CapfruLo 5 w) Expresion y comunicacién oral en el Jardin Maternal Merve tc we ri at Beatriz Ortiz Cuando hablamos de practicas del lenguaje, hablamos del uso social del lenguaje; esto, que puede parecer evidente, sefiala para la educaci6n un cambio importantisimo. A fines de la década del 90 se incluye por primera vez la oralidad como contenido para formar hablantes y oyentes plenos. ‘Ahora bien, desde la perspectiva de las salas de Maternal, por primera vez se toma en cuenta el delicado papel del adulto tomo mediador y promotor de la adquisicién del lenguaje, y la necesidad del docente de reflexionar realmente sobre este rol desde la construccién de marcos tedricos que sustenten sus acciones. El campo al que se hard referencia no toma solo la forma- cién del nifio 0 nifia como hablante y oyente, también aparece lo literario, ya que el lenguaje es, al mismo tiempo, un instrumento de comunicacién y la materia sobre la que se trabaja para crear ‘una manifestaci6n artistica tinica, que es sin duda el primer con- tacto que tienen los seres humanos, a través de las canciones de cuna y las nanas en un primer momento, con el arte. Los libros y su circulacién en las salas completan los temas principales que motorizan las propuestas en los Jardines Mater- nales. Por qué los libros? Porque las tempranas experiencias de lectura de los portadores de textos centrales para nuestra 135-9SSSSSSSFESS55SSSS5EFSESSSSSSSSSSSETSS cultura, como son los libros, sin duda facilitan y preparan una alfabetizacién temprana. ‘La lengua escrita se presenta en las salas de Jardin de Infan- tes, desde la sala de tres afios, como contenidos a transmitir para que los nifios sean lectores y productores de textos. En las salas ie Maternal la lectura de jibros es la forma de contextualizar de manera significativa distintos tipos de textos, formando a los nnenes y nenas como lectores, y una excelente oportunidad para conversar con ellos, de manera personal, ya que cada nifio ten- dral adulto acompatidndolo en el descubrimiento de los libros y la lengua escrita. La literatura, como parte de los lenguajes artisticos expresivos, pone el uso poético del lenguaje en primer plano, y asf los mas chiquitos pueden vivenciar desde la cuna Ia experiencia artistica y goz0sa que permiten la musicalidad y ritmo de las palabras. Los docentes tienen el desafio de incluir dentro del diseio de sus propuestas a estas practicas que durante mucho tiempo se daban por sobreentendidas, porque ain hoy cuando se pre- gunta cémo se desarrolla algiin contenido de oralidad, se puede escuchar: “Yo hablo, y asf los chicos aprenden a hablar bien”; 0 “Los textos literarios no se incluyen en la planificacién”, porque se da por sobreentendido que se narran o se leen algunos relatos ose recitan poesfas. ‘Algunas explicaciones sobre la invisibilidad de la oralidad como contenidos a desarrollar se relacionan con que el habla no es exclusiva de la escuela, y los chicos adquieren el lenguaje estén o no escolarizados; durante tanto tiempo se pens que el propésito central del Jardin era enriquecer el vocabulario, que ahora cuesta pensar en este enfoque que propone formar hablantes y oyentes competentes en lo comunicacional, o sea, que puedan desenvolverse en distintas situaciones comunicacio- nales, con distintos formatos, textos, adaptandose a interlocuto- res diversos y a diferentes temas. Con respecto a la literatura parece suficiente que de vez en cuando se transmita un texto literario, o alcanza con mos- trar las imagenes de un libro y al mismo tiempo improvisar un relato; incluso hay docentes que suponen que es lo mismo contar anécdotas personales que transmitir un texto literario. 136 Evidentemente no es as{ si se quieren llevar adelante pro- puestas significativas que les permitan a las nifias y nifios acercarse a los productos culturales literarios adecuados a este periodo. La oralidad y la lectura se presentan en situaciones signifi- cativas que responden a las diversas funciones sociales donde se tornan imprescindibles; se habla, se oye, se lee con un propésito ‘comunicacional concreto, nadie habla o lee porque si, siempre es por algo y para alguien. Con la literatura sucede algo seme- jante, pero a la vez muy distinto: es otra forma de escuchar, de Teer, de hablar, porque se esté formando una mirada estética y idica sobre el lenguaje, una mirada poética del mundo. Hay que formar hablantes y lectores criticos e independientes, su presencia es indispensable como parte del arte y de su experien- cia personal como sujetos. En las salas “Una vez. dominado el lenguaje, somos capaces de comprender un ntimero indefinido de expresiones que no hemos ofdo jamés y que nogienen ningiin parecido fisico ni son exactamente andlogas alas expresiones que constituyen nuestra experiencia lingiifstica” Oralidad: Desde tiempos inmemoriales los seres humanos se han apropiado de la lengua sin la intervencién de la escuela, y durante muchfsimo tiempo tampoco se tomé como objeto de estudio esta adquisicién, que se naturalizé de tal manera que no despertaba la curiosidad desde la mirada de la ciencia, ‘Una de las dificultades que se presentan al plantear la adqui- sicién del lenguaje como un tema de] Maternal es justamente esta naturalizacién, y por eso es importante cambiar el éngulo dela mirada y desarrollar un breve recorrido de los autores y 187(9555558555555 555555555FTTTESSSD: teorias sobre esta temdtica para poder darle un marco tedrico a las practicas docentes en las salas. El estudio sistematico sobre la adquisicién del lenguaje, y no sobre el lenguaje en si, es relativamente novedoso; se podrfa afirmar que uno de los que més lo impulsé fue el lin- giiista Noam Chomsky a fines de la década del 60, que propone una teorfa innatista al afirmar que el sujeto nace con ciertas capacidades que conforman el mecanismo de adquisicién del lenguaje (LAD en inglés) que durante el primer afio de vida permiten la produccidn de estructuras lingiifsticas basicas/ profundas sobre las que se organizaré el sistema lingiiistico; ademés afirma que durante los primeros tres afios de vida el nifio iré formando dos competencias', la lingiifstica, que es el conocimiento que todo hablante debe tener sobre su propia lengua, y la comunicacional que, a diferencia de la anterior, estd en continuo crecimiento ya que cada nueva experiencia comunicacional le permite al hablante incorporar nuevas expe- riencias y estrategias. En el mismo perfodo Piaget sefiala que el proceso y estruc- turacién de la inteligencia en los seres humanos es posible gra~ cias a la funcién simbélica®, para la que el lenguaje es fundamen- tal. A pesar de que la adquisicién del lenguaje no es un tema central en sus estudios, la relacién que entabla entre la evolucién de la inteligencia y el lenguaje oral ser retomada en futuros estudios. En la década siguiente avanzan los estudios sobre el habla y los hablantes y el lenguaje en uso, lo que se denomina la prag- mitica del lenguaje (la manera en que los hablantes implemen- tan el uso del lenguaje en la realidad, en distintos contextos y con diversos interlocutores). En los 80, una de las propuestas més interesantes es la de Michael Halliday, que retoma las funciones del lenguaje pero pone fuertemente el acento en lo social y en la necesidad de comprender la comunicacién y cémo se construye el sentido, 1. Competencia en el sentido de hacerse competente,apto para; no en el de entablar haciendo una clara diferencia en la manera que tienen al abor- dar en la realidad el uso del lenguaje los nifios y los adultos. Edmond Mare y Dominique Picard (1992) aportan el con- cepto de “interaccién accién” y la importancia de los lenguajes no verbales en este proceso y cémo los gestos paraverbales (ras- 0s fonéticos, sintacticos o semédnticos) y los gestos expresivos marcan la comunicacién; lo interesante es que en su obra hay un capitulo centrado en la familia y la forma en que condiciona y acompatia la adquisicidn del lenguaje desde el nacimiento. Jerome Bruner, para la misma época, retoma la teorfa chomskiana con respecto al dispositivo innato, y habla de un sistema de soporte de la adquisicién del lenguaje, agregando el elemento psicolingiifstico. Segiin Bruner hay tres facetas del enguaje de las que se apropia el nifio y debe dominar para ser un hablante native + La sintaxis: c6mo funcionan las palabras entre s{ para construir sentido dentro de una estructura mayor como la oracién. Al principio, los nifios emiten palabras sueltas y gracias al contacto con hablantes adultos, acceden a la manera de “enlazar” las palabras entre st. + La seméntica: los significados de los signos lingiifsticos se van diferenciando entre sf, a medida que el bebé va creciendo. Por ejemplo, al comienzo todo lo que calme su sed sera “abua’ + La pragmética: el uso del lenguaje, comprender cémo afecta y qué resultados se obtienen por medio del len- guaje (conductas concretas, contestaciones, etc.) Estas tres facetas se adquieren de manera simulténea, apo- yandose en un primer momento en los lenguajes no verbales {que se presentan desde el nacimiento (el llanto y los gestos cor- porales y faciales, como la sonrisa). ‘También sefiala la importancia de la relacién entre la madre/cuidador/a y el bebé, ya que serd este vinculo prima- rio el que sostendré la adquisicién, aportando el concepto de formato lingiifstico, esquemas de interaccién conjunta, donde un adulto y un bebé hacen cosas entre s{ de manera repetida y rutinizada, entendiendo esta rutina como ritual; el momento 139de la alimentacién puede transformarse en algo mecénico (una rutina), pero si el adulto lo significa y resignifica transmitiendo un poema o con un juego, en fin, estando “presente”, se abre la posibilidad de ritualizarla. La repeticin de acciones con los bebés es lo mas adecuado porque les permite comprender y anticipar qué est4 pasando con él o ella en ese momento; nor- malmente el adulto le dice qué est haciendo, en dénde y para qué, por ejemplo “Ahora te caliento la mamadera, después nos sentamos y mientras la tomds, te canto una cancién”; las accio- nes repetidas, més la puesta en palabra de ellas, conforman una situacin que tranquiliza al nifio. Para este autor el rol del adulto cuidador y la familia sera fundamental en este proceso, ya que son los que crean un cir cuito de comunicacién con el nifio y proponen y organizan situa- ciones junto al bebé que “espera” que hagan cosas con él, y en este circuito ocuparé el lugar de receptor activo més que emisor. Para Bruner, la teorfa socio cultural es fundamental por- que le permite revalorizar la presencia y las intervenciones del adulto, asf como sefialar la relacién entre la adquisicién del len- guaje y la cognicién desde las experiencias sociales. Gracias a ‘Vygotski se termina de desplazar el interés por la evolucién de la adquisicién del lenguaje al lenguaje en uso, al nifio/a que intent, comprender su entorno fisico y cultural para poder participar activamente en ellos. Del nifio como individuo de Piaget, se pasa a un nifio que por medio de la apropiacién del lenguaje y su uso internaliza conocimientos y formas de organizarlos en diferentes discursos sociales (narraciones, relatos, descripciones, explicaciones, etc.). Una de las caracteristicas esenciales de la comunicacién entre un adulto y un bebé es la presencia de preguntas por parte del primero: “Qué estds haciendo?, gests jugando con el osito? gLo que- és mucho al osito?” Mientras lo hace no espera que el nifio o nifia conteste, en ad estas preguntas tienen como propésito impulsar al bé a que participe en el intercambio lingiifstico, atrayendo su atencién sobre los objetos (en el ejemplo el mufieco) o sobre M0 sucesos cercanos; los nifios se valen de los lenguajes no verbales (lanto, gestos, ademanes, expresiones con el cuerpo, sonrisas, balbuceos, etc.) para orientar al adulto. Y aquf ya se encuentra el germen del didlogo. ¢Cudl seria la funcién del Jardin en el primer afio de vida en a adquisicién del lenguaje? En esta etapa se desarrolla el cono- cimiento del nifio sobre el mundo social y cultural por medio de las relaciones que entabla con el mundo adulto, que se comunica y juega con tercambio, la forma de transmisin puede ser “implicita” (lo que sucéde en el Ambito farniliar) o se pveden crear actividades para ensefiarle ciertas habilidades o categorias simbélicas de manera “explicita” y sistematica. En ese lugar se coloca el rol del docente. Hay que estar atento al llanto, los gorjeos, los balbuceos, las repeticiones de sflabas, las protopalabras y la aparicién de las palabras frases, para que las intervenciones como repetir las emisiones de los bebés, hablar completando las emisiones infan- tiles, atraerlos a participar en didlogos para llegar alos discursos de circulacién social se tornen realmente significativas. No hay que olvidar la presencia de la poesfa como la llave para conformar algunos de los formatos lingiiisticos ms signi- ficativos, porque ofrecen al lenguaje un uso poético, aprovechar esa oportunidad tinica que nos da el contacto con los bebés en sus primeros dfas para que también se formen en el arte. “Para provocar el suefio del nifio intervienen varios factores importantes si contamos, naturalmente, con el beneplicito de las hadas. Las hadas son las que traen las anémonas y las temperaturas Lamadre y la cancién ponen lo demés” Feperico Garcta Lorca, Conferencia “Las nanas infantiles”. Literatura Un bebé mira atentamente a los ojos de su madre mien- tras lo alimenta y le canta una cancién para acompafiar ese 141momento; un bebé se deja arrullar por la voz de su madre mien- tras lo mece, golpea su espalda siguiendo el ritmo de una can- cién de cuna y, finalmente, se queda dormido. Desde que nacen, los seres humanos estén en contacto con la poesfa y Ia entienden desde las sensaciones que le provocan mporta lo que pro porque la poesfa se siente, no se entiende. Es el género lirico el embajador de la literatura desde los primeros dias de vida, y desde ese momento el bebé se implica Jos poemas porque tienen “algo més”, como explica Pellizari Ese ‘algo més’ es el sentido poético, que no es descubri- ‘or la via conceptual, sino por la captacién intuitiva [.. teriza al poeta” (Pellizari, 1990). {Cualquier poema? No, la poesfa infantil estaré marcada por él ritmo, larima y los juegos sonoros a partir de las palabras, con un sentido poético. Sin duda, en el Maternal los poemas de origen folkldrico son los que aseguran estas caracteristicas por ser un bien cultural que ha pasado de generacién en generacién, porque en todo ese tiempo se reconoce a estos poemas como significativos para la sociedad y un producto artistico creado y mejorado por la comunidad. Entonces, al organizar secuencias es importante poder visualizar los contenidos centrales de la literatura en el Jardin Maternal. En el momento de pensar las propuestas, hay que tener en cuenta que la literatura desde lo didéctico y lo cultural presenta un contenido definido, la poesfa, que implica también tener en ‘cuenta la manera de transmitirla que estaré asociada a recitar 0 decir los poemas. docente tiene que seleccionar y transmitir un repertorio rico que se ajuste a la realidad y al contexto familiar y cultural ‘ada nifio, lo que le permitiré realizar secuencias donde los -xtos de origen folklérico seran imprescindibles. 1 poesfa tendrfa que estar presente en la vida de los nifios ‘que nacen aunque a veces sus experiencias familiares estén més cercanas a escuchar canciones dedicadas a los nifios de poca o ninguna calidad poética 0 textos rimados que acom- pafian las imagenes de los libros para los més chicos. F1 Nivel Inicial tiene que asegurar esa experiencia tinica con el lenguaje poético y nuevamente el repertorio del docente serd fundamen- tal para esto. En la entrevista inicial con las familias hay que indagar sobre las obras que transmiten a los pequefios (si cantan alguna cancién de cuna, si realizan algiin juego con las manos o para hacer cosquillas; sila respuesta es afirmativa, en la sala se seguird con el mismo repertorio y lentamente se incorporardn otros poemas, en caso contrario es fundamental comenzar a hacerlo para permitirle al bebé entrar en contacto con la poesfa y si es posible ofrecer al grupo de familias talleres de poemas para que recuperen su contacto con lo folklGrico, que seguramente esté en su memoria como miembros de una comunidad). ‘Cuando comience el afio los docentes tendrén que hacer un listado con las obras literarias con las que cuentan para trans- mitirles al grupo, visitar la biblioteca institucional para ver las novedades si las hubiera, o para organizar las visitas a ese lugar y también posibles mesas de libros para que los chicos conozcan el material que se encuentra alli a su disposicién como lectores, revisar el rinc6n de biblioteca de la sala para chequear los tftulos y el estado fisico de los libros para descartar lo que esté roto y lo que no tenga las condiciones para seguir en exhibiciGn, y reorga- izarlo en funcién justamente del repertorio que se quiere trans- De esta manera se comienza a delinear el repertorio anual. .e toma en cuenta una clasificacién de los tipos de poe- mas més adecuados para las salas de Maternal, se podré asegurar un repertorio variado y que se ajuste a los intereses de los poemas donde el ritmo y la musicalidad sean los protagonistas. Propuesta de clasifica para el Jardin Maternal + Canciones de cuna, nanas, canciones para dormir. + Canciones para despertar. + Poemas narrativos. + Poemas hidicos. in de los tipos de poemas us