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Investigación Educativa desde los contextos escolares
Clase 1: Investigación educativa desde los contextos
escolares: debate epistemológico, teórico y metodológico
Objetivos
Que las y los cursantes:
● Comprendan los principales fundamentos de las corrientes epistemológicas críticas y
algunos de sus principales aportes al campo de la pedagogía.
● Reconozcan las características distintivas de la investigación social y educativa que la
diferencian de otras prácticas de producción de conocimiento.
● Reflexionen sobre la importancia que tienen la problematización de los contextos escolares y
la “curiosidad como derecho” en los procesos de producción de conocimientos.
● Analicen la relación entre investigación educativa y docencia en el propio ámbito de trabajo.
Contenidos
Aspectos epistemológicos en el proceso de investigación social y educativa. Los paradigmas
hegemónicos y las corrientes alternativas: epistemología del sur y voces disidentes. La relación
entre investigación educativa, formación y trabajo docente. Tarea docente: apropiación activa y
producción de conocimiento. La curiosidad como derecho y el derecho a problematizar los
contextos escolares.
Duración
El recorrido que iniciamos solicitará un trabajo de lectura, diálogo entre compañeras/os y análisis.
Contamos con 15 días para trabajar esta primera clase. Durante ese tiempo, les proponemos
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acercarse a los materiales y compartir sus percepciones, impresiones y reflexiones al realizar las
actividades planteadas. Algunas de ellas, que llevan por título “Para profundizar”, se consideran
optativas y se ponen a disposición según intereses propios y características particulares de los
recorridos profesionales; son aperturas, posibilidades, espacios de libertad que ustedes deciden si
prefieren transitar y ahondar.
En esta clase les proponemos tres núcleos de sentido alrededor de los cuales estudiar la relación
entre investigación educativa y contextos escolares. Ellos son:
1. Investigar desde una Epistemología del Sur escuchando las voces disidentes.
2. El sentido de la investigación educativa para un/a educador/a.
3. La curiosidad como derecho y el derecho a problematizar los contextos escolares.
Investigar desde una Epistemología del Sur escuchando las voces
disidentes
Cuando el colectivo docente investiga desarrolla un sentido pedagógico clave: analiza críticamente
lo que acontece, busca comprender la diversidad de dimensiones que se conectan en una situación
educativa. Se confrontan, así, aquellos modelos asentados en ideas mecanicistas de transmisión de
saberes o en la lógica del pensamiento único, teoricista y desentendido de la realidad concreta y
de los desafíos que hoy, luego del sufrimiento de la pandemia, nos presentan el ambiente y la Pacha
Mama.
Un ejemplo de la temible presencia del pensamiento único lo encontramos en la resistencia que
ofrece la corriente queer o cuir, al posicionarse desde una perspectiva de género que no se adecúa
a las normas sociales dominantes. Nos interesan particularmente estos recorridos por los aportes
que realizan al campo de la investigación educativa, ya que los procesos de indagación que ponen
en juego resultan muy potentes para disputar la mirada monolítica sobre los saberes y el cuerpo,
dos dimensiones centrales en el campo educativo. El pensamiento único pregona que existe una
sola forma de vivir el cuerpo. Frente a esta afirmación, la escritora, maestra y activista de la
disidencia sexual, val flores (2019) nos dice que desconocer la multiplicidad de formas de vivir el
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cuerpo es performativo de un imperativo moral, un canon normalizador que prohíbe todo lo que no
sea varón o mujer, señora o señorita, niña o niño. Porque donde se imponen las identidades
heteronormadas en los vínculos sociales se oculta, esconde, califica e ignora a quienes disienten. Si,
como expresamos, al investigar se analiza críticamente lo que acontece, entonces necesitamos de
movimientos como el cuir; en ellos encontramos el nivel de interpelación que posibilita el pensar
epistémico.
Cuando se trata de querer conocer, la operación que privilegia Zemelman (2001) es un viaje a lo
profundo de la realidad para encontrar allí las potencialidades que se ocultan. Así se constituye una
manera de pensar, el pensar epistémico, que se diferencia del pensar teórico al considerar que la
realidad no está ya dada sino que se construye frente a las circunstancias. Para este autor, esta
diferencia constituye un reto para las ciencias sociales latinoamericanas.
La investigación social y educativa no puede quedar limitada a reproducir los modos de hacer
ciencia de la academia clásica, sino que, por el contrario, debe habilitar procesos de comprensión
de la realidad educativa, de desnaturalización y problematización de la misma para lograr su
transformación. Esto lleva a re-pensar los criterios de validación que hoy rigen en la ciencia y
re-conocer las nuevas modalidades de construir conocimiento en el campo de la pedagogía en
particular y en las ciencias sociales en general.
Desde esta posición crítica y emancipadora se reconstituyen los lazos de solidaridad y, tal como
plantea Boaventura de Sousa Santos (2009), se torna necesario un conocimiento entendido como
solidaridad:
[la] epistemología de la visión es la que se pregunta por la validez de una forma del
conocimiento cuyo momento y forma de ignorancia es el colonialismo y cuyo momento y
forma de saber es la solidaridad.... La solidaridad como forma de conocimiento es el
reconocimiento del otro como igual. (p. 86-7)
En la misma línea de pensamiento, el autor afirma que “conocer es reconocer al otro como sujeto
de conocimiento, es progresar en el sentido de elevar al otro del estatus de objeto al status de
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sujeto” (Santos, 2006, p. 26). Consideramos relevante esta afirmación. Por su sentido, y dado los
hechos de público conocimiento sucedidos en el Centro de Estudios Sociales de la Universidad de
Coimbra, Portugal, expresamos nuestra posición de tolerancia cero y rechazo al acoso sexual.
Asimismo, nos solidarizamos con las luchas colectivas que el feminismo valientemente sostiene
en diferentes territorios y nos reconocemos en la siguiente declaración:
CLACSO reafirma su postura de tolerancia cero y rechazo absoluto al acoso sexual y se
solidariza con todas las personas afectadas por esta forma de violencia.
Asimismo, instamos a una reflexión profunda en torno al acoso sexual en las instituciones
académicas y de investigación que no son ajenas a las relaciones de poder que producen
vínculos desiguales y generan violencia y acoso.
Mientras se desarrollan las investigaciones en curso, hemos decidido suspender todas las
actividades de Boaventura de Sousa Santos en CLACSO.
Reafirmamos nuestro compromiso de promover y contribuir a generar un ambiente de
trabajo más igualitario y libre de todas las formas de violencia y de acoso.
Comité Directivo de CLACSO
Hemos tomado a la Epistemología del Sur para basarnos en esta propuesta de formación en
investigación sabiendo que conlleva un gran desafío, en particular, por las características positivistas
de nuestras formaciones. Esta perspectiva denuncia el epistemicidio que significa excluir los
conocimientos producidos por los grupos y prácticas de las/os oprimidas/os y explotada/os.
La epistemología del Sur, al mismo tiempo que denuncia el epistemicidio, ofrece
instrumentos analíticos que permiten, no solo recuperar los conocimientos suprimidos o
marginalizados, sino también identificar las condiciones que tornen posible construir
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nuevos conocimientos de resistencia y de producción de alternativas al capitalismo y al
colonialismo globales (Santos, 2009, p. 12).
Santos (2010) visibiliza la división que existe entre el pensamiento no-occidental y el pensamiento
moderno occidental, siendo este último el que divide la realidad social en dos universos: por un
lado, las verdades científicas o conocimientos relevantes y, al otro lado de la línea, “los
conocimientos populares, laicos, plebeyos, campesinos o indígenas” (p. 13), que son nombrados
como “creencias, opiniones, magia, idolatría, comprensiones intuitivas o subjetivas” (p. 14).Ahondar
el análisis sobre lo no occidental nos lleva a dialogar con el filósofo Rodolfo Kusch. Para Kusch
(1999), el pensamiento gravita en un lugar, está profundamente arraigado en el suelo que
habitamos, por ello, para el filósofo, encontramos la forma de ser estando; el estar es otra manera
de habitar el mundo.
En Nuestra América existe una sabiduría que es un saber de vida de la América “profunda”, los
conocimientos populares a los que refiere Santos (2010). Ante ello, Occidente lucha, da pelea,
porque siente miedo en lo más íntimo. Miedo porque no comprende. Y este temor transmuta en
desprecio, en un sentimiento de aversión que se identifica con el hedor de “el niño lobo, el borracho
de chicha, el indio rezador o el mendigo hediento” (p. 25), ante quienes se construye la siguiente
respuesta: “será cosa de internarlos, limpiar la calle e instalar baños públicos” (p. 25).
Para profundizar
Sobre el pensamiento de Rodolfo Kusch recomendamos los desarrollos del Dr. José Tasat y
su equipo: http://www.untref.edu.ar/pensamientoamericano/
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https://www.youtube.com/watch?v=IVpJVzY0a68&t=12s
Ante el hedor, la pulcritud. Es la máxima de la conquista que destierra nuestro ser. Pulcritud para no
encontrarnos en los impulsos verdaderos, pero sucios, que habitan el alma, dirá Kusch en su
América profunda. Entre sus desarrollos, resulta clave para pensar el campo de la investigación el
planteo según el cual el occidental se obsesiona con la objetividad y con ella trata de tapar lo que
no quiere ver porque “ni el oriental ni el indio quechua ni el papúa tienen ese problema: ven la
realidad como preobjetiva y ni siquiera ellos mismos son sujetos sino que son una pura y animal
subjetividad” (Kusch, 1999, p. 158).
Para profundizar
Sobre los términos decolonial - descolonial
Más allá o más acá de las palabras, reconociendo que la lucha por dar no necesita de los
debates terminológicos, consideramos de valor la aclaración de los términos decolonial y
descolonial, y, para explorar sus diferencias, utilizamos ambas acepciones en este curso.
Meschini y Porta (2017) destacan que el término decolonial fue elegido, en primer lugar,
por el Grupo Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad (integrado por Walter Mignolo,
Enrique Dussel y Aníbal Quijano, entre otros) para presentar lo que dieron en llamar el
giro decolonial. Ahora bien, con el transcurso del tiempo, el grupo adopta la acepción
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"descolonial". Uno de los argumentos para el cambio se lee en función de la gramática
del castellano, en la cual no existe el prefijo “de” sino “des”, por lo cual es más adecuada
la categoría descolonial.
Por otra parte, de acuerdo a Meschini y Porta (2017), Catherine Walsh alerta que el
prefijo “des” puede ser riesgosamente entendido como la acción de desarmar o
deshacer, es decir, de pasar simplemente de un momento a otro —de colonial a
descolonial—. De allí que la pensadora, para evitar este riesgo, prefiera la opción
“decolonial”.
Tal como afirma Lander (2005), las pretensiones de objetividad y neutralidad son las dos caras de
los principales instrumentos de naturalización y legitimación. Desarmar esta pretensión requiere
confrontar la ciencia moderna con la ecología de saberes que postula Santos (2009):
El pensamiento posabismal puede así ser resumido como un aprendizaje desde el sur a
través de una Epistemología del Sur. Esto confronta la monocultura de la ciencia
moderna con la ecología de los saberes. Es una ecología porque está basada en el
reconocimiento de la pluralidad de conocimientos heterogéneos (uno de ellos es la
ciencia moderna) y en las interconexiones continuas y dinámicas entre ellos sin
comprometer su autonomía. La ecología de saberes se fundamenta en la idea de que el
conocimiento es interconocimiento. (Santos, 2010, p. 32)
Desde una ecología de saberes nos distanciamos de comprender el mundo a través de las
coordenadas cartesianas de la modernidad, caracterizadas por el esfuerzo sostenido en dominar y
controlar los problemas sociales (Meschini y Porta, 2017). Esta forma de pensar y actuar nos viene
impuesta desde la colonización y continúa, aún hoy, buscando que se le brinde obediencia. En
cambio, no buscamos dominar y controlar (o en términos escolares: identificar, separar y tratar)
sino comprender para transformar; afirmación sobre la cual es necesario detenerse para
profundizar y no quedar atrapadas/os por el sentido común (sobre esta idea nos ocuparemos en el
foro de esta clase y también lo retomaremos en la Clase 2).
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Para ello, es necesario interpelar desde el Sur (Sirvent, 2018; Fals Borda, 2015; Santos, 2018; Walsh,
2013; Kusch, 1999) la relación entre modernidad, colonización y producción de conocimiento,
buscando así desentrañar un sentido diferente al que asevera que quien sabe es capaz de clasificar,
controlar ⎯y en consecuencia⎯ manipular (Alvarado, 2017). Es, justamente, en otra dirección que
convoca esta propuesta. Tal como se visibiliza en el siguiente documental:
Para profundizar
"OIANT-Música para un Futuro Ancestral". Film de Nacho Garassino sobre la Orquesta de
Instrumentos Autóctonos y Nuevas Tecnologías UNTREF, 2022. Se puede leer un artíiulo
sobre la película aquí https://www.untref.edu.ar/mundountref/oiant-gira-brasil
Trailer https://www.youtube.com/watch?v=fkkVqr39PQ0
Investigación Acción Participativa (IAP)
Ahora, queremos entramar estas cosmovisiones en la escala regional y local. En nuestro país, María
Teresa Sirvent se inscribe en la Investigación Acción Participativa (IAP), tradición de Nuestra
América, que se configura a partir de los desarrollos de Freire y Orlando Fals Borda. Este enfoque de
investigación busca, sobre todo, transformar la propia realidad y articular investigación,
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participación y praxis educativa. Por ello se define como un modo de hacer ciencia de lo social
(Sirvent, 2018). Orlando Fals Borda, fundador de la sociología moderna en Colombia, da una
importante pista cuando presenta lo que llama “los pilares básicos” sobre los cuales se debe
construir la perspectiva de la Investigación Participativa en clave crítica-emancipadora:
En los paradigmas dominantes se establece una dualidad entre teoría y práctica,
pero desde la perspectiva de la Investigación Participativa, se necesita actuar para
aprender, descubrir y transmitir. Y en esa relación teórico-práctica lo determinante
no es la teoría, sino la práctica. No está mal teorizar, pero hay que salir de la torre
de marfil que ha negado la particularidad de los contextos.
Reconocemos valor en la afirmación de Fals Borda: no construye el escenario que buscamos la falsa
dualidad teoría-práctica, en particular, porque ⎯como desarrollaremos en el próximo apartado⎯ nos
interesa hacer de la escuela un objeto de conocimiento colectivo.
Para profundizar
● Video documental: Investigación acción participativa. Documental biográfico de
la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia sobre Orlando Fals Borda.
https://www.youtube.com/watch?v=op6qVGOGinU&feature=emb_logo
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Lecturas:
● Batallán, G., Anderson, G., y Suárez D. (editores). 2022. Hacia la
democratización del conocimiento: El giro participativo en la investigación
y en la acción pedagógica. Estudios de resistencia afirmativa en educación.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires
http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Hacia
%20la%20democratizacio%CC%81n%20del%20conocimiento_interactivo.
pdf
● “Encuentro educativo. Revista de investigación del Instituto de Ciencias de
la Educación”. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de
Cuyo. En el Vol.1 Nº1 de 2020 está disponible el Dossier sobre
investigación acción participante coordinado por Ana María Zoppi y Elena
Barroso
https://revistas.uncu.edu.ar/ojs/index.php/encuentroE/issue/view/299
En síntesis, una docencia que investiga toma distancia del pensamiento único. Es decir, reconoce la
existencia de una “pluralidad de conocimientos heterogéneos”. Desde aquí, la perspectiva que
compartimos sobre la investigación social y educativa requiere habilitar procesos de comprensión
de la realidad educativa, la desnaturalización y problematización de la misma, para lograr su
transformación.
Al entramarnos en “nuestro suelo” nos reconocemos en la tradición de la Investigación Acción
Participativa (IAP), para, desde aquí, recorrer caminos post cualitativos que pueden potenciar la
construcción de conocimientos.
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Por todo esto, descreemos de una epistemología general. Desde lo descolonial, escuchando lo que
clama e irrumpe desde los bordes –como el movimiento de las disidencias sexuales—. Nos
preguntamos ¿de qué investigación educativa hablamos?
Y respondemos:
● la que se pregunta con otras/os sobre los contextos escolares, con la intención de
transformar lo injusto o desigual.
● la que concibe imprescindibles los procesos de participación, tanto hacia el interior de la
escuela –con las/os compañeras/os— como estrechando lazos con la comunidad para
escuchar la polifonía de las voces (en especial las plebeyas, populares, disonantes o
acalladas por el pensamiento hegemónico).
Investigar en educación es animarse a la construcción participativa de problemas desde las
propias prácticas, con la intención de crear condiciones que alojen de mejor forma la vida.
Para profundizar
Sobre la perspectiva queer, sobre lo que no se adecúa a las normas sociales dominantes,
les proponemos ver la siguiente presentación
Museu d'Art Contemporani de Barcelona [MACBA Barcelona]. (2019, marzo 11). val flores:
“Aprender a imaginar-se. Activaciones poéticas de la disidencia: un hiato pedagógico para
criar una lengua emancipatoria”. [Archivo de video].
https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=7MN4ezRE0bA&feature=emb_title
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(Recomendamos ver hasta el minuto 30, 0 segundos.) Su sitio:
http://escritoshereticos.blogspot.com/
El sentido de la investigación educativa para las/os educadoras/es
Partimos de la base de que la investigación educativa, realizada por las/os educadoras/es desde una
perspectiva crítica y transformadora es una práctica social relevante para construir conocimientos
pedagógicos sobre y desde la educación, la tarea docente y los contextos escolares. Es por ello que
la comprendemos como dimensión constitutiva del trabajo docente.
Ahora bien, no es posible transformar aquello que no se conoce. Los procesos de construcción de
conocimiento toman relevancia cuando los producen las/os propias/os trabajadoras/es , y si ello
no sucede, si alguien piensa en nombre de quien realiza una tarea, se produce un mecanismo de
silenciamiento, alienación, y la persona se enajena del propio hacer.
Buscamos otra realidad a través de la producción colectiva de saberes desde la perspectiva de las/os
trabajadoras/es, tal como expresaba la consigna de lucha del Sindicato Unificado de Trabajadores de
la Educación de Buenos Aires, SUTEBA, a comienzos de los noventa: lo central es “tomar la
educación en nuestras manos”; direccionar la lucha hacia la apropiación de nuestro trabajo a través
de la construcción colectiva de conocimiento sobre las prácticas (González, et al. 2009). Será esta
participación activa la que ofrecerá resistencia a la falta de toma de conciencia, la repetición, lo
rutinario, que puede expresarse como pesar y desánimo.
En el año 1997 CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República
Argentina) instala la “Carpa Blanca” frente al Congreso de la Nación como estrategia política
en pos de mejoras salariales, una ley de financiamiento educativo, la derogación de la Ley
Federal de Educación y contra las políticas instrumentadas durante el gobierno de Carlos
Menem.
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Fuente de la imagen
http://mediateca.ctera.org.ar/files/original/cfc60d0fd460d9231d019952544fb4d0.jpg
Cuando en las instituciones nos encontramos con grillas para completar con cruces, protocolos que
se bajan sin discusión previa, planes de estudio elaborados sin la participación de la comunidad
educativa; cuando se les solicita a las/os docentes llenar el “cuadro de las emociones” en pos de
controlar la conducta de las/os estudiantes, o se les solicita que realicen cursos de “formación”
para que se vuelvan “sujetos emprendedores” es necesario encontrarse con las/os compañeras/os
para disputar los sentidos de estos discursos hegemónicos. Por ello, resulta clave el análisis de
nuestros propios procesos de trabajo, desnaturalizar lo cotidiano, hacerlo visible tanto para
nosotras/os como para otras/os; es decir, tornarlo público.
Entonces estaremos colaborando hacia la construcción de una escuela pública inclusiva, popular en
su contenido y democrática en sus relaciones. Una escuela que haga del espacio institucional un
objeto de conocimiento colectivo en el cual participemos activamente para apropiarnos con
protagonismo y críticamente de nuestro trabajo, y generemos —con otras/os — saberes sobre la
tarea.
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Hemos vivido tiempos que Rodrigo Vera denominó como sindemia, “... porque significa que no es
una enfermedad meramente biológica, sino que el COVID-19 tiene además una dimensión sanitaria,
una dimensión social, una dimensión económica y también cultural” (Vera en CTERA, 2022, p. 29);
épocas en las cuales somos testigos de que “por primera vez en la historia peligra la proximidad de
los cuerpos y el acercamiento de los labios resulta aborrecible” (Berardi, 2022, p. 130). Contextos en
los cuales se evidencian dolorosamente las desigualdades sociales, donde lo global y lo local
interactúan y se redefinen mutuamente, y cobra valor el conocimiento contextualizado sobre los
desafíos que se nos presentan como sociedad. Es así que consideramos imperioso reflexionar sobre
los aprendizajes alcanzados y las nuevas lecturas que hacemos sobre la escuela y el trabajo
docente a partir de las experiencias vividas durante la pandemia.
Por ello, la perspectiva desde la cual proponemos hacer investigación educativa requiere pensar en
contexto, es decir, en forma situada. Acordamos con Alvarado y De Oto (2017) que las
epistemologías en contexto convocan la perspectiva feminista, el pensamiento poscolonial y la
pedagogía latinoamericana; las convocan, y las necesitan, para interpelar las matrices de poder
dominantes. De allí que resulte central la formación en el campo de la investigación educativa.
Hacer de ella una estrategia colectiva para construir conocimiento es el nombre de la lucha
mancomunada que construye otro devenir.
La investigación educativa es una práctica social relevante que busca construir
colectivamente conocimientos pedagógicos sobre y desde la educación, el trabajo docente y
los contextos escolares. Conocimientos, productos de una participación activa, que
posicionan a las/os educadoras/es en un lugar problematizador y, a la vez, propositivo ante
la propia realidad. Por ello, la investigación educativa se vuelve dimensión constitutiva del
trabajo docente.
La curiosidad como derecho y el derecho a problematizar los contextos
escolares
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Para comenzar este apartado las/os invitamos a ver el siguiente documental biográfico sobre Paulo
Freire.
Pedagogía de la emancipación. Documental biográfico de la Universidad Pedagógica UNIPE
sobre Paulo Freire.
https://www.youtube.com/watch?v=t-Y8W6Ns90U&feature=emb_logo
El papel de la investigación es clave en el planteo de Paulo Freire, ya que la tarea misma de enseñar
lleva implícita la búsqueda y la indagación. La actitud investigativa también abre las puertas del
pensar crítico, pues ella se justifica cuando hay objetos desconocidos y, en el proceso de
descubrimiento, el sujeto conoce, reconoce y aprende. Entonces, educadoras/es y educandos se
conciben como productoras/es de conocimientos y no como meras/os consumidoras/os y
transmisoras/es dedicadas/os a la implementación de conocimiento producido en otros ámbitos.
Por el contrario, son sujetos que intervienen en el mundo y entienden “lo educativo” como un
proceso de descolonización del saber.
Por ello, es clave la estimulación de la pregunta; “entender la curiosidad como un derecho”. La
tarea docente debe estar centrada en la estimulación de la pregunta y en la reflexión crítica sobre la
propia pregunta. O, al decir del propio Freire, “lo que importa es que profesores y alumnos se
asuman epistemológicamente curiosos” (1997, p. 83).
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Reflexionar desde las categorías analíticas que propone Freire, entendiéndolas como herramientas
epistemológicas, implica conocer-reconocer las situaciones concretas de la realidad para hacernos
preguntas, “vagabundear lo obvio” (Cárdenas, 2013) y resignificar esas escenas. Es decir, para
sembrar más dudas que certezas y para habilitar la curiosidad epistemológica. Para ello, y entre
otras cuestiones, Paulo Freire argumenta acerca de la necesidad del “rigor metódico”, que no
significa reproducir mecánicamente las rigurosidades y reduccionismos del método positivista, sino
crear y recrear las condiciones en que es posible aprender críticamente. Educador y educando
“rigurosamente curiosos”.
Compartiendo este sentido destacamos la “defensa del derecho a problematizar la realidad que se
vive”, postulada por la investigadora María Teresa Sirvent (2018). Preguntarse, aprender, producir
conocimiento en forma colectiva es la expresión que, para la autora, asume la lucha por la
emancipación. En sus palabras:
A la luz de nuestra mirada del contexto actual y de nuestros pilares pedagógicos de la IAP
[Investigación Acción Participativa], consideramos que la pregunta no es privativa de la
ciencia o del científico. Es un derecho del ser humano a crecer en su capacidad de
problematizar la realidad y de generar nuevos conocimientos sobre la misma. Es el derecho
a ser el artista y el científico de la vida cotidiana y en la vida cotidiana. Esto hace que uno de
los postulados clave de nuestras experiencias de IAP es que la emancipación de nuestro
pensamiento se juega en la lucha por nuestro derecho a problematizar constantemente la
realidad, por nuestro derecho a preguntar por qué las cosas son así y por qué no pueden ser
de otra manera. Se juega, entonces, en nuestro derecho a luchar, no solo por aprender, sino
por nuestro derecho a producir conocimiento de manera colectiva y crítica, es decir, por
nuestro derecho, el derecho de todos a investigar, a crear conocimiento nuevo articulando
nuestros consensos y disensos polémicos sin fragmentarnos en divisiones que solo vulneran
y debilitan nuestra posibilidad de crear colectivamente. (Sirvent, 2018, p.15)
Acordamos con Sirvent que el preguntar es un derecho del ser humano a crecer en su capacidad de
plantearse algo en términos de un problema. Por ello, les proponemos —tomando sus palabras—
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volverse el y la artista, el científico y la científica de sus propias vidas cotidianas. Con esta meta nos
encontraremos en la Clase 2.
A modo de cierre
En esta primera clase denunciamos, desde una Epistemología del Sur, el carácter
colonial/eurocéntrico de los saberes sociales hegemónicos. Por eso damos lugar a las voces
disidentes que denuncian el pensamiento único e imaginamos —junto a ellas— “una forma de
conocimiento que funcione como principio de solidaridad” (Santos, 2009).
Reflexionamos sobre el sentido que tiene la investigación educativa para las/os educadoras/es. “La
educación en nuestras manos” es una consigna del SUTEBA que sintetiza el poder de la
problematización, la participación activa y la apropiación por parte del colectivo docente. Porque
investigamos para conocer, conocemos para colaborar con otras/os en la transformación de los
contextos escolares. Así, la investigación educativa se vuelve dimensión constitutiva del trabajo
docente.
Investigar en educación es animarse a la construcción participativa de problemas desde las
propias prácticas, con la intención de crear condiciones que alojen de mejor forma la vida.
En clave freireana, levantamos las banderas de la curiosidad como derecho y, a la vez, el derecho de
las/os educadoras/es a problematizar la realidad que se vive en los diferentes contextos escolares.
Te invitamos a compartir este horizonte, en particular, porque este año celebramos:
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Actividad optativa
Bitácora de aprendizaje
Durante el desarrollo del curso les proponemos un espacio de escritura personal en el cual
registrar percepciones, reflexiones y pensamientos. Casi al estilo de un diario de viaje,
porque, quizás y a lo mejor, es la alternativa necesaria para salir del letargo de la rutina y
conectarnos con nuestro ser. Por ello, se dice que el relato de un viaje es palpable y,
también, sensorial porque nos permite acercarnos a otras texturas y sonoridades; aquellas
que nos llevan a las puertas de nuestra intimidad al darle voz a una autobiografía
experiencial.
Entonces, la invitación es la elaboración de una bitácora de aprendizaje como ejercicio
metacognitivo, registrar los pensares y sentires que los acompañen en las diferentes
actividades que les proponemos.
Para comenzar, abran una carpeta dentro de la sección portafolio con el nombre de este
curso: “Investigación educativa desde los contextos escolares”. Para realizar esta tarea
tienen a disposición este tutorial: https://red.infd.edu.ar/portafolio-usos-y-administracion/
Como primera actividad les proponemos escribir reflexiones y sentipensares sobre las
siguientes imágenes:
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1) Xilografía de Carlos P. González en torno a la obra de Kusch. Muestra Somos una
simple clase media. Disponible en:
http://centrougarte.unla.edu.ar/revista/fotos/1628646329_archivo.jpg
2) Joaquín Torres García. América invertida, 1943. Disponible en:
https://mymodernmet.com/wp/wp-content/uploads/2021/03/Joaqui%CC%81n_Tor
res_Garci%CC%81a_-_Ame%CC%81rica_Invertida.jpeg
Y si les interesa saber más sobre el artista pueden acceder a:
http://www.torresgarcia.org.uy/bio.php
Aclaramos que esta actividad no es obligatoria, pero consideramos que les permitirá
recuperar la experiencia formativa durante estos dos meses de trabajo y profundizar, de otro
modo, en la reflexión sobre la práctica.
Sobre el portafolio en la enseñanza por María Mercedes Lavalletto
Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo que realiza quien
transita por una instancia de formación y en su reflexión sobre esa tarea. Es una selección
deliberada de los propios trabajos realizados y que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su
progreso o sus logros. En él deben incluirse la participación de quienes aprenden en la
elección de su contenido, los criterios de la selección y las pautas para juzgar sus méritos, así
como las evidencias de su proceso de autorreflexión. Como instrumento de evaluación
produce nuevas miradas, posiblemente de mayor profundidad o complejidad, con respecto a
lo aprendido. En el portafolio las producciones están insertas en una “colección” —la serie
de trabajos permite ver un proceso y los substrae de la mera idea de producto—; la selección
es deliberada —responde a los objetivos de aprendizaje planteados por docentes y/o
estudiantes—; no se trata de la tradicional carpeta de trabajo. El conjunto de trabajos hace
posible la reflexión acerca de ellos, de su sucesión, de los progresos y, de este modo, conduce
necesariamente a una evaluación en la que quien estudia protagoniza activamente el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta reflexión vuelve visible los trayectos de
aprendizaje.
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Sobre el tema se puede consultar: Danielson, Ch. & Abrutyn, L. (1999). Una introducción al
uso de portafolios en el aula. Buenos Aires: FCE
Actividad obligatoria
En el Foro de la Clase
1. Compartan brevemente cómo se llaman, cuál es su pronombre personal (femenino,
masculino, neutro), dónde residen, en qué nivel o modalidad trabajan y qué tareas
desempeñan. También, para comenzar a conocernos, puede ser valioso que
compartan una foto de la ciudad o el barrio en el que viven
2. Luego de la lectura de la Clase y de la bibliografía obligatoria, seleccionen entre tres
a cinco conceptos que consideren centrales.Expliquen por qué los eligen.
3. Establezcan relaciones con su realidad concreta, con lo que en este momento les
interesa, ocupa y preocupa, es decir, expliquen cómo se conectan estas nociones
con las prácticas y las instituciones en las cuales trabajan.
Para mirar "con humor" los marcos desde los cuales pensamos la realidad:
Les Luthiers, “Cumbia de la epistemología”
https://www.youtube.com/watch?v=2zvMDByS7Zc
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Material de lectura obligatorio
Alvarado, M. y De Oto, A. (editores). (2017). Metodologías en contexto: intervenciones en
perspectiva feminista, poscolonial, latinoamericana. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
CLACSO.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20180209122042/Metodologias_en_contexto.pdf
(pp. 1-48)
Lecturas optativas
Duhalde, M. Pedagogía crítica y formación docente. En Moacir Godotti, Margarita Victoria Gomez,
Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar (compiladores). Paulo Freire. Contribuciones
para la pedagogía. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires.
Enero de 2008. ISBN 978-987-1183-81-4
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/freire/20Duhal.pdf
Lander, E. (2000). Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntrico. En Lander, E. (comp.) La
colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas.
CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina. p. 11-40.
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/lander1.rtf
Santos, Boaventura de Sousa. (2010). Para descolonizar occidente. Más allá del pensamiento
abismal, CLACSO UBA, Buenos Aires. Cap. 3
Zemelman, H. (2001) Pensar teórico y pensar epistémico. Los retos de las ciencias sociales
latinoamericanas.
http://secat.unicen.edu.ar/wp-content/uploads/2020/03/Zemelman-PENSAR-TEORICO1.doc
Walsh, C. (2013). Pedagogías descoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y (re) vivir.
Quito: Serie Pensamiento descolonial.
Bibliografía de referencia
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Alvarado, M. (2017). Gestos decoloniales en las diferencias académicas: localizaciones desde un
cuerpo situado para una pedagogía fronteriza. En: Porta, L. y Yedaide, M. (Comp.).
Pedagogía(s) vital(es): cartografías del pensamiento y gestos ético-políticos en perspectiva
descolonial. Mar del Plata: EUDEM.
Berardi, F. (2022). El tercer inconsciente. La psicoesfera en la época viral. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Caja Negra.
Cárdenas, H. (2013). Diario de ruta. Enseñar y aprender en tiempos del renacer indoamericano.
Buenos Aires: Ediciones Colihue.
flores, val (2019). Llenar la pedagogía de gemidos. Posibles preguntas para encarnar una práctica
educativa queer. Conferencia en Ágora educación: debates sobre la investigación y la
intervención educativa. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México
DF: Siglo XXI.
González, H., Spessot, A., Rinaldi, M., Crespo, A., Escalante. (2009). Reconociendo nuestro trabajo
docente. Un diálogo necesario entre teorías y prácticas. Serie Formación y Trabajo Docente.
Buenos Aires: Ediciones CTERA.
Kusch, R. (1999). América profunda. Buenos Aires: Biblos.
Meschini, P. y Porta, L. (2007). Introducción de la colección. En: Porta, L Y Yedaide, MM. (Comp.).
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descolonial. Mar del Plata: EUDEM.
Santos, Boaventura de Sousa. (2018). Construyendo las Epistemologías del Sur: para un
pensamiento alternativo de alternativas. Meneses, María Paula (Comp). CABA: CLACSO.
Sirvent. M. (2018). De la Educación Popular a la Investigación Acción Participativa. Perspectiva
pedagógica y validación de sus experiencias. InterCambios. Dilemas y transiciones de la
Educación Superior 5(1), 12-29 https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6549436.pdf
Vera, R. “Las Ideas de Freire A 100 Años de su nacimiento”. En Confederación de Trabajadores de la
Educación de la República Argentina – CTERA. (2022) ¿Qué docencia para estos tiempos?: a
100 años del nacimiento de Paulo Freire. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Confederación
22
de Trabajadores de la Educación de la República Argentina – CTERA.
http://mediateca.ctera.org.ar/items/show/459
Créditos
Autoras/es: Duhalde, M. y Torchio, R. (2023). Clase Nro. 1: Investigación Educativa desde los
contextos escolares: debate epistemológico, teórico y metodológico. Investigación Educativa desde
los contextos escolares. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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