarrollados de lo inconsciente colectivo. La

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existencia de arquetipos sólo puede deducirse indirectamente mediante el uso de relatos,
arte, mitos, religiones o sueños.
Las neurosis aparecen en los adultos cuando el desarrollo de la completud trastabilla y la
libido es retrotraída al inconsciente primitivo, animando arquetipos y colocando al individuo
DD
bajo el dominio de formas primitivas.
El interés de Jung no es la recapitulación sino el de la noción general de memoria racial.
Para Freud los problemas tardíos de la vida surgen durante el periodo temprano de
recapitulación, cuando las etapas de avance son bloqueadas.
Pero para Jung la etapa importante es muy posterior a este periodo, la recapitulación deja
LA

de ser un tema de investigación para Jung porque los arquetipos existen

independientemente de cualquier desarrollo individual.
Otro de los seguidores de Freud y posteriores desertores llevó la doctrina de Haeckel a las
alturas imaginadas de extravagancia y aplicación.
Ferenczi expuso su deseo de importar conclusiones biológicas a la psicológica,
FI

particularmente la versión de la teoría evolutiva de Haeckel. Ferenczi vio a las relaciones

sexuales como un anhelo por volver a las condiciones ancestrales de reposo en un océano
sin tiempo. El acto sexual satisface esta necesidad en tres formas:
1- El reposo post-eyaculatorio simboliza la tranquilidad del océano


2- El pene (un pez simbólico, por decir así) intenta alcanzar al útero, (sin embargo solo su
secreción llega) la mujer aquí simplemente pierde
3- El producto de la unión pasa su vida embrionaria en un fluido amniótico que representa el
océano ancestral.
Ferenczi dice que el útero de la mujer es un océano recapitulado. El compara las
contracciones durante el embarazo con los ciclos de la marea del mar, hasta plantea que la
secreción erótica genital de las mujeres tiene bases oceánicas. Pocos movimientos
intelectuales han tenido tanta influencia como la teoría psicoanalítica del siglo veinte.

Otro resumen: Antes que nada, Gould va a exponer sus reflexiones acerca de la teoría de
la recapitulación en la obra de Freud, pero considero primordial saber de qué se trata para
después poder comprender el texto en su totalidad.
Según la teoría de la recapitulación propuesta por el evolucionista alemán Ernst Haeckel

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(1834-1919), el embrión (humano) repite durante su desarrollo en el vientre de la madre el
proceso evolutivo sufrido por sus supuestos antecesores. Esto supone que, al ir creciendo
en el vientre materno, el embrión primero muestra las características del pez, luego las del
reptil y finalmente las humanas. Por eso se dice que “la ontogenia recapitula a la filogenia”
cuando se pretende hablar de esta teoría. Esto fue presentado durante años como
evidencia de la teoría de la evolución, pero eventualmente fue considerado algo totalmente
no científico y sólo un supuesto sin ningún tipo de fundamento.
Con la idea de demostrar la realidad de esa hipótesis, Haeckel realizó dibujos de modo que
fueran muy similares a los embriones de pez y humano. Al ser descubierto el fraude, se
defendió diciendo que el mismo tipo de cosas ya habían hecho otros evolucionistas.
De cualquier manera, esta teoría le dio muchas justificaciones al racismo, si se quiere

OM
interpretar desde un punto de vista más social. La teoría de la recapitulación manifiesta que
los rasgos de los humanos en el estadio de embrión o en la primera infancia son los propios
de los ancestros adultos. Por ejemplo, Haeckel y sus seguidores sostenían que un niño
“civilizado” poseía la misma inteligencia y pautas de comportamiento que la de un “salvaje”
adulto, lo cual se usó para “probar” la superioridad de la “raza blanca”. Justamente, Stephen
Jay Gould habla del apoyo que la teoría de la recapitulación le dio al racismo.

.C
Por medio de una frase complicada, es decir, “la ontogenia recapitula la filogenia”, se
sostiene que incluso los animales más perfeccionados pasan en su desarrollo a través de
una serie de etapas que representan la forma adulta de los ancestros, los cuales eran
criaturas más primitivas.
DD
Dicho esto, y a modo de introducción, hay que saber que Freud siempre quiso darle bases
biológicas al psicoanálisis (en teoría, pero de ahí a que realmente lo haya logrado es otra
historia). Lo que ocurre es que se apoyó en dos teorías: la de la recapitulación (que ya
expliqué) y la teoría de Lamarck sobre los caracteres adquiridos (el ejemplo clásico es el de
las jirafas, que a base de esforzarse y estirar los cuellos para llegar a las hojas más altas, le
LA

habrían pasado un cuello cada vez más largo a las generaciones posteriores hasta llegar a
lo que son hoy en día). De más está decir que estas dos teorías han quedado
desacreditadas por el avance de la ciencia.
Gould establece diferencias entre el uso que Haeckel le dio al recapitulacionismo y la
utilización que Freud hizo de dicha teoría. Haeckel habla de cambios a nivel físico con
FI

respecto a la recapitulación (es decir, durante el desarrollo individual, se repiten las etapas
del desarrollo de la especie, de aquellos supuestos antepasados nuestros, como ya lo
expliqué). Sin embargo, Freud va a aplicar la recapitulación en lo que se refiere a los
estados mentales (podría decirse que son “etapas” en nuestro desarrollo mental o


psicológico, si se quiere).
Dice Freud que los estados de la mente, a diferencia de los físicos, pueden coexistir (o sea,
no podrían existir dos o más “recapitulaciones” o cambios físicos de la especie al mismo
tiempo ya que es una sucesión lineal, por etapas). Es decir, que los estadios más primitivos
no son simplemente superados por los siguientes (como pasa en la recapitulación misma),
sino que esos estados mentales coexisten con los estadios más evolucionados. Según
Freud, las etapas o estadios más arcaicos permanecen presentes pero en forma reprimida
en lo inconsciente.
Según Gould, la concepción que se tiene de las neurosis y del psicoanálisis como método
de asociación libre descansa sobre la teoría de la recapitulación mental. Como decía,
podrían existir al mismo tiempo los estadios anteriores con los estados actuales, estando
reprimidos esos anteriores o primitivos. Por lo tanto, la psicoterapéutica freudiana consistiría
en acceder a aquello reprimido.

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Lo reprimido se refiere a impulsos sexuales infantiles y las neurosis expresan la energía
sexual reprimida. En este sentido, las neurosis son expresión de estadios ancestrales no
solo de la infancia de cada ser humano, sino también de estadios ancestrales de la
humanidad como especie (por aquellas cuestiones de la prohibición del incesto y el
complejo de Edipo que no voy a explicar acá). Este fenómeno de las neurosis ancestrales
se llama atavismo. Entonces los síntomas neuróticos pueden leerse como atavismos.
La teoría recapitulacionista tiene fuerte influencia en los conceptos freudianos al punto que
Freud mismo intentó hacer una reconstrucción de la historia de la humanidad, a partir de la
información psicológica que obtenía en el tratamiento de sus pacientes neuróticos.
Muchas psicologías evolutivas intentaban armar la historia de un individuo realizando
algunas analogías o paralelismos con la historia de la humanidad. Freud piensa en una

OM
línea interpretativa de la historia de la humanidad a partir de los casos de sus pacientes
neuróticos. Compara, por ejemplo, el narcisismo (“egoísmo”) de los niños con las
tendencias de los pueblos primitivos a creer en dioses y venerar a los objetos de la
naturaleza.
En 1913, Freud publica “Tótem y Tabú”, en donde analiza el totemismo (aquellos objetos
sagrados) y el tabú (prohibición) al incesto. Considera que estas dos características están

.C
presentes en los síntomas neuróticos. El totemismo es una práctica en la cual se tiene a un
animal (generalmente) como un objeto de culto, e implica como supuesto que en los
momentos más primitivos de la civilización, la forma de organización era el grupo o la horda
primitiva, comandada por un macho, el padre, que tiene dominio sobre todas las hembras,
DD
mientras que los machos jóvenes quedan excluidos para tener sexo con las hembras de la
horda. En esta historia llega un momento en que estos machos jóvenes se complotan,
revelándose contra el padre y asesinándolo, pero al tiempo que se liberan sobreviene la
culpa, lo cual provoca que sean ellos mismos quienes se prohíban ejercer la sexualidad con
las hembras del grupo, y deban buscar hembras de otros grupos y a ese padre muerto se lo
LA

venera convirtiéndolo en un tótem. Luego el tótem se desplaza a algún animal que

representa de algún modo las características de este padre, venerándolo, prohibiéndose
comerlo, excepto una vez al año, en donde, como un rito, puede comerse carne de ese
animal y festejar. Este hito marcaría el comienzo de la cultura, justamente en el momento de
la prohibición del incesto. Esta prohibición supone la muerte del padre de la horda,
FI

renunciando a los deseos incestuosos y el desarrollo de la culpa. Para Freud esto mismo
puede encontrarse en los síntomas neuróticos, y aquí nuevamente la recapitulación.
Con respecto al famoso Complejo de Edipo, a grandes rasgos, los dos crímenes que
comete Edipo son haber matado a su padre y haberse casado con su madre. Estos dos


crímenes, que se relacionan con el inicio de la civilización, vuelven a aparecer en la historia

de cada sujeto, constituyendo uno de los pilares fundamentales de la teoría psicoanalítica.
Por último, se podrían marcar algunas diferencias que Freud tiene con el psicólogo Carl
Gustav Jung (1875-1961), figura clave en los inicios del psicoanálisis. Jung también
comparte la teoría de la recapitulación, la diferencia está en que para Freud, hacer
conscientes algunos contenidos inconscientes permite la liberación de los síntomas, pero
para Jung, si bien la recapitulación existe, no tiene ninguna importancia para el tratamiento
de las neurosis ya que en el momento en el que el niño recapitula su pasado, no presenta
ningún conflicto psíquico.
Para Jung, la libido, (energía sexual para Freud), no es exclusivamente sexual y por lo tanto
las neurosis no tienen que ver exclusivamente con la represión de impulsos sexuales
infantiles, es decir, que las neurosis no reflejan la fijación (“estancamiento”) de la libido en
etapas previas del desarrollo individual. Las neurosis para Jung aparecen en el adulto,

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cuando éste falla en su adaptación al medio, a su sociedad.

3.2. LAFUENTE, LOREDO, CASTRO Y PIZARROSO- HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA,

CAPÍTULOS 14, 15 Y 16

CAPÍTULO 14- EL CONDUCTISMO CLÁSICO.

El conductismo ha sido una de las orientaciones más duraderas y de mayor poder de la
psicología.
En 1913 John B. Watson (psicólogo estadounidense) publicó un artículo que se llamó “la
psicología tal como la ve el conductista”, en este artículo Watson propuso una psicología
desde un punto de vista totalmente objetivo. Esta psicología tenía que ser una rama

OM
experimental de la ciencia natural, su meta era la predicción y el control de la conducta,
proponía que la observación no debía formar parte de los métodos de esta psicología, así
como esta observación no formaba parte de los métodos de la ciencia natural, también
decía que la conciencia no debía ser su objeto de estudio sino la conducta observable. No
se debía distinguir entre la conducta de los animales y la conducta de los seres humanos.
Esta visión de la psicología luego se conoció como el manifiesto conductista y en realidad

.C
este recoge ideas que Watson había presentado unos meses antes en 1912 en una
conferencia en la universidad de Columbia donde había sido invitado por James Cattell.
Watson era de Carolina del Sur, Estados Unidos, estudió y se doctoró en la Universidad de
Chicago bajo la dirección de James Angell y Henry Donaldson, con una tesis sobre la
DD
maduración neurológica y psicológica de la rata blanca. En su formación recibió una gran
influencia del funcionalismo norteamericano (corriente filosófica y psicológica que considera
la vida mental y el comportamiento en términos de adaptación al ambiente por parte de la
persona) y también de las ideas objetivistas y mecanicistas del biólogo y fisiólogo Jacques
Loeb.
LA

Una vez que se doctoró, Watson fue profesor en la universidad de Chicago entre 1903 y
1908, en esa época se distinguió como psicólogo que estudiaba la conducta de los
animales.
En 1908 fue invitado a trabajar en la universidad Johns Hopkins y allí comenzó a dar clases
y seguir con sus investigaciones, pero al año siguiente James Mark Baldwin tuvo que
FI

abandonar la universidad, por un escándalo personal y Watson quedó a cargo del

departamento de psicología y de la Asociación Psicológica Americana (APA) en 1915 fue
nombrado presidente de esta misma, y dedicó su discurso inaugural a los reflejos
condicionados. En estos años publicó dos libros en 1914 publicó “La conducta- introducción


a la psicología comparada”, y en 1919 “La psicología desde el punto de vista de un

conductista”.
Durante la primera guerra mundial colaboró en la elaboración de test para pilotos y también
desarrolló investigaciones sobre los niños.
En 1920 tuvo que abandonar la universidad debido a un proceso de divorcio, debido a una
relación que había comenzado con una alumna y colaboradora. Una vez que abandonó la
universidad fue contratado por la agencia de publicidad Walter Thompson y entre 1920 y
1930 realizó una amplia actividad de divulgación a través de conferencias, de programas de
radio, etc. En esta época sacó dos libros en 1924 “El conductismo” y en 1928 “El cuidado
psicológico del niño”. Estos dos libros ya no se dedican a la psicología animal sino a
comprender la conducta humana.
Para comprender contextualmente la producción de Watson tenemos que tener en cuenta el
movimiento funcionalista en el que se había formado, la psicología comparada y la

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influencia de la obra de Thorndike y Pavlov.
El movimiento funcionalista en el que se formó hacía énfasis en la acción y la adaptación de
los organismos al medio, desarrolló una nueva concepción de la psicología y de las
funciones psíquicas haciendo un especial hincapié en la psicología aplicada y en la
búsqueda de la predicción y control de la conducta. Se aceptaba sin embargo la conciencia
y la introspección como método de estudio pero había algunas discusiones de cómo
entenderlas. Y este movimiento funcionalista por la influencia del evolucionismo también
sostenía la continuidad biológica y psicológica entre el ser humano y otras especies
animales.
Por otro lado la psicología comparada que critica el método analítico y el antropomorfismo,
esta psicología comparada nueva buscó dar mayor rigurosidad al estudio comparado de

OM
capacidades psicológicas en los animales, buscaba controlar experimentalmente las
situaciones de laboratorio y también buscó construir aparatos para poder estudiar más
rigurosamente ciertas conductas animales.
A fines del siglo 19 Thorndike desarrolló una psicología objetiva, que estudiaba sobre todo
la conducta observable en términos de conexiones entre estímulos y respuestas,
anticipando el programa conductista, por eso esta psicología se llamó asociacionista. Buscó

.C
también procedimientos que se pudieran replicar en las mismas condiciones por otros
investigadores, por eso también se llamó a su psicología experimentalista y cuantitativa.
También se trató de una psicología mecanicista porque Thorndike postulaba que había
leyes que funcionaban mecánicamente y que explicaban la actividad de los organismos.
DD
Basado en esta concepción asociacionista formuló dos leyes, la ley del efecto (establece
que en igual de condiciones los movimientos que vayan seguidos de satisfacción tenderán a
quedar más conectados con la situación) y la ley del ejercicio (es complementaria de la ley
del efecto, se limita a recoger el hecho de que la fijación del comportamiento exitoso
depende también del número de veces que el sujeto se someta a la situación del
LA

aprendizaje, las asociaciones entre estímulos y respuesta se fortalecen con la práctica).

Por otra parte, Iván P. Pavlov era un fisiólogo ruso que había obtenido el premio nobel en
fisiología y medicina en 1904, por sus investigaciones sobre la digestión. Descubrió que la
salivación en los perros no ocurría sólo en contacto con la comida (que era su estímulo
natural) sino que frecuentemente se producía antes, por ejemplo cuando los perros veían la
FI

comida o escuchaban los pasos del experimentador que iba a llevarles la comida.
La respuesta de salivación entonces quedaba asociada a otros estímulos, por ejemplo los
pasos del experimentador en un proceso de aprendizaje que llamó condicionamiento.
Un experimento típico nos muestra lo siguiente, que frente a un estímulo como la comida se


produce la respuesta de salivación, mientras que ante el sonido de una campana no se

produce la respuesta de salivación este estímulo sería un estímulo neutro, sin embargo si
se presentan conjuntamente el estímulo que produce la respuesta de salivación (la comida)
junto con el sonido de la campana (estímulo neutro) luego de emparejar varias veces estos
dos tipos de estímulos llega un momento en que el sonido de la campana por sí solo
produce salivación.
Todo este proceso se ha llamado condicionamiento clásico, por un lado el estímulo
incondicionado es el estímulo que produce la respuesta sin que medie aprendizaje, en este
caso el alimento y la respuesta la salivación. El estímulo neutro es ese estímulo que no
produce la respuesta. Luego de presentar varias veces el estímulo incondicionado y el
estímulo neutro llega un momento que el estímulo neutro produce por sí mismo la
respuesta.
Una vez que el estímulo neutro ha quedado asociado al estímulo incondicionado y una vez

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que el estímulo neutro produce por sí mismo la salivación, el estímulo neutro pasa a
llamarse estímulo condicionado y la respuesta se llama respuesta condicionada. Todo esto
es el condicionamiento clásico que consiste en asociar/emparejar dos tipos de estímulos.
Además de estudiar la formación de respuestas condicionadas, Pavlov estudio otros
fenómenos relacionados como la extinción, la generalización, la recuperación espontánea o
la discriminación, que han pasado a formar parte de los valores psicológicos de nuestros
días.
Los experimentos se caracterizaron además por incluir la adopción de medidas para
neutralizar la influencia de variables extrañas a los experimentos mismos o la utilización de
una sofisticada técnica de recogida de saliva, que fluía al exterior del animal a través de una
cánula insertada en su mejilla y activaba al mismo tiempo un mecanismo capaz de registrar

OM
sobre la marcha el número de gotas producidas y el momento exacto de su aparición.
En 1909 se conoció en Estados Unidos la obra de Pavlov y Watson adoptó el método del
condicionamiento clásico para su programa de psicología.
Además en Rusia se desarrolló una psicología objetiva basada en el condicionamiento
clásico de Pavlov, esta obra fue realizada por Bechterev (neurofisiólogo y psiquiatra) y fue
publicada en 1907, quien centró su obra en las respuestas motoras, defendiendo una

.C
concepción de la conducta humana que permitía entenderla como un conjunto de reflejos
motores desde sus niveles inferiores hasta los superiores o de mayor complejidad.
La psicología de Watson propone como objeto de estudio analizar las conductas, encontrar
los elementos más simples (estímulos y respuestas, los átomos comportamentales) y a
DD
partir de ahí explicar, predecir y controlar la conducta. Propone como métodos de esta
nueva psicología la observación de estas conductas y de los estímulos y propone también el
método del condicionamiento clásico. También propone como métodos los test (no en
términos de medir capacidades mentales) en términos de medir conductas observables
frente a los estímulos que presentan los test. Y por supuesto este método watsoniano
LA

rechaza la introspección como método científico.

Un aporte significativo de la psicología de Watson fue que analizó lo que él llamó tres
grandes sistemas de hábitos: los emocionales, los corporales explícitos y los corporales
implícitos.
Con respecto a las emociones consideraba que estas eran reacciones corporales de
FI

carácter hereditario, definía a la emoción como una pauta de reacción hereditaria que
produce cambios corporales internos (glandulares, viscerales) y externos (aceleración del
pulso, rubor).
Después de detenido estudio de más de quinientos niños en la clínica psiquiátrica, Watson


llegó a la conclusión de que no había más que tres emociones básicas innatas que se
manifestaban en los niños desde que nacían, esas tres emociones eran:
- Miedo: producido por ruidos fuertes y la pérdida súbita de la base de sustentación.
- Ira: provocada por la obstaculización de los movimientos corporales.
- Amor: producida por caricias y estimulación de zonas erógenas.
Salvo estas tres emociones básicas hereditarias todas las demás emociones según Watson
eran aprendidas por medio de condicionamientos. Watson intentó comprobar la validez de
su teoría en un experimento en el que utilizó un bebe de 11 meses llamado Albert B o sujeto
experimental.
El experimento consistía en inculcar en el niño una reacción de miedo a una rata blanca (a
la cual no le tenía miedo antes de iniciar las sesiones experimentales) el procedimiento
utilizado fue golpear fuertemente una barra de hierro con un martillo cada vez que la rata
aparecía en el campo visual del niño, al cabo de siete ensayos Albert lloraba y se apartaba

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rápidamente de la rata en cuanto la veía.
Después Watson comprobó que el miedo adquirido ante este proceso de condicionamiento
se había generalizado a otros objetos peludos, en cierto modo similares a la rata blanca.
También constató que al mes este miedo aprendido se mantenía.
Luego se hicieron intentos para sacar el miedo adquirido y estos intentos se consideran los
precursores de la terapia de la conducta, que se utiliza por ejemplo para eliminar fobias.
Los hábitos corporales explícitos se refieren a las conductas observables como por ejemplo,
abrir la puerta, tocar el piano, caminar, etc. Se basan en los músculos estriados y se forman
por ensayo y error y por repetición (como había observado Thorndike).
La incorporación de esos aprendizajes condicionados al repertorio conductual del
organismo, responde según Watson a las leyes asociativas de la recencia y la frecuencia.

OM
La recencia hace referencia a que el movimiento correcto que se aprende es el último de la
serie de movimientos realizados y por lo tanto el más reciente, pero también este último
movimiento es el más frecuente (frecuencia) porque es el que se termina repitiendo en
todos los ensayos para lograr ese resultado.
Por otra parte, a los hábitos más complejos Watson los considera como resultado de la
integración de los movimientos o series de movimientos más simples. Cuando el hábito ya

.C
está formado basta que se dé el estímulo de la primera respuesta de la serie para que se
desencadenen todas las demás.
Los hábitos corporales implícitos por otro lado para Watson serían los procesos de
pensamiento, para este el pensamiento sería el resultado de la transformación de ciertos
DD
hábitos corporales explícitos en hábitos implícitos. Esos hábitos corporales explícitos serían
fundamentalmente lingüísticos o verbales y se convierten en implícitos cuando el individuo
los interioriza a lo largo de su desarrollo.
La personalidad para Watson era el conjunto de todos los sistemas de hábitos que el
individuo adquiere durante toda su vida. Los trastornos de la personalidad eran entendidos
LA

en términos conductuales y para Watson el tratamiento de los trastornos de conducta debía

realizarse según los principios del aprendizaje y orientarse a reconfigurar los hábitos
perturbadores, por lo tanto la cura era vista como un aprendizaje como un readiestramiento.
Finalmente el libro de Watson de 1919 (la psicología desde el punto de vista de un
conductista) fue un libro que presentaba de modo coherente una variedad de fenómenos en
FI

términos de estímulo y respuesta (es decir desde reacciones emocionales/conductas

observables hasta estos procesos de pensamientos que eran interpretados en términos sub
vocales.
Este modelo sirvió a muchas generaciones de psicólogos para el estudio de la conducta, el


modelo de comprensión de la conducta de Watson, se llamó también modelo de la caja

negra (porque alude a que en la explicación de la conexión entre estímulo y respuesta no se
tenía en cuenta que pasaba en el individuo, tanto a nivel fisiológico como psíquico).
En la década de 1920 se desarrollaron muchas variedades de conductismo, ya que la
ausencia de Watson en el nivel universitario no contribuyó a que se formara una escuela.
El historiador de la psicología Robert Wozniak afirma que se pueden encontrar ocho
variedades de conductismo en estos primeros años. Todos estos conductismos tuvieron
desacuerdos importantes en sí por ejemplo la conducta se podía explicar totalmente o no en
términos fisiológicos. Pero también hubo convergencias importantes sobre todo en entender
la psicología a partir de ahora como una ciencia de la conducta, esto implicó renunciar a los
conceptos mentalistas como causa de la conducta o se redefinían estos conceptos en
términos conductuales. Y también implicó tratar de hacer una ciencia basada en la
observación y en la experimentación, dejando de lado cada vez más la introspección.

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De esta manera el conductismo se fue instalando en el ámbito académico de la psicología
norteamericana en diversas direcciones.

CAPÍTULO 15- LOS NEOCONDUCTISMOS

A partir de 1930 aparece un nuevo conjunto de psicólogos norteamericanos que, aunque se

llamaban conductistas y se consideraban seguidores del programa promovido por Watson
se propusieron modificarlo con el fin de corregir o completar sus principales influencias.
De este nuevo grupo de conductistas o neoconductistas surgieron dos grandes
orientaciones: el conductismo metodológico (que se caracterizará por dar un mayor
contenido teórico a las propuestas watsonianas sin renunciar a su idea de objetividad

OM
metodológica) y el conductismo radical (que supondrá una reacción contra el exceso de
teoría y un regreso al plano de lo observable).
• Conductismo metodológico- Tolman y Hull. Los conductistas metodológicos se
dispusieron a seguir las huellas de Watson en el intento de hacer de la psicología una
verdadera ciencia natural. Asimismo, como Watson, hicieron del aprendizaje su
preocupación central. En particular se interesaron por el aprendizaje animal, en el

.C
convencimiento de que por esta vía se podría acceder con mayor facilidad y eficacia a los
principios generales del comportamiento.
A partir de esto debían quedar atrás la conciencia y la introspección de estructuralistas y
funcionalistas que ya habían demostrado que estas dos eran un estorbo para el desarrollo
DD
científico de la psicología.
Mientras tanto los conductistas metodológicos consideraban aún muy insatisfactorio el nivel
de elaboración teórica del conductismo watsoniano ya que limitaba a la tarea psicológica a
la descripción de estímulos y respuestas obtenidos en el laboratorio, restringiendo la función
de la teoría al establecimiento de generalizaciones empíricas (algo que basado en la
LA

práctica, experiencia y en la observación de los hechos) a partir de tales observaciones.

A la concepción inductiva de Watson estos dos iban a oponer otra de índole
hipotética-deductiva esta era según ellos más sofisticada y más acorde con la práctica real
de las ciencias naturales.
En su empeño por renovar teóricamente el conductismo, los conductistas metodológicos
FI

iban a encontrar un aliado formidable en el positivismo lógico, un movimiento filosófico

promovido a finales de la década de 1920 por el conocido como círculo de Viena. El
positivismo lógico rechazaba la idea de una filosofía que fuese puramente especulativa, e
intercedía en cambio por una filosofía científica, basada en la teoría y la práctica de las


ciencias. De acuerdo con esta epistemología, sólo podrían considerarse significativas

aquellas proposiciones que fuesen verificables lógica o empíricamente. Se pretendía así
eliminar de la filosofía y de la ciencia todas las afirmaciones insuficientemente precisas.
Los positivistas lógicos distinguieron dos planos bien diferenciados en el discurso científico:
el plano del lenguaje de la observación, que estaría directamente relacionado con las
impresiones sensoriales y cuyos enunciados podrían por tanto verificarse directamente por
experiencia; y el plano del lenguaje teórico o hipotético, que haría referencia a propiedades
y acontecimientos inobservables, los llamados constructos teóricos o hipotéticos.
Los conductistas metodológicos vieron en las posiciones del positivismo lógico un poderoso
respaldo a su propia teorización, que se había iniciado de forma independiente. Ya que lo
que los conductistas metodológicos venían intentando hacer era introducir en la explicación
del comportamiento un nuevo tipo de variables que mediasen entre los estímulos y las
respuestas a las que había querido atenerse el conductismo watsoniano.

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Proponían sustituir el esquema de estímulo-respuesta (E-R) por otro más amplio
estímulo-organismo-respuesta (E-O-R) entendiendo por organismo el conjunto de cuantas
variables hipotéticas intermedias se estimasen necesarias para dar cuenta de las relaciones
funcionales entre los estímulos y las respuestas observables.
• El conductismo cognitivo y propositivo de Tolman. Edward Tolman propuso una nueva
psicología conductista inspirándose en el ideal de objetividad que había propuesto Watson
pero tratando de reformular algunas cuestiones de ese programa que consideraba
excesivamente simples.
En un primer trabajo en 1922 llamado una nueva fórmula para el conductismo que propone
una aproximación molar al estudio de la conducta en oposición al abordaje molecular que
utilizaba Watson. Diez años después escribe su obra más importante en 1932 “La conducta

OM
propositiva en los animales y en el hombre”. En esta obra lo que va a desarrollar es un
programa que intenta comprender los aspectos cognitivos y propositivos de la conducta
manteniendo el ideal de objetividad.
Lo que Tolman crítica a Watson es que por un lado define la conducta en términos
fisiológicos, pero luego en el estudio concreto que realiza desconoce completamente el
sistema nervioso. Tolman dice que la propuesta es teórica y lógicamente inconsecuente.

.C
Tolman no se opone al estudio fisiológico de la conducta pero él va a adoptar una
perspectiva descriptiva y comportamental, es decir que generaliza a partir de los fenómenos
de comportamiento y la conducta que va a adoptar es una conducta de carácter molar (en
oposición a lo molecular de Watson) esta es entendida globalmente, ejemplo: barrer, tocar
DD
el piano, etc.
Las características propias de la conducta considerada a nivel molar son: los propósitos y
las cogniciones.
Un propósito es la persistencia que se observa en las conductas hasta que estas alcanzan
una determinada condición u objeto que Tolman llamó objeto-meta.
LA

Las cogniciones se refieren a las suposiciones que hace el organismo respecto del medio
para poder cumplir sus propósitos, para poder realizar la conducta.
Los propósitos y las cogniciones son según Tolman son las causas más inmediatas de la
conducta, son sus determinantes inmanentes. En tanto los estímulos externos del medio
ambiente y los estados fisiológicos son considerados causas mediatas de la conducta y
FI

tienen una función iniciadora según Tolman. Los propósitos y las cogniciones resultan ser
entonces un nuevo tipo de variables, las variables intervinientes no son directamente
observables pero son teóricamente necesarias para dar cuenta de las correlaciones
empíricas entre las variables independientes y las variables dependientes.


Por lo tanto, Watson reconocía dos tipos de variables: las variables independientes que
eran los estímulos y la variable dependiente la respuesta. Tolman incluye los propósitos y
las cogniciones como variables intervinientes como variables mediadoras entre los
estímulos y las respuestas.
La legitimidad metodológica y científica de estas variables intervinientes estaba garantizada
por su definición en términos empíricos, es decir por definiciones operacionales por lo tanto
las variables independientes no causan directamente las respuestas sino que actúan por
mediación de las variables intervinientes.
Esta noción de variable interviniente entre los estímulos y las respuestas suele reconocerse
como uno de los aportes más significativos de la teoría psicológica de Tolman.
Tolman distinguió dos tipos de cogniciones y dos tipos de propósitos, entre las cogniciones
distinguió las disposiciones medio a fin y las expectativas.
Las disposiciones medio a fin son predisposiciones a considerar ciertos objetos del entorno

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como medios para lograr ciertos fines y las expectativas son disposiciones que preparan el
organismo para usar los recursos del medio en una situación y en un momento dado.
Los propósitos fueron distinguidos como apetitos o aversiones, ambos son los impulsos y
motivaciones fundamentales que ponen en marcha y subyacen a toda conducta.
Según Tolman la conducta se caracteriza además por su docilidad, es decir que puede
modificarse en función de las distintas metas del organismo. Esto le dio un papel muy
importante al aprendizaje dentro del sistema de Tolman pero el aprendizaje no era la simple
conexión estímulo-respuesta, sino especialmente las relaciones cognoscitivas entre signos
y significados o entre medios y fines.
Este conjunto de relaciones cognoscitivas formaban redes de relaciones que fueron
llamadas luego por Tolman como mapas cognitivos. Estos mapas cognitivos permitían

OM
distinguir entre el aprendizaje y la conducta o la ejecución concreta.
El aporte de Tolman no inició ni dejó una escuela definida que continuará su proyecto, se
decía que su sistema era impreciso y poco predictivo, sin embargo su influencia ha sido
profunda por los caminos que permitió abrir y que luego fueron relevantes en la psicología
cognitiva.
• El conductismo mecanicista de Hull. Clark Leonard Hull se doctoró en psicología en la

.C
Universidad de Wisconsin en 1918, allí trabajó como profesor e investigador y en 1929
comenzó a trabajar en la Universidad de Yale, allí realizó un gran trabajo sobre teorización
sistemática de la conducta.
Sus aportes más importantes fueron la teoría del aprendizaje y la teoría hipotética deductiva
DD
de la conducta.
Antes de adoptar el abordaje conductista, Hall había realizado una obra de investigación
experimental muy importante.
Su tesis de doctorado se había encargado de estudiar la evolución de los conceptos en
forma experimental analizando los procesos de abstracción y de generalización de los
LA

conceptos en distintas situaciones.

La obra más importante de Hall fue un libro que publicó en 1943 que se llamó principios de
la conducta, en esta obra recoge varios trabajos teóricos que fue elaborando desde
principios de la década de 1930. Introducía aquí herramientas conceptuales y abordaba
distintos aspectos de la conducta adaptativa en forma de mini sistemas que fue
FI

desarrollando al modo de sistemas geométricos, en términos de postulados y teoremas que

podían someterse a comprobación experimental.
Hall intentó crear un sistema psicológico con la estructura hipotético-deductiva imitando la
construcción teórica de la física. También recibió la influencia del positivismo lógico en por


ejemplo, la verificación de los enunciados, etc. También propuso constructos no observables

o hipotéticos que actuaban como variables intervinientes.
Hall retomó de Watson la idea de que la psicología debía ser una ciencia de la conducta
manifiesta, también el ideal de objetividad y su postura contra el subjetivismo
antropomórfico, adoptó la comprensión de la conducta en términos de conexiones
estímulo-respuesta y el enfoque evolucionista entendiendo la interacción organismo medio
en términos de adaptación y logro de la supervivencia.
Hall intentó conciliar en su teoría los dos paradigmas experimentales de la época, el
condicionamiento clásico de Pavlov y el condicionamiento instrumental de Thorndike. Hall
se centró en el concepto de refuerzo, entendido ahora como la reducción objetiva de las
necesidades o de impulsos. Un concepto fundamental en la teoría de Hall es el de impulso,
lo entendía como un estímulo que empuja al organismo a actuar, distinguió entre impulsos
primarios e impulsos secundarios.

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Los impulsos primarios son innatos, por ejemplo el hambre, la sed, el dolor, etc.
Los impulsos secundarios son adquiridos, por ejemplo el deseo de aprobación, el miedo a
ciertas situaciones, etc.
Hay que destacar que el impulso es un constructo hipotético en el sistema de Hall, es decir
una variable interviniente que no se puede observar directamente, sino indirectamente por
medio de condiciones empíricas que deben ser definidas.
La base de la teoría del aprendizaje de Hall es la ley de reforzamiento primario, las
relaciones estímulo-respuesta que son seguidas de la reducción de alguna necesidad o
impulso aumentarán la probabilidad de que los mismos estímulos evoquen la misma
respuesta en ocasiones posteriores.
Los reforzadores secundarios adquieren eficacia al emparejarse con reforzadores primarios,

OM
de esta manera en última instancia el aprendizaje seguiría dependiendo de la reducción de
necesidades o impulsos biológicos.
Hall reinterpretó el condicionamiento clásico usando la nueva forma de entender el refuerzo
y la ley del efecto, por ejemplo el perro de Pavlov es un animal con hambre, el hambre es
un estado de necesidad, la reducción del hambre por medio de la comida y de los estímulos
asociados (sonido de la campana) refuerza la conexión estímulo respuesta.

.C
Por otro lado Hall, señaló que no se aprenden hábitos aislados, sino organizados o
integrados en familia, en esta familia siempre hay unos hábitos que están más reforzados
que otros, por lo tanto aquí hay jerarquías, por eso Hall propuso hablar de jerarquías de
familias de hábitos, con esto intento ocuparse de los procesos superiores del aprendizaje.
DD
La obra de Hall fue muy conocida en su época, su rigurosidad dio impulso a la investigación
psicológica, sobre todo por los valores que sostuvo; el rigor formal, la precisión
terminológica, la aproximación experimental y objetiva a los problemas y el ideal de
sistematicidad. Sin embargo, estos mismos valores se cuestionaron años más tarde por los
resultados limitados que produjeron.
LA

• El conductismo radical de Skinner. En 1926 Skinner obtuvo la licenciatura en lengua y

literatura inglesa, después de dos años de intentar ser escritor renunció a ello y comenzó a
hacer cursos de posgrado de psicología en la Universidad de Harvard, donde se doctoró en
psicología en 1931. Tuvo una obra extensa y variada, publicó artículos científicos, novelas,
ensayos y recibió numerosos premios.
FI

Skinner se opuso a los planteos del conductismo metodológico de Tolman y Hull y cuestionó
la postulación de variables intervinientes. Escribió sus objeciones en un artículo publicado
en 1950 titulado “¿Son necesarias las teorías del aprendizaje?”.
Según Skinner, el recurso de variables intervinientes mostraba la incapacidad para controlar


las variables ambientales que eran las que explicaban la conducta.

Skinner propuso tender sólo a variables empíricas del ambiente y de la conducta, en una
vuelta al proyecto de Watson. Skinner distinguió dos tipos de conducta, la respondiente y la
operante:
- La conducta respondiente hace alusión a su nombre, ya que efectivamente responde a un
cambio ambiental previo, es decir es respuesta a un estímulo que la provoca. Ejemplo: en
los experimentos de Pavlov sería la salivación la respuesta al contacto de la lengua con el
alimento.
- La conducta operante no es provocada por ningún estímulo sino emitida por el propio
organismo de un modo aparentemente espontáneo, en rigor no responde a nada, no sería
una respuesta. Ejemplo: en la caja problema de Thorndike serían las acciones que realiza el
gato.
En correspondencia con estos dos tipos de conducta Skinner distinguió dos tipos de

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condicionamiento, el condicionamiento respondiente y el condicionamiento operante. En
ambos casos el condicionamiento se produce por la aplicación de un estímulo que Skinner
llama estímulo reforzador.
- En el condicionamiento respondiente el estímulo incondicionado sería el estímulo
reforzador que se asocia con el nuevo estímulo.
- En el condicionamiento operante el estímulo reforzador se asocia a una conducta emitida
por el organismo, y que queda seleccionada y aumenta la probabilidad de que se produzca
en el futuro.
El modelo experimental que propone Skinner se llama análisis experimental de la conducta
y se basa fundamentalmente en el condicionamiento operante. Este análisis se centra en
las relaciones funcionales entre la conducta emitida por el organismo y sus consecuencias

OM
reforzantes.
Skinner identifica una tercera variable que llama estímulo discriminativo, estos estímulos
están presentes en la situación en la que la conducta operante se emite, y le permite al
organismo distinguir la conducta que será reforzada de otras conductas que no lo serán.
Ejemplo: puede ser que en la caja problema cuando el gato realiza la conducta que le
permite salir de la caja y llegar al alimento, cuando realiza esa conducta se prende una luz

.C
pero cuando realiza otras conductas esta no se prende, esto sería un estímulo
discriminativo que le permite al organismo distinguir una conducta de otras.
Skinner diseñó un aparato parecido a la caja problema de Thorndike para realizar sus
investigaciones experimentales en el laboratorio. Llamaba a este aparato caja con palanca y
DD
luego se lo conocería como la caja de Skinner, este utilizaba generalmente ratas o palomas
como sujeto de experimentación, en la experimentación con ratas la caja tiene una palanca,
la conducta operante a estudiar sería accionar la palanca, el estímulo discriminativo sería
una luz que se enciende cuando la rata acciona la palanca y el estímulo reforzador serían
bolitas de comida que se dan a la rata cuando acciona la palanca y la fuerza del
LA

condicionamiento se mediría por la tasa de respuestas del organismo (es decir por el
número de conductas operantes emitidas por el organismo en un lapso de tiempo).
A partir de este esquema experimental Skinner estableció una serie de principios básicos
del condicionamiento operante:
- El principio del reforzamiento: procedimiento experimental por el cual se establece una
FI

relación de dependencia entre una conducta operante y un estímulo reforzador. El estímulo

del ambiente es reforzador cuando cumple una función de incrementar la probabilidad de
misión de la conducta operante.
- El principio del castigo: el estímulo reforzador cumple la función de disminuir la


probabilidad de que se emita la conducta operante.

- El principio de extinción: se busca disminuir la tasa de la conducta operante, pero
suprimiendo el estímulo reforzador.
- El principio del control del estímulo: una conducta operante es reforzada en presencia de
ciertos estímulos discriminativos. Esa conducta entonces es controlada por esos estímulos,
en el sentido de que en presencia de ellos se emitirá la conducta operante con mayor
probabilidad.
- El principio de la programación de los reforzamientos: la distribución de los refuerzos en el
tiempo ayuda a mantener la conducta operante durante largos periodos de tiempo. Skinner
detectó que la conducta operante es más resistente a la extinción si es reforzada en forma
discontinua que en forma continua. En base a este principio se diseñaron distintos
programas de reforzamiento.
Skinner demostró también que se pueden aprender comportamientos nuevos mediante el

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moldeamiento de la conducta o mediante el encadenado de la conducta.
El moldeamiento de la conducta consiste en reforzar y seleccionar ciertas respuestas
considerando un patrón de conducta nuevo. Mientras que el encadenado de conducta
consiste en conformar secuencias complejas de movimientos a partir de movimientos más
sencillos. Ambos procedimientos se utilizan en el adiestramiento de animales.
Skinner realizó extrapolaciones de sus descubrimientos en la investigación experimental a
los problemas de la conducta humana en su contexto social y cultural. Por ejemplo en 1948
publicó una novela (Walden dos) en donde describe una comunidad utópica formada por
ochocientas personas que viven en un ámbito rural, y aplicando totalmente los principios del
condicionamiento operante. Lo muestra como una comunidad armoniosa que resuelve
todos sus problemas en base a la ciencia.

OM
El conductismo de Skinner fue ampliamente usado en la enseñanza sobre todo en lo que se
conoció como enseñanza programada, que consistía en diseñar programas de
realimentación inmediata a las respuestas de los alumnos y esto les permitía avanzar a su
propio ritmo en el aprendizaje.
También se aplicó el conductismo de Skinner en la psicoterapia buscando modificar
conductas mediante reforzadores específicos.

.C
Y un tercer ámbito de aplicación muy importante fue el entrenamiento de animales.

CAPÍTULO 16- LOS COGNITIVISMOS

DD
En ocasiones se ha hablado de ciencias cognitivas, otra expresión que se considera
equivalente a la de psicología cognitiva es la de psicología del procesamiento de la
información aunque esta es más restringida.
La psicología cognitiva apareció en la década de los sesenta a partir de algunos desarrollos
teóricos y técnicos forjados desde finales de los cuarenta. A menudo se afirma que el
LA

cognitivismo constituyó una especie de revolución contra el conductismo. El cual fue

derrocado y reemplazado por una forma de hacer psicología igual de científica pero más
acorde con la naturaleza humana.
• La psicología del procesamiento de la información. La concepción del cognitivismo
como una revolución científica fue utilizada por algunos psicólogos cognitivistas apoyándose
FI

en el trabajo del físico Thomas Kuhn, quien en 1962 publicó un libro muy influyente titulado
“la estructura de las revoluciones científicas”. En este libro defendía que el desarrollo
histórico de las ciencias no es acumulativo, sino que consiste en una sucesión de
paradigmas que dicen lo que se tiene que investigar y como. Existen periodos de ciencia


normal (paradigma) durante los cuales todo va bien, no existe discusión entre los científicos,
sin embargo en un momento comienzan a aparecer anomalías, datos que no encajan en el
paradigma, a partir de esto, éste comienza a convertirse en objeto de discusión y entra en
crisis.
A medida que aumentan las anomalías el paradigma es cada vez más cuestionado, hasta
que finalmente tiene lugar una revolución que resuelve la crisis e instaura un nuevo
paradigma, el cual inauguró otro periodo de la ciencia normal.
El cognitivismo retomó lo que siempre había sido el verdadero objeto de estudio de la
psicología, la mente, sólo que ahora lo hacía mediante una metodología científica
posibilitada por la tecnología de los ordenadores.
Las tecnologías de información desarrolladas tras la segunda guerra mundial dieron forma
al ariete metodológico con que se abrió camino el cognitivismo. De hecho el concepto clave
de la psicología cognitivista es el de procesamiento de información.

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El término cognición se refiere a todos los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial
es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado.
En el surgimiento de la psicología del procesamiento de la información confluyeron
diferentes desarrollos teóricos y científicos-técnicos, algunos muy ligados a la investigación
militar. Entre estos podemos destacar cinco: la teoría de la información y la cibernética, la
inteligencia artificial, la psicología experimental británica, la psicología aplicada
norteamericana y el conductismo mediacional, y la lingüística de Noam Chomsky.
• La teoría de la información y la cibernética. Elaborada por el matemático e ingeniero
Claude E. Shannon y el biólogo Warren Weaver a finales de los cuarenta, la teoría de la
información pretendía servir de herramienta para analizar el flujo de información,
midiéndose en bits.

OM
En la Universidad de Harvard, George Armitage Miller aplicó esa teoría a la psicología en un
famoso artículo cuyo título, el mágico número 7±2, hacía referencia a las unidades de
información entre 5 y 9 que son capaces de procesar la mente humana. Miller se basaba en
experimentos con tareas de diferenciación de estímulos, discriminación de fonemas,
recuerdo de ítems o cálculo de cifras. No obstante, Miller advirtió de que el bit no constituía
una unidad de medida psicológicamente relevante, ya que los sujetos pueden agrupar los

.C
elementos de la estimulación sensorial que reciben y tratan como unidades de información
cantidades de estímulos distintas.
Por eso Miller propuso una nueva unidad de medida, que denominó chunk (unidad de
información en psicología, implica un agrupamiento, no solo ítems separados). Luego se
DD
usó para investigaciones sobre memoria de corto plazo, el artículo se consideró un clásico
de la psicología cognitiva.
La cibernética es la tecnología de control electrónico de las máquinas. El principal fundador
de la cibernética fue el matemático norteamericano Norbert Wiener, quien en 1948 defendió
que los modelos matemáticos de control de la comunicación en máquinas también pueden
LA

aplicarse a los seres vivos, incluyendo a los humanos. Uno de los conceptos más
importantes a este respecto era el de feedback (realimentación o retroalimentación)
procedente de los servomecanismos (aparatos electromecánicos). La retroalimentación
implica que hay un intercambio de información entre el servomecanismo y el entorno, en
virtud del cual el primero es regulado por el segundo.
FI

El sistema nervioso central podría considerarse, entonces, un dispositivo basado en la

retroalimentación, porque su funcionamiento está regulado por un intercambio de
información con el entorno. Se activa o desactiva en función de las consecuencias de esa
activación. Esta idea de información como intercambio de datos con el entorno, propuesta


por Wiener, influyó en George A. Miller.

• La inteligencia artificial. La inteligencia artificial (I.A) fue también antecedente a la
informática, suele atribuirse al matemático inglés Alan M. Turing muy conocido por el juego
o prueba de la imitación que propuso en 1950, a veces denominado test de Turing. Ideó
asimismo la «máquina de Turing», que impulsó la construcción de ordenadores y consistía
en un modelo formal que describía el funcionamiento de un dispositivo de cómputo basado
en la inserción de símbolos en una cinta.
• La prueba de Turing. La prueba de Turing fue la base de la inteligencia artificial y
pretendía resolver por vía práctica la cuestión de si las máquinas pueden pensar. Turing
defendía que las máquinas pensaban.
Pese a la sencillez de su formulación, la prueba de Turing fue muy controvertida, su idea de
que las máquinas piensan se extendió rápidamente. En 1956 el Dartmouth College de
Hanover auspició una reunión científica que ha pasado a la historia como la Conferencia de

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Dartmouth y que algunos consideran la puesta de largo del cognitivismo. A esta reunión
acudieron Minsky, Simon y Newell y en ella se habló por vez primera de la analogía o
metáfora del ordenador, según la cual el ordenador podría ser un buen modelo de la mente
humana y, por tanto, la inteligencia artificial podría tener implicaciones psicológicas
importantes.
• La analogía del ordenador. La analogía del ordenador se extendió por la psicología
cognitiva y la neurociencia hasta prácticamente nuestros días. Se basa en la superposición
de dos distinciones: la clásica distinción filosófica entre el cuerpo y la mente, y la distinción
técnica entre el ordenador y los programas implementados en él. La mente equivaldría a los
programas, es decir, al software. El cuerpo, y más en concreto el cerebro o el sistema
nervioso, equivaldría al hardware, es decir, al soporte físico de los programas.

OM
Lo que ocurrió en la segunda mitad de los cincuenta es que la analogía del ordenador se
descarriló de tal manera que acabó penetrando en la psicología, convertida ya, a mediados
de los sesenta, en psicología del procesamiento de la información.
Desde muy pronto coexistieron dos sensibilidades distintas a la hora de entender la
analogía del ordenador. Algunos la interpretaban en sentido fuerte o literal y otros en sentido
débil o puramente metafórico. A veces también se ha hablado de inteligencia artificial fuerte

.C
y débil. Más propia de la psicología cognitiva, mientras que la versión fuerte ha sido más
propia de la inteligencia artificial.
Entendida en su sentido débil, la analogía del ordenador supone que la mente humana no
es realmente un programa informático, sino que los programas informáticos simulan el
DD
funcionamiento de la mente. Trasladada a la inteligencia artificial, la versión débil de la
analogía del ordenador implica que la simulación del pensamiento humano realizada por
algunas máquinas es sólo eso, simulación, no auténtico pensamiento. (METÁFORA) esta
toma la analogía del ordenador en un sentido estrictamente metafórico.
Entendida en su sentido fuerte, la analogía del ordenador supone que no hay una diferencia
LA

sustancial entre la mente y un programa informático. Si es posible representar el

funcionamiento de la mente mediante los mismos recursos que se utilizan para escribir un
programa de ordenador, entonces es que la mente no difiere en nada de un programa de
ordenador. La mente no es más que un sistema de cómputo. Trasladado a la inteligencia
artificial, eso significa que las máquinas realmente piensan. (ANALOGÍA) Ésta lleva a la
FI

analogía hasta sus últimas consecuencias y sostiene que las máquinas piensan y no hay
realmente una distinción entre el cerebro y el ordenador, sino que la mente es lo mismo que
un programa informático, implementado en un soporte orgánico.
• La habitación china. Uno de los más conocidos críticos de la analogía del ordenador ha


sido John Searle. En 1980 formuló su argumento de la habitación china con el que intentaba
demostrar que, si aplicáramos la prueba de Turing a la vida real, estaríamos obligados a
sostener que se puede hablar un idioma sin entender el significado de sus palabras. El
argumento de Searle tiene una estructura similar a la prueba de Turing, pero pretende
reducir al absurdo la actitud de quienes toman la metáfora del ordenador en un sentido
fuerte.
El ejemplo que este da es el siguiente: consideremos un ordenador en el que se ha
instalado un programa de traducción de chino. Imaginemos ahora que una persona que no
habla chino se mete en una habitación donde encuentra papelitos con símbolos chinos,
cuyo significado desconoce. Ahora esa persona recibe una hoja con instrucciones (en su
lengua materna) donde se le pide que combine los símbolos chinos de una determinada
manera y saque la combinación fuera de la habitación. tras hacer esto varias veces con
nuevos símbolos y nuevas instrucciones, la persona se entera de que los ideogramas que le

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daban eran preguntas de hablantes chinos que estaban fuera de la habitación, mientras que
las instrucciones servían para combinar los símbolos de tal modo que la combinación
resultante consistía en respuestas a esas preguntas. Dado que había seguido bien las
instrucciones, las personas chinas de fuera de la habitación habían pensado que un
auténtico hablante de su idioma estaba respondiendo las preguntas.
Lo que quería hacer Searle con su ejemplo de la habitación china era subrayar que la mente
no sólo consiste en sintaxis (combinaciones de símbolos según ciertas reglas), sino que
también incluye contenido semántico, o sea, significados: los símbolos son símbolos de
algo, y conocer ese algo es esencial para comprender el funcionamiento de la mente.
• La computación sobre representaciones. La psicología del procesamiento de la
información se basa en una concepción de lo que es una función psicológica que coincide

OM
con la definición de pensamiento con la que Turing sentó las bases de la inteligencia
artificial. Igual que para Turing pensar era realizar cómputos sobre símbolos, para los
psicólogos del procesamiento de la información las funciones psicológicas se definen en
términos de computaciones de símbolos, entendidos éstos como representaciones mentales
procedentes de la información recibida a través de los órganos sensoriales.
Esta fusión conceptual entre tecnología de la información y psicología fue posible porque en

.C
el cognitivismo confluyeron tradiciones de psicología experimental y del aprendizaje que ya
estaban elaborando modelos del funcionamiento de la mente o de procesos
comportamentales complejos.
• La psicología experimental británica. Durante los años cuarenta y cincuenta, en torno al
DD
laboratorio de psicología de la Universidad de Cambridge, se formó un grupo de
investigadores del que salieron trabajos que la psicología cognitiva adoptaría como propios.
El laboratorio estaba bajo la dirección de Frederick Charles Bartlett desde 1922 y en él se
desarrollaban investigaciones que podemos calificar de funcionalistas tomando este término
en un sentido muy amplio, sin restringirlo a los autores norteamericanos de principios de
LA

siglo.
Aunque hizo experimentos sobre percepción y memoria, Bartlett no era un psicólogo
cognitivo y ni siquiera puede decirse que sus planteamientos teóricos fuesen compatibles
con el cognitivismo, ni menos aún con la psicología del procesamiento de la información. Su
perspectiva tenía puntos en común con algunas tendencias constructivistas pues otorgaba
FI

una gran importancia a los factores socioculturales y a la ontogénesis del sujeto. Su papel
fue más bien el de promover y aglutinar una serie de investigaciones algunas de las cuales,
como las de Kenneth J.W. Craik y las de Donald E. Broadbent.
Craik conocía la ingeniería de su época y adoptó una concepción cibernética del ser


humano. Apoyado por Bartlett, formuló la teoría de los «niveles de ejecución», que supone
que el comportamiento humano se organiza en virtud de distintos niveles jerárquicos y éstos
se controlan unos a otros. Esta idea fue precursora de otra a la que han recurrido con
frecuencia los psicólogos cognitivos, según la cual existen varios niveles de procesamiento
de la información e incluso varios niveles de análisis de la actividad psicológica, cada uno
con peculiaridades y abordable con metodologías específicas.
Broadbent sintetizó los principales resultados de la psicología experimental americana y
británica, a la hora de realizar esa síntesis adoptó un punto de vista cibernético, similar al de
Craik en tanto que comparó el sistema nervioso con un canal de comunicación o un circuito
por el que circulan datos. También fue uno de los primeros autores en elaborar diagramas
de flujo de información para explicar la actividad psicológica, que luego serían
omnipresentes en la psicología cognitiva.
• La psicología aplicada norteamericana y el conductismo mediacional. Al igual que en

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Gran Bretaña, durante los años cuarenta y cincuenta se financiaron en los Estados Unidos
numerosas investigaciones de psicología experimental y aplicada relacionadas con el
ejército y la industria, que estaba gozando de un gran desarrollo. El ajuste hombre-máquina
y la ergonomía eran temas prioritarios.
Así, en el Laboratorio de Psicoacústica de la Universidad de Harvard se llevaron a cabo
investigaciones sobre el efecto del ruido en la ejecución de diferentes tareas; en el
Laboratorio de Psicología de la Aviación de Ohio se exploraron las características de los
patrones de estímulos sensoriales que facilitaban el trabajo de los operadores humanos en
ciertos puestos de control; y varias unidades de psicología aplicada auspiciadas por las
fuerzas armadas que dedicaron sus recursos a investigaciones sobre la percepción
espacial, la locomoción o la recepción e interpretación de la información por medios

OM
electrónicos.
Sin embargo, en aquel tiempo el conductismo dominaba la escena académica
norteamericana y, para algunos jóvenes psicólogos, representaba el enemigo a batir.
Conductistas informales o mediacionales fueron Karl S. Lashley, Neal E. Miller y Charles E.
Osgood. Lashley asistió al Simposio de Hixon de 1948, antes mencionado, donde presentó
una comunicación titulada El problema del orden serial en la conducta, en la cual intentaba

.C
aproximar la psicología a la neurología y defendía el estudio de los comportamientos
complejos en términos de secuencias organizadas jerárquicamente. Neal E.
Miller, alumno de Hull, enfatizó la necesidad de flexibilizar los conceptos neoconductistas
para aplicarlos a situaciones de la vida real, desarrolló la llamada teoría del aprendizaje
DD
social e intentó traducir los principios del psicoanálisis a la psicología del aprendizaje. Por
último, Osgood se basó en Hull para desarrollar una concepción de los procesos cognitivos
como cadenas de estímulos y respuestas inobservables. Una de sus contribuciones más
conocidas fue la prueba del «diferencial semántico», que aplicaba su esquema neo hulliano
al lenguaje y, en concreto, a la evaluación de la creación de significados por parte de los
LA

sujetos.
Así pues, algunos planteamientos del conductismo mediacional eran casi indistinguibles de
los de la psicología cognitiva, y algunos de los autores que han pasado a la historia como
clásicos o pioneros de la psicología cognitiva eran conductistas mediacionales. Incluso en
un libro que ha quedado como un clásico de la psicología cognitiva, Planes y estructuras de
FI

la conducta, publicado en 1960 por George A. Miller junto con Eugene Galanter y Karl H.
Pribram.
Estos proponían un esquema teórico basado en la organización jerárquica y planificada del
comportamiento, que giraba en torno a lo que ellos consideraban la unidad elemental de la


conducta, una especie de bucle de retroalimentación al que se denominaba

test-opérate-test-exit o, por sus siglas, TOTE. Se podría traducir como
probar-actuar-probar-detenerse y constituiría el principio de funcionamiento básico de
cualquier conducta (humana o mecánica): ante un problema ponemos a prueba una acción,
evaluamos los resultados y, cuando el problema está resuelto, dejamos de actuar.
Como el propio Skinner advirtió, la única versión del conductismo que se oponía al
cognitivismo era la radical, la suya, porque no admitía ningún tipo de mediación entre E y R.
Los psicólogos cognitivos eran, en buena medida, hijos del conductismo, aunque quisieran
emanciparse enfrentándose a él.
• La lingüística de Noam Chomsky. La crítica de Chomsky al conductismo dio aliento a los
jóvenes psicólogos que deseaban distanciarse de los planteamientos de Skinner e incluso
de los conductistas mediacionales. La lingüística generativa propuesta por Chomsky
proporcionaba a la psicología un marco conceptual mentalista e innatista que encajaba a la

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perfección con el cognitivismo.
Chomsky escribió una crítica al libro que Skinner había publicado en 1957, la conducta
verbal en el cual exponía su aproximación conductista radical al lenguaje humano. Chomsky
esgrimía un argumento que iba directo contra la línea de flotación del conductismo radical.
Sostenía que la definición funcional skinneriana de los estímulos y las respuestas es
científicamente vacía, pues de acuerdo con ella es posible llamar estímulo o respuesta a
casi cualquier cosa.
En definitiva, si definimos los estímulos y las respuestas en términos estrictamente físicos,
entonces es difícil identificar leyes que gobiernen la conducta, puesto que ésta no siempre
puede relacionarse con estímulos concretos; pero si definimos los estímulos y las
respuestas funcionalmente, entonces es arbitrario a qué llamemos estímulos y respuestas,

OM
ya que prácticamente cualquier cosa puede ser un estímulo o una respuesta.
Chomsky saltó a la fama a finales de los años 50 por sus planteamientos teóricos dentro de
la lingüística. Defendía que la adquisición del lenguaje por parte de los niños es posible
merced a estructuras neurofisiológicas innatas que soportan lo que él denomina la
estructura profunda del lenguaje, vinculada a la sintaxis y ligada a una gramática universal
de la cual las lenguas concretas, no serían más que expresiones superficiales. Chomsky

.C
reivindicaba un enfoque cartesiano para la lingüística basado en el racionalismo y el
innatismo del filósofo francés del siglo xvii René Descartes. Se trataba de entender el
lenguaje como expresión de la racionalidad humana y concebirlo en términos formales.
Chomsky llegó a proponer la existencia en los niños de un dispositivo de adquisición del
DD
lenguaje que les permitiría aprender su lengua materna entre los dos y los doce años de
edad. Tal dispositivo equivaldría a un procesador de información lingüística innato
programado según las leyes universales de la gramática. Chomsky creía que el lenguaje
humano se rige conforme a leyes propias, irreductibles a leyes generales de la conducta.
• El mito de la revolución cognitiva. La idea de que la psicología cognitiva supuso una
LA

revolución científica es matizable. La continuidad entre el conductismo y el cognitivismo fue

evidente, pero la psicología cognitiva no fue tan grande como para hacer girar en torno a
ella la idea de una revolución.
Muchos psicólogos cognitivos e historiadores han metido en el mismo saco perspectivas
teóricas diferentes, cuyo denominador común es simplemente que no eran conductistas.
FI

3.4. PIAGET Y INHELDER- EL NIVEL SENSO MOTOR, CAPÍTULO 1

• El nivel senso-motor. Cada periodo del desarrollo informa parte de los siguientes, en lo


que se refiere al periodo anterior al lenguaje se lo puede llamar periodo senso-motor,

porque a falta de función simbólica el lactante no presenta aún ni pensamiento ni afectividad
ligada a las personas o los objetos.
El desarrollo mental durante los primeros 18 meses de la existencia es rápido y de gran
importancia, ya que el niño a ese nivel elabora el conjunto de las subestructuras
cognoscitivas que le van a servir de punto de partida a sus construcciones perceptivas e
intelectuales siguientes, así como cierto número de reacciones afectivas que determinarán
su afectividad subsiguiente.
• La inteligencia senso-motora. Todo el mundo está de acuerdo de admitir que existe una
inteligencia antes del lenguaje, esta inteligencia no deja de resolver un conjunto de
problemas de acción, construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación, ni
deja de organizar lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales.
A falta del lenguaje y de la función simbólica, estas construcciones se efectúan apoyándose

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exclusivamente en percepciones y movimientos, mediante una coordinación senso-motora
de las acciones sin que intervenga la representación o el pensamiento.
• Estímulo-respuesta y asimilación. Pero si existe una inteligencia senso-motora, es muy
difícil identificar en qué momento aparece. Lo que en realidad se da es una sucesión
continua de estadios y cada uno de ellos señala un nuevo progreso, en que las conductas
alcanzadas presentan características que un psicólogo puede identificar como inteligencia.
De los movimientos espontáneos y del reflejo a los hábitos adquiridos y de estos a la
inteligencia hay una progresión continua, el problema es alcanzar el mecanismo de esa
progresión.
Para algunos psicólogos ese mecanismo es el de la asociación que permite añadir por vía
acumulativa los condicionamientos a los reflejos, etc. Al contrario, otro psicólogo ha

OM
supuesto que ese mecanismo consistía en una asimilación, es decir que toda relación
nueva está integrada en una estructura anterior.
El asociacionismo concibe el esquema estímulo-respuesta bajo una forma unilateral E → R,
mientras que el punto de vista de la asimilación supone una reciprocidad E<-> R.
• Estadio 1: Se busca el punto de partida del desarrollo en las actividades espontáneas del
organismo, y en los reflejos concebidos como una diferenciación de ellas y capaces en

de asimilación.

.C
algunos casos de representar una actividad funcional que implica la formación de esquemas

Se ha demostrado por el estudio de los comportamientos animales como por el de las

ondas eléctricas del sistema nervioso que el organismo está presente en las actividades
DD
espontáneas. Por otra parte, el análisis embriológico de los reflejos ha permitido establecer
que estos se constituyen por diferenciación a partir de actividades más espontáneas.
En los reflejos del recién nacido los que para ellos presentan una importancia particular para
el porvenir (ej: reflejo de succión) dan lugar a lo que un psicólogo ha llamado ejercicio reflejo
(consolidación por ejercicio funcional).
LA

El recién nacido mama de manera más segura y encuentra más fácilmente el pezón cuando
se le deja después de algunos días, que en los primeros ensayos. La asimilación
reproductora o funcional que asegura ese ejercicio se prolonga en una asimilación
generalizadora (chupar otros objetos) en una asimilación recognoscitiva (distinguir el pezón
de los otros objetos).
FI

El ejercicio asimilador no rebasa el marco preestablecido de la disposición hereditaria, pero

la asimilación empleada no deja de realizar un papel fundamental, ya que esta impide
considerar al reflejo como puro automatismo.
En el ejemplo de la succión se asiste a veces desde el segundo mes a ese fenómeno de


succión del pulgar sistemática por coordinación de los movimientos del brazo de la mano y
de la boca. Donde los asociacionistas solo ven un efecto de repetición y los psicoanalistas
una conducta simbólica por asociación representativa del pulgar y del seno, nosotros
(Piaget e Inhelder) sugerimos interpretar esa adquisición por una simple extensión de la
asimilación senso-motora en juego en el reflejo. Diremos que aquí hay adquisición, ya que
no existe reflejo o instinto de chupar el pulgar. Esta adquisición va a incorporarse en un
esquema reflejo ya constituido y se limita a extenderlo por integración de elementos
senso-motores hasta entonces independientes de él.
• Estadio 2: Según este se constituyen los primeros hábitos que dependen de una actividad
de sujeto o parecen impuestos como en el de los condicionamientos.
Un reflejo condicionado nunca es estable por el juego de sus asociaciones y únicamente
llega a serlo por la constitución de un esquema de asimilación (cuando el resultado obtenido
satisface la necesidad inherente a la asimilación considerada, ej: el experimento de Pavlov).

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Pero incluso llamando hábitos a las conductas adquiridas tanto en su formación como en
sus resultados automados, el hábito no es aún inteligencia. Un hábito se basa en un
esquema senso-motor en el cual no existe desde el punto de vista del sujeto, diferenciación
entre los medios y los fines ya que el fin solo se alcanza por una sucesión de movimientos
que a él conducen, sin que se pueda al comienzo de la conducta distinguir un fin perseguido
previamente y luego los medios escogidos.
Al contrario en un acto de inteligencia existe la persecución de un fin planteado desde el
comienzo y luego búsqueda de los medios.
• Estadio 3: El gran interés del desarrollo de las acciones senso-motoras durante el primer
año del niño consiste en que no solo lleva a los aprendizajes elementales, sino que también
proporciona una serie de intermediarios entre esas dos reacciones.

OM
En este estadio se presentan las transiciones a partir de los cuatro meses y medio en el
cual hay coordinación entre la visión y la aprehensión (el niño agarra y manipula todo lo que
ve en su espacio próximo).
Ejemplo del cordón mágico: un sujeto a esta edad atrapa un cordón que está colgando del
techo de su cuna y tiene por efecto sacudir todos los sonajeros que están suspendidos
sobre él. Repite enseguida este acto una serie de veces, lo que constituye una reacción

.C
circular. Para Baldwin esto es un hábito en estado naciente, sin finalidad previamente
diferenciada de los medios empleados.
Basta con suspender un nuevo juguete del techo de la cuna para que el niño busque el
cordón, lo que constituye un principio de diferenciación entre el fin y el medio. En los
DD
siguientes días cuando se balancee un objeto suspendido de un gancho a dos metros de la
cuna e incluso cuando se escuchen sonidos inesperados y mecánicos detrás de un biombo
y estos sonidos se acaben el niño buscará y tirará nuevamente del cordón mágico. Nos
hallamos esta vez en el umbral de la inteligencia.
• Estadio 4: En un cuarto estadio se observan actos más completos de inteligencia práctica.
LA

Se le impone al sujeto una finalidad previa independientemente de los medios que vaya a
emplear (ej: alcanzar un objeto demasiado lejano). Esos medios luego son buscados o
intentados en conjunto a un título de medios (agarrar la mano de un adulto y llevarla hacia el
objeto que desea alcanzar). Durante este cuarto estadio la coordinación de los medios y de
los fines en nueva y se renueva en cada situación, mientras que los medios empleados se
FI

toman solo de los esquemas de asimilación conocidos.

• Estadio 5: Durante el quinto estadio, el cual comienza a partir de los 11 o 12 meses, se
añade a las conductas una reacción esencial: la búsqueda de nuevos medios por
diferenciación de los esquemas conocidos (conducta de soporte) si un objeto demasiado


lejano se encuentra sobre una alfombra, el niño luego de haber intentado en vano alcanzar
directamente el objetivo, logra agarrar una esquina de la alfombra (por casualidad o con
ayuda) y observando la relación entre los movimientos de la alfombra y los del objeto llega a
tirar de esta para conseguir el objeto deseado.
• Estadio 6: Un sexto estadio señala el término del periodo senso-motor y la transición con
el periodo siguiente donde el niño se hace capaz de encontrar medios nuevos, no solo por
tanteos exteriores, sino por combinaciones interiorizadas que desembocan a una
comprensión repentina o insight, (ej: el niño ante una caja de fósforos apenas entreabierta,
trata en primer lugar abrir la caja mediante tanteos materiales, pero luego de fracasar
presenta una nueva reacción, da un freno a la acción y hace un examen atento de la
situación (durante el cual abre y cierra lentamente la boca o la mano) tras la cual
bruscamente desliza su dedo en la hendidura de la caja y consigue así abrirla.
En este estadio Kölher y Bühler (dos psicólogos) descubren la conducta del bastón (la

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acomodación está dirigida por el esquema del objetivo (agarrar el objeto lejano), y por los
esquemas coordinados a este (golpear, etc) y consideran que hay en ello acto de
inteligencia solamente en el caso de que haya comprensión brusca.
Claparède al contrario veía en el tanteo el criterio de inteligencia atribuyendo el nacimiento
de la hipótesis a un tanteo interiorizado.
El criterio de insight es demasiado estrecho ya que gracias a una serie de asimilaciones de
diversos niveles, los esquemas senso-motores se hacen susceptibles a esas nuevas
combinaciones y de esas interiorizaciones que hacen posible la comprensión inmediata en
ciertas situaciones.
• La construcción de lo real. El sistema de los esquemas de asimilación senso-motores
desemboca en una especie de lógica de acción que implica poner en relaciones y en

OM
correspondencias ajustes de esquemas (estructuras de orden y reuniones que constituyen
la subestructura de las futuras operaciones del pensamiento).
La inteligencia senso-motora conduce a un resultado muy importante en lo que concierne a
la estructuración del universo del sujeto, ya que este nivel organiza lo real, construyendo las
categorías de la acción que son los esquemas del objeto permanente, del espacio, del
tiempo y de la causalidad. Ninguna de estas categorías se da al comienzo y el universo

.C
inicial está completamente centrado en el cuerpo y la acción propia, en un egocentrismo tan
total como inconsciente de sí mismo.
En el transcurso de los primeros 18 meses se efectúa una descentración general, de modo
que el niño acaba por situarse como un objeto entre otros, en un universo formado por
DD
objetos permanentes, estructurado de manera espacio-temporal y sede de una causalidad
objetivada en las cosas.
• El objeto permanente. El universo práctico elaborado en el segundo año, está ante todo
formado de objetos permanentes.
El universo inicial es un mundo sin objetos, que solo consiste en cuadros móviles e
LA

inconscientes, que aparecen y luego se reabsorben por completo.

Hacia los 5 o los 7 meses cuando el niño va a agarrar un objeto y este se tapa con una
sábana o se le oculta con una pantalla, el niño retira simplemente la mano, pero si se trata
de un objeto de especial interés se pone a llorar o chillar de decepción, ya que reacciona
como si el objeto hubiera sido reabsorbido. El niño sabe bien que el objeto existe cuando ha
FI

desaparecido, pero no consigue resolver el problema de buscarlo y levantar la sabana.

Cuando empieza a buscar bajo la sábana, empieza el siguiente control: ocultar el objeto en
A, a la derecha del niño que lo busca y lo encuentra y luego a su vista quitar el objeto y
ocultarlo en B a la izquierda del niño, cuando este ha visto desaparecer el objeto en B a


menudo ocurre que lo busca en A, como si la posición del objeto dependiera de las
acciones anteriormente realizadas y no de sus desplazamientos autónomos e
independientes de la acción propia.
En el estadio 5 (9 a 10 meses) el objeto es buscado en función solo de sus
desplazamientos, salvo si estos son muy complejos. Y en el estadio 6 se añade a esto un
juego de inferencias que logran dominar ciertas combinaciones (levantar algo y encontrar
otro obstáculo el cual también es levantado).
La conservación del objeto es función de su localización. Este hecho muestra que la
construcción del esquema del objeto permanente es solidaria de toda la organización
espacio-temporal del universo práctico, así como de su estructuración causal.
• El espacio y el tiempo. Por las estructuras espacio temporales, se comprueba que al
principio no existe ni un espacio ni un tiempo único, ni un orden temporal que engloba los
objetos y los acontecimientos. Solo se da un conjunto de espacios heterogéneos, centrados

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todos en el cuerpo propio (espacio bucal, táctil, visual, auditivo, proposicional y ciertas
impresiones temporales) esos espacios se coordinan luego progresivamente, pero estas
coordinaciones siguen siendo parciales, mientras que la estructuración del esquema del
objeto permanente no conduzca a la distinción fundamental.
En colaboración con las conductas de localización y de búsqueda del objeto permanente,
los desplazamientos se organizan en una estructura fundamental, que constituye la
armazón del espacio práctico, con intención de servir de base una vez interiorizada, a las
operaciones del grupo de desplazamientos cuya significación psicológica es la siguiente:
- Un desplazamiento AB y un desplazamiento BC pueden combinarse en un solo
desplazamiento o AC.
-Todo desplazamiento AB puede ser invertido BA (aquí resalta la conducta del retorno al

OM
punto de partida).
-La composición del desplazamiento AB y de BA da el desplazamiento nulo AA.
-Los desplazamientos son asociativos (en la serie ABCD se tiene AB+BD= CD, esto
significa que un mismo punto D puede ser alcanzado a partir de A por caminos diferentes.
En correlación con esa organización de las posiciones y de los desplazamientos en el
espacio se constituyen series temporales objetivas, ya que en el caso del grupo práctico de

.C
los desplazamientos, estos se efectúan materialmente de modo progresivo y uno tras otro,
por oposición a las nociones abstractas que construirá más tarde el pensamiento.
• La causalidad. El sistema de los objetos permanentes no puede ser separado de una
estructuración causal, ya que lo propio de un objeto es ser la fuente, el lugar o el resultado
DD
de acciones diversas cuyas relaciones constituyen la categoría de la causalidad.
La causalidad sólo se hace objetiva y adecuada al término de una larga evolución. En el
estadio 3 todavía cuando él bebe llega a sonreír a lo que ve y a manipular los objetos según
diversos esquemas solo conoce como causa única su acción propia.
En la observación del cordón que cuelga del techo de la cuna el niño no sitúa en el cordón
LA

la causa del movimiento de los sonajeros suspendidos sino en la acción de tirar el cordón.
Esa causalidad inicial puede denominarse mágico-fenomenista, fenomenista porque
cualquier cosa puede producir cualquier otra según las reacciones anteriores y mágica
porque se centra en la acción del sujeto sin consideración de los contactos espaciales.
A medida que el universo es estructurado por la inteligencia senso-motora según una
FI

organización espacio temporal y por la constitución de objetos permanentes, la causalidad

se objetiva y se especializa (las causas reconocidas por el sujeto no están ya situadas en
una sola acción propia, sino en objeto cualesquiera que sean y las relaciones de causa a
efecto entre dos objetos y sus acciones suponen un contacto físico y espacial.


• El aspecto cognoscitivo de las reacciones senso-motoras. Si se comparan las fases

de esta construcción de lo real con la que corresponde a los esquemas senso-motores que
intervienen en el funcionamiento de los reflejos de los hábitos o de la inteligencia. Se
comprueba la existencia de una ley de desarrollo que regirá toda la evolución intelectual
posterior del niño.
El esquematismo senso-motor se manifiesta bajo tres grandes formas sucesivas:
- Las formas iniciales están constituidas por estructuras de ritmos como las que se observan
en los movimientos espontáneos y globales del organismo, cuyos reflejos son
diferenciaciones progresivas. Los reflejos particulares dependen también de la estructura
del ritmo, porque su desarrollo conduce de un estado inicial X a un estado final Z para
volver a comenzar en el mismo orden.
- Vienen enseguida regulaciones diversas que diferencian los ritmos iniciales. La forma más
corriente de esas regulaciones es el control por tanteos que intervienen en la formación de

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los primeros hábitos y en los primeros actos de inteligencia. Esas regulaciones alcanzan
una semi reversibilidad aproximada por el efecto retroactivo de las correcciones
progresivas.
- Aparece por fin un comienzo de reversibilidad fuente de futuras operaciones del
pensamiento, pero ya actuando al nivel senso-motor desde la constitución del grupo
práctico de los desplazamientos. El producto más inmediato de las estructuras reversibles
es la constitución de nociones de conservación o invariantes de grupos.
Al nivel senso motor ya la organización reversible de los desplazamientos entraña la
elaboración de tal invariante bajo la especie de un esquema de objeto permanente. A ese
nivel, ni esa reversibilidad ni esa conservación son completas por falta de representación. Si
las estructuras del ritmo no aparecen ya en los niveles representativos posteriores (de 2 a

OM
15 años) toda la evolución del pensamiento estará dominada por un paso general de las
regulaciones a la reversibilidad interiorizada u operatoria.
• El aspecto afectivo de las reacciones senso-motoras. El aspecto cognoscitivo de las
conductas consiste en su estructuración y el aspecto afectivo en su energética, estos dos
aspectos son irreducibles y complementarios.
La afectividad de los mismos niveles senso-motores procede de un estado de

.C
indiferenciación entre el yo y el entorno físico para construir un conjunto de cambios entre el
yo diferenciado y las personas o las cosas.
El estudio de la afectividad del lenguaje es mucho más difícil que el de sus funciones
cognoscitivas porque en él es mayor el riesgo de adultomorfismo.
DD
Adultomorfismo: tendencia específica y única de cada individuo hacia la realización de sí
mismo.
1- El adualismo inicial: Los efectos propios de los dos primeros estadios se inscriben en
un contexto ya descrito por Baldwin con el nombre de adualismo en el cual no existe
ninguna conciencia del yo, ninguna frontera entre el mundo interior y el exterior. Freud habló
LA

de narcisismo sin percibir que se trataba de un narcisismo sin narcisismo. Anna Freud
precisó luego ese concepto de narcisismo primario para diferenciar el yo y los otros,
mientras que Wallon describe esa misma indiferenciación en términos de simbiosis: ya que
en la propia medida en el que el yo continúa consciente de sí mismo toda la afectividad
queda centrada sobre el cuerpo y la acción propios ya que solo una disociación del yo y de
FI

los otros permite la descentración afectiva como cognoscitiva. Por eso la intención
contenida en la noción de narcisismo sigue siendo válida ya que no se trata de una
centración consciente sobre un yo sino de una centración inconsciente por indiferenciación.
Los efectos observables en ese contexto dualista dependen ante todo de los ritmos


generales que corresponden a los de las actividades espontáneas y globales del organismo.
Esos ritmos se diferencian en la búsqueda de los estímulos agradables y en evitar los
desagradables. Uno de los síntomas más estudiados de la satisfacción es la sonrisa.
Se observa al principio una especie de sonrisa fisiológica inmediatamente después de
mamar sin ningún estímulo visual. Uno de ellos ha notado sonrisas muy precoces en
presencia de objetos en movimiento.
La reacción al rostro humano ha sido estudiada por medio de máscaras más o menos
completas que no pueden ser engañadas. Se ha observado que los ojos y la parte superior
del rostro desempeñan un papel fundamental. Como la sonrisa del niño es muy
frecuentemente provocada, sostenida y reforzada por la sonrisa del compañero humano, se
convierte en un instrumento de intercambio o de contagio y en consecuencia poco a poco
en un medio de diferenciación de personas y cosas.
2- Reacciones intermedias: Durante los estadios 3 y 4 se asiste a una multiplicación de las

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satisfacciones psicológicas que vienen a sumarse a las satisfacciones orgánicas. Si las
fuentes de interés se diversifican, se observan nuevos estados en presencia de lo
desconocido, cada vez más diferenciados de lo conocido.
El contacto con las personas va tomando cada vez más importancia anunciando el paso del
contagio a la comunicación. Antes de que se construyan de manera complementaria el yo y
los otros se asiste a la elaboración de todo un sistema de intercambios. El niño comienza
entonces a reaccionar ante las personas, de modo cada vez más específico, ya que estas
actúan de diferente manera que las cosas y lo hacen según esquemas que pueden
relacionarse con los de la acción propia. Se establece incluso antes o después una especie
de causalidad relativa a las personas mientras que estas proporcionan placer, confortación,
tranquilidad, seguridad, etc.

OM
El conjunto de esos progresos afectivos es solidario de la estructuración general de las
conductas. Piaget propone para la cognición la emergencia de funciones como la
comunicación, la modulación de los efectos, el control de las excitaciones, la posibilidad de
diferir relaciones, ciertos aspectos de las relaciones entre objetos como identificación son el
resultado de las consecuencias del desarrollo senso-motor antes que la función se ligue a
un ego.

.C
3- Las relaciones objetales: Durante los estadios 5 y 6 se asiste a lo que Freud llamaba
una elección del objeto afectivo, y que consideraba una transferencia de la libido a partir del
yo narcisista, sobre los padres. Los psicoanalistas hablan ahora de relaciones objetales, y
desde que Hartman y Rapafort insistieron sobre la autonomía del yo con respecto a la libido,
DD
conciben la aparición de esas relaciones objetales como señal de la doble constitución del
yo diferenciado de otro y de otro que se convierte en objeto de afectividad.
Los problemas consisten en comprender las razones por las que la descentración de la
afectividad sobre una persona se produce a ese nivel de desarrollo y en comprender de qué
manera se efectúa esa descentración.
LA

La afectiva y la cognoscitiva se producen en función de un mismo proceso de conjunto. En

la medida en que el niño deja de relacionarlo todo con sus estados y su propia acción su
afectividad se adherirá a esos objetos permanentes localizables y fuertes de causalidad
exterior en que se han convertido las personas. De ahí la constitución de relaciones
objetales.
FI

PIAGET- CAPíTULO 1, INTELIGENCIA Y ADAPTACIÓN BIOLOGICA

Toda explicación psicológica termina tarde o temprano apoyándose en la biología o en la



lógica. Para algunos los fenómenos mentales no se comprende si no se los relaciona con el
organismo, pero este criterio se impone cuando se trata de las funciones elementales de las
que la inteligencia depende, aunque nunca se ha visto que la neurología explique porque
dos y dos son cuatro. Aquí se originará la segunda tendencia, que considera irreductibles
las relaciones lógicas y matemáticas, la cuestión consiste en saber si la lógica, concebida
fuera de la explicación de la psicología experimental, puede explicar algo de la experiencia
psicológica.
La lógica formal constituye el enunciado de los estados de equilibrio del pensamiento, y la
ciencia real que corresponde a este enunciado no es otra que la psicología del
pensamiento. La psicología de la inteligencia debe seguir teniendo en cuenta los
descubrimientos logísticos, pero estos solo se limitaran a plantearle problemas.
• Situación de la inteligencia en la organización mental. Toda conducta se presenta
como una adaptación, el individuo actúa cuando experimenta una necesidad, cuando el

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equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo, la acción tiende a
restablecer ese equilibrio.
Una conducta constituye particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto, pero
contrario a los intercambios fisiológicos que son de orden material y suponen una
transformación interna de los cuerpos que se enfrentan. Las conductas que estudia la
psicología son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio
(percepción, etc) y en tiempo (memoria, etc) y siguen trayectorias cada vez más complejas
(retornos, etc). Concebida en términos de intercambios funcionales la conducta supone dos
aspectos esenciales, uno afectivo y otro cognoscitivo.
Se ha discutido mucho sobre las relaciones entre la afectividad y el conocimiento. Según
Janet hay que distinguir la acción primaria o relación entre el sujeto y el objeto (inteligencia,

OM
etc) y la acción secundaria o relación del sujeto frente a su propia acción. Esta reacción que
constituye los sentimientos elementales, consiste en regulaciones de la acción primaria y
asegura el fluir de las energías interiores.
Según Claparède los sentimientos asignan un objetivo a la conducta, en tanto que la
inteligencia se limita a proporcionar los medios (la técnica). En la medida que el sentimiento
dirige la conducta atribuyendo un valor a sus fines proporciona las energías necesarias a la

.C
acción en tanto que el conocimiento le imprime una estructura.
Ni los sentimientos ni las formas cognoscitivas dependen únicamente del campo, también lo
hacen de la historia anterior del sujeto. Cada conducta supone un aspecto energético y
afectivo y un aspecto estructural o cognoscitivo. Todos los sentimientos consisten en efecto,
DD
sea en regulaciones de las energías interiores (sentimientos fundamentales, intereses, etc.)
sea en acomodamientos de los intercambios de energía con el exterior (valores de todos los
géneros).
Si toda conducta implica una energética que constituye un aspecto afectivo, los
intercambios que provoca con el medio conforman una forma o una estructura dominante de
LA

los diversos circuitos que se establecen entre el sujeto y los objetos. Es en esta
estructuración de la conducta donde reside su aspecto cognoscitivo. Una percepción, un
aprendizaje senso-motor (hábito, etc), un acto de comprensión, un razonamiento, etc,
vienen a estructurar las relaciones entre el medio y el organismo.
La vida afectiva y la vida cognoscitiva aunque son muy distintas, son inseparables. Lo son
FI

porque todo intercambio con el medio supone a la vez una estructuración y una
valorización, estos dos aspectos de la conducta no pueden reducirse el uno al otro.
Un acto de inteligencia supone una regulación energética interna (interés, esfuerzo, etc) y
una externa (valor de las soluciones buscadas y de los objetos a los que se dirige esta


búsqueda), pero ambas regulaciones son de naturaleza afectiva y comparable a todas las
demás regulaciones del mismo orden.
Lo que el sentido común llama sentimientos e inteligencia considerándolos como dos
facultades opuestas entre sí, son simplemente las conductas relativas a las personas y a las
que se refieren a las ideas o a las cosas, en cada una de esas conductas intervienen los
mismos aspectos afectivos y cognoscitivos de la acción, aspectos siempre unidos.
La inteligencia es la forma de equilibrio hacia el cual tienden todas las estructuras cuya
formación debe buscarse a través de la percepción, del hábito y de los mecanismos
senso-motores elementales.
Si la inteligencia no es una facultad, esta negación implica una continuidad funcional
(proceso por el que se van alcanzando formas de equilibrio a través de la continua
coordinación de los distintos factores) entre las formas superiores del pensamiento y el
conjunto de los tipos inferiores de adaptación cognoscitiva o motriz.

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La continuidad funcional no excluye la diversidad ni la heterogeneidad de las estructuras,
cada estructura debe concebirse como una forma particular del equilibrio. Pero esas
estructuras deben considerarse como sucediéndose según una ley de evolución.
La inteligencia no es más que un término genérico que designa las formas de organización
o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas. La inteligencia es un sistema de
operaciones vivientes y actuantes, y la adaptación mental más avanzada.
• Naturaleza adaptativa de la inteligencia. La inteligencia es adaptación, la adaptación
debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio e
inverso. Asimilación puede llamarse a la acción del organismo sobre los objetos que lo
rodean, esta acción depende de las conductas anteriores referidas a los mismos objetos.
Toda relación entre ser viviente y su medio presenta ese carácter específico de que el

OM
primero en lugar de someterse pasivamente al segundo lo modifica imponiéndole cierta
estructura propia. En el terreno de la psicología sucede lo mismo, salvo que las
modificaciones son de orden funcional y determinadas por la motricidad, la percepción y el
juego de las acciones.
La asimilación mental es la incorporación de los objetos en los esquemas de la conducta,
recíprocamente el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta acción como

.C
acomodación, en esta acción el ser viviente modifica el ciclo asimilador acomodándolo a él.
Mientras que la adaptación es un equilibrio entre la acomodación y la asimilación (es como
decir un equilibrio de los intercambios entre sujeto y objeto). En el caso de la adaptación
orgánica tales intercambios cuando son de naturaleza material, suponen una interpretación
DD
entre alguna parte del cuerpo viviente y algún sector del medio exterior.
En cambio la vida psicológica comienza con los intercambios funcionales, en el punto en el
que la asimilación no altera los objetos asimilados, sino que los incorpora en las formas de
actividad propia.
La interpretación directa del organismo y del medio, se superponen con la vida mental,
LA

intercambios mediados entre el sujeto y los objetos, los que se efectúan a distancias
espacio-temporales cada vez más grandes y según trayectos cada vez más complejos.
La inteligencia prolonga y concluye el conjunto de procesos adaptativos, mientras que la
adaptación orgánica no asegura más que un equilibrio inmediato y limitado entre el ser
viviente y el ambiente. Las funciones cognoscitivas elementales (percepción, hábito,
FI

memoria, etc) la prolongan en el sentido de la extensión presente y de las anticipaciones o

reconstrucciones próximas. La inteligencia tiende al equilibrio total, con vista a asimilar el
conjunto de lo real y acomodar en él la acción que ella desee.
• Definición de inteligencia. Para definir lo que es la inteligencia se tiene que llegar a un


acuerdo sobre el grado de complejidad de los intercambios a distancia que se empezarán a

llamar inteligentes. Aquí comienzan a surgir las dificultades, ya que la línea inferior de
demarcación sigue siendo arbitraria.
Claparède opone la inteligencia al instinto y al hábito, pero hace que parta desde el tanteo
empírico más elemental.
Para Bühler que divide las estructuras en tres tipos (instinto, adiestramiento e inteligencia)
esa definición es demasiado amplia, ya que para él la inteligencia sólo aparece con los
actos de comprensión súbita, entonces el tanteo pertenece al adiestramiento.
Koehler reserva el término de la inteligencia a los actos de reestructuración brusca,
excluyendo el tanteo.
Sin embargo, queda la posibilidad de definir la inteligencia por la dirección en la que está
orientado su desarrollo, uno se tiene que colocar desde el punto de vista de la situación
funcional y del mecanismo estructural.

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Desde el punto de vista de la situación funcional una conducta es más inteligente mientras
que las trayectorias entre el sujeto y el objeto dejan de ser simples y suponen una
composición progresiva.
Desde el punto de vista del mecanismo estructural las adaptaciones senso-motrices
elementales son a la vez regidas y de sentido único. La inteligencia se empeña en la
dirección de la movilidad reversible. La reversibilidad no es sino el criterio del equilibrio.
• Clasificación de las interpretaciones posibles de la inteligencia. Desde el punto de
vista biológico la inteligencia aparece como una de las actividades del organismo, en tanto
que los objetos a los cuales se adapta, constituyen un sector particular del medio. Pero en
la medida en que los conocimientos elaborados por la inteligencia realizan un equilibrio,
esta engendra el pensamiento científico mismo, comprendiendo el conocimiento biológico.

OM
Resulta natural que las teorías psicológicas de la inteligencia se incluyan entre las teorías
biológicas de la adaptación y las teorías del conocimiento en general. Pero que exista un
paralelismo estrecho entre las grandes doctrinas biológicas de la variación evolutiva y las
teorías restringidas de la inteligencia, reviste mayor interés.
Desde el punto de vista biológico las relaciones entre organismo y medio entrañan seis
interpretaciones posibles según las siguientes combinaciones: o bien se rechaza la idea de

.C
una evolución propiamente dicha (1) o bien se admite su existencia (2) en ambos casos (1 y
2) se atribuyen las adaptaciones a factores exteriores del organismo (1) o a factores
internos (2) o a una interacción entre los dos (3).
Desde el punto de vista fixista puede atribuirse la adaptación a una armonía preestablecida
DD
entre el organismo y las propiedades del medio, a un preformismo o a la emergencia de
estructuras de conjunto irreductibles a sus elementos y determinadas simultáneamente
desde dentro y desde afuera. En cuanto a los puntos de vista evolucionistas, ellos explican
las variaciones adaptativas, ya sea por la presión del medio, por mutaciones endógenas con
selección inmediata, por una interacción progresiva de los factores internos y externos.
LA

Las teorías contemporáneas y psicológicas de la inteligencia inspiran en las mismas

corrientes de ideas, sea que domine el acento biológico o que se pongan en manifiesto las
influencias filosóficas en relación con el estudio del conocimiento.
Existe una oposición esencial entre dos géneros de interpretación: las que aunque
reconociendo la existencia de los hechos de desarrollo, no pueden dejar de considerar la
FI

inteligencia como un dato primario, y reducen así la evolución mental a una especie de
gradual, y las que pretenden explicar la inteligencia por su desarrollo mismo.
Entre las teorías fixistas se encuentran las que se mantienen fieles a la idea de una
inteligencia-facultad, preestablecida entre el intelecto y la realidad, pocos psicólogos


experimentales permanecen adictos a esta hipótesis. Pero los problemas planteados por las
fronteras comunes de la psicología y al análisis del pensamiento matemático, le han
ofrecido a ciertos logistas como Russell la oportunidad de concretar tal concepción de la
inteligencia e incluso de querer imponer a la psicología.
Más corriente es la hipótesis según la cual la inteligencia está determinada por estructuras
internas, que tampoco se construyen, pero que se explican gradualmente en el curso del
desarrollo, gracias a una reflexión del pensamiento sobre sí mismo.
Pero para Bühler y Selz como para muchos otros, la inteligencia ha terminado por
convertirse en un espejo de la lógica, que se impone desde dentro sin explicación causal
posible.
En tercer lugar a los puntos de vista de la emergencia y de la fenomenología corresponde
una teoría reciente de la inteligencia la teoría de la forma (Gestalt) nacida en las
investigaciones experimentales sobre la percepción, la noción de forma de conjunto,

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consiste en admitir que una totalidad es irreductible a los elementos que la componen
mientras se halla regida por leyes propias de organización o equilibrio.
Luego de haber analizado esas leyes de estructuración en el campo perceptivo y de
haberlas encontrado nuevamente en la motricidad, de la memoria, etc, la teoría de la forma
se ha aplicado a la inteligencia, tanto en sus aspectos reflexivos (pensamiento lógico) como
en los sensomotores (inteligencia animal y niño antes del lenguaje.
Kölher y Wertheimer han hablado de reestructuraciones inmediatas procurando explicar el
acto de comprensión mediante la preñez de estructuras bien organizadas que comprende al
sujeto y al objeto. Además esas Gestalt no evolucionan sino que representan formas
permanentes de equilibrio independientes del desarrollo mental.
• Las tres teorías no genéticas de la inteligencia.

OM
La primera reduce la adaptación cognoscitiva a una acomodación pura, ya que el
pensamiento no es según ella, más que el espejo de ideas hechas.
La segunda la reduce a una asimilación pura, puesto que las estructuras intelectuales son
consideradas por ella como exclusivamente endógenas.
La tercera confunde la asimilación y acomodación en un solo todo, ya que solo existe,
desde el punto de vista de la Gestalt, el círculo que enlaza los objetos al sujeto, sin actividad

.C
de este ni existencia aislada de aquellos.
En cuanto a las interpretaciones genéticas se encuentran las que explican la inteligencia por
el medio anterior solo y por la actividad del sujeto.
Spearman reduce las operaciones de la inteligencia a la aprehensión de la experiencia y a
DD
la reducción de las relaciones y de los correlatos, a una lectura más o menos compleja de
las relaciones dadas en lo real. Tales relaciones son descubiertas por simple acomodación a
la realidad exterior.
La noción de los ensayos y de los errores ha dado lugar a varias interpretaciones del
aprendizaje y de la inteligencia.
LA

Finalmente el hacer recaer el acento sobre las interpretaciones del organismo y del medio,
conduce a la teoría operatoria de la inteligencia. Según este las operaciones intelectuales
cuya forma superior es lógica y matemáticas, constituyen acciones reales, bajo el doble
aspecto de producción propia del sujeto y de una experiencia posible sobre la realidad.
Las operaciones se conciben agrupándolos en sistemas de conjunto comparables a las
FI

formas de la teoría de Gestalt, pero que lejos de ser estáticas y dadas desde el principio,
son móviles, reversibles y no se encierran en sí mismas, sino al término del proceso
genético a la vez industrial y social que las caracteriza.


PIAGET CAPÍTULO 3, NECESIDAD Y SIGNIFICADO DE LAS INVESTIGACIONES

COMPARADAS EN PSICOLOGÍA GENÉTICA.

Se llama psicología genética al estudio del desarrollo de las funciones mentales en tanto
que este desarrollo pueda ofrecer una explicación. La psicología genética consiste en
utilizar la psicología del niño para encontrar las soluciones de problemas psicológicos
generales.
La psicología del niño es un instrumento irremplazable de investigación psicológica, pero no
se ha tomado tanta conciencia respecto de su papel en sociología. Augusto Comte sostiene
que uno de los fenómenos más importantes de las sociedades humanas es la acción
formadora de cada sociedad sobre la siguiente y Durkheim concluye en el origen colectivo
de los instrumentos morales, de las normas jurídicas y de la misma lógica, aunque no hay
otro método experimental para verificar estas hipótesis más que el estudio de la

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socialización progresiva del individuo (el análisis de su desarrollo en función de las
influencias sociales particulares o generales que recibe en el curso de su formación.
Toda investigación comparada supone desde el comienzo el problema de delimitar los
factores propios que corresponden al desarrollo espontáneo interno del individuo y los
factores colectivos o culturales específicos de la sociedad
• Los factores del desarrollo. En el dominio de las funciones cognoscitivas la principal
ventaja de las investigaciones comparadas es la de permitir la disociación de los factores
individuales y colectivos del desarrollo.
1- Los factores biológicos: existen factores biológicos ligados al sistema epigenético que se
manifiestan en particular por la maduración del sistema nervioso. Estos factores juegan un
papel en el desarrollo de las funciones cognoscitivas, el desarrollo de un epigenotipo implica

OM
desde el punto de vista biológico la intervención de estadios secuenciales creados y una
homeorresis. Estos factores biológicos no intervienen en la evolución cognoscitiva de los
individuos, se trata de un primer problema fundamental cuya solución exige investigaciones
comparadas extensas.
2- Los factores de equilibración de las acciones: el examen del desarrollo de las
operaciones intelectuales en los países de cultura superior, muestra que los factores

.C
psicológicos no son los únicos determinantes. Si no interviniera más que una acción
cotidiana de la maduración interna del organismo y del sistema nervioso los estadios no
solo serían secuenciales sino que estarían también ligados a fechas cronológicas. Sin
embargo según los individuos y los medios familiares, escolares y sociales encontramos en
DD
los niños de la misma ciudad adelantos o retrasos a veces considerables que no
contradicen el orden de sucesión, pero que muestran que a los mecanismos epigenéticos
se agregan otros factores. Debe introducirse en consecuencia un segundo grupo de
factores y considerar sus relaciones posibles con la vida social pero estos corresponden
todavía a las actividades propias del comportamiento en general bajo sus aspectos
LA

psicobiológicos tanto como colectivos, estos son los factores de equilibración. El desarrollo
individual es parte de la función de las actividades múltiples en sus aspectos de ejercicio,
experiencia, etc interviene entre aquellas acciones de coordinaciones particulares y las más
generales. Esta coordinación general de las acciones supone entonces múltiples sistemas
de autorregulación o equilibrio que dependerán tanto de las circunstancias como de las
FI

potencialidades epigenéticas, las mismas operaciones de la inteligencia pueden ser

consideradas como formas superiores de dichas regulaciones, lo cual muestra a la vez la
importancia del factor de equilibrio y su relativa independencia con respecto a las pre
formaciones biológicas. Se observan procesos de equilibración en la constitución de las


nociones de conservación, cuyos estadios se manifiestan en nuestros medios, más que una
sucesión secuencial sino también la elaboración de sistemas de comprensión.
3- Los factores sociales de coordinación individual: Al llegar ahora a los factores sociales
conviene introducir al respecto una distinción esencial, nos referimos a la distinción entre
interacciones o coordinaciones sociales (o interindividuales) generales, que son comunes a
todas las sociedades, y las transmisiones o formaciones culturales y educativas
particulares, que varían de una sociedad a otra o de un medio social restringido a otro.
Tanto si se estudia al niño en Ginebra, en París, en Nueva York o en Moscú, como si se le
estudia en las montañas del Irán, en el corazón de África o en una isla del Pacífico, en todas
partes se observan determinadas conductas sociales de intercambio entre niños o entre
niños y adultos, que obran por su propio funcionamiento, independientemente del contenido
de las transmisiones educativas. En todos los ambientes hay individuos que se informan,
colaboran, discuten, se oponen, etc., y este constante cambio interindividual interviene

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durante todo el desarrollo de acuerdo con un proceso de socialización que afecta tanto a la
vida social de los niños entre ellos como a sus relaciones con los mayores o los adultos de
cualquier edad.
Durkheim invoca mecanismos sociales generales defendiendo que debajo de las
civilizaciones está la civilización, así también para tratar las relaciones entre las funciones
cognoscitivas y los factores sociales resulta indispensable empezar oponiendo las
coordinaciones generales de las acciones colectivas a las transmisiones culturales
particulares que han cristalizado de manera diferente en cada sociedad. En el caso de que
llegáramos a encontrar nuestros estadios y nuestros resultados en toda sociedad estudiada,
no por ello quedaría probado que los desarrollos convergentes son de naturaleza
estrictamente individual, esto mostraría que existen ciertos procesos comunes de

OM
socialización que interfieren con los procesos de equilibración. Tanto si se trata de acciones
ejecutadas individualmente como si se trata de acciones realizadas en común con
intercambios, colaboraciones, oposiciones, etc., se encontrarán las mismas leyes de
coordinación y regulación que conducirían a las mismas estructuras finales de operaciones
o cooperaciones en tanto que cooperaciones; de este modo podríamos considerar la lógica,
en cuanto forma final de equilibrios, como simultáneamente individual y social.

.C
4- Los factores de transmisión educativa y cultural: es necesario considerar naturalmente el
factor ante todo diacrónico, constituido por las tradiciones culturales y las transmisiones
educativas que varían de una sociedad a otra.
• Las investigaciones comparadas en el dominio de los procesos cognoscitivos. El
DD
problema central de este es el de la naturaleza de las operaciones intelectuales y
especialmente de las estructuras lógico-matemáticas. Es posible elaborar un cierto número
de hipótesis que corresponden a los cuatro factores que hemos visto anteriormente.
• Factores biológicos y factores de coordinación de las acciones.
Una primera interpretación consistiría en considerarlos no como innatos, sino al menos
LA

como resultado exclusivo de los factores biológicos de naturaleza epigenética (maduración,

etc). Precisamente en esta dirección se orienta K. Lorenz, uno de los fundadores de la
etología contemporánea, quien cree en conocimientos a priori y los interpreta a modo de
instintos.
Desde el punto de vista de los datos comparativos que se han recogido ya (y que pueden
FI

seguir recogiéndose), hay que distinguir dos problemas: ¿encontraremos siempre los
mismos estadios de desarrollo, teniendo en cuenta, naturalmente, las correcciones y
perfeccionamientos eventuales a aportar en los cuadros conocidos?, ¿los encontraremos
siempre en las mismas edades medias? Para responder a estas dos preguntas es útil e


incluso casi necesario, por otra parte, disponer de elementos de referencia comparando la
evolución de las reacciones ante las pruebas operatorias (conservaciones, clasificaciones e
inclusiones, seriaciones, correspondencias numéricas, etc.) y la evolución con la edad de
las reacciones ante pruebas de simples resultados intelectuales como aquellas de que nos
servimos en general para determinar un cociente intelectual.
Los primeros trabajos dejan entrever algunos resultados que permiten al menos indicar lo
que podría ser una línea interpretativa en el caso de que dichos resultados fueran
generalizables.
Ejemplo: en Irán, Mohseni interrogó a niños escolarizados de la ciudad de Teherán y a
jóvenes analfabetos rurales por medio de pruebas de conservación, por una parte, y tests
de inteligencia (Porteus, pruebas gráficas, etc.) por otra. Los tres principales resultados
obtenidos en niños de 5 a 10 años son los siguientes:
a) En líneas generales, se encuentran los mismos estadios en la ciudad y en el campo, en

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Irán y en Ginebra, etc. (sucesión de las conservaciones de la sustancia, del peso y del
volumen, etc).
b) Se observa un desfase sistemático de 2 a 3 años en cuanto a las pruebas operatorias
entre los niños que viven en el campo y los que viven en las ciudades, pero poco más o
menos en las mismas edades en Teherán y en Europa.
c) El retraso es más considerable a los 4 y principalmente a los 5 años entre los niños del
campo y los de las ciudades en lo referente a los tests de inteligencia, hasta el punto de que
los niños de las zonas rurales aparecen como débiles mentales sin las pruebas operatorias.
Pero ¿hasta qué punto? Para poder invocar con certeza los factores biológicos de
maduración, tendríamos que hallarnos en disposición de constatar la existencia no sólo de
un orden secuencial de los estadios, sino también de ciertos datos medios,

OM
cronológicamente fijos, de aparición; pero los resultados obtenidos por Mohseni demuestran
que intervienen factores distintos de la maduración. En cambio, en el terreno de la
representación o pensamiento, tal vez se pueda encontrar en todas partes un mismo dato
importante, que es el de la constitución de la función semiótica o simbólica y que aparece
en nuestros medios aproximadamente.
Parece que el principal factor que posibilita esta función semiótica es la interiorización de la

.C
imitación; esta última constituye ya una especie de representación en acto en el nivel
sensomotor en tanto que copia motriz de un modelo, de tal manera que sus prolongaciones,
en imitación diferida primero y en imitación interiorizada después, permiten la formación de
representaciones en imágenes, etc. Un estudio comparativo de las formas sensomotoras de
DD
imitación y de las fechas de aparición de la función semiótica, a partir de la imitación
diferida, tal vez pondría de manifiesto determinadas regularidades cronológicas no sólo en
el orden secuencial de los estadios, sino también en las fechas más o menos fijas de
formación.
El segundo resultado que aportan las investigaciones de Mohseni es el retraso bastante
LA

general de los niños de las zonas rurales comparados con los de Teherán en lo que
concierne a las pruebas operatorias (conservaciones) y a los tests de inteligencia. Este
desfase demuestra con toda seguridad la intervención de factores distintos de los de la
simple maduración biológica. Pero, en este caso, podemos dudar entre los tres grupos de
factores que antes hemos llamado 2, 3 y 4, los factores de actividad y equilibrio de las
FI

acciones, los factores de interacción interindividual general y los de transmisión educativa y

cultural.
Mohseni: a pesar de la situación lamentable de los niños de las zonas rurales, lo cierto es
que sus reacciones ante las pruebas operatorias son superiores a sus resultados en los


tests de inteligencia; mientras que solamente sobre la base de los tests acerca del nivel
intelectual habría que considerar a dichos niños como débiles mentales e incluso como
imbéciles, en las pruebas de conservación no tienen más que 2 o 3 años de retraso en
comparación con los jóvenes escolares de Teherán. También en este caso es de toda
evidencia que no podemos arriesgarnos a generalizar antes de entrar en posesión de
numerosos datos procedentes de medios muy distintos.
Boisclair, juntamente con Laurendeau y Pinard, ha iniciado en la Martinica el examen de una
población escolar que no es en absoluto analfabeta, puesto que los niños siguen la
enseñanza de las escuelas primarias según el programa francés. Pues bien, a pesar de ello,
dichos niños muestran un retraso de casi cuatro años en las principales pruebas
operatorias.
Las pruebas operatorias darían lugar a mejores resultados porque se hallan vinculadas a las
coordinaciones necesarias para toda inteligencia, necesarias en tanto que productos de

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equilibrio progresivo y no en tanto que condiciones biológicas previas, mientras que los
niveles de inteligencia sufrirían retrasos en función de factores culturales más especiales y,
en el caso particular que nos ocupa, especialmente deficientes. Tales son, en líneas
generales, las posibilidades de explotación que podrían proporcionar datos comparativos
del tipo de los recogidos por Mohseni. Pero siempre a condición de que dichos datos se
multipliquen. Con todo, hasta ahora nos hemos referido sólo a las líneas generales por lo
que es ya el momento de examinar más en detalle el papel de los factores sociales relativos
a los grupos 3 y 4.
• Factores sociales de trasmisión educativa. Por las leyes de las coordinaciones más
generales de la acción, habría que pensar entonces en factores más restringidos, los dos
principales de los cuales podrían ser, por ejemplo, una acción educativa del adulto.

OM
La hipótesis de una acción formativa de la educación del adulto contiene seguramente una
parte de verdad, porque el adulto que está más avanzado que el niño puede ayudarlo y
acelerar su evolución en el transcurso de los procesos educativos familiares o escolares.
Pero el problema está en saber si este factor desempeña un papel exclusivo, idea defendida
por Durkheim, que cree que la lógica, como la moral y el derecho, emana de la estructura
total de la sociedad y se impone al individuo gracias a las obligaciones sociales y

.C
principalmente a las obligaciones educativas. Ésta es, también, más o menos, la idea de
Bruner quien, pensando en procedimientos educativos menos escolares y más próximos a
los modelos americanos de aprendizaje, mantiene que se puede aprender cualquier cosa a
cualquier edad con tal de dedicarse a ello de forma adecuada. En lo que concierne a la
DD
perspectiva de Durkheim, pero no a la de Bruner. El método comparado es apto para
ofrecer las soluciones buscadas.
Con respecto al gran problema del lenguaje, con sus interacciones con el desarrollo
operatorio, empezamos a ver las cosas más claras como consecuencia de las
investigaciones de Sinclair sobre el desarrollo lingüístico del niño y de Inhelder y Sinclair
LA

sobre el papel del lenguaje en las experiencias de aprendizaje de las estructuras

operatorias, nos limitaremos a señalar las perspectivas que abren las investigaciones de
Sinclair desde el punto de vista comparado.
La psicología que elaboramos en nuestros ambientes caracterizados por una cierta cultura,
una determinada lengua, etc., sigue siendo esencialmente coyuntural en tanto que no se ha
FI

aportado el material comparativo necesario a título de control. Y en lo referente a las

funciones cognoscitivas, las investigaciones comparativas por las que nos pronunciamos no
conciernen solamente al niño, sino al desarrollo en su conjunto incluidos los estadios finales
adultos.


MAURY- BINET Y PIAGET, PIAGET Y CLAPARÉDE

• Binet y el estudio experimental de la inteligencia. Fue en el laboratorio de Binet donde

Piaget interrogó por primera vez a unos niños. Binet era un psicólogo experimental, sus
trabajos de laboratorio van desde la fisiología de los insectos hasta el magnetismo animal,
pasando por la sugestibilidad fuera de la hipnosis, aunque también se interesa en el
razonamiento y sobre todo en las diferencias que manifiestan los individuos en sus maneras
de pensar.
En 1903 emprende un trabajo que le ocupará tres años y al cual titulará como el estudio
experimental de la inteligencia, comienza por reconocer que al acometer el problema de la
ideación eligió un camino difícil. La psicología experimental alemana había eliminado
definitivamente de sus precursores las formas superiores del pensamiento y se limitaba casi

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exclusivamente al estudio de la sensación. Para Binet esas dos cuestiones no son
contradictorias, por lo que se propone ampliar la concepción de la escuela alemana sin
traicionar sus propios métodos. En vez de considerar la noción de sensación desde el punto
de vista del experimentador, la contempla desde el punto de vista del sujeto y dice que un
excitante cualquiera (sensorial o verbal) produce un conjunto de reacciones complejas de
las que la sensación forma parte, pero que ella incluye una cosa muy distinta.
El estudio de esta reacción se limita a la sensación a consecuencia de un análisis que con
mucha frecuencia es artificial, encontramos en ella una gran cantidad de funciones como la
memoria, el juicio, la imaginación, el sentimiento. Según las oportunidades puede entrar en
actividad el ser en totalidad, con todas sus aptitudes. Una oportunidad puede ser un simple
cambio de actitud del sujeto. Lo que se modifica en el procedimiento es la respuesta que se

OM
solicita al paciente.
No se trata solamente de asociaciones de ideas, palabras e imágenes, Binet interrogó a
muchos jóvenes, entre ellos a sus hijas de 13 y 14 años, aquí el autor asume una actitud
neutral, jamás sugiere nada a sus sujetos ni los pone al tanto de su objetivo final. Este
procura trazar retratos psicológicos de sus hijas y descubre mediante esto que una de ellas
es más de naturaleza imaginativa, mientras que la otra tiene espíritu práctico, descriptivo. A

.C
partir de esos retratos el autor construye tipos y lo que se propone hacer es una tipología.
Binet pone los tipos en correspondencia con las aptitudes y a estas con las pruebas de su
escala métrica de la inteligencia.
El estudio experimental de la inteligencia debe proporcionarle y lo hace una base científica
DD
para la medición de la inteligencia y la clasificación de los escolares.
En 1911 aparecen las ideas modernas sobre los niños, en ellas Binet hace el balance de
sus obras y dice: estudiar las aptitudes individuales de los niños es abordar una de esas
cuestiones que interesan a todos a causa de su alcance práctico, para el futuro de cada
niño, ya que la selección de su carrera no debería hacerse sin un examen de sus aptitudes.
LA

Si se tomara esta precaución con seguridad disminuiría el número de los reprobados, se

incrementaría el rendimiento de todos porque cada uno estaría en su lugar. El autor se
proponía salir de la crisis de enseñanza de manera científica, moderna, experimental,
fisiológica y psicológica.
Mucho más tarde cuando Piaget redacta el prefacio de este libro rendirá homenaje a Binet,
FI

ya que este descubrió la existencia de pensamientos sin imágenes, una auténtica actividad
de conceptualización. Piaget desarrollará estos dos aspectos de la concepción de Binet, un
pensamiento conceptual opuesto a la imagen y un método basado en la introspección pero
centrado en el mecanismo del pensamiento.


Piaget llega a París en 1918, con 23 años y con estudios de biología, pero sí se interesa en
cuestiones de creencia, filosofía y religión. Además de sus estudios en filosofía y psicología
como tiene una actividad desbordante y procura hacer un trabajo experimental, acude al
laboratorio creado por Binet en una escuela parisina, en donde el director es Simon, éste le
propone una tarea con la cual Piaget no está para nada a gusto; estandarizar los test
mentales, aunque al final Piaget termina aceptando el trabajo, mientras mantenga sus
gustos e ideas.
Piaget nunca se interesa en el resultado del test, la cantidad de respuestas acertadas o
erróneas, sino que se concentra en el contenido de las respuestas especialmente en el de
los errores. Piaget se pregunta porqué se producen estos errores, y tiene la idea de que
estos surgen porque el niño padece una sensación de insuficiencia, con respecto al adulto
que difiere. Piaget considera el error de manera positiva, porque es la manifestación misma
de la manera de pensar del niño. En el test este error se analiza en relación con una

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respuesta adulta correcta.
De esta concepción positiva del error se deducirán una serie de consecuencias que señalan
la diferencia entre la perspectiva de Piaget y la de Binet. La principal se refiere a la noción
de edad, para Binet ésta es el criterio que permite determinar un retraso o un adelanto
escolar.
Para Piaget al contrario la edad es una mera referencia entre tal y tal edad el niño piensa de
tal y tal manera, reemplazará esta noción por la de etapa o estadio que se adecua mucho
mejor a su pensamiento. Piaget casi no hablara de los tipos ni de las aptitudes escolares.
• Piaget y Claparède. El año 1921 es importante en la vida de Piaget, ya que habría
descubierto su campo de investigación, le resultaba evidente que la teoría de las relaciones
entre la parte y el todo podía estudiarse experimentalmente, por medio de la psicología.

OM
Esto marcaba el fin de su periodo teórico y el comienzo de una época inductiva y
experimental en el dominio psicológico, en el cual siempre había querido ingresar. Su meta
era descubrir una especie de embriología de la inteligencia, se adaptaba a su formación
biológica. Se le presentaba la oportunidad de estudiarlo en término de psicogénesis.
Quien le brinda esa oportunidad a Piaget es Claparède quien comienza por aceptar uno de
los tres artículos parisinos de éste y le ofrece el cargo de jefe de trabajos en el instituto de
Rousseau.

.C
Claparède es un médico y biólogo que llega a la psicología por vía de las ciencias, trabaja
en varios ámbitos cercanos a la psicología y al mismo tiempo se plantea cuestiones de
orden teórico. Se destaca por sus estudios sobre el dormir y el bostezo y a partir de 1900
DD
concentra sus investigaciones en el dominio de la educación. La idea que tiene del niño
proviene de la filosofía de Rousseau.
En 1912 abre en Ginebra un instituto para las ciencias de la educación y le añade una
escuela donde Piaget hará una gran parte de sus interrogatorios.
Claparède es partidario de la escuela a medida, una escuela en que la pedagogía y el
LA

maestro están a disposición del alumno y del interés del niño. Desde este punto de vista se
opone a la concepción ortopédica de la escuela auspiciada por Binet. Pero la pedagogía
funcional o experimental se apoya sobre la psicología del niño. Según Claparède la
psicología del niño es ante todo una ciencia biológica.
Para el autor se trata del principio fundamental de la actividad mental. Llamaremos interés a
FI

lo que causa la actividad de ciertas reacciones, esa causa no es únicamente la necesidad,

tampoco el objeto por sí solo sino el objeto en relación con la necesidad. El mismo define la
necesidad como el motor de toda actividad y por lo tanto de la vida.
Toda reacción, todo comportamiento, tienen por función el mantenimiento, la prevención o la


restauración de la integridad del organismo. La ruptura del equilibrio de un organismo es lo

que llamamos una necesidad. El interés es el correspondiente psicológico de la noción
biológica de la necesidad; dirige la actividad y de esta manera le da su naturaleza mental.
Claparède aborda aquí una cuestión delicada; la del pasaje entre lo biológico, lo que incluye
al animal en el mismo concepto que el hombre, y lo mental del que le gustaría poder excluir
al animal. Frente a las dificultades, Claparède establece leyes fundamentales de la
conducta. A las de necesidad y el interés hay que agregar la toma de conciencia. Estas
leyes no le permiten salir del dilema en el que se extravió, ya que ponen en los cimientos de
su edificio psicológico una noción biológica.
Claparède dice que la inteligencia responde a una necesidad, y está por lo tanto en un
mismo plano que todas las otras actividades, que son estimuladas por la necesidad, la
necesidad que desencadena la inteligencia es la de la adaptación. La inteligencia es
considerada por el autor como una mera función y se la compara con la respiración.

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Ejemplo: si un niño pequeño no es razonable es simplemente porque en su condición actual
no representa ninguna ventaja el hecho de que sepa razonar.
En 1946 Piaget redactará el prefacio de una nueva edición del libro de Claparède
Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, en el insistirá en una distinción entre la
función que permanece invariante durante el desarrollo y el mecanismo u órgano que al
contrario varía.
Piaget conservará la invariancia funcional pero la transformará, dejará de ser biológica para
ser lógica. Experimentará con las estructuras del pensamiento del niño y formulará la teoría
de la invariancia lógica.

CASTORINA- CLASE 1 Y CLASE 2.

OM
CLASE 1- PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA GENÉTICAS
• Psicología y epistemología genética. La materia psicología genética aborda
principalmente una corriente dentro de la psicología que ha sido muy influyente para la
historia del pensamiento. Contiene una variedad de problemas en relación con la
investigación científica.

.C
El interrogante básico al que tiende a responder la psicología genética es: ¿Cómo se
producen los conocimientos en los niños, en los adolescentes, en los adultos, en los
científicos? ¿Cómo se pasa de un nivel de conocimiento a otro más avanzado sea en los
niños o en una comunidad científica?
DD
Toda psicología responde a algún tipo de preguntas, las teorías cambian porque en primer
lugar cambian las preguntas que los científicos se formulan, ya que sin ellas no hay nuevas
preguntas.
• Una pregunta epistemológica clásica. Russel decía que tanto el mundo del sentido
común como el mundo de las ciencias son mundos construidos en el sentido de que no
LA

vemos una mesa, sino aquello que es el material para que organicemos la mesa en la que
creemos. Se trata de dos construcciones que parten del dato empírico, lo único que
comparten el científico y el hombre común es la presencia de ciertas informaciones
sensoriales básicas, ciertos datos empíricos a partir de los cuales se construyen dos
creencias.
FI

Según esto podríamos hacer una distinción entre dos tipos de cuestiones, por un lado los
problemas planteados acerca de la estructura del mundo y por el otro los problemas
planteados acerca de cómo sabemos acerca del mundo. A este último tipo de discusión lo
podríamos llamar el mundo de los problemas epistemológicos, de las teorías del


conocimiento. A través de la historia, la discusión filosófica de estas cuestiones se ha

reelaborado una y otra vez.
El conocimiento científico difiere del conocimiento del sentido común ya que tienen distintas
formas de producirse y de legitimarse. La pregunta es ¿Quién tiene razón? El sentido
común o los físicos al respecto del conocimiento de la mesa. Para este filósofo el
conocimiento del mundo tenía una base sólida, los datos sensoriales. Puedo dudar de la
concepción de la mesa del sentido común y de la de los físicos, pero de lo que no puedo
dudar es de la certeza de los datos sensoriales.
El problema epistemológico, empieza con la dualidad entre la mesa que creo percibir en el
sentido común y los datos, o entre los datos sensoriales y la construcción de los átomos.
Tanto la mesa del sentido común como la mesa del físico son inferencias construidas a
partir de la certeza de los datos.
• El particular planteo epistemológico de Piaget. Existe una peculiaridad en el modo en

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el que Piaget plantea el problema epistemológico, el parte de la ciencia existente, la ciencia
como un hecho social e históricamente determinado. Él se pregunta cómo llega su
conocimiento de un estado anterior a un estado actual, su problema es cómo se produce
ese cambio del estado de una ciencia. Está interesado en un problema que no es
psicológico, ya que no le interesa la vida psíquica sino el modo en que cambian los
conocimientos científicos.
A Piaget le interesaban las interacciones entre los esquemas de los individuos comunes
(especialmente los niños) con los objetos del mundo natural y social. Para este no se trata
de invalidar la discusión filosófica, sino dejar de preguntarse por qué quiere decir que hay
conocimiento o por la naturaleza del conocimiento. Piaget no se plantea el problema de la
definición del conocimiento sino del problema de cómo crece el conocimiento sobre la base

OM
de lo que la sociedad considera como conocimiento.
Se obliga a usar ciertos métodos de indagación para su epistemología que no son
filosóficos, sino propios de las ciencias que estudian aquel hecho social del conocimiento al
que podemos llamar complejo cognoscitivo. Con respecto a esto la historia de la ciencia
reconstruye su formación como socio génesis de las ciencias y la psicología genética
reconstruye el proceso de formación de los conocimientos en los niños, ya que no

.C
preguntan qué es el conocimiento, sino cómo se constituye. El autor utiliza los métodos de
las ciencias que examinan el complejo cognoscitivo y luego sobre la base de las hipótesis y
datos provenientes de estos estudios, el epistemólogo genético trata de reconstruir el
mecanismo común entre la sociogénesis y la ontogénesis o estudio del desarrollo de los
DD
conocimientos individuales de los niños y adolescentes.
La teorización del mecanismo de cambio del conocimiento inspira a la propia investigación
de la historia de la ciencia y la psicología genética, proporciona los problemas de base para
formular las preguntas a los niños.
Con este enfoque, la cuestión anteriormente comentada del sentido común y la ciencia, con
LA

la tesis de Russel de un saber empírico definitivo que es la base de toda elaboración

teórica, cambia de status. Tal conocimiento no es considerado un supuesto para el análisis
del filósofo, sino que el conocimiento debe ser estudiado en función de cómo los niños
producen saberes empíricos y de cómo lo hacen las comunidades científicas. El resultado
de esos estudios es que el empirismo de los hechos dados o datos sensoriales cae porque
FI

experimentalmente se prueba que no hay tales datos sensoriales en el conocimiento infantil

o científico.
• La historia del campo disciplinario. Piaget consideraba que la primera instancia para
averiguar los conocimientos en el sentido del avance de los estados de menor a mayor


grado de conocimiento consistía en la reconstrucción de la historia del campo disciplinario,

intentaba estudiar la reconstrucción conceptual de la ciencia a partir de las ideas de la
época. Este estudio de reconstrucción del campo conceptual en un campo disciplinario tenía
la finalidad de tener una pintura adecuada del proceso de avance de las teorías científicas.
Piaget durante mucho tiempo consideró a los métodos de la historia de la ciencia como los
principalmente adecuados para abordar el problema de la dinámica del conocimiento.
Al recurrir a la historia de las ideas, se plantea una dificultad a nuestro autor, según su
perspectiva, cuanto más atrás recorre la formación de los conocimientos en la historia de la
ciencias, es cada vez más difícil apropiarse de la dinámica y estructura en la que se
produce una teoría, esto es así porque hay menos datos, menos fuentes para tratar de
reconstruir el modo en que los problemas se planteaban. Era difícil para Piaget encontrar el
mecanismo del cambio científico apelando solo a los datos de la historia tal como él
entendía.

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• La necesidad de la psicología genética. A Piaget no le alcanza la historia, no le resulta
suficiente para dar cuenta de estos procesos de cambio de los conocimientos. En este
punto es donde introduce la psicología como herramienta, pero en un estudio en el cual sus
resultados se comparan con los alcanzados en la historia de la ciencia o socio génesis de
los conocimientos. Introduce lo que él llama psicología genética como componente crucial
de la formulación de la epistemología genética.
Piaget sostiene que hay una continuidad entre el mecanismo de funcionamiento del
conocimiento individual, el proceso de su génesis y la socio génesis de la ciencia. Antes que
a él a nadie se le había ocurrido como un proyecto de investigación esta idea. Él tenía la
idea de que los niños pasan por un proceso de construcción de conocimientos o de
nociones que son comparables con otras que constituyen el conocimiento científico, que

OM
son mucho más precisas. El proyecto era que se podía encontrar en algún proceso
compartido de producción, defensa y abandono de ideas, lo que puede ayudar a
comprender, durante la indagación epistemológica algún mecanismo general de formación
de conceptos.
• La continuidad entre el niño y el científico. Lo que Piaget pone en juego al proponerse
estudiar la formación de los conocimientos en los niños es la idea de continuidad entre las

.C
actividades de los sujetos individuales que producen ideas en su vida común y las prácticas
de las continuidades científicas.
Hay diferencias extraordinarias que median entre el saber de las ciencias y los
conocimientos de los niños. A pesar de ello hay algo en común, existe una continuidad entre
DD
el modo de conocer del niño de cuatro a diez años, el adulto y el científico. Esta continuidad
no reside en el contenido de las ideas, sino en el modo en que estas se producen, en el
mismo mecanismo funcional, en el mecanismo de la acción cognoscitiva con el mundo.
Piaget trabajó con bebés a poco de comenzar sus investigaciones psicológicas porque de
alguna manera intentaba conectar la historia de la vida con la historia del pensamiento, la
LA

formación de los primeros conocimientos próximos a los grandes mecanismos de la vida.

Los procesos de autoorganización y complejización de los intercambios entre organismo y
mundo. Los bebés son lo más cercano a dicha dinámica de la vida, de ahí la continuidad
funcional.
El campo disciplinario llamado psicología genética intenta reconstruir la adquisición de los
FI

saberes a partir de sus precursores en la psicología de los bebés. El estudio de la

psicogénesis de las ideas, desde las actividades prácticas de los bebés hasta el
pensamiento hipnótico-deductivo de un adolecente, es una contribución al
desentrañamiento del mecanismo que explica las transformaciones de los conocimientos.


El supuesto de la continuidad implica que tanto en la psicogénesis de las ideas infantiles

como en la génesis de las grandes renovaciones del pensamiento científico, hay conflictos,
desajustes entre ideas y observaciones, inconsistencias entre ideas, actividades puestas en
marcha para superar tales conflictos y la integración de conceptos y procedimientos de
conocimiento.
Estos aspectos de la ontogénesis y la historia de la ciencia están en continuidad con los
mecanismos de construcción de nociones infantiles y con los mecanismos de elaboración
del cambio científico.
Los estudios de la psicogénesis deberían llevar a la conformación de una epistemología
genética, una teoría acerca de cómo funciona y se transforma el conocimiento en estados
de menor a mayor grado de validez.
El gran cambio de Piaget fue haber contribuido a separar el problema epistemológico del
campo puramente filosófico situándose en el intercambio investigativo entre la psicología

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genética, la historia de la ciencia y la reflexión epistemológica. La epistemología se apoya
en la propia investigación científica para conocer acerca de cómo crece la ciencia.
La epistemología genética cambia los métodos de interpelación a los conocimientos, pero a
su vez es constituyente de la psicología, porque los problemas que va a indagar el
psicólogo en los niños son los provenientes de la epistemología.
• Interrogantes en la epistemología genética. La epistemología genética busca resolver si
los conocimientos son a priori (sin experiencia) o provienen de la experiencia, si están
dados fuera del sujeto de conocimiento o si transcurren en su interior o si provienen de la
interacción entre sujeto y mundo.
Interrogantes epistemológicos: ¿Cómo es posible que un bebé que un mes antes buscaba
un objeto detrás de una manta de manera parcial, ahora busque todo lo que se le esconde?

OM
¿Cómo se explica esa nueva idea? ¿Está ya dada al nacer o se adquiere?
Lo que está en juego es si él bebe, desde que nace concibe el objeto permanente o lo
adquiere a partir de la experiencia o bien lo construye. Aquí se muestran tres teorías del
conocimiento: el saber como algo ya dado en el mundo, el saber ya dado que proviene del
interior del sujeto, o el saber que es interpretado como algo construido. Se puede hablar de
tres teorías posibles: el empirismo que extrae el objeto permanente de la experiencia con el

.C
mundo, el neo-innatismo que afirma que ya lo sabe, y el constructivismo que sostiene que
es un logro intelectual basado en la articulación progresiva de las acciones sobre el mundo.
El problema de base es epistemológico, no psicológico, porque discutimos la naturaleza de
la vinculación entre el conocimiento y el mundo, el conocimiento y el sujeto, esto es si el
DD
conocimiento está determinado por el mundo o se le impone o si proviene de una
interacción constructiva.
• La psicología genética nace para dar cuenta de problemas epistemológicos.
Podemos definir la psicología genética como el estudio de las formas en que los niños,
adolescentes y adultos en su interacción con el mundo, van produciendo un sistema de
LA

conocimiento que se reconsidera o se reorganiza en esa interacción. Es una disciplina que

estudia las ideas que sobre todo los niños elaboran frente a ciertos problemas como la
formación del número, la elaboración de la noción de superficie o de perímetro, de qué
manera sostienen las ideas que han construido sobre estos temas cuando entran en
dificultades.
FI

Russel decía que las sensaciones, las observaciones del mundo son la materia prima a
partir de la cual se produce el conocimiento humano. Desde esta perspectiva
epistemológica que llamamos empirismo, el conocimiento arranca en la experiencia. Piaget
va a discutir esta idea y para ello investiga cómo los niños observan el mundo, muestra así


que la observación está significada por sus acciones organizadas en forma de esquemas.
Para discutir el empirismo filosófico está recurriendo a la investigación psicológica.
Pero Piaget en el fondo no era un psicólogo, se ocupó de hacer psicología y esto lo ocupó
una gran parte de su vida, pero siempre su objetivo y propósito fue atacar estos problemas
de base. Así demostró que todo filósofo que habla de conocimiento usa una psicología sin
saberlo, ya que cuando admite que hay hechos dados o una experiencia constituida, está
empleando una psicología que proviene del sentido común.
• Los temas de la psicología genética. Las investigaciones de la psicología genética han
abarcado una diversidad de temas. El modo de entender las investigaciones con niños es lo
que Kuhn llamaba indagación ejemplar, porque la investigación empírica tiene tales rasgos
que cualquier otra dentro de la misma teoría se hacía bajo los mismos procedimientos. Un
ejemplo de ello es como Piaget aborda la conservación de la materia a partir del clásico
problema de las bolitas de plastilina. Lo que él hace aquí es encontrar en las respuestas de

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los niños un modo de pensamiento diferente que el de los adultos y trata de dar una razón
acerca de porqué se modifica ese modo de pensar.
Piaget no se limitaba a describir las cosas cotidianas que dicen los niños, lo que busca es
comprender porque el niño/niña dice lo que dice: que hay en su modo de pensar, de qué
manera organiza el tiempo, que es lo que hace que ahora pueda conservar las diferencias
temporales y porque cuando era más pequeña, tan solo dos años menos no lograba.
• La búsqueda del sistema de ideas. Con sus preguntas Piaget intenta averiguar cuál es
el sistema de ideas que hay detrás de las respuestas: lo importante no es contar lo que el
niño dice, sino tejer el sistema que organiza, de manera unitaria, las ideas que están detrás
de las respuestas. Si unos niños indagamos sobre otras nociones, ideas, y campos distintos
de conocimiento, se van a encontrar modos de pensar bastante análogos. Para los niños

OM
pequeños ser más grande en tamaño es tener más edad.
• Cómo cambian las ideas. Además de indagar el sistema de ideas que hace posible que
el niño responda como lo hace, Piaget estudia sobre todo cómo cambia este sistema de
ideas, como pasa de creer que la plastilina alargada tiene más materia, a decirnos tienen
igual, no importa lo que se le haga, siempre hay igual cantidad. Este es el problema central
no solo que ideas organizan el modo de pensar del niño, sino como cambian las ideas, que

.C
es lo que lleva al niño a transformar sus afirmaciones y sus argumentos, a armas ideas que
antes no tenía. Esto es lo que convoca a Piaget a desarrollar una investigación psicológica,
dentro de la historia de la psicología del siglo pasado.
• La psicología genética y la psicología del desarrollo. La psicología genética, aunque
DD
es concebida como un instrumento para hacer epistemología convive con las demás teorías
psicológicas del desarrollo. La psicología del desarrollo está basada en la corriente
cognitivista centrada en la metáfora de computador de un procesador de información y de la
psicología vigotskiana.
Piaget forma parte de un gran movimiento, el de las teorías que se ocupan del desarrollo de
LA

los conocimientos asumiendo la cuestión de cómo explicar la emergencia de las novedades.

En el caso de Piaget, las novedades de los sistemas anteriores a los que modifica, donde la
reorganización de esos sistemas en el desarrollo cognoscitivo constituye las ideas
originales.
Durante la última parte del siglo pasado y hasta la actualidad muchos psicólogos de la
FI

corriente cognitivista, si bien hablan de desarrollo no se adentran completamente.

• Aguas divididas en la psicología del siglo 20. Para muchos psicólogos la memoria es
estudiada como una función estable, para otros la inteligencia es un factor hereditario y se
mide con los test de inteligencia.


Piaget forma parte de un grupo de psicólogos cuya pregunta no es qué es la inteligencia,

sino cómo se constituye la lógica de un chico en términos de clasificaciones o elaboración
de funciones.
La pregunta de la psicología genética no es que es la inteligencia sino cómo se constituye
durante el desarrollo.
Hay dos grandes maneras de estudiar durante el siglo pasado. Piaget forma parte de un
grupo de psicólogos muy interesados en la aparición de situaciones e ideas nuevas. Piaget
se ocupa del conocimiento; si el sujeto de conocimiento conoce solo o en relación con otro;
si el sujeto y el objeto están separados o uno depende del otro; si el niño sabe del mundo
porque lo saca de su cabeza o porque interactúa con él.
En cada uno de los problemas y en otros de la psicología del desarrollo hay toma de
posición por parte de los psicólogos.
Gran parte de los psicólogos se han preguntado ¿El desarrollo es provocado por la

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maduración interna o por causas externas? ¿Cuánto hay de adquirido y cuanto de innato en
el desarrollo? La misma formulación de preguntas y respuestas que dieron la mayoría de las
psicologías durante el siglo pasado dependió de las ideas filosóficas de la modernidad,
desde la obra de Descartes, la mayoría de las veces adoptaron sin saberlo ideas que
defendían uno de los aspectos excluyendo al otro.
Por el contrario Piaget y otros psicólogos como Vigotsky han tratado de articularlos
dialécticamente tratando de interrelacionarlos en su movimiento y sus tensiones. Así tanto
en Piaget como en las extensiones ulteriores realizadas por sus discípulos siempre se
adopta el punto de vista dialéctico que interconecta en su movimiento al sujeto con el
objeto, al individuo con la sociedad y a los esquemas de acción con los observables.
Los dos pensadores más influyentes en esta línea del desarrollo, Piaget y Vigotsky no son

OM
contrarios en su modo de hacer estudios sobre el desarrollo, pero sus miradas son distintas,
aunque comparten creencias.
• Las teorías, los científicos y los cambios de ideas. Una teoría puede encontrar
problemas que no pueda resolver, otros que la obligan a hacer retoques y a veces cambios
profundos. Los estudios de la formación de las nociones en los niños ponen claramente de
manifiesto que el pensamiento de los niños se reorganiza y se reestructura produciendo

.C
nuevos conocimientos. También los investigadores modifican sus teorías, estas enfrentan
problemas que no pueden resolver y deben reconsiderar su modo de formular los
problemas.
Un científico deja en la historia su modo de plantear los problemas, su modo de enfrentar
DD
las situaciones. La idea es que la relevancia de una teoría reside en el modo en que plantea
los problemas. Todas las teorías son revisables, cuestionables, y muchas de ellas que
creíamos eternas se han caído. El avance de los conocimientos reside principalmente en las
revisiones, correcciones, reorganizaciones, rechazos, etc que se pueden sustentar, y en las
aprobaciones de nuevas ideas psicológicas.
LA

CLASE 2- CONOCIMIENTO Y ACCIÓN

Las ideas centrales y las ideas más importantes de esta disciplina son las tesis centrales
que van a atravesar los temas diferentes, es lo que a veces se llama un núcleo duro de la
FI

teoría, los aspectos que no pueden faltar en cualquier estudio psicogenético de los
conocimientos de los niños. La primera idea de esta perspectiva es que el conocimiento se
concibe como un tipo de acción sobre el mundo.
• El conocimiento como acción. El conocimiento ha sido caracterizado de muy diferentes


maneras en la historia del pensamiento, pero la gran mayoría de las perspectivas filosóficas
y psicológicas han considerado que el conocimiento es esencialmente una representación
del mundo.
La perspectiva que Piaget va a adoptar es distinta, para él conocer no es tanto representar
el mundo como actuar sobre él. Este responde que el principio es la acción anterior a las
representaciones verbales o de otro tipo, y esa acción constituye el conocimiento. Los
saberes o los modos de conocimiento tienen una raíz y tienen un modo básico de
producirse que es por la vía actividad sobre el mundo.
El conocimiento es una praxis, una práctica sobre el mundo, también se define por la
actividad que organiza el mundo. Es pensado como un modo de acción humana.
Para que una acción se produzca desde el punto de vista del conocimiento, tiene que estar
orientada a los objetos y darles algún significado, además tiene que ser una acción que se
modifique según el alcance o no de los objetos.

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Piaget diría que ni la retracción de las pupilas ni los movimientos de brazos y piernas, son
acciones, desde el punto de vista de lo que Piaget llama acción cognoscitiva. Son o bien
actos reflejos o movimientos musculares, el carácter típico de la acción cognoscitiva es
tener orientación hacia los objetos. Hay acción en el sentido de que sus movimientos se
dirigen a algo, un objeto, para capturarlo, para darle sentido, para significarlo.
También hay acción cuando el bebé chupa su pulgar o toma la teta, porque hay un objeto
exterior sobre el que realiza la acción. El acto de chupar no es un proceso puramente
automático, no es un proceso sin cambio sino todo lo contrario. Cada vez que el niño
succiona la teta, el almohadón, etc., hay un cambio en la fuerza con la que succiona.
Los actos dirigidos a los objetos se van a llamar acciones por el hecho de que son
enteramente modificables. Son modificables por el modo en que se ejercen y por el tipo de

OM
entidades que son incorporadas a la actividad.
Tanto las acciones de los bebés como los actos sobre los objetos no permanecen aislados
sino que van a conectarse con otras acciones. Los actos de chupar de un bebé van a
terminar por conectarse con otros actos como la prensión. Cuando el bebé toma un objeto,
lo agarra y lo succiona va a haber lo que llamamos una coordinación entre los actos de los
bebés.

.C
La acción no es sinónimo a un acto reflejo, los reflejos se convierten en acción, aquellos
reflejos que pueden ser modificados en el curso de su relación con las distintas cosas del
mundo.
La acción es cognoscitiva porque es diversa, es modificable porque está dirigida a los
DD
objetos y porque hace algo con ellos.
Frente a la polémica sobre si en el principio está la acción o el lenguaje, los psicólogos
tienden a considerar que lo significativo es un producto del uso del lenguaje. No hay
ninguna duda de que pensamos verbalmente, hacemos afirmaciones acerca del mundo, etc.
Por eso se considera que sin lenguaje no hay significación.
LA

La idea de Piaget es que los niños, los bebés ya producen significado con anterioridad al
uso del lenguaje. Significado quiere decir que la cosa es lo que la acción hace con ella. El
significado es producido por las acciones dirigidas a los objetos, lo primero son reflejos de
succión que se convierten en acción justamente por esta diversidad y orientación a los
objetos.
FI

En el primer nivel de lo chupable no hay intencionalidad. Cuando hay una acción

cognoscitiva hay como una intencionalidad en el sentido de que el bebé se dirige a las
cosas. Es como si sin saberlo él bebe tiende a actuar sobre las cosas, estas son
inseparables de la acción que se dirige a ellas. Hay casi una intencionalidad, pero cuando


Piaget habla de intencionalidad se refiere a un determinado momento de la historia de la

actividad práctica de los bebés, cuando ya los bebés pueden distinguir entre una finalidad y
los medios disponibles para alcanzar esa finalidad.
Cuando el niño distingue entre finalidad de atrapar un objeto y el obstáculo que la impide,
justo ahí se abrirá la intencionalidad en sentido estricto. La distinción entre medios y fines es
el lugar genético en el sentido de la transformación, en que aparece la intencionalidad.
El niño se propone tomar el objeto; la prueba de que tenemos intencionalidad en los niños
es que en la acción misma hay una distinción entre la orientación hacia el objeto y un
camino intermedio para llegar a la finalidad. Uno podría hablar de intencionalidad en el
sentido general de que toda acción sobre el mundo se dirige a los objetos.
Esta mirada es de intencionalidad psicológica, ya que desde el punto de vista biológico los
bebés y los adultos son organismos que intercambian sustancia y energía con el mundo,
desde el punto de vista piagetiano el conocimiento empieza cuando la acción significa,

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cuando hay intencionalidad en la que la acción se dirige al objeto y lo organiza porque se le
apropia o le da sentido por el acto que hace. Ahí aparece lo cognoscitivo psicológico, a
diferencia del intercambio entre el organismo-medio en un sentido más de materia,
sustancia, energía, etc.
La teoría de Piaget está estructurada sobre el propósito de indagar la manera en que se van
armando acciones a partir de las anteriores, como se van formando y el interés no está
tanto en determinar cuando aparece una función o cuando aparece un rasgo de
conocimiento sino cómo se arma a partir del otro, el propósito de la teoría está ahí. Desde
esta perspectiva carece de sentido encontrar a qué hora y en qué día los bebés empiezan
su vida psicológica.
Los bebés actúan y se representan el mundo simultáneamente, pero al principio no, éstos

OM
tienen huellas cuando actúan sobre el mundo siempre hay una distinción entre el mundo y
lo que hacen. La representación aparece mucho más adelante cuando un chico puede
desdoblar el mundo en una imagen de ese mundo con su significante distinguible.
Piaget dice que no hay conceptos en un bebé, ya que para conceptualizar uno tiene que
usar el lenguaje o imágenes, pero hay como si fueran conceptos, porque cuando el bebé
chupa, el hecho de chupar de una cierta manera, el hecho de que conoce el mundo de

.C
succionar, es como si fuera un concepto. Porque junta objetos chupables, los agrupa por ser
chupables y los diferencia de los que no son chupables y a estos últimos entre los que
satisfacen el hambre y los que no. Piaget no indagó muy bien si esa formación de las
acciones es algo que tiene una base biológica.
DD
• Esquema de acción. Cuando uno dice que las acciones significan el mundo, la idea
básica es que significan el mundo porque se hacen de modo sistemático (la acción
constituye un esquema). Un bebé cuando toma un objeto lo mira, lo chupa, lo empuja o lo
sacude, lo que el bebé hace no es igual dos veces, no es idéntico pero tiene semejanzas.
Cuando uno habla de esquema de acción está hablando de un sistema de actos que se
LA

transfiere de una situación a otra. Él bebe toma cosas distintas, el acto de tomar es un
conjunto organizado de subacciones que se conectan entre sí, las formas de esas acciones
es lo que llamamos un esquema.
El esquema no es visible, es una construcción del investigador que se supone que tiene
algún tipo de correlato o tiene que ver con algo que sucede en los actos de los bebés.
FI

Los esquemas son como los ladrillos del conocimiento en la perspectiva de Piaget, en
cualquier tema que Piaget va a investigar siempre hay apelación a algún esquema de
conocimiento.
A los esquemas de agarrar, chupar o de prensión, Piaget los va a llamar esquemas


primarios y a los esquemas que derivan de las coordinaciones entre los esquemas primarios
y son los más relevantes para el control del pensamiento lógico y matemático los va a
llamar esquemas secundarios.
El hecho de que un bebé en un determinado momento de su historia pueda desplazar un
obstáculo para alcanzar una finalidad, esa intencionalidad está asociada con una
coordinación de esquemas está pensando que el inicio de la lógica humana está en cómo
los niños conectan sus esquemas particulares.
La lógica humana incluye relaciones de orden, del tipo de vincular temporalmente un objeto
con otro que le sucede (una relación transitiva). Estas coordinaciones empiezan a aparecer
en los bebés mucho antes que el lenguaje, sin necesidad de conciencia. Piaget va a
encontrar en estas relaciones el comienzo de la lógica.
• Esquemas prácticos y representativos. Los esquemas también pueden ser
representativos, por ejemplo en la investigación sobre la conservación de la materia, frente

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a dos bolitas de plastilina que el niño aceptó que tienen la misma cantidad, se transforma
una en salchicha y se le pregunta ¿ahora tienen lo mismo de plastilina o una tiene más que
la otra? Un nene de cinco años te dice que no porque la salchicha es más larga entonces
tiene más.
Cuando un chico piensa que la cantidad de materia se ha modificado, cuando el cambio de
forma para él equivale a un cambio de cantidad de materia, está utilizando un esquema
interpretativo está coordinando sus acciones sobre el objeto, pero estas acciones son
pensadas solamente. Un esquema representativo aparece cuando el niño está pensando en
un problema que va más allá del presente inmediato, del acto directo sobre el objeto. El
problema está referido a cómo él concibe que el cambio de una de las características se
compatibiliza con el adelgazamiento de la bola.

OM
El conocimiento no reside tanto en el acto de hacer el cambio sino en el acto de concebir lo
que sucede. A los esquemas los llamamos representativos cuando el niño clasifica en
sentido conceptual.
Esta conceptualización implica ya un modo de pensamiento, ya que en primer lugar hay una
diferenciación entre el significante y el significado. En el caso de la visión y la prensión
cuando un bebe agarra lo que ve o mira lo que agarra, uno dirá que allí la actividad está

.C
dirigida de manera directa, ese bebe no se puede representar mentalmente las
propiedades, ya que las propiedades son lo que él hace. No puede porque no tiene la
herramienta llamada representación que es la que le permite moverse en un mundo que
amplía las dimensiones espacial y temporal.
DD
Hay significante y significados en la vida sensorio-motriz, cuando él bebe agarra un objeto,
los rasgos del objeto al que se dirige son los significantes y los significados, ya que son los
sistemas de actos que él puede hacer. Cuando él bebe de unos meses mira una tiza puede
darla vuelta de muchas maneras, el significante es lo que ve en este momento (la tiza)
mientras que el significado es las otras caras de la tiza que él puede conectar.
LA

Durante los dos años se establece lo que se denomina función semiótica una formación por
imitación diferida de significantes diferenciados de sus significados, como el juego
simbólico, las imágenes, el dibujo, el lenguaje, etc. Las acciones interiorizadas se apoyan o
se sostienen en estos significantes, pero sus significados coordinados son los que dan lugar
a la formación de las operaciones intelectuales u otras formas de pensamientos. Los sujetos
FI

no solo emplean las imágenes, sino que también utilizan los signos lingüísticos, los cuales
son herramientas de la actividad conceptual. Es una construcción conceptual llegar a
pensar por ejemplo que hay más figuras que cuadrados o que no toda figura es un
cuadrado.


Por lo tanto los esquemas representativos tienen una potencialidad intelectual mucho mayor
que los esquemas prácticos. Los esquemas representativos tienen una capacidad de
desbordar la inmediatez tanto espacial como temporal. Aunque en el sensorio-motriz no hay
pensamiento en sentido estricto, puede decirse que hay precursores del pensamiento.
La acción de Piaget no se reduce a la acción práctica, el término de acción es sinónimo de
transformación. La acción no es la formulación lingüística. El concepto de acción no es
reductible a la acción práctica sino que cualquier proceso mediante al cual los sujetos de
conocimientos cambien sus ideas, puede ser llamado acción.
La actividad no es patrimonio de la práctica directa sino todo lo contrario, se dice que los
máximos niveles de actividad que conocemos son aquellos en los que prácticamente hay
muy pequeña actividad física.
No hay ciencia sin esquemas representativos, hay conceptos cotidianos del sentido común.
La noción de tiempo es parte de las nociones operacionales de los chicos y se adquiere

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aproximadamente a los seis o siete años, y es la noción más básica de tiempo. Lleva mucho
tiempo elaborar esta noción en los niños.
En el periodo pre operacional hay lenguaje, ya que ningún chico podría armar ningún
sistema de operaciones intelectuales si no se apoya en el lenguaje y en otros instrumentos
semióticos como la imagen. El chico de seis años piensa sobre el mundo, sobre los
observables, se apoya en el lenguaje, pero su pensamiento no es idéntico al lenguaje. Sin
lenguaje no hay pensamiento, pero el pensamiento en esa edad es un pensamiento que
está más bien basado en las acciones internalizadas cuyos significantes son lingüísticos.
Los significados no son lingüísticos estrictamente, el pensamiento formal se resuelve en la
adolescencia.
Para Piaget las nociones de espacio y tiempo los chicos las van armando, hay una especie

OM
de dinámica de cambio del modo de ordenar el mundo, pero siempre hay algún modo de
ordenar el mundo. En Piaget hay una especie de dialéctica de las categorías y en Kant las
categorías que son estructuradas ya están dadas.
La lógica que nosotros tenemos, la manera de pensar el mundo de todos los que están acá,
es compartida. Compartimos cierta manera de interpretar el mundo porque tenemos reglas
o modos comunes de hacer inferencias.

.C
El problema de Piaget es saber de donde salieron las clasificaciones, como se producen las
clasificaciones que cada uno de nosotros utiliza en su vida cotidiana, de donde salen, ese
es el problema epistemológico.
Los esquemas dan lugar a las coordinaciones que se van elaborando lenta y
DD
progresivamente en el pensamiento. La lógica es una reelaboración de las formas básicas
de articulación de los esquemas de acción, pero siguiendo diferentes niveles; desde la
lógica puramente práctica del bebe, a la lógica de las acciones mentales que se denomina
preoperatorio, hasta las formas del pensamiento operatorio. La lógica es una reconstrucción
de la acción organizada sobre el mundo. La lógica se va armando como una espiral y eso
LA

se va a llamar dialéctica, es una espiral de reelaboración.

• Asimilación, acomodación y organización, las invariantes funcionales. El mundo es lo
que él bebe puede hacer, el mundo es lo que él asimila a sus esquemas, asimilar quiere
decir que las cosas son según lo que él hace con ellas, asimilar es incorporar las cosas,
incluirlas en el acto mismo dirigido a esas cosas.
FI

Las cosas son porque las chupa porque las incorpora en el acto de succionar y después las
cosas van a ser succionables y agarrables.
Asimilar es el acto dirigido a las cosas, éstas adquieren significado por lo que el niño hace
con ellas. Según la tesis de Piaget el niño es un activo conquistador, el niño piagetiano es


un niño que va hacia el mundo estructurándolo. Asimilar es una actividad de significar el

mundo por la acción.
Los esquemas de acción son las herramientas, los instrumentos fundamentales de la
asimilación cognoscitiva. Un esquema de acción produce conocimiento porque asimila los
objetos a sí mismo.
Pero no existe asimilación pura de los objetos de acción, hay otra función cognoscitiva de
una importancia complementaria que es la acomodación.
Cada vez que un bebé o un adulto actúa sobre el mundo de manera práctica o
representacional, la asimilación de las situaciones a los esquemas es simultáneamente una
acomodación de los mismos. Toda asimilación de fenómenos o situaciones a nuestra acción
es a la vez una acomodación.
La acomodación se realiza siempre se diferencia el esquema respecto de lo que es
asimilable, el esquema cambia cada vez para atender al acto final de aquello que es

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asimilado. Asimilar una situación a un esquema es distinto que modificar un esquema por
acomodación, si bien son funciones opuestas, no se puede dar una sin la otra, solamente su
relación permite conocer sus objetos. Lo que hay es continuidad y discontinuidad, cambio y
permanencia hay actividad sobre el mundo y cambio de la actividad sobre el mundo.
Pero no solamente hay una interacción entre acomodación y asimilación a la que Piaget
llama adaptación, también hay una organización, el bebé que acciona sobre los objetos no
lo hace caóticamente, los movimientos del bebé por chiquito que sea están organizados
porque es una actividad cuyas instancias o acciones constituyentes están entre sí
articuladas.
Así como hay en juego de la acomodación y la asimilación en niveles distintos de
pensamiento, hay también algún tipo de organización, hay una búsqueda de consistencia,

OM
una búsqueda de no contradicción en las actividades cognoscitivas. La actividad
cognoscitiva siempre tiene un cierto orden.
Cuando uno dice invariante funcional lo que está diciendo es que la función de incorporar el
mundo a los esquemas y cambiar los esquemas para poder incorporar el mundo es
permanente.
El hecho de que siempre haya algún grado de organización en los actos que se llevan a

.C
cabo sobre el mundo indica que son invariantes (lo que varía son las formas de
organización). Lo que es invariante es tanto el intercambio dialéctico entre la asimilación y la
acomodación como la búsqueda de coherencia.
DD
El objetivo de la asimilación es mantener el statu quo. Al asimilar la información, se
mantienen intactos los conocimientos y esquemas existentes y simplemente se encuentra
un lugar para almacenar la nueva información. Es como comprar un nuevo libro y encontrar
un lugar para guardarlo en las estanterías.
LA

La acomodación, por otra parte, implica realmente cambiar el conocimiento existente sobre
un tema. Esto es como comprar un libro nuevo, darse cuenta de que no encaja en
cualquiera de las estanterías existentes, entonces es necesario adquirir una nueva
estantería para almacenar todos libros que sean similares.
FI

3.5. VIGOTSKY- CAPITULO 1, 4 Y 6

CAPÍTULO 1: INSTRUMENTO Y SÍMBOLO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO. El objetivo

básico de este capítulo es el de caracterizar los aspectos humanos de la conducta y ofrecer


hipótesis acerca del modo en que los rasgos se han ido formando en el curso de la historia
humana y del modo en el que se desarrollan a lo largo de la vida del individuo.
Este análisis está interesado en tres cuestiones:
1- ¿Cuál es la relación entre los seres humanos y su entorno físico y social?
2- ¿Cuáles fueron las nuevas formas de actividad responsables del establecimiento del
trabajo como medio fundamental para relacionar a los seres humanos con la naturaleza y
cuáles son las consecuencias psicológicas de dichas formas de actividad?
3- ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el uso de las herramientas y el desarrollo del
lenguaje?
Karl Stumpf (psicólogo alemán) comparó el estudio de los niños con el estudio de la
botánica, dándole mucha importancia al carácter botánico del desarrollo, el cual asoció a la
maduración de todo el organismo. La maduración per se (por sí mismo) es un factor
secundario en el desarrollo de las formas más complejas de la conducta humana. La

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progresiva evolución de dichas formas de conducta, se caracteriza por transformaciones
cualitativas, de una forma de comportamiento a otra. Esto no tuvo mucha aceptación, ya
que muchos psicólogos han sugerido que este modelo botánico debe ser rechazado.
La psicología moderna ha adoptado los modelos zoológicos como base para una nueva
aproximación a la comprensión del desarrollo de los niños. La psicología infantil se halla
ahora en manos de la zoología. Las observaciones en las que se apoyan estos nuevos
modelos provienen casi totalmente del mundo animal y las cuestiones acerca de los niños
se buscan en los experimentos que se llevan a cabo con los animales.
Esta convergencia de la psicología animal e infantil ha contribuido de modo significativo al
estudio de las bases biológicas de la conducta humana. A partir de ello, se han establecido
numerosos vínculos entre la conducta del niño y la de los animales.

OM
Esta aproximación zoológica a los procesos intelectuales superiores ha llevado a los
psicólogos a interpretar las funciones intelectuales superiores como una continuación
directa de los procesos animales.
• Inteligencia práctica en niños y animales. El trabajo de Kohler es importante en el
estudio de la inteligencia práctica, este llevó a cabo innumerables experimentos con monos
durante la primera guerra mundial y comparó algunas de sus observaciones sobre la

.C
conducta de los chimpancés con determinados tipos de respuestas en los niños. Esta
analogía directa se convirtió en el principio guía de los trabajos experimentales en este
campo.
Las investigaciones de Bühler trataban de establecer al igual que las de Kohler similitudes
DD
entre el niño y el mono, Bühler estudió el modo en el que los niños pequeños agarran los
objetos, su capacidad de dar un rodeo mientras persiguen un objetivo y la manera de utilizar
los instrumentos más primitivos.
Interpretó las manifestaciones de la inteligencia práctica en el niño como si fueran las
mismas a las que estamos familiarizados con los monos. Existe una fase de la vida del niño
LA

que Bühler calificó como la edad de los chimpancés.

Los experimentos de Bühler se interpretan como apoyo para la analogía entre el niño y los
monos, lo llevaron también al gran descubrimiento de que los comienzos de la inteligencia
práctica en el niño, al igual que las acciones del chimpancé son independientes del
lenguaje.
FI

Bühler descubrió que las primeras manifestaciones de la inteligencia práctica se dan a los
seis meses de vida, no es únicamente el uso de los instrumentos lo que se desarrolla en la
historia del niño, también el movimiento sistemático y la percepción, el cerebro y las manos
(todo el organismo del niño entra en acción). El sistema de actividad del niño está


determinado en cada etapa tanto por el grado de desarrollo orgánico del niño como por su
grado de dominio en el uso de los instrumentos.
Bühler estableció el principio evolutivo de que los inicios del lenguaje inteligente están
precedidos por el pensamiento técnico y este comprende la fase inicial del desarrollo
cognoscitivo. Bühler partía de la suposición de que la relación entre la inteligencia práctica y
el lenguaje (que caracteriza al niño de diez meses) permanece intacta a lo largo de toda su
vida.
Shapiro y Gerke nos ofrecen un importante análisis del desarrollo del pensamiento práctico
en los niños, basado en experimentos parecidos a los estudios de Köhler sobre los
chimpancés. Estos dos postulan que el pensamiento práctico de los niños es similar al
pensamiento adulto en ciertos aspectos, mientras que en otros no lo es y subrayan el
importante papel que desempeña la experiencia social en el desarrollo humano. Según su
punto de vista la experiencia social ejerce su efecto a través de la imitación: cuando el niño

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imita el modo en que los adultos hacen uso de las herramientas y objetos, dichos autores
afirman que las acciones repetidas se acumulan unas sobre otras como en una fotografía,
los rasgos más comunes se quedan y las diferencias se desvanecen. El resultado es un
principio de actividad definido, el niño a la vez que va almacenando experiencia, adquiere
un número cada vez mayor de modelos que es capaz de comprender.
La noción de adaptación de Shapiro y Gerke está vinculada a una concepción mecánica de
la repetición, para ellos la experiencia social sirve únicamente para proporcionar al niño
esquemas motores, no toman en consideración los cambios que se producen en la
estructura interna de las operaciones intelectuales del niño.
El lenguaje sustituye y compensa la adaptación real, lleva a una adaptación social que
únicamente se logra a través del experimentador. Guillaume y Meyerson ofrecen una

OM
conclusión diferente en lo que respecta al rol del habla en la asimilación de las formas de
conducta humana.
A partir de sus experimentos acerca del uso de las herramientas entre los monos, llegaron a
la conclusión de que los métodos utilizados por los simios para realizar una tarea
determinada son similares y coinciden en ciertos puntos con los empleados por individuos
que sufren de afasia (personas privadas del lenguaje). Sus hallazgos apoyan la suposición

.C
de Vigotsky de que el lenguaje desempeña un papel esencial en la organización de las
funciones psicológicas superiores.
Los experimentos de Bühler indican que la actividad práctica del niño pequeño anterior al
desarrollo del lenguaje es idéntica a la del mono, mientras que Guillaume y Meyerson
DD
aseguran que la conducta del mono es semejante a la observada en personas privadas de
lenguaje.
• Relaciones entre el lenguaje y el uso de instrumentos. En sus clásicos experimentos
con monos Kohler demostró la intrascendencia de intentar desarrollar en los animales los
signos más elementos y las operaciones simbólicas. Llegó a la conclusión de que el uso de
LA

utensilios por parte de los monos es totalmente independiente de la actividad simbólica.

El origen y el desarrollo del lenguaje han sido tratados al margen de la organización de la
actividad práctica del niño. Los psicólogos prefirieron estudiar el desarrollo del empleo de
signos como un ejemplo de intelecto puro y no como producto de la historia evolutiva del
niño.
FI

A menudo atribuían el uso de los signos al descubrimiento espontáneo por parte de los
niños de la relación entre los signos y sus significados. Tal como sostenía Stern el
reconocimiento de que los signos verbales poseen un significado y constituye el mayor
descubrimiento de la vida del niño. Varios autores sitúan este momento en el paso del año a


los dos años de vida del niño y lo consideran como el producto de la actividad mental de
este.
Se supone que la mente del niño contiene todos los estadios del futuro desarrollo
intelectual, estos existen en su forma completa, a la espera del momento adecuado para
hacer su aparición.
No solo se pensaba que el lenguaje y la inteligencia práctica tenían distinto origen, se
consideraba que su participación en las operaciones comunes no poseía ninguna
importancia psicológica, el lenguaje y el empleo de instrumentos se estudiaban como
procesos separados. Su aparición simultánea se consideraba como una consecuencia
accidental de factores externos.
Aunque la inteligencia práctica y el uso de los signos puedan operar independientemente
una de la otra en los niños pequeños, la unidad dialéctica de estos sistemas en el ser
humano adulto es la esencia de la conducta humana compleja.

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• Interacción social y transformación de la actividad práctica. El momento más
significativo en el uso del desarrollo intelectual que da a luz a las formas más puramente
humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica
convergen. Aunque su período pre verbal, el uso que el niño hace de los instrumentos sea
comparable al de los monos tan pronto como el lenguaje hace su aparición junto con el
empleo de los signos y se incorpora a cada acción, esta se transforma y se organiza de
acuerdo con normas totalmente nuevas.
El uso humano de las herramientas se realiza avanzando más allá del uso limitado de
instrumentos entre los animales superiores. Antes de dominar su propia conducta el niño
comienza a dominar su entorno con ayuda del lenguaje, la creación de las conductas
humanas produce más adelante el intelecto, convirtiéndose luego en la forma puramente

OM
humana de utilizar las herramientas.
La conservación surge espontáneamente y continua casi sin interrupción a lo largo de todo
el experimento, aumenta y se hace persistente cada vez que la situación se va complicando
y la meta se hace más fácil de alcanzar. Los intentos de bloquearla resultan infructuosos o
excluyen al niño de la tarea.
Ejemplo: Levina planteó problemas prácticos para niños de cuatro y cinco años, problemas

.C
como alcanzar un dulce de un armario. El dulce estaba colocado fuera del alcance del niño,
de modo que este no podía agarrarlo directamente. A medida que el pequeño se iba
metiendo más y más en la tarea de alcanzar el dulce, el lenguaje egocéntrico empezó a
manifestarse como parte integrante de sus esfuerzos. Al principio ese lenguaje consistía en
DD
una descripción y análisis de la cuestión, pero gradualmente adoptó un carácter planificador
y por último se incluyó como parte de la situación.
En tales circunstancias parece que es natural y necesario para los niños hablar mientras
actúan, en nuestra investigación hemos descubierto que el lenguaje no solo acompaña a la
actividad práctica, sino que también desempeña un papel específico en su realización:
LA

1- Para el niño el hablar es tan importante como el actuar para lograr una meta, los niños no
hablan solo de lo que están haciendo, su acción y conversación son parte de una única y
misma función psicológica dirigida hacia la solución del problema planteado.
2- Cuanto más compleja resulta la acción exigida por la situación y menos directa sea su
solución, tanto mayor es la importancia del papel desempeñado por el lenguaje en la
FI

operación como un todo.

Los niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, así como con la de sus ojos
y la de sus manos. Esta unidad de percepción, lenguaje y visión (que en la última instancia
produce la internalización del campo visual) constituye el tema central para cualquier


análisis del origen de las formas de conducta específicamente humanas.

El niño es capaz de ignorar la línea directa entre el actor y la meta, se entretiene en una
serie de actos preliminares, sirviéndose de lo que llamamos métodos instrumentales o
mediatos (indirectos). En el proceso de resolución de una tarea, el niño es capaz de incluir
estímulos que no están ubicados dentro del campo visual inmediato. Al utilizar las palabras
para crear un plan específico, el niño alcanza un rango mucho más amplio de efectividad,
utilizando como herramientas no solo aquellos objetos que están al alcance de su mano,
sino buscando y preparando estímulos que puedan ser útiles para la resolución de la tarea,
planeando acciones futuras.
Las operaciones prácticas de un niño que ya puede hablar son mucho menos impulsivas
que las del mono. El niño que utiliza el lenguaje divide la actividad en dos partes
consecutivas. La manipulación directa queda reemplazada por un complejo proceso
psicológico mediante el cual la motivación interna y la intenciones estimulan su propio

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desarrollo y realización.
El lenguaje no solo facilita la manipulación efectiva de los objetos por parte del niño, sino
que también controla el comportamiento de éste. Con la ayuda del lenguaje los niños
adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta.
La cantidad relativa de lenguaje egocéntrico aumenta con la relación de dificultad exigida.
Basándonos en estos experimentos mis colaboradores y yo desarrollamos la hipótesis de
que el lenguaje egocéntrico de los niños debía considerarse como la forma transicional
entre el lenguaje externo y el interno.
El lenguaje egocéntrico es la base para el lenguaje interior, mientras que en su forma
externa se halla en el lenguaje comunicativo. Para aumentar la producción del lenguaje
egocéntrico no hay más que complicar la tarea, de modo que el niño no puede utilizar

OM
directamente los instrumentos para solucionar el problema. Al verse privados de la
oportunidad de desarrollar un lenguaje social, los niños se conectan inmediatamente al
lenguaje egocéntrico.
El lenguaje egocéntrico está vinculado al lenguaje social de los niños de muchas formas
transicionales. La primera ilustración significativa del vínculo entre estas dos funciones del
lenguaje se da cuando los niños descubren que son incapaces de resolver un problema por

.C
sí solos, entonces se dirigen hacia un adulto y describen verbalmente el método que no
pueden llevar a cabo solos.
El mayor cambio en la capacidad del niño en el uso del lenguaje como instrumento para
resolver problemas tiene lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje
DD
socializado se interioriza.
En el momento en el que los niños desarrollan un método de conducta para guiarse a sí
mismos y que antes había sido utilizado en relación con otra persona, en el momento en el
que organizan sus propias actividades de acuerdo con una forma de conducta social,
consiguen aplicar una actitud social a sí mismos. La historia del proceso de internalización
LA

del lenguaje social es también la historia de la socialización de la inteligencia práctica del

niño.
Ejemplo: En el lenguaje de los niños podemos hallar una interesante analogía mientras
dibujan. Los niños pequeños solo ponen nombre a sus dibujos una vez que los han
terminado, necesitan verlos antes de decidir que son. A medida que van creciendo,
FI

adquieren la capacidad de decidir por adelantado aquello que van a dibujar. Este
desplazamiento del proceso de dominación significa un cambio en la función del lenguaje.
Cuando el lenguaje se desplaza hacia el punto de partida de una actividad, surge una nueva
relación entre la palabra y la acción. El lenguaje guía, determina y domina el curso de la


acción, la función planificadora del lenguaje hace su aparición junto con la ya existente
función del lenguaje de reflejar el mundo externo.
Las palabras pueden transformar una actividad en una estructura, dicha estructura puede
ser modificada cuando los niños aprenden a utilizar el lenguaje de modo que les permita ir
más allá de las experiencias precedentes al planear una acción futura.
Los niños adquieren una independencia con respecto a su entorno, dejan de actuar en el
espacio inmediato y evidente. Una vez que han aprendido a utilizar de modo efectivo la
función planificadora de su lenguaje, su campo psicológico cambia radicalmente.
La capacidad específicamente humana de desarrollar el lenguaje ayuda al niño a proveerse
de instrumentos auxiliares para la resolución de tareas difíciles, a vencer la acción
impulsiva, a planear una solución del problema antes de su ejecución y a dominar su propia
conducta. Los signos y las palabras sirven a los niños como un medio de contacto social
con las personas. Las funciones cognoscitivas y comunicativas del lenguaje se convierten

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en la base de una nueva forma superior de actividad en los niños, distinguiéndose de los
animales.
Sin embargo los cambios no se producen de modo uniforme, los niños muy pequeños
resuelven problemas utilizando extrañas mezclas de procesos, a diferencia de los adultos
que reaccionan de modo distinto frente a los objetos y las personas. Los niños pequeños
son capaces de fundir acción y lenguaje cuando responden tanto a los objetos como a los
seres sociales. Esta mezcla de lenguaje y acción tiene una función muy específica en la
historia del desarrollo del niño; demuestra la lógica de su propia génesis.

CAPÍTULO 4. INTERNALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES.

Vigotsky es revolucionario en tanto piensa la actividad psicológica mediada en un marco

OM
social. En consecuencia, el mecanismo que explica el desarrollo psicológico no va a ser un
proceso interno, va a ser un proceso social de internalización. Así como en Piaget, el
mecanismo que explica el desarrollo es la equilibración, en Vigotsky es la internalización. La
internalización es la reconstrucción interna de una operación externa (un claro ejemplo de
internalización es la transformación del acto de asistir en el gesto de señalar).
Hay tres características del proceso de internalización:

.C
• La primera característica es que lo externo comienza a ser reconstruido internamente;
• La segunda característica es que un proceso interpersonal se transforma en un proceso
intrapersonal. Esta es la “ley de doble formación” de Vigotsky. Todo proceso psicológico
empieza siendo personas, para luego ser en la persona;
DD
• La tercera característica es que lleva tiempo, es un largo proceso.
En Vigotsky hay una preocupación por determinar cuáles son las funciones psicológicas
específicamente humanas. Se pregunta, ¿cuál es la especificidad de las funciones
psicológicas humanas? Empieza tomando una metáfora en relación a lo que son los reflejos
incondicionados y los reflejos condicionados de Pavlov, que era la psicología oficial de la
LA

época, en el marco de la URSS.

• Un reflejo incondicionado es un reflejo innato, más allá de la experiencia (por ejemplo, la
succión, o salivar cuando se come algo). Hay una vía directa entre un estímulo y una
respuesta (es la metáfora de hablar por teléfono de forma directa);
• Un reflejo condicionado es un reflejo o un hábito que no viene con nosotros en nuestra
FI

carga biológica, sino que es aprehendido. La vía entre el estímulo y la respuesta no es

directa, porque hay una asociación a otro estímulo (ya no se puede hablar por teléfono de
forma directa, sino que es la metáfora de que la persona se comunica con una central
telefónica y esa central telefónica la comunica con otra persona). La conexión ya no es


directa, sino que hay un tercero, un objeto externo que hace de mediador.
FUNCIONES PSÍQUICAS INFERIORES (las compartimos con los animales)
FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES (son las específicamente humanas);
RUDIMENTARIAS (se dan en un contexto de crianza cotidiana);
AVANZADAS (se dan en un contexto de enseñanza sistemática, por ejemplo, en la escuela,
universidad, etc.).
Para Vigotsky, las funciones psicológicas superiores están mediadas por signos y por
herramientas:
• La herramienta media el trabajo (por ejemplo, puedo cavar la tierra con una pala. Hay una
interacción [sujeto – pala – tierra]). Siempre hay un tercero;
• El signo no es propio del trabajo, sino que es propio de la actividad psicológica. ¿En qué
se parecen el signo y la herramienta?
• Que ambos hagan una actividad. ¿Cuáles son sus diferencias?

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• La herramienta está externamente orientada (va a transformar la naturaleza y va a mediar
la relación con el entorno. Tiene la capacidad de usar ciertas propiedades de un objeto para
transformar otro.
El signo está internamente orientado (una vez que ha mediado la actividad psicológica,
tiende a cambiar a uno mismo, porque, por ejemplo, un niño de tres o cuatro años no piensa
en palabras, y uno que es adulto no puede dejar de pensar en palabras: “uff, cuanto que
tarda” o “qué calor que está haciendo” o pienso “que me habrá querido decir…”)
FILOGENIA (evolución de la especie) y ONTOGENIA (evolución del individuo).
Su hipótesis es que hemos devenido humanos gracias al trabajo, por eso Vigotsky
encuentra una relación a lo largo de la filogenia con el trabajo y con la herramienta.
A lo largo de la ontogenia, las relaciones entre signos y herramientas son complejas. Hay

OM
una primacía de la herramienta por sobre el signo, porque primero es necesario que la
actividad esté mediada por otro, o sea externamente, para que luego se internalice. Por
ejemplo, el gesto de señalar. El niño quiere agarrar el objeto, pero hay otro social que
interpreta que lo quiere agarrar. Entonces el adulto le acerca el objeto. Ese acto de asir
(agarrar) se internaliza en el gesto de señalar.
Sin embargo, si bien hay una preponderancia de una sobre la otra, de la herramienta sobre

.C
el signo, siempre se dan juntas. No hay una sin la otra (es similar a la asimilación y la
acomodación en Piaget).
• FUNCIÓN PSÍQUICA SUPERIOR para Vigotsky, una función psíquica superior o conducta
superior es la combinación de signos y herramientas en la actividad psicológica. Siempre
DD
hay algo que está mediando en lo humano. Ese papel del otro es fundamental en lo
psicológico superior para Vigotsky.
• DESARROLLO Y APRENDIZAJE. Si Vigotsky está pensando que hay una externalidad
que se reconstruye internamente (internalización), va a pensar de forma diferente las
relaciones entre desarrollo y aprendizaje, porque lo social juega un papel fundamental.
LA

Cuando se habla de lo social, se habla de aprendizaje, porque el aprendizaje es social. El

aprendizaje va a destacarse por sobre el desarrollo.
• INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO. Lo que Vigotsky va a trabajar
acá son las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Primero se va a encargar de revisar
una serie de teorías psicológicas en relación al desarrollo y el aprendizaje. Va a encontrar
FI

tres posiciones o teorías a lo largo de la historia de la psicología de esa época, y cómo

plantean esas teorías psicológicas las relaciones entre desarrollo y aprendizaje:
• Un grupo de teorías que dice que el desarrollo es aprendizaje, que son lo mismo, porque
el sujeto va suplantando un grupo de hábitos innatos por un grupo de hábitos adquiridos, o


reflejos condicionados (las teorías de referencia son el pragmatismo y el conductismo). A

Vigotsky no le sirven porque él necesita encontrar las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje, y al ser lo mismo, no se pueden diferenciar;
• Otro grupo de teorías va a suponer que el desarrollo siempre tiene que estar antes que el
aprendizaje. El aprendizaje usa los logros del desarrollo: si no hay una maduración biológica
y psicológica, no se pueden aprender ciertas cosas (una de las teorías de referencia es la
de Piaget). Tampoco le sirven estas teorías a Vigotsky, porque son independientes la una de
la otra, y él necesita encontrar las relaciones;
• Y la otra teoría dice que el desarrollo y el aprendizaje no son lo mismo, pero que hay una
relación compleja entre los mismos. Porque, si bien el desarrollo permite cierto aprendizaje,
a la vez el aprendizaje hace que ciertos procesos del desarrollo maduren (algunos
psicólogos de referencia son los de la teoría de la Gestalt, como Koffka).
Dice Vigotsky que no está del todo claro cómo serían estos procesos de relación, pero es

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un punto de partida importante. Entonces, después de ver este tercer grupo de teorías,
Vigotsky se va a ocupar específicamente del aprendizaje escolar. ¿Qué es lo específico del
aprendizaje escolar? En los ámbitos escolares se ha tendido a pensar que lo que el niño
puede realizar por sí solo es un nivel evolutivo real.
Para pensar el desarrollo, se ha descuidado la relación del niño con otros. Es decir, no sólo
lo que puede hacer solitariamente sino lo que puede hacer con ayuda de otros. Eso que el
niño puede hacer con ayuda de otros Vigotsky lo llama “nivel evolutivo potencial”. La teoría
de Vigotsky es revolucionaria e innovadora porque pone la actividad como fundamento del
desarrollo. Esta distancia, o esta zona de diferenciación entre la zona de desarrollo real y la
zona de desarrollo potencial es lo que Vigotsky llama “zona de desarrollo próximo”.
Es la distancia entre el nivel de desarrollo real (determinado por la capacidad de resolver

OM
independientemente un problema) y el nivel de desarrollo potencial (determinado a través
de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con un
compañero más capaz).
Una cuestión: para Vigotsky hay gente más capaz que otra, porque si no reconocemos esa
asimetría o desigualdad no se podrían reconocer las capacidades de potencial. En esta
zona de desarrollo próximo hay toda una serie de funciones psíquicas que todavía no han

.C
madurado, pero que están en proceso de maduración, que van a ser el fundamento del
mañana, porque lo que el niño puede hacer con otros va a ser su nivel de desarrollo real del
futuro, que a la vez va a ser el puntapié para que pueda hacer otras cosas con otros.
Para Vigotsky, que el aprendizaje esté antes que el desarrollo, o sea, que el desarrollo va a
DD
remolque del aprendizaje, es suponer siempre un proceso social, donde el otro juega un
papel fundamental, por ejemplo a través de la imitación. “El aprendizaje humano presupone
una naturaleza social específica, y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida
intelectual de aquellos que lo rodean”. “El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo
mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al
LA

margen del aprendizaje”. La perspectiva de Vigotsky es una perspectiva genética, siempre.

No en el sentido piagetiano, sino histórico-cultural-genética, porque va a poner el foco en la
internalización social a lo largo del tiempo. Hay una necesidad de interacción social al
principio para luego poder internalizar las funciones psíquicas superiores a lo largo del
tiempo (un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal).
FI

• LA PSICOLOGÍA SEGÚN VIGOTSKY. El interés de Vigotsky es estudiar el desarrollo o la

evolución mental, al igual que Piaget. Sin embargo, se sitúa en un planteo teórico
completamente distinto. A su teoría se la llama “ histórica, cultural e instrumental”.
Esto es porque piensa que la cultura, en la que está inserto el ser humano, tiene un papel


fundamental en la evolución mental, porque la cultura es mediadora entre todas las

relaciones humanas posibles. Para Vigotsky, el desarrollo mental se produce siempre a
partir de la interacción social. Una pregunta que es de interés para Vigotsky es: ¿cómo se
constituye el sujeto humano? Una de las nociones fundamentales es la noción de
instrumento.
Lo que él va a tratar de describir es de qué manera se pasa de las funciones o procesos
psicológicos elementales a los procesos psicológicos superiores, que son los
específicamente humanos, distinguiendo al hombre del animal. Plantea que estas funciones
psicológicas superiores, que son las específicamente humanas, se constituyen a partir de
que se internaliza lo intersubjetivo (entre, a través de la interacción social) y se transforma
en intersubjetivo (propio del sujeto). Este concepto de internalización es fundamental.
• INSTRUMENTO Y SÍMBOLO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO. El primer modelo que
nombra Vigotsky del desarrollo infantil es el modelo de la botánica, mencionando a algunos

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autores que hacen esa comparación del desarrollo como en la botánica. Este modelo pone
como primer plano el concepto de maduración de los organismos, de forma pasiva. El
segundo modelo que nombra es el modelo zoológico, que intenta también comprender el
desarrollo de los niños. Se basa en experimentos hechos con animales.
Lo que hay es una convergencia entre la psicología animal y la psicología infantil. Muchos
psicólogos que usaron este modelo interpretaron las funciones psicológicas superiores
como una continuación directa de los procesos animales, como si no hubiera casi
diferencia.
• RELACIONES ENTRE EL LENGUAJE Y EL USO DE INSTRUMENTOS. Lo que se
pensaba era que el lenguaje y la inteligencia práctica (entendida como aquella que sirve
para resolver problemas concretos, como agarrar una tapa para dibujar un círculo en una

OM
hoja) tenían un origen distinto, y se estudiaban siempre como procesos separados. Vigotsky
menciona la noción de “lenguaje egocéntrico” de Piaget, que es un tipo de lenguaje que
aparece en los inicios y se caracteriza porque los niños parece que “hablaran solos”,
acompañando las acciones. Este lenguaje no sirve para comunicarse. Piaget va a decir que
este lenguaje luego desaparece, pero Vigotsky va a postular que este tipo de lenguaje no
desaparece, sino que se transforma. La inteligencia práctica y el uso de signos son una

.C
unidad dialéctica, es decir, se corresponden una y otra, se complementan.
Esta dialéctica es la esencia de la conducta humana compleja. Vigotsky explica que, cuando
aparece el uso de signos (porque el lenguaje es el uso de los signos, son signos
lingüísticos, y los signos son culturales) la actividad simbólica va a tener una función
DD
organizadora en el desarrollo mental. Es erróneo pensar que la inteligencia y el lenguaje se
pueden estudiar por separado.
• INTERACCIÓN SOCIAL Y TRANSFORMACIÓN DE LA ACTIVIDAD PRÁCTICA. El
momento más importante en el curso del desarrollo intelectual es cuando el lenguaje y la
actividad práctica, que antes eran dos líneas de desarrollo completamente independientes,
LA

convergen. Así, aparecen las formas humanas de la inteligencia. Esto quiere decir que
cuando aparece el lenguaje y el lenguaje se incorpora a cada acción, estas acciones se
transforman y se organizan.
Toda la conducta del niño adquiere una nueva organización. Vigotsky dice que el lenguaje
no sólo acompaña a la acción, sino que cumple un papel específico. Para afirmar esto, se
FI

basa en dos hechos:

• El primer hecho que plantea es que actuar y pensar son parte de una misma operación
psicológica, constituyen un todo;
• El segundo hecho es que cuanto más compleja es la tarea que debe realizar el niño, tanto


más importante es el papel que cumple el lenguaje en esa situación. A veces el lenguaje es
tan importante que si no se permitiera hablar, los niños pequeños no podrían realizar la
tarea que se les pide.
Estas observaciones llevaron a Vigotsky a la conclusión de que los niños resuelven tareas
prácticas con la ayuda del lenguaje como si fuera un instrumento más, así como con la
ayuda de sus ojos y de sus manos, además de relacionarse con el entorno. A partir de esto,
Vigotsky se pregunta: ¿qué es lo que distingue en realidad las acciones del niño que habla
de las acciones de un mono cuando están resolviendo problemas prácticos?
Esta es la distinción de lo específicamente humano. El lenguaje no sólo facilita la
manipulación de objetos por parte del niño, sino que también controla el comportamiento del
pequeño. Así, con la ayuda del lenguaje, a diferencia de los monos, los niños adquieren la
capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta. Para Vigotsky, el lenguaje
egocéntrico es una forma transicional entre el lenguaje externo (el habla) y el lenguaje

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interno (pensamiento interiorizado).
El lenguaje egocéntrico no desaparece, sino que se transforma en lenguaje interno.
También dice que tiene una función comunicativa. El mayor cambio de la capacidad del niño
en el uso del lenguaje como instrumento para resolver problemas tiene lugar en una etapa
posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje socializado (que se usa para dirigirse a otra
persona) se interioriza. En lugar de recurrir a un adulto, los niños recurren a sí mismos; de
este modo, el lenguaje adquiere una función intrapersonal además de su uso interpersonal.
La relación entre lenguaje y acción es una relación dinámica en el curso del desarrollo del
niño. En resumen, Vigotsky plantea que, cualitativamente, es diferente la evolución en el
animal y en el niño. No es sólo que el hombre es más avanzado que el animal.
• INTERNALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES. Vigotsky va

OM
a hablar de algunos instrumentos de la cultura, ya que para él, la cultura hace de mediadora
en todas las relaciones humanas posibles. Va a hablar de dos instrumentos: de los signos y
de las herramientas. Un signo es algo que representa a otra cosa. Una herramienta es un
instrumento que sirve para actuar sobre los objetos de la naturaleza, sobre los objetos
externos. Vigotsky va a estudiar la función de los signos y de las herramientas y el vínculo
entre ellos.

.C
Empieza diciendo que signos y herramientas tienen una analogía entre ambos, tienen algo
en común, que es la función mediadora, ya que median, intervienen entre los sujetos
humanos y el mundo externo. Los signos y las herramientas se diferencian porque orientan
la actividad humana de modo diferente. Como la función de las herramientas es la de
DD
producir cambios en los objetos, la actividad de las herramientas se halla externamente
orientada.
En cambio, la función del signo es la de ser un medio de actividad interna, están
internamente orientados. El vínculo entre los signos y las herramientas es que cuando el
hombre altera la naturaleza a través del uso de las herramientas, se altera a sí mismo. La
LA

combinación entre herramientas y signos en la actividad psicológica es lo que Vigotsky

llama función psicológica superior. Con respecto al concepto de internalización, Vigotsky lo
define como la reconstrucción interna de una operación externa. Este proceso de
internalización consiste en una serie de transformaciones:
A- Una operación que en un principio representa una actividad externa se reconstruye y
FI

comienza a suceder inmediatamente;

B- Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a
nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio


niño (interpsicológica);
C- La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una larga serie de procesos evolutivos. La internalización de las actividades
socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología
humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.
• DIALÉCTICA Y MÉTODO GENÉTICO EN VIGOTSKY. Vigotsky entiende que la dimensión
individual es derivada y secundaria de la dimensión social. Para él, es más importante la
dimensión social. Es importante aclarar que se denomina “genético” en referencia a cómo
se origina algo y cómo se va desarrollando a partir de ese origen. Para Vigotsky, este
método genético implica una comprensión dialéctica entre conducta humana y naturaleza.
Dialéctica en referencia a dos términos que son opuestos, y se produce una síntesis entre
esos dos opuestos que son contradictorios. Vigotsky provee una interpretación histórica de
los procesos psicológicos.

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Es decir, que no le interesa estudiar los estados finales sino estudiar cómo se produce ese
proceso. Proporciona explicaciones de los fenómenos que estudia, y entiende que el
desarrollo es discontinuo. No entiende el desarrollo humano como un progreso lineal y
gradual, sino que Vigotsky plantea que en el desarrollo humano hay discontinuidades, ya
que hay cambios en las formas de mediación de los procesos psicológicos, es decir, a
transformaciones en los instrumentos y estrategias que permiten resolver problemas.
Para explicar los procesos psicológicos, Vigotsky tiene en cuenta distintos tipos de
desarrollo: el desarrollo filogenético (evolución del hombre a través de la especie), el
histórico-cultural (que estudia al hombre como miembro de una cultura particular) y el
ontogenético (que estudia el desarrollo en un individuo concreto).
• ORÍGEN SOCIAL DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS. La idea principal de este

OM
apartado es la de que el desarrollo psicológico del individuo se deriva de su participación en
la cultura. El ser humano se apropia de los productos de la cultura como a través del
contacto con sus semejantes, a través de las relaciones sociales. La apropiación es un
proceso activo, social y comunicativo. Es activo ya que tiene lugar durante la actividad que
el individuo desarrolla con los objetos y situaciones del entorno. Para que se produzca la
apropiación de los productos culturales se necesita de la comunicación con otros seres

.C
humanos en una actividad común. La apropiación se convierte en el proceso principal que
caracteriza el desarrollo del psiquismo. Puede decirse que todo proceso psicológico
atraviesa primero por una fase social, que surge de la actividad con otros objetos o
individuos.
DD
Esto llevó a Vigotsky a enunciar la Ley Genética del Desarrollo Cultural, que dice que
cualquier función aparece en dos planos: primero en el plano social, y sólo después en el
plano psicológico. Esta concepción sobre el origen social de los procesos psicológicos
ocurre en dos planos: el plano macro y micro social. En el plano micro social, el individuo
aprende y se desarrolla gracias a sus interacciones directas con otros miembros de su
LA

cultura, es el cara a cara. Por otro lado, el plano macro social se da en un escenario cultural
concreto.
El proceso de transformación de los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos es el
proceso de internalización. Este concepto juega un papel fundamental en la psicología
histórico-cultural. La internalización es la reconstrucción a nivel interpsicológica de una
FI

operación interpsicológica. La propia internalización conlleva transformaciones y cambios de

las estructuras y funciones que se interiorizan. Es un proceso gradual y prolongado de
transformaciones.
• EL CARÁCTER MEDIADO DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS. Entre el hombre y su


contexto hay un vínculo que hace de mediador. Vigotsky plantea que el hombre, al modificar
su contexto a través de las herramientas, se transforma a sí mismo. Al igual que las
herramientas median la relación con el entorno físico, las herramientas psicológicas median
las funciones psicológicas (por ejemplo la percepción, la atención, la memoria o el
pensamiento), provocando una transformación fundamental de esas funciones. Esto
significa que los signos sirven para desarrollar las funciones psicológicas. A través de ellos
se transforma la propia función.
Los signos tienen un carácter social, son producto de una práctica social. De entre los
distintos signos, es el lenguaje el que se convierte a lo largo del desarrollo humano en
instrumento mediador fundamental de la acción psicológica. El lenguaje, como instrumento
comunicativo que es, media la relación con los demás, pero además media la relación con
uno mismo.

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CUBERO PÉREZ Y RUBIO MARTIN- CAPITULO 1

• Psicología histórica cultural y naturaleza del psiquismo. Uno de los temas

transversales más estudiado en psicología a lo largo de su historia ha sido y es la relación
entre lo individual y lo social en el desarrollo humano. En el tratamiento de este problema se
refleja todo un conjunto de suposiciones opuestas acerca del conjunto de factores que
tienen prioridad como motor de cambio y desarrollo psicológico.
Algunos defienden como clave a los factores que provienen del propio individuo como ser
autónomo e independiente y aislado del resto, mientras para otros son más determinantes
aquellos factores que provienen de las relaciones sociales en las que participamos como

OM
miembros de una cultura, ya sean éstas en un nivel micro (interacciones cercanas cara a
cara) o macro (relaciones en las instituciones sociales).
Es a partir del siglo XVII que el pensamiento sobre la naturaleza humana pasa a estar
definitivamente dominado por una de éstas perspectivas, en concreto por un cierto
individualismo emergente que considera al individuo autónomo como fuente de sus propios
cambios en el desarrollo psicológico. Incluso la psicología de nuestros días se ve

.C
impregnada de las ideas de psicólogos y filósofos para los que el ser humano no necesita
un contexto social y cultural para desarrollar las actividades fundamentales de su existencia,
tales como aprender o pensar.
Los partidarios de esta orientación conceptual, enraizada en los pensadores de la
DD
Ilustración, entienden que cada persona elabora su propia representación de la realidad,
sus conocimientos y actitudes hacia el mundo, pero defienden, a su vez, una línea única de
evolución mental y cultural. El individuo, siguiendo una especie de calendario madurativo,
avanza de manera inevitable por una sucesión fija de estadios o etapas que suponen una
evolución ascendente en el nivel de progreso, un continuo de perfeccionamiento hacia el
LA

conocimiento válido y el razonamiento correcto (doctrina o ideal de progreso).

Sin embargo, se ve la necesidad de situar lo social y su relación con lo individual. Si no
pueden negarse la sociedad y las relaciones sociales entre los individuos, es de suponer
que tendrán algún papel. Para algunos, lo social puede ser visto casi exclusivamente como
el medio en el que los individuos viven y se desarrollan. Las teorías racionalistas e
FI

innatistas otorgan un carácter innato a todo el comportamiento del individuo, incluso el

comportamiento o conducta social se analiza a través del prisma de lo biológico. Estas
teorías se centran, sobre todo, en el estudio de los universales y en la búsqueda de las
restricciones genéticas en la conducta social que modelan las propias relaciones sociales,


ésta sería la posición más extrema.

Existe todo un conjunto de teorías, dentro de la psicología cognitiva, que aun concediéndole
el marco sociocultural en el que se desenvuelve el individuo, un papel nada despreciable en
el desarrollo psicológico, no entran a analizarlo. Estos se centran en el estudio del individuo
en sí, al margen de sus relaciones sociales.
En el otro extremo encontraríamos posiciones de carácter más ambientalista en las que es
el papel del individuo el que queda totalmente desdibujado y controlado por la maraña de
relaciones sociales en las que le ha tocado vivir. Se considera, por tanto, lo social o la
cultura como el modelo que todo sujeto copia pasivamente. En estos casos se analiza el
desarrollo humano como producto de la vida en sociedad, al margen de la influencia que
puede ejercer, como parte importante en el desarrollo personal, lo biológico o el propio
individuo. Se desprecian, por ejemplo, los usos y apropiaciones particulares que puede
hacer un sujeto concreto de los valores, conocimientos e instrumentos culturales que va a

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aprender.
Entre ambas posiciones podemos encontrar enfoques menos extremos. Quizás entre los
más señeros podríamos citar aquellos que se incluyen dentro del constructivismo social o
dentro de la actualmente denominada Psicología Cultural. En ésta línea, los modelos
teóricos desarrollados por Bruner y Vigotsky, serían representativos. Para el primer autor,
son los requerimientos de nuestro estilo de vida en sociedad los que explican y dan sentido
a nuestro funcionamiento cognitivo e incluso influye poderosamente en el programa o
funcionamiento cerebral. Las demandas de una vida en común con otros individuos no se
parecen en nada a lo que serían si viviéramos de manera aislada.
Teniendo como foco de interés la búsqueda de orientaciones que consideren la importancia
que tienen, en el desarrollo cognitivo, tanto las fuerzas sociales como personales, creemos

OM
que el enfoque que se desarrolló durante el período revolucionario y posrevolucionario en la
Unión Soviética es de gran validez. La influencia de la filosofía marxista en la psicología
soviética hace que ésta considere de suma importancia el problema del determinismo
socio-histórico del psiquismo humano. A partir de esta manera de hacer psicología
desarrollada por la Escuela Soviética (principalmente por Vigotsky) los psicólogos pueden
hacer una lectura no individualista, incorporando como objetivo de la psicología los factores

.C
socio-culturales que gravitan sobre el desarrollo psicológico.
Lo que otorga al individuo un gran margen de acción al considerarlo activo en su proceso de
desarrollo y capaz de reflejar su idiosincrasia. Parte de aceptar que los principios
explicativos del proceso social no pueden reducirse a los principios explicativos de los
DD
procesos psicológicos, ni al contrario. La ruptura de ambos tipos de reduccionismo
(psicológico y sociológico) ha sido precisamente uno de los objetivos fundamentales de los
autores que trabajan desde éste prisma. Para Vigotsky, el primer problema al que nos
debemos enfrentar es mostrar precisamente cómo se relacionan ambos elementos. Él
interpreta que las respuestas individuales surgen de las formas de vida colectiva, es decir,
LA

considera a la dimensión individual con respecto a la social, derivada y secundaria en la

génesis del desarrollo psicológico.
• Ideas Fundamentales que sustentan la Psicología Histórico-Cultural:
1- La necesidad de nuevos métodos de investigación y análisis que puedan dar constancia
de los orígenes y transformaciones de los procesos psicológicos. Para cubrir este objetivo,
FI

se aboga por el método genético.

2- La tesis del origen social del desarrollo cognitivo. Los procesos psicológicos suponen
partir de un sustrato psicobiológicos desarrollado a lo largo de los dos primeros años de la
ontogénesis.


3- La tesis de la mediación semiótica de los procesos cognitivos. El funcionamiento

psicológico está mediado por instrumentos y signos.
4- La acción dirige a metas y está mediada por instrumentos como unidad de análisis del
funcionamiento psicológico. Estos aspectos están mutuamente interrelacionados, y el
conocimiento global de cada uno exige la consideración de los otros. El método genético
para Vigotsky, la principal clave del método genético es partir de una comprensión dialéctica
de la relación entre la conducta humana y la naturaleza.
La aproximación dialéctica no sólo admite la influencia de la naturaleza en la conducta
humana, sino que entiende que el hombre, a su vez, modifica su entorno y crear así nuevas
condiciones en las que vivir y desarrollarse. La base de esta aproximación al estudio de los
procesos psicológicos está en una interpretación histórica de los mismos, o lo que es igual,
en estudiar los fenómenos en su proceso de cambio. Esta perspectiva implica examinar los
mecanismos de génesis, formación y transformación de un fenómeno dado hasta su estado

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final, y no limitar su estudio a la última fase.
Con ésta perspectiva evitamos el estudio de lo que Vigotsky llamó conductas fosilizadas,
conductas en estados finales y frecuentemente de carácter automático, por lo que aportan
poco a la comprensión de la naturaleza de los fenómenos. Según Wertsch, es precisamente
esta consideración histórica de los procesos psicológicos lo que proporciona a la psicología,
además de descripciones, explicaciones de los fenómenos que estudia.
Esta búsqueda de la explicación frente a la mera descripción de un proceso, se convierte en
uno de los principios fundamentales que sustenta al método genético. La exigencia de una
reconstrucción del proceso de desarrollo de los fenómenos psicológicos implica, a su vez,
una noción específica sobre la propia naturaleza del desarrollo, que podemos concretar en
tres puntos:

OM
1- En primer lugar, se defiende la idea de la irregularidad, periodicidad y transformaciones
independientes unas de otras. La llave para entender el desarrollo de los procesos
psicológicos, según éste enfoque, está en aceptar que existen diferentes principios
explicativos como causas de las discontinuidades en el desarrollo.
2- Se defiende, además, que estos cambios revolucionarios se hallan asociados a cambios
en las formas de mediación de los procesos psicológicos, esto es, a transformaciones en los

.C
instrumentos y estrategias que nos permiten resolver problemas. Estos cambios abarcan
tanto la aparición de nuevos instrumentos de mediación, como la transición a formas más
avanzadas de un instrumento ya existente.
3- En tercer lugar, es necesario tener en cuenta en la explicación de los fenómenos
DD
psicológicos, los distintos tipos de desarrollo (filogenético, histórico-cultural y ontogenético)
y los principios que gobiernan cada uno de ellos. La mayor parte del trabajo de Vigotsky se
realizó en el dominio ontogenético.
Sin embargo, argumentó que los demás tipos representan otras formas distintas de
desarrollo que deben ser consideradas como partes de un todo integrado en la evolución
LA

del ser humano. Es pieza clave en estos estudios, determinar las condiciones y
herramientas que posibilitan esta evolución y diferenciación entre ambos.
Podríamos señalar como condiciones relevantes en este proceso ciertas transformaciones
biológicas y transformaciones culturales como el uso de herramientas, la aparición de la
división social del trabajo y el surgimiento de una herramienta como el habla.
FI

Con relación al dominio histórico-cultural, estudian la evolución y transformación del ser

humano, no en su condición de miembro de una especie (como en el dominio filogenético)
sino como miembro de una cultura, como individuos que se desarrollan en un contexto
histórico, cultural e institucional y hacen suyas las adquisiciones y logros de las actividades


humanas en dichos contextos. (Dicho de otro modo, analizan cómo y qué principios regulan
lo que aprenden los humanos de otros individuos no sólo contemporáneos a ellos, sino
incluso que les antecedieron).
La suposición de un cambio súbito, tal vez, un salto genético que hizo que unos individuos
fueran muy distintos de sus propios padres hasta el punto de poder desarrollar cultura, ha
sido muy criticada. Esta idea del punto crítico ha sido ampliamente cuestionada, por
ejemplo, por Geertz, tras un serio análisis de los datos paleontológicos disponibles. Geertz
considera que la tan extendida teoría del punto crítico no es un buen marco interpretativo de
la relación entre el desarrollo filogenético y el desarrollo cultural.
Propone como alternativa, partir de la consideración que proporciona las reglas, objetivos y
motivos que dan sentido a las actuaciones de los participantes en la interacción. Ambos
planos actúan conjuntamente, no siendo posible entender las interacciones cara a cara al
margen del escenario institucional que les da significado, ni tiene sentido analizar la

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influencia de los escenarios culturales si no existieran individuos actuando en dichos
contextos. Para los autores seguidores de ésta corriente, el proceso implicado en la
transformación de las actividades o fenómenos sociales en fenómenos psicológicos es el
mencionado proceso de interiorización. Si tenemos en cuenta el peso de lo social en este
modo de hacer psicología es fácil entender cómo la noción de interiorización juega un papel
crucial en la Psicología Histórico-Cultural. La interiorización es la reconstrucción a nivel
intrapsicológico de una operación interpsicológica. La propia interiorización conlleva
transformaciones y cambios de las estructuras y funciones que se interiorizan. El carácter
mediado de los procesos psicológicos. El aporte más original e importante de Vigotsky es
precisamente su consideración de la mediación instrumental del pensamiento. Asienta sus
bases en ciertos aspectos de la teoría del materialismo dialéctico o, más propiamente, el

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materialismo histórico. En la medición semiótica, los orígenes provienen de la tesis de
Engels sobre la mediación a través de herramientas. Si bien, Vigotsky aceptaba que las
formas elementales de conducta, los actos psicológicos simples, implican una reacción
directa del organismo al ambiente, esta respuesta inmediata no es válida para la
comprensión de procesos más complejos. En su lugar, él propone una relación mediada
entre el hombre y su contexto a través de un vínculo que media la relación.

.C
Lo que Vigotsky quería presentar es cómo en las formas superiores del comportamiento
humano, el individuo modifica activamente la situación ambiental en el propio proceso de
relación con ella. En ésta actividad, el hombre, a través del uso de herramientas, regula y
transforma la naturaleza, y con ello, a sí mismo. El uso de la noción de Engels de mediación
DD
instrumental se extendió, dentro del seno de ésta escuela, a esferas psicológicas,
produciéndose con ello un cambio revolucionario en la concepción de las funciones
psicológicas, del lenguaje y de la relación entre ambos.
Las herramientas psicológicas median las funciones psicológicas provocando una
transformación fundamental de esas funciones. Esta concepción instrumental está
LA

indisolublemente unida a la tesis de la génesis socio-histórica de las funciones psicológicas.

Dicho de otro modo, los signos son artificiales, no sólo en cuanto a su forma particular, sino
también en cuanto a su función y al modo de emplearlos. Tienen por tanto un carácter
social, son producto de una práctica social y el acceso a ellos por el individuo está
asegurado porque éste forma parte de un contexto socio-cultural. Su carácter social viene
FI

marcado porque sus signos son producto de la evolución sociohistórica y por la forma en la
que se adquieren a través de la interacción social cercana.
De entre los distintos sistemas de signos, el lenguaje es el que se convierte a lo largo del
desarrollo humano en instrumento mediador fundamental de la acción psicológica. El


lenguaje, como instrumento comunicativo que es, media la relación con los demás, pero
además media la relación con uno mismo. También pasa por dos fases o dos momentos:
1- Primero es social y se usa primordialmente para comunicarnos con los otros.
2- Después, adquiere la función intelectual o representacional.
Es tal la importancia concedida a la mediación semiótica de los procesos psicológicos, que
incide en la propia concepción de la naturaleza del desarrollo. Así, los saltos cualitativos
responsables del desarrollo psicológico están asociados a la aparición de nuevas formas de
mediación semiótica. El ámbito de la investigación relacionado con la mediación semiótica
(actividad mediada a través de signos) de las funciones psíquicas, tal vez por su relevancia
teórica, es el más prolífico, en el marco conceptual del enfoque socio-cultural. Son muchos
los problemas teóricos y metodológicos sobre los que se discute en la actualidad, y muchos
de los desarrollos conceptuales que, como consecuencia, se están generando. Acción
mediada como unidad de análisis.

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Parece evidente que el enfoque teórico de mayor amplitud y elaboración carece de sentido
si no cuenta con un objeto o unidad de estudio que haya permitido y permite su constitución
y desarrollo. En la historia de la psicología se ha recurrido a una gran variedad de unidades
de análisis, tantas como corrientes psicológicas. Las sensaciones, la figura y la forma, el
reflejo, la conducta, el inconsciente, los procesos cognitivos, etc. Podrían citarse como
ejemplos que según Zinchenko constatan esta pluralidad.
Tomaremos como punto de partida las ideas de Vigotsky, pero más como marco general
sobre qué características debe cumplir toda unidad para ser considerada como tal.
Puntualizó que no todo fenómeno puede ser considerado como unidad de análisis
adecuada para el estudio de los procesos psicológicos. Es necesario que ésta cumpla unos
requisitos que aseguren su validez como buen representante del todo psicológico y, a partir

OM
de la cual, se pueda derivar un conocimiento de ese todo. Hay una visión holista de la
unidad de estudio, ésta debe mantener y reflejar todas las propiedades básicas del conjunto
del que parte, constituyéndose así, como el sistema integrado y unificado más pequeño con
sentido propio capaz de transformarse y desarrollarse.
Para Vigotsky, la unidad que no permite división alguna y que encierra propiedades
inherentes al pensamiento verbal es precisamente el significado de la palabra. Según el

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autor, no sólo cumple los requisitos propuestos, sino que también posibilita adentrarse en la
estrecha relación existente entre pensamiento y lenguaje. Los teóricos histórico-culturales
han optado por una unidad de análisis que permite trabajar con los postulados vigotskianos
y extenderlos a otros ámbitos y problemas (acción mediada como unidad de análisis).
DD
Vigotsky no consiguió que la unidad que propuso cumpliera los requisitos impuestos por él
mismo para ser considerada como tal. Así, entre otros aspectos, se le critica porque el
significado de la palabra no parece que pueda funcionar como un microcosmo de la
conciencia, al no incluir aspectos como los afectivos y volitivos.
Tampoco parece que sea adecuada para dar cuenta de las relaciones entre la línea natural
LA

y cultural del desarrollo. Zinchenko, con los intereses puestos en identificar una unidad de
análisis de la conciencia coherente con el sistema vigotskiano, señala la acción mediada
como unidad del funcionamiento psicológico. Wertsch opina que asumir que lo que debe ser
observado y explicado es la acción humana, es quizás la hipótesis fundamental de toda
aproximación cultural a la mente. Existen otras tradiciones que suponen que el análisis
FI

psicológico debe centrarse en la acción o interacción entre ambiente e individuo. En

general, el nivel de análisis de la acción, de los propuestos por Leontiev, es el más cercano
a las concepciones de la psicología occidental sobre lo que debe ser una unidad de estudio
psicológico. Es decir, en la psicología occidental, con un claro carácter empirista y centrada


en el análisis del sujeto, el estudio de los procesos psicológicos requiere poder aislar
unidades de análisis que sean observables y cuantificables y que permitan examinar la
conducta de un individuo particular.
En ese sentido, la acción nos remite, en primera instancia, a un individuo actuando en su
medio, haciendo cosas. La coherencia de la noción de Zinchenko con los postulados
vigotskianos cumple los requisitos impuestos para que una unidad se considere como tal.
Es decir, funciona como un microcosmo donde quedan reflejadas todas las funciones
psicológicas y las relaciones entre ellas. La ejecución de una acción, a diferencia del
significado de la palabra, requiere que el individuo ponga en juego simultáneamente
funciones como la atención, la percepción, la memoria, el razonamiento reflejando las
elecciones entre las mismas. También hace referencia a la importancia concedida a los
signos en la determinación de la existencia de los procesos sociales y psicológicos.
Así, la acción engloba el valor instrumental del significado de la palabra, al ser vista como

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un proceso mediado a través de instrumentos. Con esto último, integra las unidades de
análisis propuestas por Vigotsky dentro de su sistema, al asignarle a las mismas la función
de mediadoras de la acción. Así, el significado de la palabra puede entenderse o bien como
acciones en sí mismo, o como instrumentos que median las propias acciones. Wertsch
señala que la elección de ésta unidad tiene una ventaja adicional a las señaladas por
Zinchenko.
Esta trasciende la frontera entre lo individual y lo social. Es en ese sentido que
Eckensberger describe la acción como nexo de unión entre individuo y cultura. Dicho de
otra forma, la acción engloba simultáneamente la dimensión individual y sociocultural de la
vida humana. Analizando la acción podemos escapar del reduccionismo psicológico al que
le ata la psicología individualista, centrada en el estudio del individuo de manera aislada.

OM
Pero, además, podemos superar al reduccionismo sociológico, por concebir al individuo por
reducción a un mero ente social. Otra de las características, más ampliamente
argumentadas sobre las acciones: el carácter situado de las mismas. La acción, al igual que
la actividad, engloba componentes externos e internos, siendo por tanto artificial la
distinción de las acciones bajo estos criterios.
En toda acción cohabitan ambos aspectos, son dos caras de una misma moneda. Dicho

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todo lo anterior, la acción se convierte en un instrumento ideal para conocer la relación entre
el funcionamiento mental individual y escenarios socioculturales. Y es en ese sentido que
creemos que la acción debe erigirse como unidad de análisis de la Psicología Cultural. Pero
no sólo para la que proviene de la tradición de la Psicología Histórico-Cultural, sino también
DD
la descendiente de la tradición de la segunda psicología de Wundt.
LA
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