Tema 6
Dislexia, discalculia e hiperactividad
Identificación de la
discalculia
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
6.1. Introducción y objetivos 4
6.2. Marco psicoeducativo: criterios de identificación
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5
6.3. Marco educativo: medidas basadas en el
currículo 7
6.4. Referencias bibliográficas 12
A fondo 14
Test 16
Esquema
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Dislexia, discalculia e hiperactividad 3
Tema 6. Esquema
Ideas clave
6.1. Introducción y objetivos
Debido a su heterogeneidad, la identificación y el diagnóstico de la discalculia varía
en función del marco teórico desde el que se aborde. No obstante, existen criterios
clínicos y test que permiten dar coherencia y cierta uniformidad a esta noción.
Así, de esta manera, se abordarán los criterios diagnósticos más utilizados en la
práctica clínica, las pruebas estandarizadas de mayor uso en el ámbito escolar y
clínico y la caracterización de los estudiantes con discalculia. Y, por otro lado, el
enfoque que aporta el modelo de respuesta a la intervención, que se centra en un
enfoque preventivo y comienza con la detección de niños en riesgo, situando el
problema en la instrucción y no tanto en el niño.
De esta manera, los objetivos de este tema son:
Establecer el marco actual de la detección y el diagnóstico de la discalculia.
Revisar los criterios establecidos por los manuales diagnósticos clínicos.
Exponer las diferentes pruebas diagnósticas que pueden ser aplicadas por el
psicólogo.
Presentar las medidas basadas en el currículo que pueden ser administradas por
el profesor para poder ajustar la instrucción.
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Dislexia, discalculia e hiperactividad 4
Tema 6. Ideas clave
6.2. Marco psicoeducativo: criterios de
identificación
Desde los equipos de orientación de los centros escolares, el diagnóstico de la
discalculia se enfoca desde el punto de vista psicométrico, que se basa en la
severidad de la dificultad en las matemáticas y por el que se establecen puntos de
corte en pruebas estandarizadas por edad y curso, normalmente de carácter
curricular.
Otro aspecto que se suele tener en cuenta es la disparidad entre el rendimiento
actual y el esperado, es decir, el rendimiento académico actual del estudiante en el
área de matemáticas se compara, por un lado, con la adquisición de los contenidos
curriculares establecidos para su curso académico, y, por otro lado, con el
rendimiento académico de cursos inferiores. Así, cuando su rendimiento actual es
equiparable al de dos cursos inferiores se concluye que puede ser diagnosticado
como DEAM.
Criterios diagnósticos
Dentro de los criterios generales del DSM-5 para el diagnóstico del trastorno
específico del aprendizaje, que ya hemos revisado en temas anteriores, en el criterio
A, se deben presentar por lo menos una serie de síntomas durante al menos 6 meses:
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el
cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones,
cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de
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recordar la operación matemática como hacen sus iguales, se pierde en el
cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad
para aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver
problemas cuantitativos.
Dislexia, discalculia e hiperactividad 5
Tema 6. Ideas clave
y, además, especificar la dificultad:
El sentido de los números (comprende mal los números, su magnitud y sus
relaciones),
En memorización de operaciones aritméticas (recordar los resultados de las
sumas, restas y multiplicaciones de un dígito en 2-3 segundos, lo que se denomina
hechos numéricos),
En cálculo correcto o fluido (cuenta con los dedos para sumar números de un solo
dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales, se
pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos) y/o
En razonamiento matemático correcto (dificultad para aplicar los conceptos
hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).
Al igual que en la dislexia, para que estos criterios puedan ser operativizados, el
profesional en la práctica debe administrar a los niños una serie de pruebas
estandarizadas que midan los procesos que subyacen a las matemáticas (dominio
específico) y otros procesos cognitivos de dominio general que también juegan un
papel central en el diagnóstico, como por ejemplo la memoria de trabajo.
Además, uno de los criterios del DSM-5 para emitir un diagnóstico de discalculia, es
que la inteligencia del estudiante sea normal. Si bien, los test más populares para
evaluar el coeficiente intelectual incluyen tareas o subpruebas que valoran algún aspecto
del conocimiento matemático, como, por ejemplo, el Woodcock-Johnson IV (WJ IV), con
las subpruebas de cálculo y fluidez matemática, o el Wechsler Intelligence Scale for
Children (WISC-V), con la subprueba de aritmética, en general, las pruebas no abordan
la multidimensionalidad de las matemáticas. A continuación, se presentan pruebas
estandarizadas centradas en los procesos de dominio específico matemático, usadas
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para el diagnóstico del trastorno.
Dislexia, discalculia e hiperactividad 6
Tema 6. Ideas clave
Tabla 1. Test que evalúan el área de matemáticas. Elaboración propia.
6.3. Marco educativo: medidas basadas en el
currículo
Las medidas basadas en el currículo, tal como se ha explicado en temas anteriores,
facilitan a los docentes la evaluación de conocimientos relacionados con contenidos
académicos que deben ser adquiridos a lo largo del curso o grado para el que han sido
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diseñadas, lo que permite tener una visión dinámica y precisa para ajustar la instrucción.
Como bien sabemos, cuando en las distintas medidas el estudiante no responde o se
resiste ante una intervención explícita, directa, sistematizada y ajustada a sus
dificultades, existen indicadores para enviarlo al departamento de orientación del
Dislexia, discalculia e hiperactividad 7
Tema 6. Ideas clave
centro y hacerle una evaluación más profunda. Entendiendo que entonces que el
problema no está en la instrucción, sino más bien en el estudiante.
Al igual que sucede con la dislexia, en la discalculia, las pautas de cuándo medir, la
distinción sobre las medidas de cribado, la evaluación del progreso y los conceptos
de riesgo son idénticos.
A continuación, recordamos los aspectos básicos del modelo RTI para adentrarnos en
qué evaluar y cómo evaluarlo.
Figura 1: aspectos básicos de la evaluación e intervención desde el modelo RTI. Fuente: elaboración propia.
¿Qué evaluar?: competencia numérica temprana
Debido a que la investigación en discalculia es relativamente más reciente a la que se
ha llevado a cabo en dislexia, existe mucha diversidad en cuanto a cuáles son los
componentes centrales o habilidades básicas que deben tenerse en cuenta para la
evaluación de las matemáticas. Ya conocemos las principales competencias
matemáticas que debían ser instruidas tempranamente, a continuación, se describirán
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con más detalle:
Conteo: el desarrollo de la habilidad de conteo se inicia a edades tempranas con
la adquisición del rosario de números (decir los números de forma correlativa), y
comprende una serie de habilidades que se aprenden en la etapa de Educación
Dislexia, discalculia e hiperactividad 8
Tema 6. Ideas clave
Infantil. No obstante, en niños con discalculia quizás sea necesario repasarlas en
los primeros ciclos de Educación Primaria. La adquisición del conteo implica
aprender ciertos principios que se pueden clasificar en el siguiente orden:
Tabla 2. Principios básicos del conteo. Fuente: elaboración propia.
Valor de posición: para poder entender las matemáticas es importante que el
estudiante comprenda el sistema numérico decimal. Para que esto suceda, es
necesario saber que este sistema se basa en las unidades, decenas, centenas,
unidad de mil, etc., y que cuando se dice un número, por ejemplo, el 64,
conceptualmente implica que hay seis conjuntos de 10 (6 decenas) y 4 unidades.
La comprensión conceptual de esta habilidad implica el uso de estrategias vitales
para las operaciones aritméticas como la composición y la descomposición,
además que ayuda a emplear estrategias como la aproximación y el redondeo.
Cálculo: el cálculo aritmético es la habilidad que representa a las matemáticas por
excelencia. Se deben diferenciar dos categorías: a) las operaciones básicas y, b) las
operaciones de dos dígitos. Las operaciones básicas, se instruyen a finales de
Educación Infantil y se afianza en Educación Primaria, lo que se espera es que sean
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automatizadas, cuando esto ocurre, estamos hablando de un constructo central
en matemáticas: los hechos numéricos. Esto implica la recuperación de los
resultados de las operaciones en menos de 2 segundos. En los niños con riesgo
esta es una de las habilidades deficitarias. Por otro lado, las operaciones de dos
Dislexia, discalculia e hiperactividad 9
Tema 6. Ideas clave
dígitos, que son más complejas siendo imprescindible haber entendido el valor de
posición para poder resolverlas.
Resolución de problemas: un aspecto importante que pone de manifiesto el
razonamiento matemático es la resolución de problemas verbales aritméticos,
que consiste en un enunciado en el que se plantea una relación entre cantidades.
Existen muchos aspectos que determinan su resolución, como su estructura
semántica, el lugar que ocupa la incógnita, la cantidad de operaciones que implica,
etc. De esta manera, estos problemas tienen una estructura matemática y una
estructura situacional que hay que comprender.
Vocabulario y símbolos: esta habilidad se refiere al uso de lenguaje matemático,
es decir, disponer de la terminología adecuada y desarrollar la habilidad de
entender símbolos y diagramas. La capacidad de los estudiantes de explicar,
comunicar y expresarse de manera matemática es un predictor de éxito, sobre
todo, para los niños en riesgo.
Desarrollo de la fluidez: la automatización es un factor clave a la hora de poner en
marcha los procedimientos matemáticos. Dicha fluidez no solo garantiza el éxito
del alumnado sino su motivación.
¿Cómo evaluar?: medidas basadas en el currículo
Existen herramientas CBM en español, como la prueba Indicadores de progreso de
aprendizaje en matemáticas (IPAM) (Jiménez y De León, 2019; De León, Jiménez,
Hernández- Cabrera, 2020; De León et al., 2021), con la que se puede evaluar el
último año de educación Infantil y los tres primeros años de Educación Primaria. Los
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autores plantean las medidas desde la competencia central del sentido numérico
formal, siendo este constructo el que está a la base de las tareas propuestas.
Dislexia, discalculia e hiperactividad 10
Tema 6. Ideas clave
En la siguiente tabla se presenta la propuesta de medida por curso según los autores:
Tabla 3. Subpruebas que conforman el IPAM. Fuente: adaptado de Jiménez y de León (2019).
A continuación, se presenta una descripción de cada una de las tareas:
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Tabla 4. Descripción de las tareas IPAM. Fuente: elaboración propia.
Dislexia, discalculia e hiperactividad 11
Tema 6. Ideas clave
Para ver ejemplos de las tareas y la explicación de los conceptos que evalúan puedes
acceder al vídeo explicativo sobre los indicadores del progreso del aprendizaje en
matemáticas.
6.4. Referencias bibliográficas
American Psychiatric Association. (2014). DSM-5. Manual diagnóstico y estadístico de
los trastornos mentales. Editorial Médica Panamericana.
De León, S. C., Jiménez, J. E., García, E., Gutiérrez, N., & Gil, V. (2021). Universal
screening in mathematics for Spanish students in first grade. Learning Disability
Quarterly, 44(2), 123-135. doi:10.1177/0731948720903273
De León, S.C., Jiménez, J.E. y Hernández-Cabrera, J.A. (2020) Confirmatory factor
analysis of the indicators of basic early math skills. Current Psycholy, 1-12.
https://doi.org/10.1007/s12144-019-00596-0
Hall-Lande, J. (2006). Test Review: Hresko, W., Schlieve, P., Herron, S., Swain, C., &
Sherbenau, R. (2003). Comprehensive Mathematical Abilities Test (CMAT). Austin, TX:
PRO-ED. Assessment for Effective Intervention, 31(4), 63-67.
Grégoire, J., Noel, M. P., y Nieuwenhoven, C. (2003). Tedi-Math: A Test for Diagnostic
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Assessment of Mathematical Disabilities.
Dislexia, discalculia e hiperactividad 12
Tema 6. Ideas clave
Jiménez, J. E., y de León, S. (2019). Modelo de respuesta a la intervención y
matemáticas: principales habilidades y detección temprana. En J. Jiménez (Coord.),
Modelo de respuesta la intervención: un enfoque preventivo para el abordaje de las
dificultades específicas de aprendizaje (pp. 249-289). Pirámide.
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Tema 6. Ideas clave
A fondo
Página oficial de Easy CBM
Easy CBM. https://www.easycbm.com/
A través de este enlace se accede accederás directamente a los materiales de las
Pruebas Basadas en el Currículo para matemáticas diseñadas por Dynamic
Measuremet Gruup (versión en inglés).
Evaluación en cálculo aritmético y resolución de problemas verbales
Peake, C., González, J. E., Rodríguez, C., Villarroel, R., y Bisschop, E. (2013). Evaluación del
rendimiento en cálculo aritmético y resolución de problemas verbales: estandarización
del PCA y PVA. Revista de Psicología y Educación, 8(2), 51-66.
http://www.revistadepsicologiayeducacion.es/pdf/90.pdf
En el siguiente enlace encontrarás las estandarizaciones de dos pruebas para evaluar
el cálculo y la resolución de problemas. En este caso no son medidas basadas en el
currículo, sino pruebas de evaluación para el diagnóstico realizado por el psicólogo.
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Tema 6. A fondo
EVAMAT
Cáceres, C. (30 de octubre de 2013). Test Evamat 0-8. portafoliocaceres.
https://sites.google.com/site/portafoliocarocaceres/test-area-matematicas/test-
evamat-0-8
Repositorio de las pruebas EVAMAT destinadas a valorar el desarrollo alcanzado en
la competencia matemática básica establecida en el currículo en cada nivel escolar.
Institución, sin necesidad de formación específica en psicología o psicopedagogía.
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Tema 6. A fondo
Test
1. Uno de los criterios para la identificación de la discalculia es:
A. Dificultades en geometría.
B. Dificultad en el uso de instrumentos y herramientas.
C. Dificultad para orientarse y leer la hora.
D. Dificultades para dominar el sentido numérico.
2. Existen test que evalúan la competencia matemática:
A. Sí, como por ejemplo el Tedi-Math.
B. No, pero se toman en cuenta subpruebas de algunas baterías diagnósticas.
C. Sí, como por ejemplo el WISC.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.
3. ¿Las pruebas de inteligencia miden las habilidades matemáticas?
A. Sí, pero las miden de forma incorrecta.
B. Sí, es lo que miden los test de inteligencia por excelencia.
C. No miden esta habilidad.
D. Sí, algunos incluyen subpruebas que permiten medir ciertas habilidades
matemáticas.
4. Una adecuada evaluación desde el modelo RTI debe considerar:
A. La evaluación de la competencia numérica.
B. Qué evaluar y cómo evaluar.
C. Debe incluir las medidas basadas en el currículo.
D. La evaluación de procesos cognitivos.
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Tema 6. Test
5. Cuando nos referimos a que el número total de elementos de un conjunto se
representa por el número final asignado al último elemento, estamos hablando
de:
A. Correspondencia uno a uno
B. Abstracción
C. Cardinalidad.
D. Conteo.
6. En la habilidad de cálculo se diferencian dos categorías principales:
A. Operaciones básicas y operaciones de dos dígitos.
B. Operaciones básicas y resolución de problemas.
C. Solo se compone de una categoría principal de operaciones.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.
7. La importancia de las pruebas basadas en el currículo radica en que:
A. Se ajustan a la Ley Educativa.
B. Facilitan el trabajo del docente.
C. Permiten ajustar la intervención.
D. Intervienen habilidades básicas.
8. Identifica la opción incorrecta.
A. Las series numéricas se pueden evaluar desde la etapa de Educación Infantil.
B. Las operaciones de dos dígitos se evalúan en Educación Primaria.
C. El rosario de números es una habilidad previa al conteo.
D. No se recomienda evaluar comparación numérica en los primeros ciclos.
9. La tarea secuencias numéricas evalúa:
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A. El conteo.
B. La línea numérica.
C. Geometría.
D. Lectura y escritura de números.
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Tema 6. Test
10. Para resolver operaciones de dos dígitos:
A. Es imprescindible haber entendido el valor de posición.
B. No es necesario tener una representación lineal de la línea numérica.
C. No es imprescindible resolver operaciones de un solo dígito.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.
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Tema 6. Test
