TEMA 64

LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS. POSIBILIDADES EDUCATIVAS QUE

LES OFRECE EL CURRICULO EN LAS DISTINTAS ETAPAS. EL TRABAJO
EDUCATIVO CON ESTOS ALUMNOS.

1. INTRODUCCIÓN.
- Antecedentes históricos y situación actual.

2. ALUMNOS SUPERDOTADOS.
2.1. Características de los superdotados.
2.2. Aspectos teóricos de algunos modelos de inteligencia.
2.3. Concepto de superdotación y talento.

3. POSIBILIDADES EDUCATIVAS QUE OFRECE EL CURRÍCULO A

LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS EN LAS DISTINTAS ETAPAS.

4. EL TRABAJO EDUCATIVO CON LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS DE TRABAJO EDUCATIVO.

6. BIBLIOGRAFIA.

* * * * * * * * * *

1. INTRODUCCIÓN.

La atención a la diversidad es uno de los requisitos básicos del sistema educativo

español. En las últimas décadas se ha ido perfilando un modelo educativo de
integración escolar y apoyo psicopedagógico para alumnos que manifiestan
necesidades educativas especiales. Los niños superdotados necesitan una ayuda
escolar especial, pues los programas ordinarios no responden a sus capacidades y a
sus intereses.

Como parte de la introducción, voy a dar una breve indicación de los antecedentes
históricos en algunos países que presta atención a estos niños y de la situación actual
en España.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y SITUACIÓN ACTUAL.

Entre las primeras investigaciones científicas acerca de la inteligencia superdotada,

se encuentran las realizadas por GALTON (1.883), quien publicó las investigaciones
sobre un análisis biográfico de diferentes personas.

La Educación Especial para los niños superdotados dio comienzo en el año 1.900 en
Nueva Cork, con el establecimiento de clases adaptadas para el desarrollo y el
progreso de estos niños. En 1.918 la comisión para la Reorganización de la
Educación Secundaria en EEUU hizo una propuesta de programas escolares abiertos
para todos los jóvenes; eran programas diferenciados, que tenían en cuenta las
habilidades y las aspiraciones de los jóvenes.

Tal vez, el estudio más importante de identificación y seguimiento del desarrollo de

la superdotación intelectual realizado hasta el momento ha sido el que inició
TERMAN (1.921) en California. En el estudio participaron miles de niños, siendo
identificados más de 1.500 niños y niñas como superdotados, bajo el criterio de un
CI mayor o igual de 140. El seguimiento de 643 de estos niños siguió haciéndose
hasta su edad adulta.

Actualmente, son muchos los países que prestan atención a los niños superdotados,
considerando a éstos en los centros educativos como ACNEEs. Por ejemplo:

 EEUU: se utiliza un amplio número de métodos de enseñanza

para superdotados.
 ISRAEL: en el curso 70-71, el Ministerio de Educación formó
una comisión para el estudio de los superdotados. En uno de sus
informes, la Comisión pedía: que el Ministerio creara un
Departamento para educar a los superdotados, y que se diera
apoyo financiero a las universidades para la realización de
programas a superdotados, fundamentalmente con programas
de enriquecimiento extracurriculares.
En la actualidad se atiende a los niños superdotados en centros
especializados, con actividades extracurriculares adecuadas y
en contacto directo con los centros escolares de los niños. El
Ministerio hace la identificación aplicando las mismas pruebas
a todos los estudiantes.
 INGLATERRA: cursos de enriquecimiento que se realizan, por
o general, en instituciones privadas.
 ALEMANIA: en los planes de estudio se contemplan cursos
avanzados o clases rápidas, empleándose tres modelos básicos
para la educación de los superdotados: enriquecimiento de los
programas, programas acelerados y clases o centros especiales.
 FRANCIA Y SUIZA: se permite que el alumno avance un
curso escolar.
 PORTUGAL: se permite que los alumnos superdotados
ingresen en la Educación Primaria un año antes.
  RUSIA: clases específicas en FÍSICA y MATEMÁTICAS.
 ESPAÑA: los precedentes de la educación para superdotados se
remonta a 1.931, cuando se funda el INSTITUTO DE
SELECCIÓN OBRERA en Madrid. Era un centro de estudios
avanzado en el que se concedían becas para alumnos destacados
que procedían, en su mayor parte, de las clases más
desfavorecidas. Desapareció en 1.950.
En 1.936, Barcelona, se crea la escuela BOSCH, hasta 1.960.
En 1.980 se realizan estudios de identificación y se crearon
asociaciones de niños con superdotación.
Posteriormente, se publican una serie de decretos y órdenes que
establecen la situación actual de los niños superdotados dentro
del sistema educativo español:
- R.D. 696/95 de 28 de abril, para la Ordenación de los Alumnos con NEE
(ARTÍCULOS 10 Y 11): atención educativa, evaluación de las
necesidades educativas especiales asociadas con la sobredotación,
medidas a adoptar, EOEP y Departamentos de Orientación.
- O.M. de 24 de abril de 1.996: condiciones y procedimientos para
flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de
escolarización obligatorio de los alumnos con NEE, asociadas a
condiciones personales de sobredotación intelectual.
- L.O.E. 10/02, de 23 de diciembre, en su artículo 43: los alumnos
superdotados deben tener atención específica, la Administración
educativa debe aportar las medidas necesarias de identificación y
evaluación de forma temprana, flexibilización de la educación, cursos de
formación al profesorado y asesoramiento a los padres.

2. ALUMNOS SUPERDOTADOS.

2.1 Características de los superdotados.

a) Según RENZULLI (1.977).
- Capacidad intelectual en general y aptitud académica específica.
- Pensamiento creativo y productivo.
- Liderazgo.
- Artes plásticas.
- Habilidad psicomotora: mecánica, deportiva, motivación y voluntad.

b) Según GARCÍA YAGÜE (1.986).

- Madurez adaptativa y rasgos psicológicos: situación positiva en relación a la
salud y el desarrollo físico; autonomía, iniciativa y colaboración; sentimientos de
adaptación y tensiones: puntos de conflicto; popularidad entre sus compañeros;
aceptación de la escuela mejor que sus compañeros.

c) Según LOPEZ ANDRADA (1.990/91).

- Buenas calificaciones escolares.
- Aptitud verbal y numérica altas.
- Pronóstico para el éxito escolar muy alto.
- Buen aprendizaje de las técnicas instrumentales básicas.
- Facilidad para la redacción.
 - Comprensión de las relaciones numéricas y el manejo de términos
cuantitativos.
- Hiperactividad y desinhibición con autorreproches y sensación de
culpabilidad.
- Individualismo crítico con rasgos de autosuficiencia.
- Independientes.
- Superprotegido y acomodaticio.
- Irascibilidad.
- Perseveración.
- Pensamiento abstracto.
- Capacidad de liderazgo.
- Gusto por las lecturas.

2.2 Aspectos teóricos de algunos modelos de inteligencia.

La descripción de las características comportamentales de la superdotación y el
talento son insuficientes, por sí solas, para poder abordar una posterior
intervención educativa. Por tanto, voy a hacer un resumen de un análisis teórico
y conceptual de los modelos de inteligencia que constituirán la base de cualquier
intervención educativa.
PRINCIPALES MODELOS DE INTELIGENCIA.

A) INTELIGENCIA MONOLÍTICA.
Parte de la concepción teórica de la inteligencia como única variable. De esta
concepción, se derivan tres de los principales modelos que han llegado hasta
nuestros días: el de la EDAD MENTAL (EM), el de COCIENTE
INTELECTUAL (CI), el de FACTOR “G” o INTELIGENCIA GENERAL.
 En el modelo de EDAD MENTAL (BINET Y SIMON-1.905), las
capacidades individuales son contrastadas con el nivel promedio de
una determinada edad. Los desfases en relación a dicho promedio
constituyen los índices de la capacidad intelectual de los sujetos. El
concepto EM fue construido en el contexto educativo y es
precisamente en este medio donde sigue teniendo válida aplicación.
 El modelo del CI deriva del anterior, fue iniciado por STERN (1.911)
y consolidado por TERMAN (1.916).Conceptualmente, representa
una superación del concepto de EM, aunque técnicamente la
variación no es muy importante. Ambos conceptos deben
complementarse. El CI mide la inteligencia, sobre todo desde el
punto de vista escolar y desde los parámetros del aprendizaje, pero no
mide la inteligencia ni toda la inteligencia.
 FACTOR “G”(SPEARMAN-1.904/27). Intentó complementar con la
inteligencia específica”S” propia de cada instrumento o
comportamiento medido.

B) INTELIGENCIA FACTORIAL.
Parte de la misma concepción tradicional que las teorías monolíticas. Entre
los modelos factoriales, destacan:
 APTITUDES MENTALES PRIMARIAS, DE THURSTONE
(1.938). Implican la existencia de un conjunto de componentes que
desglosan el factor “G” en aptitudes más elementales.
  ESTRUCTURA DEL INTELECTO, DE GUILFORD (1.967).
Definió los factores a partir de unos principios de funcionamiento
intelectual y cognitivo, derivados del paradigma del procesamiento
de la información. Se compone de 120 factores.

C) LOS MODELOS JERÁRQUICOS.

Síntesis de los modelos monolíticos y los factoriales.
El factor “G” se sitúa en la cúspide de dicha jerarquía, habiendo otros
factores de 2º orden y quedando los factores primarios o elementales
(actividades implicadas en los tests) en el 1º nivel y más cercanos a la
conducta.

Analizando en conjunto los modelos y definiciones sobre la inteligencia hay

que destacar el contexto histórico donde se hayan materializado,
dependiendo de la metodología matemática del análisis y de los instrumentos
de medida utilizados, más que de una teoría congruente.

Los modelos que miden la inteligencia en relación con los aprendizajes,

cuyos tests están cargados de aspectos académicos y culturales.

Desde una perspectiva cognitiva, la inteligencia es la capacidad de procesar

o manipular información y puede interactuar con otros procesos, como el
aprendizaje (almacenar y recuperar información) o del comportamiento
reflejo (responder a estímulos), pero se diferencia de los mismos.

2.3. Concepto de superdotación y talento.

De las distintas concepciones de las teorías de la inteligencia se puede entender
que derivan las definiciones de superdotado y talentoso, ya que guardan una estrecha
relación con los modelos de inteligencia.
Las primeras concepciones de superdotado, así como los primeros modelos de
inteligencia, aparecen unidos a los conceptos de “genialidad”: “La visión de la
genialidad de Galton en términos cuantitativos confundía los aspectos ambientales con
los genéticos”.
La visión cuantitativa de la inteligencia viene ligada a los modelos monolíticos y
en concreto al CI de TERMAN, que sigue siendo utilizado hoy en día.
Según los modelos factoriales, se habla de interacción entre aptitudes
específicas, a la hora de definir al superdotado: “La genialidad o especificidad de la
inteligencia se deduce de la utilización más o menos exhaustiva de los recursos de
procesamiento de la información humanos.”
Los modelos jerárquicos resultan más comprensivos que los factoriales para
explicar los conceptos de superdotación y talento, ya que, además de derivar de ellos, su
organización de factores en diferentes niveles produce una estructura mucho más rica.
Se han dado varias definiciones de superdotación:
- GALTON: definía el genio como aquella persona que posee un alto
grado de inteligencia, siendo la herencia el fundamento de la inteligencia.
- TERMAN (1.925): decía que los superdotados son aquellos alumnos que
están en posición de un 2% superior en la puntuación del CI.
En la segunda mitad del siglo XX comenzó a definirse a los
superdotados como aquellos que sobresalían en la realización de los tests
de inteligencia y además, eran altamente creativos.
 - Una de las definiciones que más se tienen hoy en cuenta es la que dio
RENZULLI (1.996): “Lo sobresaliente consiste en una interacción entre tres grupos
básicos de rasgos humanos; esos grupos se sitúan por arriba de las habilidades
generales promedio, altos niveles de compromiso en las tareas y altos niveles de
creatividad. Los niños sobresalientes y talentosos son los que poseen o son capaces
de poseer ese juego compuesto de rasgos, y aplicarlos en cualquier área potencial
que pueda ser evaluada del desempeño humano. Los niños que manifiestan, o que
son capaces de desarrollar una interacción entre los tres grupos, requieren una
amplia variedad de oportunidades educativas y servicios que no son provistos de
ordinario a través de los programas de instrucción”.

Este modelo correlaciona tres factores: Capacidad intelectual

superior a la media

(Percentil superior a 75), implicación en la

tarea (en un problema concreto o en un
área) y creatividad. Mönks le añadió el marco
social: Escuela, compañeros y familia como
vemos representado en el cuadro 2.

Cuadro 1, Renzulli (Acereda y Sastre,

1998) Cuadro 2, Mönks
(Acereda y Sastre, 1998)

Por todo lo dicho hasta aquí, vemos que el concepto de superdotación ha

variado de modo significativo a través del tiempo. Las definiciones antiguas son más
restrictivas, al concebir la superdotación, tan solo, como un alto grado de inteligencia
general. Más tarde se amplió considerablemente el campo de la definición a otras
capacidades, y por tanto, cambiaron las definiciones acerca de la superdotación y
talento. Además de la definición de RENZULLI, algunas de las definiciones y/o
modelos explicativos que prevalecen en la actualidad son:
- OMS: El superdotado es una persona con un CI igual o mayor a 130.
 - SANCHEZ MANZANO (2.001): los superdotados son personas con CI
igual o mayor a 125.
- Howard Gardner, autor de la teoría de las Inteligencias Múltiples
propone ocho tipos de inteligencia: lingüística, lógica- matemática,
musical, espacial, naturalista, corporal-cinética, interpersonal y la
intrapersonal.
- YOLANDA BENITO (1.999): “lo que tienen en común los niños con
sobredotación intelectual es un sobresaliente resultado en la ejecución en los
tests de inteligencia y una elevada capacidad para el aprendizaje. Los alumnos
con sobredotación intelectual pueden manifestar incapacidades en diferentes
áreas.
- Castejón Costa, Prieto Sánchez y Rojo Martínez (1997): El
establecimiento de un modelo general sobre las altas habilidades
ha de aglutinar todos o la mayor parte de los planteamientos de
los modelos basados en las capacidades, modelos basados en el
rendimiento, modelos cognitivos y modelos socio-culturales. “Tal
modelo ha de dar cuenta de los rasgos comunes y específicos
que definen a los sujetos situados en la categoría amplia de la
superdotación y /o la "alta habilidad", por lo que para definir la
superdotación, es necesaria la presencia de un nivel de habilidad
intelectual general, pero ésta no es condición suficiente para
hablar de alta habilidad, requiriéndose otros componentes de tipo
cognitivo y personal".

3. POSIBILIDADES EDUCATIVAS QUE OFRECE EL CURRÍCULO A

LOS SUPERDOTADOS EN LAS DISTINTAS ETAPAS.

El objetivo principal es obtener el máximo enriquecimiento del currículo, según

las posibilidades de cada alumno, atendiendo a sus potencialidades y/o
comportamientos de superdotación.
Esto se considerará como una aproximación individual a la oferta diversificada
que va implícito en el currículo abierto y flexible, pero no se deberá entender
como una adaptación del currículo ni como un programa individualizado o
colectivo específico destinado a los alumnos superdotados.
Las posibilidades educativas que se ofrecen para la atención de los bien dotados,
tanto desde el currículo como desde los aspectos generales recogidos de las
necesidades de la Educación Especial son, entre otras muchas, las siguientes:
- Los DCB se han concebido para que de ellos se deriven proyectos
curriculares y programaciones didácticas concretas.
- Contempla el desarrollo de programas “distintos” según las
circunstancias de cada alumno (diversidad) y de los recursos didácticos a
su disposición.
- Es abierto y flexible.
- Permite y favorece la diversidad de diferentes desarrollos curriculares.
- Contemplan la aportación activa y decisiva de los profesores.
Todos estos aspectos y otros del currículo tienen un carácter globalizador. Parten
de un centro de interés, contemplan áreas curriculares y de experiencia, se centra en la
formación integral de las personas, intenta formar ciudadanos responsables, conscientes
y críticos. Se basan en unos conocimientos mínimos y con unos recursos materiales
básicos, bibliotecas de aula y de centro, dinámicas grupales, técnicas y hábitos de
estudio y trabajo intelectual y de grupo.

Contempla la orientación educativa y la evaluación formativa y sumativa.

Dentro del proceso educativo se observa el análisis del contexto, la detección de
necesidades individuales, establece metas a corto, medio y largo plazo. Seguimiento,
evaluación y retroalimentación, adaptaciones individuales. Educación y orientación
vocacional, según las distintas etapas. Aprendizaje sistemático.

Tiene una dimensión individual y personalizada, contempla un plan de provisión

de servicios educativos. Partirá del Proyecto Educativo del Centro (PEC).

Puede contemplarse en todas las etapas del sistema educativo: Atención

Temprana, colaboración familiar, equipamientos específicos, valoración
psicopedagógica de los equipos multidisciplinares.

La intervención se basará tanto en las posibilidades individuales como en las de

grupo. Se priorizará las áreas curriculares, incluyendo contenidos y objetivos muy
específicos.
Se llevarán a cabo medidas técnicas como “enriquecimiento del currículo” y
administrativas. Habrá una oferta diversificada y optatividad en la etapa secundaria; se
ofertarán modelos organizativos, de promoción, de investigación…

A nivel teórico, las posibilidades educativas que ofrece el currículo escolar en

las distintas áreas educativas son múltiples, pueden caber casi todas las posibilidades de
actuación para poder llevar a cabo las diferentes modificaciones y adaptaciones de los
alumnos superdotados.

LEGISLACIÓN MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

NORMATIVA DE CARÁCTER GENERAL

2 de junio de 1995 (BOE núm. 131)

" REAL DECRETO 696/1.995, de 2 de abril, de ordenación de la

educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.
23 de febrero de 1996 (BOE núm. 47)

" ORDEN de 14 de febrero de 1.996 por la que se regula el

procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el
dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la
escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
24 de diciembre de 2002 (BOE núm. 307)

" LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la

Educación, Cáp. VII
 NORMATIVA DE CARÁCTER ESPECÍFICO

3 de mayo de 1996 (BOE núm. 107)

" ORDEN de 24 de abril de 1.996, por la que se regulan las condiciones

para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de
escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones especiales de sobredotación intelectual.
16 de mayo de 1996 (BOE núm. 119)

" RESOLUCIÓN de 29 de abril de 1.996, por la que se determinan los

procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos
con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales
de sobredotación intelectual.
4 de abril de 1997 (BOE núm. 81)

" RESOLUCIÓN de 20 de marzo de 1.997, por la que se determinan los

plazos de presentación y resolución de los expedientes de los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotación intelectual.
31 de julio de 2003 (BOE núm. 182)

" REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las

condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del
sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

LEGISLACIÓN COMUNIDADES AUTÓNOMAS

Número 129 Martes, 7 de junio de 2005 Página 13718

NORMATIVA C.
MURCIA
Orden 24 de mayo de 2005, de la Consejería de Educación y Cultura,
por la que se regula el procedimiento, trámites y plazos para orientar la
respuesta educativa de los alumnos superdotados intelectualmente.

4. EL TRABAJO EDUCATIVO CON LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

Antes de iniciar cualquier labor educativa con los alumnos superdotados,

independientemente del modelo de intervención que se elija, habrá que partir de
los conocimientos teóricos que existen sobre el tema y conocer las
características de los alumnos para poder ayudarles a desarrollar sus habilidades.
A) ASPECTOS PSICOMÉTRICOS.
Habrá que tener claros los conceptos para la interpretación de un informe.
Entre otros, cabe destacar:
- EM equivalente (igual o mayor a 1 y medio ó 2 años).
- EGC: EDAD GENERAL COGNITIVA.
- CI: COCIENTE INTELECTUAL (mayor o igual a 120, 125,130…).
- GCI: DESARROLLO GENERAL COGNITIVO.
- PC: PERCENTIL (mayor a 90,95…).
- QS: COCIENTE ESCOLAR (CE). DISINCRONÍA: desfase entre el
curso que realiza (por su edad cornológica9 y el que podría realizar (por
su edad mental). TERRASIER,1.989.
B) OTROS ASPECTOS A CONSIDERAR.
- Lo fundamental, a la hora de seleccionar a un niño para adaptarle un
programa individual no es que el niño sea o no potencialmente
superdotado, sino que muestre un comportamiento superdotado. Para
ello, es necesario observar y analizar los siguientes aspectos:
 Los que se recogen en la teoría de los “Tres Anillos” de
RENZULLI: NIVEL INTELECTUAL POR ENCIMA DE LA
MEDIA, CREATIVIDAD, IMPLICACIÓN EN LA TAREA,
FAMILIA, ESCUELA Y COMPAÑEROS.
 Conocimientos de las múltiples variables de personalidad y
variados campos de interés que inciden en cada individuo.
 Estudio de todas aquellas variables que puedan incidir en el
desarrollo de su aprendizaje.
 Estudio del desarrollo emocional.

4.1. Acciones educativas con los alumnos superdotados.

Una vez que se decide trabajar con alumnos superdotados, la atención a los
mismos tendrá que ajustarse a tres ases o áreas de actuación:

1ª fase

DE DIAGNÓSTICO O INICIAL: Naturaleza, definición y procedimiento de

identificación. Se determinará a qué nivel se va a realizar el diagnóstico
(individual, aula, centro, sector, regional…) y la finalidad, ya que las estrategias,
los recursos y el tiempo serán diferentes para una u otra modalidad.

2ª fase

INTERMEDIA O COMPLEMENTARIA: Ampliar el conocimiento y las

características y necesidades. Se decidirá el número de alumnos que serán objeto
de la enseñanza y se complementará la información sobre ellos con nuevos
datos, obteniendo un perfil individual donde contemplar actitudes, aptitudes, CI
y el máximo de características y motivaciones posibles.

3ª fase
 ELABORACIÓN Y/O SELECCIÓN DE UN PROGRAMA EDUCATIVO.
Se verá la necesidad de crear las condiciones, estrategias y ambiente de aprendizaje y/o
enriquecimiento, partiendo de las capacidades, necesidades e intereses del alumno y lo
lleve, progresivamente al máximo desarrollo.

A) ACTITUDES GENERALES QUE FAVORECEN LA LABOR

EDUCATIVA CON LOS ALUMNOS POTENCIALMENTE
SUPERDOTADOS.
- Sentimiento general de éxito y ambiente general dinámico.
- Flexibilidad de horario.
- Intervención en el aula.
- No ejercicios repetitivos.
- Facilitar material necesario para que vaya a su ritmo.
- Deberá sentirse como uno más del grupo.
- Poder confiar en padres y profesores.
- Compartir y respetar ideas nuevas.
- Asistir a trabajos en grupos con niños de su mismo nivel de
superdotación.
- Formación del profesorado.
- Facilitarles el acceso a recursos adicionales (arte y ciencia).
- Proporcionarles estímulos para ser creativos y tomar riesgos para poder
expresarse a través de las artes.
- Darles oportunidades de poder utilizar sus habilidades para resolver
problemas y efectuar investigaciones.

Todas estas acciones y otras que se contemplan se deben encuadrar dentro de

algun tipo de agrupamiento y seleccionar algun programa educativo y
proceder a desarrollar las adaptaciones curriculares adecuadas.

B) AGRUPAMIENTOS.
Cómo, dónde y cuándo agrupar a los niños SD.
La finalidad de los agrupamientos es ofrecer al alumno superdotado
diferentes estructuras organizativas para el desarrollo curricular. "El
agrupamiento es el aprendizaje por grupos de los niños/as que demuestran
capacidades elevadas, siguiendo la lógica de que deben aprender juntos,
esto es, a un ritmo adecuado a sus necesidades e intereses. Esta estrategia
eleva la estimulación y la motivación de los alumnos/as y promueve una
mayor cooperación entre ellos. Sin embargo, su coste económico es
bastante elevado, la selección para hacer los grupos es dificultosa, los
profesores de las aulas ordinarias se muestran descontentos y el criterio
espacio-temporal de agrupamiento no está nada claro. Un mal uso del
aula especial puede implicar efectos negativos para la personalidad del
alumno y su socialización, oponiéndose, de este modo, a la integración
educativa. El más positivo sería combinarlo con la asistencia a la clase
ordinaria para un ajuste socio-emocional del niño con sus compañeros".
Pueden ser HOMOGÉNEOS, HETEROGÉNEOS Y MIXTOS.

AGRUPAMIENTO HOMOGÉNEO: Encaja dentro de las denominadas

CLASES ESPECIALES, teniendo en cuenta aspectos generales de la
 superdotación y/o atendiendo a los talentos específicos para llevar a cabo
programas específicos.
AGRUPAMIENTO HETEROGÉNEO: Los programas diferenciados a
llevar a efecto con los alumnos potencialmente superdotados se llevan a
cabo dentro de las aulas ordinarias o clases regulares, donde el grupo está
constituido heterogéneamente.
AGRUPAMIENTO MIXTO: Consiste en la integración de las dos formas
anteriores de agrupamiento. Su utilización es buena, por su practicidad y
porque viene a dar respuesta a la dicotomía existente entre defensores de
ambos enfoques.

C) PROGRAMAS, MODELOS Y/O ESTRATEGIAS EDUCATIVAS.

C.1. ACELERACIÓN.
C.2. AULA DE APOYO.
C.3. AULA HABITUAL.
C.4. ENRIQUECIMIENTO.
- Dentro del aula.
- Fuera del aula.
C.5. MIXTO.

Según STERNBERG (1.991), un programa ideal debe ser aplicado tanto

dentro como fuera del aula. Parte de la base de que algunos alumnos, por
sus potencialidades, podrían ser excelentes estudiantes pero que nunca
aprenden habilidades necesarias para obtener el éxito escolar, por
ejemplo, no saben distribuir su tiempo de estudio. Su idea principal,
recogida en su programa “INTELIGENCIA PRÁCTICA” es enseñar a
los niños a ser creativos y prácticos, para lograr el equilibrio necesario
para tener éxito en la escuela y en la vida.

C.1. ACELERACIÓN.
Consiste en adelantar al niño a un curso escolar más alto y que no le
corresponde por su edad. Esto permite colocar al niño en un nivel
curricular más adecuado para el desarrollo de sus capacidades. La
aceleración da a los superdotados la oportunidad de trabajar con mayor
interés. Sin embargo, es muy importante que se tenga en cuenta la
adaptación social con el grupo de niños mayores que él.
Al hacer la aceleración, según algunos investigadores
internacionales deben adoptarse las siguientes medidas:
- El niño ha de estar psicológicamente preparado para el cambio.
- El niño ha de estar maduro física y emocionalmente.
- El niño no ha de ser acelerado en más de un año. Recientemente, la
Audiencia Nacional ha declarado ilegal la O.M. que impide a los
menores superdotados promocionar más de 1 año en cada etapa
educativa (O.M. de 24 de abril de 1.996).
- El niño ha de ser realmente capaz de un trabajo escolar más avanzado.
- Los profesores de las clases a las que el niño accede han de tener una
actitud positiva ante la aceleración.
 La aceleración es el modelo más fácil de emplear y el método menos
costoso, pues no requiere personal especializado, ni recursos
extraordinarios.
La conclusión es que la aceleración produce en los superdotados
moderadas o importantes mejoras académicas y no parece tener un
impacto negativo en la autoestima.

La aceleración adopta formas diferentes, entre ellas:

 Admisión escolar precoz. Puede hacerse con los superdotados que a
los 4 años demuestran capacidades intelectuales elevadas y una
buena adaptación social. Estos niños cursarán el 1º año de Educación
Primaria a los 5 años en vez de a los 6 años. Parece ser la forma
mejor de aceleración, pues el niño ingresa al mismo tiempo que otros
niños que serán sus compañeros a lo largo de toda la Educación
Primaria.
 Paso a clase superior. Después de haber cursado el niño algún curso
con los niños de su edad, accede a un curso superior. Esto debe
hacerse con precaución, teniendo en cuenta cómo se adapta el niño; si
hay problemas de adaptación, lo mejor es no acelerar.
 Programas concentrados. Consisten en acelerar el tiempo, sin omitir
nada del programa básico. Para ello, se propone una doble
alternativa:
a) Formar clases homogéneas de superdotados en las que se
enseñaría la totalidad de las materias adelantando, así, un
año escolar. Esta alternativa es recomendable para aquellos
alumnos superdotados que sobresalen en todas las materias,
puesto que se ha de acelerar todo el currículo al mismo
tiempo.
b) Reducir el número de cursos escolares, eliminando algunas
materias secundarias, o participando en cursos de verano,
tras los que se hace una evaluación para comprobar si se ha
alcanzado los objetivos.

C.2. AULA DE APOYO.

Se realizan de forma individual. Para realizar este tipo de apoyo se
contemplará:
a) Tiempo de dedicación: horas a la semana, días al mes…
b) Número de alumnos seleccionados.
c) Áreas, materiales o aspectos a impartir.
d) Criterio y magnitud de la selección.
e) Intra/extraescolar.

VENTAJAS: - Oportunidades de trabajo y relacionarse con otros

estudiantes con similares características.
- Los profesores especialistas pueden estimularles para el desarrollo de
áreas específicas de interés.
- Los especialistas pueden ayudarles a desarrollar determinados procesos
de aprendizaje.
- Los alumnos se separarían de sus clases en cortos períodos de tiempo.
 INCONVENIENTES: - Dificultad de seleccionar e identificar a los
alumnos potencialmente superdotados.
- Necesidad de recursos específicos, recursos materiales superiores.
- Posible problema de rechazo por el resto de los compañeros de clase.

C.3. AULA HABITUAL.

Es el método que pretende utilizar y desarrollar el M.E.C. como ayuda a
las necesidades de los superdotados, y consiste en mantenerlos
permanentemente en sus clases habituales junto al esto de sus compañeros.

VENTAJAS: - Necesidad de estar dentro de grupos heterogéneos:

diversos talentos y habilidades.
- El profesor podrá adoptar y modificar el programa de enseñanza. Está
contemplado en la LOGSE: el profesor podrá dar respuesta a las
necesidades a las necesidades de los pocos alumnos superdotados que
estén en su clase.
- Los procedimientos educativos esenciales tienen el mismo proceso
estructural que el de todos los alumnos.
INCONVENIENTES: - Sobrecarga del profesor de aula: número de
alumnos, reuniones, programaciones, presión social y “ministerial” de
dar prioridad en la adaptación de programas a los alumnos retrasados.
- Riesgo de que los alumnos superdotados se conformen con mantenerse
en los primeros puestos escolares con el mínimo esfuerzo.

C.4. ENRIQUECIMIENTO.
Consiste en proporcionar oportunidades de aprendizaje escolar a los
superdotados fuera del programa escolar normal, en consonancia con sus
necesidades, intereses y capacidades específicas, así como de los estilos de
aprendizaje y demás características de cada uno de los alumnos. Una vez
realizado el análisis individual de cada alumno, se puede iniciar el diseño de
las actividades enriquecedoras y/o adaptaciones específicas, partiendo del
currículo, pudiendo realizarse dentro y/o fuera del aula.

C.4.1. Enriquecimiento dentro del aula.

Según VERHAAREN (1.991), se recogen modelos diferentes:
actividades de estimulación y actividades de condensación (ambos procesos
son complementarios).
Las ACTIVIDADES DE ESTIMULACIÓN consisten en
sugerir a todos los alumnos una serie de áreas que no figuran en su currículo
ordinario y según las potencialidades, intereses…se implicarán o no en la
tarea
Por cada etapa educativa, ciclo o nivel se planificará el tipo de
actividades a realizar: concursos, ferias de experiencias, excursiones,
exposiciones… Aunque este tipo de actividad siempre ha estado presente en
nuestros colegios y escuelas, se debe incidir de tal manera para que conecten
con su currículum de etapa, ciclo o nivel, en mayor o menor medida. Se
fomentará la inclusión de tutores/mentores/ expertos que atienden y apoyan a
profesores y a alumnos, grupal o individualmente.
Las ACTIVIDADES DE CONDENSACIÓN se pueden
considerar adaptación del currículo: consisten en dar diversas
oportunidades al alumno para que pueda investigar un tema en profundidad,
si cumplen algunas condiciones especiales (RENZULLI).
Algunos de los indicadores que se pueden seguir para
seleccionar los alumnos a los que se va a aplicar los programas de
condensación son:
- Acaba siempre las tareas con rapidez.
- Termina de leer sus tareas antes que los demás.
- Parece aburrido durante la clase.
- Tiene siempre muy buenas notas en una o varias asignaturas.
- Se busca sus propias lecturas.
- Saca muy buenas notas en los exámenes, pero su trabajo en la clase es
regular.
- Hace preguntas de un nivel avanzado.
- Sus compañeros le piden ayuda constantemente.
- Usa un vocabulario y expresiones adultas.
- Manifiesta internas en profundizar en ciertas materias.

C.4.2. Enriquecimiento fuera del aula.

Una de las finalidades de este enriquecimiento es la de fomentar el
aprendizaje individual e independiente, junto a la realización de
actividades cooperativas.
Las edades para establecer este tipo de programas pueden abarcar
desde los 2 años hasta superior a 25 años. Sus agrupamientos pueden o
no coincidir con las etapas regladas de la enseñanza, según la LOGSE:
Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y FP y posteriores.
Temporalización: diaria, días alternos, fines de semana
vacaciones…
Actividades: - Técnicas y hábitos de estudio y de trabajo
intelectual.
- Estimulación de la creatividad.
- Dinámica de grupos y habilidades sociales.
- Atención y concentración.
- Lectura de artículos, periódico… y posterior debate.
- Seguimiento psicopedagógico periódico.
- Orientación escolar.
- Visitas a diferentes entidades.
- Viajes, intercambios…
- Áreas específicas: idiomas, Música, deportes…

Se pueden aplicar distintos modelos de enriquecimiento:

- Programa de Enriquecimiento Triárquico de RENZULLI. Es uno de los
modelos más conocidos. Costa de tres niveles: temas con carácter
exploratorio; análisis, crítica y creatividad; investigación de interés para
los alumnos superdotados.
- Programa de Aprendizaje Autodirigido. El objetivo es que el
superdotado desarrolle estrategias necesarias para ser independiente en el
proceso de instrucción. El profesor no deberá hacer lo que los niños
puedan hacer por sí mismos.
 - Programa de Estructura de la Inteligencia. (SOI). Es un programa para
enseñar a pensar, tomando como base el modelo de inteligencia de
GUILFORD.
- Modelo SMPY de la Universidad de John Hopkins (Baltimore). Para la
identificación y educación de talentos matemáticos ( Study of
Mathematically Precocius Youth). En un proceso multifacético para el
desarrollo de los currículos de los superdotados habrá que tener en
cuenta :
 el concepto y definición de superdotado.
 Asesoramiento a las necesidades de estos alumnos.
 Metas del programa.
 Elección de modelos de enseñanza.
 Desarrollo de estrategias.
 Desarrollo del proceso de evaluación.
 Desarrollo de un plan para la implementación del currícullum.

EJEMPLO
PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA
SUPERDOTADOS – COMUNIDAD DE MADRID

1.995: Financiado por un convenio de colaboración entre el

MEC, la COMUNIDAD DE MADRID y la FUNDACIÓN CEIM.

La Fundación CEIM es una institución benéfico-docente, cuya constitución

con el carácter de Fundación cultural privada promueve la Confederación
Empresarial de Madrid-CEOE.
La Fundación tiene personalidad jurídica propia y plena capacidad jurídica y
de obrar, sin otras limitaciones que las establecidas por las leyes y por sus
Estatutos.
El fin de la Fundación es el fomento, impulso, desarrollo, protección y apoyo
de actividades socioculturales de todas clases. Consecuentemente con ello,
y dentro de este amplio objetivo, la Fundación podrá promover la
comunicación y creatividad culturales, la investigación social y científica y,
en general, cualquier actividad que el Patronato considere conveniente para
cumplir su fin fundacional, todo ello desde el respeto a las raíces culturales
de libertad y humanismo que inspiran la civilización occidental.
Para el cumplimiento de este fin la Fundación CEIM podrá instituir premios
o ayudas, sufragar estudios, investigaciones, cursos, conferencias,
seminarios, congresos, exposiciones y exhibiciones monográficas,
intensificar la difusión cultural a través de toda clase de medios de
comunicación social propios o ajenos, preparando y, en su caso, editando
publicaciones de todo tipo y fomentando la interrelación y comunicación
científica, cultural, artística y social con otros países.
Podrá igualmente instituir premios anuales a otorgar a las personas que
hayan destacado en el mundo de la ciencia, de la investigación, de la
cultura, de las artes o de la economía.

El programa se realizó por la necesidad de ampliar el currículum de los alumnos

superdotados por las dificultades que muchos de ellos encontraban en sus centros
escolares.
 FUNDAMENTACIÓN

Un programa de enriquecimiento es un programa de enriquecimiento

extracurricular cuyo objetivo principal es proporcionar al alumno SD oportunidades de
aprendizaje fuera del horario escolar ordinario. Los centros escolares no proporcionan
las condiciones óptimas para la educación de los niños SD.
Por otra parte, se ha comprobado que el agrupar a los niños SD en determinados
períodos es de gran ayuda para el rendimiento escolar, y ello les facilita el conocerse
mejor a sí mismos y conocer a otros niños de la misma edad, con características
similares. Los SD trabajan juntos, motivándose unos a otros, pueden expresar
libremente su curiosidad por aprender, fomentan la creatividad.
Los niños SD necesitan retos de aprendizaje que estén más allá del currículum
del centro escolar, y esto puede ofrecérseles mejor en los programas de enriquecimiento
extracurriculares.
En la confección de programas de enriquecimiento se han tomado en cuenta tres
teorías: teoría de la inteligencia, teoría de la capacitación y teoría de la creatividad. El
programa que se describe tiene como base, especialmente, la teoría de la creatividad,
enfatizando de manera importante la actividad creativa y la producción divergente. La
producción divergente es aquella que gracias a la cognición, memoria, evaluación y convergencia nos
permite utilizar de manera diversificada y nueva un material con miras a obtener resultados novedosos o
diversificados.

OBJETIVOS

- Fomentar las relaciones sociales de los niños SD, entre ellos y con otros
niños.
- Estimular y desarrollar la creatividad, teniendo en cuenta las dimensiones
de originalidad, fluidez y flexibilidad para fomentar el interés hacia la
producción.
- Formar y orientar a los profesores.
- Ayudar y orientar a las familias en la educación de sus hijos.

DESARROLLO

Dirigido a alumnos de Educación Primaria y E.S.O.

Educación Primaria: se agrupan por edades (de 2 en 2 años).
Educación Secundaria: se agrupan por intereses.
 Se evalúa la personalidad de los alumnos y se les facilita un ambiente
estimulante para el desarrollo de la creatividad. Para ello partimos de
los siguientes puntos.
- transposición de las propias ideas al ambiente.
- Formulación de problemas básicos o genéricos.
- Transformación de las ideas por medio de oposiciones o analogías.
- Generación de resultados con características creativas.
- Facilitación de destrezas creativas por medio de la exposición a
estimulación sensorial directa.

CONCLUSIONES ACERCA DE LOS PROGRAMAS

- Los programas basados en modelos extracurriculares de enriquecimiento

son los más aceptados y los que no presentan aspectos negativos.
 - Los PEE no han de sustituir a los programas escolares, ni fundamentarse
en los contenidos curriculares, deben ser complementarios y tener como
finalidad el desarrollo en los SD de habilidades cognitivas, emocionales
y sociales.
- La ACELERACIÓN o FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR ha de
hacerse cuado no exista circunstancia o motivo alguno que impida la
adaptación del niño a un curso superior.
- También los centros escolares deben realizar ACIS, para ello es preciso
que los profesores tengan la formación adecuada.
- La orientación a las familias ha de ser fundamental y constitutiva de los
programas de enriquecimiento.

5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS EDUCATIVAS.

1º) Hay que considerar a estos alumnos como alumnos “normales” ente las
necesidades básicas que pueda tener cada niño en su momento evolutivo: jugar,
correr, relacionarse, etc.
2º) Los profesores, ante estos alumnos, deben estar dispuestos a un cambio de
actitudes: innovación, creatividad, dispuestos a cuestionar y analizar
permanentemente los estilos e enseñanza…
3º) Otros aspectos a considerar.
- Identificación del alumno SD antes de los 12 años.
- Desarrollar ACs y modelos de programas.
- Investigación sobre métodos de enseñanza, adecuados a estos niños.
- Servicios de apoyo escolar específico a estos alumnos, que faciliten la
labor del profesorado.
- Los rasgos de liderazgo se manifiestan desde edades tempranas,
preescolar e incluso antes.
- Necesidad de incidir en las zonas desfavorecidas, como política de
“igualdad” de oportunidades dentro de la desigualdad existente.
- Iniciar al comienzo de la lectoescritura entre preescolar y ciclo inicial de
la Educación Primaria, según el desarrollo madurativo de cada niño.
- Necesidad de llevar a efecto programas de desarrollo con alumnos con
potencialidades y/o comportamientos del SD:
a) Basándose en todas las posibilidades educativas que
ofrece el currículo en las distintas etapas.
b) Teniendo en cuenta otras alternativas o acciones que
sobrepases las normativas o disposiciones legales.
c) La atención a los SD se hará siempre bajo criterios
exclusivamente profesionales.