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:l

José Antonio Castorina, Emilia Ferreiro,

Marta Kohl de Oliveira, Delia Lerner

Piaget- Vigotsky:
contribuciones para
replantear el debate.

Paidós educador
 EL DEBATE PIAGET�VIGOTSKY:
LA BÚSQUEDA DE UN CRITERIO·
. PARA EVALUACIÓN •
su
José Antonio Castorina·. :

INTRODUCCIÓN

En los últimos 1,1,ños la discusión entre las ideas de Piaget y las

de Vigotsky, tal como hflll sido interpretadas por sus seguidores, ha
cobrado 'una notable actualidad en el mundo latinoamericano. El •
principal motivo de dicho �ebat� reside .en ·las consecuencias di ver_.
• g�ntes que parecen resultar· de las teorías en la apreciación y orlen- :·
tación de la práctica educativa.
Y hay que decir que para muchos teóricos y profesi�nales de la:: ..
• educación resulta evidente el conflicto irreductible· y la necesidad>:·
d_e optar entre ellas. Semejante versión, basada_ en lecturas superfi�-··
ciales, en algunos casos .dogmáticas y en otros simplemente étró,
neas, de los t�ttos. clásicos y de las indag'1ciones más recientes,:···
impide una· autt!ntica c9nfrontación que incluya un examen de la.
naturaleza de las perspectivas y problemas que se plantearori nues�.-:
tras autores. Además, tiene. la consecuencia de evitar la realización '
de indagaciones conjuntas entre piagetianos y vigotskianos que·pu�
dieran contñbuir a nuestra comprensión de la práctica educat iva.
Por lo tan¡o, el propósito de este trabajo es discutir algunos cri­
teriQs estándar de comparación entre ambos autores y proponer una
perspectiva alternativa centrada en la naturaleza de las problemáti­
cas que han organizado las indagaciones1' psicológicas sobre los
. • • :::;,'
conocllTilentos. • , .. , . ,
Por otra parte, busca utilizar esta últimatlpropuesta para reexartii�
�ar la comparación respecto de algunos t¡;mas c�ciales _como apr�n-
 : ,
rrAOEl'-VIGOTSKY EL DEBATE PIAOET•VIOOTSKY 11

dizaje y des arrollo o la formación de conceptos cotidianos Y get ha insis tido en la constitución· de sistemas estructurales como la
. tíficos, •entre btros posibles. Es ta elecció n t mática toma en cq clave del des arrollo de .la inteligencia; u n enfoque genético compar­
cl1!n­

su relevancia i para el análi is de la pnícUc a educat iva. tido en cuanto a las funciones ps icológicas en Vigots ky y los· sis ­
e enta

con­
Asimismo,! intenta analizar el impacto de las producciones tema� de conocimif:nto en Piaget sólo puede ser estudi,do en su
el otro,·
s

ceptuales y er¡,píricas de cada progra ma d inve � ligació n en proceso de formación; y que tanto Vigotsky como Piaget !Jan en­
des af�os .
para establecer si cada uno de ellos puede asumirlos como _ fatizado la actividad del sujeto en In adquisición del [Link]
e

para re nqvar �us hlpótesls o si de ello re sult�n ólo ·lncons !stencrns : y el carácter cualitativo de los ·-cambios en el desarrol111 (García
con las propi�s. En· genera l: si se· pueden encont rar rel cton �s de . Madruga, 1991).
s

tibilida µ, incom patibil idad, reducc ión o compl ementan edad . Sin embargo, para esta vers ión l as diferencias son nuis relevan­
compa
a

entre los programas. . tes que· las semejanz. as. En Vigots ky la interacción social y el ins ­
en el
Por último1 caracteriza un espíritu dialéctico compartido trumento lingüís tico s on decisivos para comprender el ciesarrollo
progra mas, que puede posibi li tar una co­ cognoscitivo, mientras en Piaget este último es interpre tad J a partir
- núcleo eórici de ambos
ptanteados
laboración enjla investigación empírica de los problema s de la experiencia con el medio fís ico, deja ndo aquellos fa.::tores en
t

por la práctic:a educat iva. un l'ugar subordina do. Además, el proce so de [Link]!lo in '.electual,
el autor :
Cabe no obstante, realizar dos aclaraciones: por un .Indo, explicado én Piaget por el· mecanismo de equilibración de las ac­
. ste �rabajb, si bien intenta formular criterios epistemológicos de ciones sobre el mundo, precede y pone límites a los aprendizajes ,
de e
a de r.u
comparación,\ no [Link] dejar de situars·e en la pers pectiv sin que éstos puédan influir en aquél. Por e l contrario, pata Vigots ky,
fm:rnRc_ión pl�getiana; por el otro, las reflexiones y prop _ tas pre­
ue s el aprendizaje interactúa con el desarrollo, produciendo su apertura
a la defens de un enten a que n: en las zonas de desarrollo próximo, en las que las interacciones
s entadas esttíp orientadas más
is xhaust ivo. En resum n, se .busca argumentar• sociales y el contexto s ociocultural so'n centrales.
realizar un análi
a

sobre la neceáidad de una indagación compartida , precis a Y puntual, : En líneas generales, la teoría piagetiana es presentada C•Jmo una
e

entre psicólogos vigots [Link] y

s e

a �erca de te as de interés común

versión del desarrollo cog·nos citivo en los términos · de un proces o
. _ • de construcción_ de estructuras lógicas, explicado por mee anismos
prngellanos . •.
1

. endógenos, y para la· cual la intervención social externa sólo puede

ser "facilitadora" u "obstaculizadora". En potas palabras , una teo­
ría univers alista e individualis ta del desarrollo; capaz de ofrecer un
·sujeto activo pero a bstracto ("epistérrúco"), y que hace del apren­
Una crftica jde la yersió,i estándar
dizaje . un derivado del propio •desarrollo.
?'
un cambi9 de per�pectiva
psicólogos .
Para unn b�e�a parte d� los ps icólogos d�l desarrollo, Por su parte, la teorfa de Vigotsky aparece como una teoría
• educacionale� y aun pedagogos del mundo europe o y tnmbié � lati- • • • histórico-social del desarr�llo, que propone por- primera ·vez una
\ las teorías de Piaget y de Vigo tsky son dos vers iones ·vlsión de la formación de las ftinciones psíquicas s uperiorns como
noamericano
s os de apren-
opues tas ace�ca del desarrollo in telectual y los proce . "internalización" mediada de la cultura y, por lo tanto, po,tula un
.
dizaje. . , . sujeto social que no s ólo es activo sino, a nte todo, interactivo.
Jan porq
No ob stante se reconoce que ambas teorías se aseme D e es ta forma, la comparación es tándar. es_tá • formulada a partir
••
débil en el
pres enian nlgu�os ras gos comunes: un estructur�lis_ mo de las siguientes suposicjones:
ue

sentido de q�e Vigot sky ha defend ido un estud1 � ��elaciona�o

y no reducc i,t, do la, funciono, Y P'°'".º' P'."º'º�
wt
"º'• Y Pm-
.'

i:
l
 PlAGET-VIOOTSKY EL DEBATE PIAGET-VIGOTSKY

1) Las teorías en debate . son respuestas a una serie de problemas 3) El . resultado de semejante comparación coloca a los docente
comunes plnnt¡;ados p[!r el desarrollo cognoscitivo: el de "los fnc- •
1.
Y peda gogos ante la disyuntiva de optar entre dos teorías del desa
tares detennin�ntes del desarrollo", el de. ")a formación del lengu a­ rrollo 1_ �telectual y del aprendizaje, así como ante dos maneras d,
je y su intervehción s�_bre el pensamiento", o el planteado por "la co e�1r la práctica educativa. •
relaci•ón entre ¡10 individual y lo social en el desarrollo", o "la 1ora·bien, esta versión es insatisfactoria, básicamente porqu1
reducción,· duapdad o ·interacción entre· desarrollo y aprendizaje",_ ca �!rap �n�. div�rsas hipótesis dando por supuesto que ellas son res
para mencionar sólo algunos de· los que han sido considerados _en • P taS;a los nusmos problemas y, sobre todo, que·tales problema:
·
la bibl_iografía.¡ • • •• ·• • . • p1i . den .�F� �rutados sep�adamente de los proyectos que orientaro1
s ormulac1ón. La cuestión sobre la que hay que interrogarse es s
2) Resp�,c:lo !de tales_ problemas se establ(!cen tesis más o menos es ac�ptable dar por sentado -que Piaget y Vigotsky se plantearm
.p
opuestas, más menos diferentes: una secuencia: universal de for­ los rrusm1?s problemas respecto del desarrollo cognitivo . ·
mas de pensarrúento frente . a un proceso contextuado de apropia- , Es factible pensar que algunos de los problemas clásicos sobre e
ción de la cultiira; el lenguaje del grupo cultural dirigiendo la for­ d �sarrollo cognoscitivo han adoptado u na connotación que es pro­
mación de los ¡conceptos frente• a una historia de reestructuración p1a a la perspectiva. de conjunto sosteni�a por los autores. Por ello
. lógico-matemáfica que utiliza el lenguaje únicamente como signi­ e� posible presentar las problemáticas .q ue han guiado la investiga.
ficante; la constitución de los conocimientos explicada por "inter­ c1ón Y han estado estrechamente vinculadas a la. confo'nnación de
na1izació�" de \1a cultura frente a una explicac;ión por equilibraclón cada teoría como un todo.
de los sistem�s de .conocimiento; el actor de los conocirrúentos Si puede mostrarse que las preguntas básicas sobre el desarrolle
como sujeto sedal frente ·a un sujeKl universal e individual;. el del conocirni�nto son diferentes en Piaget y en Vigotsky, entonces
aprendizaje co,mo orientador del desarrollo cognoscitivo frente a no resulta evidente que lo que uno· de ellos interpreta sobre los
. antes mencionados sea sencillamente comparable de m·oda
los . procesos d\,: desarrollo dirigiendo los aprendizajes; etcétera. • problemas
Cuando se trata de examinar las consecuencias de ambas posi­ puntual _ a lo que i ?terpreta el otro. Es decir, q u e por lo menos sería
ciones para ev�luar el alcance y significado de la práctica educati- necesano caractenzar con el mayor cuidado la naturaleza del enfo­
va, la contraposición ha parecido evidente a los intérpretes. En el que �ás amplio �surrúdo, el significado de los conceptos teóricos,
caso de Vigots�y. al !!firmar la fuerte distinción entr� los problemas· o e.l tipo de elecc1ón �et�dológica. De esta- forma, las tesis podrían
, _
que afrontan 16s niños ccin sus propios recursos y lbs que enfrentan haber adqmndo un s1gmficado interpretable en el entramado del
cuando ·deben! infernalizar los concept0s escolares, confiere una �orpu s de cada programa de indagación, y podrían no ser alterna­
importancia c�cial a'la transmisión de los contenidos objeti".OS por tivas.
parte de In esquela. Por el contrario, en el caso de Piaget y de los
"piagetianos",j la postura constructivista centrada exclusivamante_ La naturaleza de las [Link]ú1tas centrales
en In producdión cognitiva a través d!! las interacciones co.n el .
mundo de los objetos no puede sino rechazar la instrucción, dado •
. ' 1

que los niños podrían elaborar por sí mismos esos -saberes con la . Se trata de establecer cuáles son· los interrogantes básicos que j
soln ayuda de sus instrumentos lógicos. La escu ela queda lirrútada,. V�gotsky
. foID:uló respecto de los procesos de conocimiento. Según
así, n In tarea de facilitar dicha construcción. m1 mterpretac1ón, los textos de· Vigotsky permiten inferir el proyec-
to � u � s�?yace a sus indagaciones: alcanzar una explicación •
soc10histonca de la constitución de las funciones psíquicas superio-
.
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14 PIAGBT-VlGOTSICY EL DEBATE PIAGET-V[GOTSKY 15

res a partir de las inferiores. En otros ténninos¡el problema central Desd'e"esta perspectiva de conjunto, la indagación vigotskiana se
es cómo el pensamiento o la rriemoda son tranDfonnados, de fun­ propuso precisar cómo los individuos que pertenecen a una deter­
ciones prim�as, "naturales", en funciones específicamente huma­ rninada-:[Link] llegan a contrqlar el sistema de signos c,Jrrespon­
nas. Podría ¡irriesgarse que la cuestión fundamental de Vigotsky, dienté-y cómo éstos llegan a ser intemalizados. Haéia el final de su
desde su pos{ción marxista, fue re:conciliar la descripción darwiniana obra, el estudio del desarrollo cognitivo se centró en ,su emergencia
ele la evolución humana con "la imagen del hombre como creador en el marco de la actividad institucionalizada: cómo las fonnas del
de su propi� destino y de la nueva sociedad ..." (V_an ,der Veer y discurso escolar proveen !ns condiciones de los cambios conceptua,
Valsineer, l!/91:221). les en los escolares. Las indagaciones estaban dirigidas ri la iden­
El esfuerzo de Vigotsky fue mostrar que además de los mecanis­ 'tificación de aquellas formas en contextos particulares y !l la espe­
mos biológici,os, apoyados en la evolución füogenética y que· esta- cilicación del impacto de su dominio sobre el funcionamiento mental.
• ban en el origen de las funcione¡¡ "naturales", hay un lugar crucial . Por el lado de Pinget, sus interrogantes básicos ·sobre el desarro­
• para la interV¡ención de los sistemas de signos .en la constitución de­ llo cognoscitivo son muy diferentes de los d·e Vigotsky, ya que
la subjetivid�d humana. La tesis es qua lbs sistemas de signos pro7 están vinculados a In problemática epistemológica. Ante todo, la
ducidos en 11a cultu�a en la que �iven los niños no son meros pregunta central sería: cómo se _pasa de un estado de· menor cono­
"facilitadoresr de la ·actividad psicológi1:a, sino que son sus forma- cimiento a otro de mayor conocimiento: Es decir, si_ un mjeto en
.dores. 1 una situación determinada no puede .resolver ciertos problemas, y
En la perspectiva adoptada para problematizar el desarrollo psi-. después de un cierto tiempo lo · logra, la cuestión es estat•lecer los
cológico y eh partic;ular el cognoscitivo, la transición desde una mecanismos responsables de tal cambio entre el "no pod,!r hacer"
influencia social externa sobre el individuo a una influencia social (que desde el punto de vista del sujeto es otro "poder hac-er") y el
interna se e�cuentra en el centro de la investigación (Vigotsky, · "poder hacer" (García y Ferreiro, 1974). Los· estudios :;obre las
1979). · ! transform¡¡dones de los conocimientos, es decir la psic,Jgénesis,
1
Pero tanto ¡esta tesis del origen social y no natural del psiquismo como investigación experimental, contribuyen a dar un sustento
superior -de¡ to interpsicológico a lo intrapsicológlco- como la empírico a las hipótesis épistemológicas, las que también se apoyan
adopción de i:in análisis génético de la transición están ,articuladas • en los análisis forrnalizantes y In reconstrucción de In historia de la
y dependen cqnceptualmente de la presuposición de la existencia de ¡::iencia.
los sistemas de signos. La afirrnación de·que la.-[Link] de estí-· En otras palabras,. es el Piaget epistemólogo quien fo1 mula tas
[Link]�s creadot jµnto a los estímulos dadtJs, es la característica di­ preguntas, y la investigación psicológica es un· instrumento- para
ferencial de l!Í. psicología humana (Vigotsky.; 1979), implica que e( comprender el proceso de transición de los estados de conocimien­
estudio genét�co se ocupa de la adquisición de sistemas de media� to.
ción y que el 1control consciente de In propia actividad depende de_ Ahora bien, el enfoque constructivista para interpretar el desa­
la utilización 1de aquellas herramientas psicológicas. rrollo de los conocimientos es un ensayo por· superar el dualismo
Por lo tanto, su originalidad respecto de otros autores qui� ha.n entre el sujeto y el objeto de conocimiento. El sujeto ·apare,ce cons­
postulado la p;sicogénesls y el orlgen social de las funciones psíqui­ truyendo su mundo de .significados al transfoIJ11 ar su relación con
cas reside en .la integración de aquella elección metodológica y ds: lo real, penetrando cada vez más hondamente en este último y en
esta tesis cotj la noción de mE1di¡11:;tó,n cultural. De esta manera su propJa manera de pensar. De esta fomrn, en ocasión de cada
adquieren una significación [Link] peculiar al orden proble­ progreso que aproxima al sujeto al conocimiento del objeto, este
mático y a su larticulación ·en el marco conceptual (Wertsch, 1994).. • último retrocede. Los modelos sucesivos del sujeto permanecen en
16 PIAOET-VIGOTS KY EL DEBATE PIAOET-VlOOTSKY

el rango de a�roximaciones ·qu� no· pueden alcanzar este límite· • para tratar algunos temas acerca de los CU'ales 111 visión estándar ha'
constituido por/el objetp en sus propiedades aún desconocidas (Pia- mostrad<;> la oposición de las interpretaciones: la_s relaciones entre:
get, 1980). i . · aprendiíaje y desarrollo, 111 formación de conceptos científicos y las!
Puede afirmarse que la empresa epistemológica y la tesis consecuencias de las-_teorías para la e�u?ación.
constructivista! son el. contexto en el que Piaget avanzó en la
explicitación de· los n1ecanismos . y procesos [Link]ógicos de los .
últimos años d� _su obra, tales cpmo las abstracciones y generaliza-· Un reexamen de las c11es.tio11es en litigio
cion�s, los coqflictos cognitivos, la toma de conciencia o la crea-
ción de posibl�s. Estos mecanismos y procesos adquieren su signi­ a} Las rélncl.!JÍles entre aprei,dlz�Je y desarr�llo
ficado si los �ituamos respecto de la posición asumida sobre la . EÍ propio Vigotsky (1979) ha opuesto n�tidamente su perspectiva
acerca de -las relaciones enire el aprendizaje y el desarrollo a l�
1
relación entre¡ el sujeto y el objeto de conocimiento. Ellos han
quedado asoci¡idos a. la hipótesis nuclear del programa piagetiano: sostenida por Piaget, al menos en su versión temprana. Según éste)
el mecanismo [de equilibración entre la al!irnilación y acomodación los procesos de desarrollo son·independientes del aprendizaje, en et
que pretenqe dar cuenta del modo como interactúan el objeto y el sentido de que este último no influye sobre el curso del primero(
Más aún, los procesos de desarrollo son condición previa para l�
- • 1 •
sujeto.
El proyecto¡ piagetiano respecto del desarrollo fue reconstruir las realización de un aprendizaje, pero no son Eilterados por él.
transiciones e(ltre las formas "de poder hacer" con el mundo, acla­ Por e\ contrario, para Vigotsky ambos procesos están estrecha,
rando que cad� una �e vincula a los problemas que los niños pueden mente interrelacionados, y ello porque la adquisición de cualquier
resolver al. in�errogar la realidad -física o social- o al volver pro­ habilidad infantil involucra la instrucción por parte de los adultos',
pios los que )otros le han planteado. Y el proceso de transición. sea antes o durnnte la práctica escolar: La propia noción de "apren�
expresa las r�organizaciones del "punto de vista" infantil, de su dizaje" significa proceso de enseñanza-aprendizaje, justamente para
fomm de sigrtificar a los objetos de conocimiento. incluir al que aprende, al que enseña y la relación social entre ello�,
De nuevo,! 1a problemática epistemológica y la posición básica· de modo coherenle con la perspectiva sociohistórica (Kohl de
otorgan su. ortginalidad a ·1as nociones piagetianas sobre el desarro­ Oliveira, 1993). .
llo respecto ·qe otras teorías psicológicas, incluida la de Vigotsky: El aprendizaje consiste, así, en la intemalización progresiva de
Ello sucect.e cpn el principio de la actividad del sujeto, que adquiere los instrumentos mediadores y es una aplicación del principio ante.s
un sentido pdculiar como transformación de signüicados en la in­ ·señalado: todo proceso psicológico superior va de ·Jo externo a lo
teracción con los objetos; con mecanismos como la toma de con­ interno, de las interacciones sociales a las acciones internas, psicci-
16gicas. . •
ciencia, inteipretada como representac.ión conceptual de las accio- •
nes sobre los! objetos; con la [Link]ía ·de los "estadios", sólo compren­ De los textos de Vigotsky se desprende claramente que su aten­
sible en témiinos de estabilidad relativa de los sistemas de conoci­ ción a los procesos de aprendizaje se debe a que ellos obligan al
miento ccimd sistemas abienos de interacción cognoscitiva (Gurcfa, proceso de mediación y fo potencian, de forma que el desarrollo
1989); inclu�o, eón la extensión del programa hacin la reconstruc­ cu_lrural del niño equivale a su adqui'!;ición de los sistemas sociales
ción de las 1�ociones sociales en los niños o de su apropiación del de mediación-representación (Álvarez y Del Río, 1990) .
sistema de �scritura (Ferreiro, 1986). Más aún, para dar \:=lienta particularmente de los aprendizajes
Ui\a vez �sentados los criterios que penniten distinguir los pro­ escolares y de su i:onexión con el desarrollo, Vigotsky produce la
yectos de Pjaget y ele Vigotsky, se puede analizar su pertinenc;ia hip,ótesis de la "zoria de desarrollo próximo", que pone de relieve ,
18 □ □
PlA ET-VI OTSKY EL DEBATE PIAGET-VIOOTSKY IS
. .� .. ,. .. .,

el carácter :orientador del aprendizaje respecto del desarrollo do� ·;��-,°i"�r-�ecanismos de equilibración, en las condiciones pecu­
cognoscitivo¡ Es decir, la afirmación de la distancia entre "el nivel liares de intervención experimental.
de desarrollo real del piño, tal y como puede ser determinado a . .,...Inl;¡e)der [Link] en qué sentido los sujetos habían apren­
partir de la iesolución ilidependiel).te de problemas, y el nivel po­ dido dLirfo:ite las sesiones: "Aprender, y en particular aprender las
tencial, deteI}[Link] por la resolución de probleg¡as bajo la gufu de ·organizaciones fundamentales del pensamiento, significa compren­
un. adulto o en colaboración con un compaflero más capaz" (Vigotsky, derlas. Ahora bien, comprender no consiste [Link] en incor­
1979: 133). S� trata de un "espacio" dinámico, en el que lo que un ¡:¡orar datos ya hechos o constituidos... sino en redescubrirlos y
niño no puede hacer solo sino con la ayuda de otro, en el futuro reinventarlos (a través) de la propia actívidad del sujeto·' (Inhelder,
podrá hacerló solo. De esta forma, el desarrollo del individuo y la Sinclair y otros, 1975).
ulterior consqlidación de las funciones psicológicas están "precedí-. En la "situación de ap�endizaje" se :verificó dicha rec,mstmcción
dos" por el aprendizaje. En éste, la intervención de docentes u otros cognoscitiva, y ello se tradujo en una t:'ierta modificación del desa­
adultos contribuye a orientar el des·arrollo hacia la apropiación ele rrolló, en el sentido de una aceleración de la constitucion de esque- •
los instrumetltos de mediación cultural. mas ·(esquemas que se hubieran formado de todos modos, indepen­
dientemente de aquella situación). ·Para explicar sen1eJante moclifi­
Veamos aflora cuál ha sido el signifir.:ado y alcance de Jns inda-.
• 1

cac\ón se postúlaron:Ios mecanismos de equilibración que regulall'

gaciones de �iaget y de su escuela sobre el [Link]. Ante todo,
la formación espontánea de los conocimientos. Es decir, la teoría
cabe recordru\ que ya los primeros estudios tuvieron un propóuito
del aprendizaje establece unn continuidad entre los mecardsmos cog�
declaradamen'.te epistemológico: establecer, por un lado, si la per­
nitivos responsables del desarrollo y del 'aprendizaje.
cepción era tina lectura directa de la experiencia y, por el otro, si
Ahora bien, queda por discutir si esta presentación ele las pers­
podía haber secuencias de aprendizaje únicamente en función de la.
pectivas de conjunto de nuestros autores justifica la versión están­
experiencia (8réco, 1959).
dar de una oposición tajante en las tesis acerca de la relación entre
• • En una se�unda instancia, los estudios sobre el aprendizaje de aprendizaje y desarrollo. Aparentemente, tal oposición salla a la
estructuras lógicos pretendieron df'.terminar si los refuerzos emplri­ vista: por un lado, el desarrollo prolongándose en el aprendizaje;
cos modificab'.an los contenidos conceptuales o la forma inferencial. • por el otro, el aprendizaje orientando al desarrollo; y p•Jr un lado,
Y las conclus�on·es asumieron también un significado epistemológi­ un mecanismo "interno" para el desarrollo y el aprendi;�aje, por el
co: para utilizar los resultados de la experiencia' se requiere asimi­ otro, un proceso de "internalización" de la cultura.
larlos a sisteo,as previos de conocimiento. Sin embargo, si nos atenemos a las problemáticas que han orien­
Finalmente: los estudios de Inhelder y su equipo (1975) se □cu� tado las indagaciones, las cosas se pueden ve; de otra manera: la
paran no tant0 de defender las tesis constructivistas como de pre_,. cuestión de Piaget no es "cómo se constituye la subjeti•ddad en la
cisa.r los mecdnismos de la modiilcadón estructural. La pregunta a lnternalización de la cultura"; la cuestión de Vigotsky nn es "cómo
la que se interytó responder fue: ¿es posible prnducir una modifica�· cambia el punto de vis. ta del sujeto en la constitución del objeto de
ción del nivel!estructural del·sujeto que apele al mecanismo espon• conocimiento". •
táneo del funqionamiento intelectual? En el caso del aprendizaje y el desarrollo, las indagaciones se
Los resultados de las indagaciones parecen mostrar que lcis pro­ sitúan en planos diferentes y por ello las versiones también son
gresos se han ;debido a las tom¡is d� [Link] de los conflictoG y diferentes. Cuando Vigotsky postula el carácter orientadm del apren­
a una graduatl coordinación de esqúemás' de conocimiento. Podrí[I_ dizaje respecto del desarrollo está fonnulando la tesis crncial según
decJrse que es' os estudios ha . n pennitido asistir a cambios presidi- la cual la adquisición de los instrumentos
. de mediación cuÚ-ural, es
 2/l PIAGET-VIGOTSKY·
.,:.· :. ·, ;-.-;.:•E!-,·DE:t?i\[Link]
.
• • • '

. : ,· \· i:f.�'.-"'."1:.::•,i.:· .�•¡·<,.
• ¡ �. -·. �- •• •

decir la actividad educativa; és constitutiva del curso del de�arrollo. . '

Cuando Piaget p�stul� la:continuidad e,ntre desarrollo y aprendizaje rrollo y. e_! api;-��d;i_zaje,,��anscurren únicamente entre los su�et�s y•:
medio ffsicoio:bien,,lmtreJoúsujetofi-losrsistemas d!:l mediación e,
está pensando e� los mecanismos que dirigen el cambio del "punto
una, r�l�ció/sÓci�( ..En::·r4!!1idad, n_o se· advier:_� qu_e la c� sti6 •
de vista del sujeto". Es decir, que sea cual fuere el modo en que . 7 •
epistemológica [Link]:es._ saber-sL en .la,-relac1ón: cognosc1t1va 1_:
le son presentad�s -los problemas o los objetos 11 ser conocidos, se
objeto se .impone· al sujeti;J,. el sujeto 16 . pace. cor( er objeto o : ,
pone en marcha!. un proceso de reinvención o redescubrimiento
ambo.s..se construyeri en la. interacción. En otras palabras, el des1 ' . .
debido a su acti *idad • estructurante. • _,· •.
• • rroll� cognoscitivo ha sido examinado en la perspectiva de la n;
Al situar la re�ación entr� aprendizaje § desarrollo en el contexto
construcción del_punto de vista sobre..erobjeto de_ conocimiento-:
de la internalizadón de los sistemas de mediación; se comprende
en la explicación de su formación.
la afirmación ..dej Viootsky : "...el [Link] organizado se con­
vierte en desamiÜo 1�ental y pone en marcha una serie de procesos • Semejante enfoque no obliga a considerar como objetos de ce:
nocinúento sólo los objetos físicos nt que éstos únicamente pueda,
evoluti','.os que np podrían darse nunca al margen d':!l aprendizaje'.' ser conocidos de modo solitario, al margen de la interacción socia;
{1-979: 139)� • j Nos extenderemos más sobre lns-relaciones posibles entre los prci
Por su parte, pactos los ·problemas piagetia!los, se entiende que
blemas cognoscitivos y la mediación social en las secciones si
los estudios exp�rimentales del equipo de"Inhelder sobre los apren­ • guientes.
dizajes estrucluntles ·hayan contribuido a esclarecer ciertos aspectos
del mecanismo. central de la equilibración (cómo los conflictos
entre esquemas· de acción) (Piaget, 1978). Y tanibién se comprende
b) La educación como un desafio para el programo plagetlano .
que estos estudios sobre los aprendizajes no hayan constatado
Ante todo, cabe señalar que para la versión estándar, ayudada si
modificaciones etJ el curso del desarrollo de los sistemas categorlales,
duda por muchos "piagetianos" que ·han intentado aplicar la teorl
en el sentido del que la aceleración no involucró que los sujetos
al campo p,:dagógico, la contraposición no podría ser más nftid;
, saltaran niveles -Ai dejµran de sortear-fos mismos. obstáculos cogni­
Por el lado piagetiano: una perspectiva pedagógica centrada en 1
tivos que hubier�n enfrentado sin lá situación experimental; o que
promoción de la construcción individual de los sistemas de pensE
los aprendices s� hubieran bf!neficiado más de las incitaciones del
miento considerados como condición necesaria y suficiente de la
medio según la /nayor estrncturación de [Link] esquemas de asimila- adqui¿clones escolares; 111 creencia de que los alumnos logran a�
ción (Inhelder, Sinclair y otl'os, 197 5). . ..
quirir las nociones "científicas" no explicitadas en los materiales d
Por lo que he/nos mostrado, tanto la independencia del desarro­
aprendizaje, por su. actividad de exp!oradón y de investigaciór
llo respecto del iapren¡:lizaje como su dependencia relativa, o una
apoyados en sus instrumentos lógicos; el énfasis excluyente en lo
explicación epislémica del aprendizaje, a diforencia de una expli­
cación. histórico�social, adquieren sentido al interior de los progr�- . procesos constructivos espontáneos de los niños, lo que equivale
una reducción del aprendizaje al desarrollo y a una consideració
mas de investig�ción. subaiterna de los procesc¡s de enseñanza.
Cualquier corttraposición -que evita la vi¡_¡ión de conjunto hnce 'Por el lado de Vigotsky: el proceso de aprendizaje-enseñanz
perder el sentidó a los .problemas y a las· soluciones. Como se hn acl'elantándose al desarrollo; la actividad educativa como constituti
mencionado, la continuidnd piagetiana entre desarrollo y aprendi­ va del propib desarrollo y centrada en la intemaliznción de instru
zaje, y. la orientación ejercida por el aprendizaje en Vigotsky co- mentas culturales; In interacción social en la zona del desarrolli
rresponden a di�erentes problemáticas. . próximo permitiendo avanzar a los �iños ·hacia los sistemas concep
También es d¡scutible la versión estándar según la cual el desa- tuales, los que no podrían i�ternalizar p_or su propia cuen�a; la pro
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 EL'DEBATE PíAGET-VIOOTSKY
22 PIAOET-VJOOTSKY

puesta de un pocente guía de lo:; alumnos en dirección al saber a los .,cg¡:i)1iétos cognitivos durante el trabajo de los alumnos con 1
enseñar. material .escolar, y aun suministrar infonnación con el propósito d
Nuestro prppósito es atenuar la contraposición, abriendo otra .s.J,/��¾\')!:.,.J� reorganización de las ideas previas de los niiios, en 1
• versión piagefiana nnte los desafíos . de la práctica educativa, y dired:róh. del saber a enseñl_\r.
mostrando qu� la perspectiva [Link] no es incompatible con .,•-: Pi.Jécle atiandonarse la tesis de que la práctica educativa deb
ella, as! como\ recfprocamente, señalar el "impacto" de los proble­ dirigirse a promover la formación de estmcturas cognitivas, com
mas piagetian1¡>s en el corpus vigotskyano. condición necesaria y suficiente para la adquisición de los sabere
·En este mo�ento quisiera poner de rfllieve la insuficiencia de la escolares. El énfasis debe ser puesto en los procesos fo1madores d
"pedagogía copstructivista" tal como ha sido reseñada. La teoría del las hipótesis y los sistemas conceptl.!ales vinculados al "saber·
a��e�dizaj� h� sid_o elab?rada :uera de la sala de c:ase y estuvo . enseñar"_, sin· pbr· ello renunciar al pensamiento lógico como un
, condición necesaria para aquella adquisición. Es perfectament
dtng1da a; 1nda Ear la mo<l1fi.cac10n de estructuras cogrutivas, apelan­
do a los mjsm;os mecanismos que explicaban· su constitución "na-., defendible que e[ aprendizaje escolar pueda ser concebi-fo como u: ..
tura!". La tras1rosición de esta teoría al campo educativo dio como-. proceso de reconstmcción, teniendo en cuenta el desarmllo inteJec
_resultaclo �1na. �nterpretación que ,convirtió a la construcción de 'los tual.
sistemas lógicos en 'el objetivo de la práctica educativa, y u la• Un examen conceptual del programa piagetiaqo, ne, revela in
aclividud docJnte en creadora de situaciones que suscitaran la coherencia entre su núcleo teórico y la postulación de la apropia
. ción . del "saber a enseñ.ar". La formulación de hipótesis (sobre l;
• [Link]�n de los alumnos (Coll, 1990).
•• • Ahora bien, ¡no puede considerarse a la práctica educativa como esc;ritura, los problemas matemáticos o las instituciones sociales)
unn "ilustració¡1" de la teoría más general del aprendizaje, Básica­ sus.·conflictos con los observables u otras hipótesis del sujeto, s1
�1ente, porque \uno de los ·objetivos centrales de aquella práctica es toma de c;onciencia, así como el empleo de abstraccio11es y gene
, ralizaci?nes, son mecanismos aptos p·ara interpretar los aprendizaje:
• "la transmisión de los saberes históricamente constituidos", desde
: la escritura ha�ta las matemáticas y los conceptos sobre la natura- en los dornin_ios de conocimientos escolares. Más aún, los efecto:
. de la enseíian·za dependen de las interacciones del suj �to con la:
leza y l_a socie9ad. Y dichos .saberes, o una buena parte de ellos, no
porlrfan ser adquiridos por fos alumnos sin una intervención docen­ situaciones empíricas (del mundo social y natural) y las que soslie•
t� de otra calidad que la requerida para la promoción del pensa- ne con el saber que se pretende enseñar (Castorina, 1994).
miento lógico. \ • • En cualquier ·caso, se postula la continuidad del aprendizaje cor
• En las cond{ciones de la práctica -educativa no hay duda de la el desarrollo, no en el sentido de una identificación del nprendizajf
pre-existencia qe sistemas conceptuales, valores y procedimientos individual y casi espontáneo con el desanollo. Más bien, en e:
creados social�ente respecto de los niños y también de los docen- • sentido epistemológico de una prolongación de los [Link] de
tes. Y por ello \se requiere de una interacción de los alumnos con apropiación de los objetos de conocimiento, en e[ cont•!Xto de la¡
el "saber a ens�ñar", que adquiere un carácter orientador respecto interacciones de la práctica educativa.
del [Link]�o [Link]. Dicho saber se conviert,� en uno de los Lo que estamos proponiendo· es una extensión· auténtica del pro­
objetos ·a ser reconstruidos por los alumnos y por esto influye sobre grama hacia un campo de problemas diferentes de los que original­
e1 [Link],
·• 1¡ mente dieron lugar a las indagaciones psicogenéticas. y :[Link] puede
Sin embargo) este reconocinúenJp no implica asumir una postura pensarse que la tesis vigotskiana de la "zona de desamillo próximo"
epistemológica jde Ju "copía" en Iá \e_prfE\ d!!l aprendizaje. Por el es pura UíJ. piageliano un desafío bien interesante, porque es una
contrario, significa -desde. el punto d_e _vista piagetiano- posibilitar metáfora iluminadora -más allá de sus dificultades met•)dológicas
24 PIAGET•VIGOTSKY EL DEBATE PIAGET-VIGOTSKY

(París y Cross, .1988)- ,acerca de la adquisición de conocimientos estudios de E. Ferreiro sobre la psicogénesis de la representaciór.
"socialmente otljetivados" con la imprescindible ayuda de otros. de la lengua escrita centran el análisis en la [Link] del niñ¡:.
En este senti�o. y como ya ha sido mencionado, la adrrúsión de con dicho objeto, "están dejando la mediación de los adultos, come.
la "zona de dekaiTOl!o .:p1:óximo'' implica aceptar un control del modelos o información que ellos proporcionan, secundarizados i::
desarrollo por cil aprenqizaje, en cuanto n la tracción que ejercen restringida a aspectos no esenciales del proceso". De esta forma, s,e
los saberes esc6lares, sobre la· adquisición. Sin embargo, esto no considera que el no tratamiento explícito de los procesos de inter­
significa que lo� mecanismos de conocimiento sean controlable�: nalización de la escritura como instrumento constituye una limiti;­
hay que asurrúrjque ellos funcio�an con_t;xtualmente en las condi­ ción seria de la indagación. psicogenética, centrada en una explica­
ciones de la enseñanza y de la rnteracc1on con los docentes, pe(o ción "interna". Sin embargo, la perspectiva epistemológica adopta­
su intirrúdad pe�manece,fuera ¡;le la conciencia del propio aprendiz. da por E. Ferreiro debe ser-evaluada en relación con los problemas
Para un piageti,a'no, sería indispensable 11dmitir la existencia de que se [Link] y las hipótesis empíricas producidas, pero n.o
dicho mecanismo para enfrentar los desafíos que supone la zona respecto de las cuestiones que no se plantearon. (Para la crítica de
1
propuesta por \(igotsky. .. una crítica como la mencionac\a, véase el trabajo de E. Ferreiro e,n
En nuestra dpinión, admitiendo la raigambre diferente de las este libro.)
preguntas y la� perspectivas, no hay incompatibilidad entre el Por otra parte, no hay dudas de las diferencias en el enfoque qe
constructivismoi y la_ adquisición de co_nocimientos en la zona de algunos problemas que sí son comunes, como la cnracterizaclón eje
deSfilTOllo próxfo10. Pero es necesaria la realización de indagacio­ algunos a&pectos de la escritura (véase E. Ferreiro, en este libro);
nes que muestr�n efectivamente el despliegue de los mecanismos también Piaget discreparía del enfoque del mecanismo psic;ológico
universales de ripro¡:iiación en el interior de aquella interacción con del desarrollo "natural" que proponefVigotsky y este último lo
un avance en la reconstrucción psicogenética
1
los saberes eJbo
• 1lares y haría respecto de la universalidad que Piaget atribuye a los siste­
de las ideas pre¡tias que corresponden a los contem"dos cumcu • lares mas lógicos, o a su tesis del origen y sentido del lenguaje egocén­
·en diferentes dorrúnios. trico; incluso hay diferencias en ciertos aspectos metodológicos de
En apoyo del lo sostenido hasta nquf vale la pen11 recor?�r estu­ las indagaciones. Pero, en cualquier caso; la reso\_ución de las di­
_ _
-dios de orientación piagetiana que ponen de relieve adqu1S1c1ones ferencias por la vfa de la verificación empírica o el análisis concep­
-fuera de la esbuela, en el desarrollo psicogenético- como el len- tual ni siquiera puede plantearse si primero no se aclaran suficien­
guaje y las ide�s sobre las in� tituciones sociales q�: los niños no temente las preguntas básicas de cada programa.
podrían adquiri!r solos. [Link], cada vez que los mnos se enfren­
tan con objeto� simbólicos que reclaman "interpretantes", se trate e ) El Impacto del construcUvlsmo en el programa vlgotskynno
del sistema vodálico en la adquisición inicial del lenguaje (Sinclair Para Vlgotsky [Link]ón de la interacción lnterpsicológlcn
y otros, 1985)j o de]. sistema de representación escri!a ([Link], es el principal mecanismo que explica el desarrollo psicológico
1986) o aun de las órdenes o gestos de una autondad escolar humano y fue originalmente exarrúnada en el contexto de la emer­
(Castorina y qil Anton, 1995), el conocill!i�:nto de ��-� os objetos gencia de las funciones piÚcológicas guiadas por las sugestidnes de
,
puede llevarse ;a cabo únicamente durante una com?leJa mteracc1ón otros. Primeramente, los estudios experimentales sobre técnicas de
social. Sin embargo, en ninguno de los casos mencionados se aban­ memorización (Van der Veer y Valsiner, 1991) y luego las tesis
dona el enfoq�1e constructivista para dar c�e11ta del ca��io en el más conocidas referidas a la transfomrnción del lenguaje exteIT]O
punto de vistaJ de los sujetos sobre el objeto de conocuruento. en lenguaje interno (Vigotsky, 1979).
A este resp�cto se ha sostenido (Ribeiro, 1993) que cuando los Ahora bien, muchos lectores de Vigotsky, entre ellos algunos
 EL DEBATE PIAGET-V!GOTSKY 27
26. PIAGET-VIGOTSKY

educadores, h�n interpretado la intemalización en los témunos ele estructurante sobre los objetos, a los que transfomrn por los signi­
una transferentliu de la acción externa a un plano iri'terno. Una versión·· ficados que les atribuye.
que recuerda \tas [Link] conductistas de "la copia interna" de los _ En . un caso,. la actividad es un c,mícter de la intemalización' de
l_?s\�l[Pü�Jp�qs de conocimiento y en el otro ella misma constituye
modelos de ac¡ción externa, y en la que los niños son recipientes
ar'c:cinociriiiento, porque los significados -sean practicas o concep- .
pasivos de la socialización.
ruales- resultan de la asimilación di, los· objetos a los sistemas de
Por el con trbo, los textos de Vigotsky (1977) y de sus discípu­
acción. Una vez más, el término se debe·carncterizar al ·interior de 1
los parecen mqstrar que n o se trata de una transmlsión sino de una
cada programa.· /' ,
tran�for-maciód. Es decir, de una modificación de la compre nsión La noción de intemalización nos coloca en un plan o interesante
individual de lbs instrumen tos de mediación cultural, como el Jcn­
g�inje, y ·por tp tarito " no· es una transferencia de una actividad
para examinar las dificultades que enfrenh1 la teorfa v1 gotskiana
• como su cercanía con el
desde· el punto de vista epistemológico, •asf
. externa ·a un preexistente 'plan o de conciencia' interno: es el pro- programa piagetiimó. • •
ceso en el quej este pÍanci in terno se fonna"' (Leontiev, 19_8 l). • Cabe mencionar los intentos de los autores situados e11 la tradi­
Se ha sostenido que la interna!ización involucra para Vigotsky ción vigotskinna para enfatizar y sofisticar e] análisis de In interna­
una serie de trknsfonnacione . por un lado, toda actividad externa
s:
1 • lización como "apropiación" c!e la materia prima cultural (Rogoff,
debe ser modificada pnra volverse una actividad interna -�'la inter- 1990), o como "transformación" (Lawrence y Valsiner, 1993), o
nalizacióu trankforma el proceso mismo y cambia su estructura y aun como "dominio" de los.; instmmentos que fonnan la "acción
funciones" (Vigotsky, 1979)-; por el otro, es una actividad interper­ mediatizada" (Wertsch, 1992).
sonal que se capvierte en intrapersonal, como se ha visto; finalmen­ En este último caso, J. Wertsch señala una tensión iJTeductible en
te, este último ¡proceso resulta de un largo desarrollo (Tolchlnsky .: el "constructo" vigotskyano entre sus c:omponente·s esen ciales: los
Landsman, 1987: ). in strumentos mediacion�les y la operación q·ue realiza con ellos el
Podría consiéferarse que la internalización entendida
.
como tra ns- individuo, distinguibles nnalfticamente, pero inextricablemente vin­
' .
fmmación es una piedra angular del pensamlento de Vigotsk'Y y d,� culados. "Por un lado, los instmmentos culturales no pueden de­
psicólogos com;o Janet, Baldwin y aun Freud (Lawrence y Valsiner, sempeñar un rol en la acción humann si no ·son. apropiados por
1993). El movimiento
' de lo externo a lo interno in cluye una reor- individuos concretos que actúan en contextos tínicos. Por otro lado,
ganización indiyidu al n oposición a una transmisió[Link]ática de·
e no podemas actuar como sei·es humanos sin invocar los instrumen­
.
los instrumentos suministrados por la cultura. tos culturales" (Wertsch, 1992: 190).
· Ahora bien, no se trata de evaluar ;¡ grado de cercanía de las,
En este mom'.ento se impone una aclnración acerca del sentido de
la "actividad" q'ue ocupa un lugar destacado· en la obra de Piaget y tesis de Vigotsky a la teoría piagetiana ni de cuestionar la genera­
en la de_ Vigot�ky. Puede considerarse que, para este último, la lidad o aun las limitacion es de la, caracterización del pr,Jceso de
actividad se refiere al dominio de los instrumentos de mediación, "intemalizacíón", porque serfa reclamar una precisión en la recons­
incluso a su trahsformación por una actividad men tal. Y si bien no trucción cognoscitiva que no llegó á ser tratada por Vigotsky. Pero
sI es pertinente relevar, como en párrafos anteriores Jo hici mas con
fom1uló una psicología de la actividad como Leontiev (Wertscb,
: 1992), !ns relacjones intersu_bjetivas respecto de la mediación sim­ la problemática educativa para lbs piagetianos, que los te:ctos dis­
ponibles y los comentarios son suficientes para interprétílr que la
bólica involucran una actividad i11diyidual para permitir que ocurra
noción de "internalización" plantea exigencias de expiicac:ión res-·
internamente._ Ioj que [Link] suc-edfa: como actividad externa:
pecto del mecanismo cognoscitivo que hace posible· la· "apropia-
Por Sll parte, Piaget definió el· conocimiento como una_ acti:vidad ,
 ·�·;:
28 P!ÁGETc\IJOOTSKY J;:L DEBATE PIAOET-VIGOTSKY 29
. '1 � •
•••• •.•

ción" de l os Jnstru�eíitÓs: ,de l]lidia'ció1�:·Por otra parte, los esfuer­ ahora si plaus¿le o no,' pr opone un pro ces o de abstracción de ]as
zos de Vigo/s�)' . y de sm( clj�_t:JP,p)Ós. ·p·o� r�chazar su transmisión propiedades qtie las µtddnes'.intr o ducen en los o bjetos, m o dificán,
pasiva cbn �iérten_'a:.:iif· ..p'efspi/th�a _en.: compatible c o n e l dolo s (Piaget;·, l 9ó7r ·• • . • . .
• .
Por su pariq la préguf nta de Vig o ¡sky no era si la lógica forma,
constructivisÍn o. 'epistefü ológi"dí:l':·:>r''' '' ' '
N��·pe_�ni¡t'¡ iin�s�?'.91�tIK�g?�� :!]Úe,�_tni criterio de comparación, en lizaba las acdoriés; ílervaba dé la intuición de esencias, o genera�
! 1 ,•••• -1l"f1"1•11 .•·.• • • 'M)' 'j' •"" ' ., ,

este cas� a B,ropps1tC>._ ���IJ. ,\l�er¡!np�,n .�e· las líneas de] desarroll o rizaba l os datos de [Link]�, sino , más bien, -si el pensamiento
co gnosc:Hivp( :'oüfside,. í1(e.�i;Y.�[Link]:,_.t i11side 0111 en Piaget. podía acceder a los objetos de m o do directo o si era necesaria la
•. Se pu�de: aélmitfr:qtie pai�·nn,bos.' aµtores las relaciones interper- . • mediación de sistemas simbólicos. Y, com o · hemos insistido y� .
'. •. '·sona\ef:cp�1J,jiis:iiÍt�ap�rsóÜale{s·ob releva�tes; Yn hemos mencio­ varias veces, la tesis d.;:fendida p o r Vigotsky es que la cultura su,
,;,,,. ,:.nntjci 'fCinfoqÍ:1e ii_e' i {i.•doble f61mación''. en Vigotsky, y podernos
!
ministra a los individu os los sistemas simbólicos de representación
-',' ·reco¡:d:ar?riq�i¡. qu�','pa�·;;_,_Piagel' las coordinaci ones de las acciones y sus· significncio ries, que se convierten en organizadores del pen�
:- son simultáneamente individuales e .interindividuales (Piaget, 1965) samiento, es decir, en instrumentos aptos para representar la reali�
y, ·1n1i's aún//que i o do proceso· co_gn oscitivo implica intercambios dad.
entre ·1os niñ\Js y· otras pers onas; tunfo como entre aquéllos y l os Sin. embargo, c om o el individu o, p or un c omplej o pr o ces o (
o bjetos físic�s (Yo uniss y Darnon, 1�92). internaliza dichas formas sim�ólicas, hay o tra pregunta posible:
Sin embarg o , se ha puesto de relieve con razón que en Piaget ] os cuáles son las vicisitudes del "punto de vista·del sujeto" s obre tale�
sistemas lógic os o las fonnas superiores del pensamient o derivan ·instrumentos, enfocados ah ora com o o bjetos de conocimiento ,
de absiraccid,nes reflexi onantes sobre los aspecto s más formules de· Por último, pbdrfa discutirse In plausibilidad de ·estas pregunta�
l os esquemas\ de áéción. En general, l os mecanismos de equilibración a propósito de la intemalización de argumentos, explicaci ones y
de los· que fbrmu parte cualquier proceso de reflexión orientan la otros recursos culturales posibilitantes de la adquisición de normas
• constitución !de la lógica natural' "d,e _adentro para afuera". sociales. Como ha sido señalado (Haste, 1990), los niños adoptan
Por el c ontrario, como · hemos de ver mejor con respecto a !a las reglas _que establecen las prescripci ones de la autoridad es¡; olar
adquisición tle los cq_n.[Link] científicos, para Vigotsky la orienta­ junto con sus justificaci ones y su legitimación, tal co mo están pros
ción del des(irroll o c ognitivo �s producida por el proceso de "inter­ puestas en el mundo · soci o histórico. Se dirfa, vigo t¡¡kyanament�
nalización" �e la interacción .s ocial. c on l os materiales suministra-• :Jablando, que, por medio de 1� interacción con l os maestros y
do's p o r la cµltura, De esta forma, a . partir de los significados que directores, y el contacto con l os códigos: metáforas y rito s escala�
o t rCJs ot orga� a sus actos y _según códigos sociales establecidos, l o s res, vun aprendiendo tanto las reglas de la autoridad com o sus
individuos llegan u interpretar sus propias acciones: el proceso va justificaciones.
"de afu�ra [Link]. adentr1i. . . · ·. • •. Las indagaciones psicogenéticas (Cast orina y Lenzi, •1991, 1994)
De nu_ev9, no s.� .-t�ata de. u11u-oposición que obligu� .a una elec­ han mostrado significativas m o dificaciones ea las interpretacione.s
ción, p orq�� las pi:eguqi_as;qüe . han:posibilitado e.l m o do de conce­ infantiles de la autoridad es¡::olar, sus límites, jerarquía de mando y
. · legitimación. Más aún, los ni.fías construyen "teorías" a Jo largo de
bir la trayed,toria [Link]
. . de. las formas superi ores del pensa­
miento son/ diferentes. Piaget pretendió responder a la cuestión su interacción con el objeto social en cuestión, de modo tal que se
epistemolóiicá: "qué es lo que-la lógica forpmliza", es decir, si los . pueden por l o menos identificar d9s versiones bien diferentes. Así,
sistemas df}jinferencia·. provienen de l os Q�fi:is. oe la experiencia o de los niñ o� más pequeños piensan en un d o minio de relaci one� de
estructuras ya constituidas en el: [Link], d1Hnteipretuciones trascen­ aut oridad personalizadas y dan explicaciones del mando y de la
dentales, o 'de las.. a_cciones del sujeto. Y la solución, no Importa legitimación de la uutonllad apelando -'{!fltre otras razones- al "due-
• r
JO PIAGET-VJGOTSKY
EL DEBATE PIAOET-VIGOTSKY 31

ño" de la escuela qut; hahría delegado el mando en la directora. Por .

1

or�aniza el pensamiento de los niños menos avanzad�:;', no se p�­

su parte, lo;s niños más avanzados piensan en un dominio de rela- .
dna explicar, ya que los adultos con los que interactúa no le ofrecen
ciones insti(ucionales pre(?Xistentes a las personas, y al explicar por ni_r¡g�,n.!\,Jnterprelación identificable con dicha hipótesi::.
qué mandap las nutori,dades y por qué son ·1egftimas apelan a un . , ., .. ,,En)a \"J!�p1,1esta esbozada al problema (Castorina y Gil Antón :I
sistema de j cargos pteestabiecídos y a un esbo.z.o de norn111tlva • 1995) la interacción e� p�cífica en un conocimiento soc:ial implic�
objetivada.) •.• . _ _
c�nstncctones a la act1v1dad del sujeto, pero ante ellas el sujeto _
• Estas indagacion es sugieren un comentario respecto de la pros.. • s,i atendemos a su asimilación significativa- va más allá de los
blemática d1e 'la in_ternalización y· el. constructivismo. Los -actos de moldes sociales en uria actividad constructiva que da cuenta de sus
las aulorida�es, los ritos o las prescripcion es ti enen un component� argumentos..
simbólico, ya que repr es entan significaciones socialmente institui-.
das y coin¡\i¡u-tidas por los protagonistas. Justamerite, el que las""
significaciones sociales se exprnsen por medio de símbolos plantea La formación de los conceptos científicos
la cuestión lde la naturaleza i::le la interacción cognitiva que hace
posible su �econstrucción por los niños. • La [Link]ón �e las relaciones entre lo� conceptos espontáneos y
_
A gré.nd�s trazos, puede afirmarse que la conceptualización in­ los conceptos científicos fu e motivo de una polémica a través del
"'fantil de· tal6s significaciones -como sistemas de cargos, funciones. ti e mpo entre Piaget y Vigotsky, ya que Vigotsky fonn dó sus crí­
.;;,'y normativifación- se re�liza en la interacción simbólica. Y desde'. ticas respecto d� Jas ?rimeras obras de Piaget (Vigotsky, 1977), y
. _
el punto d e lvista epistemológico apare ce una tensión constitutiva: . é�te le r espond10 treinta aiios [Link]és- .(Piaget, 1977). En ¡0 que
de dicha intJracción:
1
entre la actividad de los suj etos que producen . . sigue no voy a dar cuenta de dicha polémica, sino más bien inten­
_sus ideas or'fginales (corno la del "dueño") y el hecho de que el. t 8:é �acer_una inte rpre tación de conjunto de las posicionl!s desde el
• sistema [Link] de la escue la coacciona a los sujetos como·"blan-:
•
entena comparnti_vo que hemos utilizado.
ca" de sus 9eterminaciones. En términos g ene [Link] considerarse que Vigotsky defendió
,
En este cpntexto, la aportación de los recursos· culturales men-, . una t�sis. de discontinuidad entre ambos tipos de· conceptos, mien­
cionados para esa comprensión infantil, y aun su eventual instruc- • tras Prnget sostuvo una tesis de continuidad. Pero de lo que se trata
ción por parie de los directivos, no sustituye ni e�mina la actividad: es de ex licitar el sentido de dicha diferencia y d e aclarar desde qué
�
construc;tiva.! Por el contrario, renueva la vigencia de la pregunta:; perspectiva fueron planteadas las cuestiones sobre el desa1Tollo con-
ceptual. • •
¿cómo··es q4e los niños pasan de un nivel de [Link]ón a:
otro más avanzado en su interacción con un objeto social? En otras El pensamiento de Vigotsky acerca de la formación de conceptos
palabras, obl_ iga a caracterizar la especificitjad de la int e racción a; • es una co�cretización de su hipótesis básica: las formas culturales
_
través de la !cual los niños van "dibujando" a la autoridad com.o . se mternahzan a lo largo del desan-oJlo de los individuos y se cons­
obj eto de copocimiento (Castorina y Gil Antón, 1995). · : .. tituyen en el material simbólico que media en su relación
• con los
En mi opjnión, se podría adm.Úir que una buena parte ·de las , objetos de conocimiento.
Su problema central respecto de la formación de los 1;onceptos
justificncio�ts para _la aceptación de �as reglas de la auto�dad es� _ . . •
_ _ es, por lo tanto, la de los "medios" que lo hacen posible, y en su
colar son '.'11;1terna!Jzadas11 en !!,l,_:1e�t1'10 propuesto por V1gotsky 1 • •.:
perspectiva, In interacción de los individuos con los objetos del
pero se debefJa admitir también ag t1 �H!\ actjvidad significativa con .• _
mundo está onentada por las palabras que representan e ategorfas
el objeto. D otro modo,. la hipótesis infantil del "du�ño", que •
1
culturnles y que se convi. rten en _ instrumentos par:a formar los
32 • • PJAGET-VIGOTSKY EL DEBATE PIAGET-YIGOTSKY

conceptos. I;>e esta forma, la palabra funciona primero· en [Link] También en el programa de. Piaget figuraba como central la in:
de medio y \luego e�·el de símbolo del concepto (Vigotsky, 1977). dagación de la constitución de los conceptos científicos (Piaget,
. Vale la pba destacar que la formación de conceptos cotidianos, 1967), pe:ro desde otras preguntas que son las cuestiones típicas de
desde lo,s c�njunto·s "sincréticos" hasta· los "pseudoconceptos", es la epistemología genética: de qué manera la psicogénesis de las
tratada por IYigotsky situándose en buena medida en la psicología.•. categorías que están en la base de las ciencias suministra material
individual. !Así, inter'lienen procesos intra:psicológicos como las empírico para· las hipótesis !!pistemológicas.
asociacione� de propiedades y las abstracciones a partir de los ob­ De esta fonna, la génesis de los conceptos de causalidad, de las
jetos. Pero; Jde cualquier manera, dichos pro,;:esos serían insuficien- conservaciones físicas y lógico-matemáticas, de las nociones espa�
tes para fortnar los conceptos si no interviniera al mismo tiempo el ciales, en articulación con ios análisis histórico-críticos de las cien­
u'so de la p�labra (Vigotsky, _ 1977). cias, pemtlte la búsqueda de mecanismos comunes de construcción
Por otra Jparte, en el exameri �e la forma�ión de los [Link]�s (Piaget y García, 1981), Aquí cabe señalar que el término "concep•
científicos }'igotsky se coloca en la perspectiva de su emergencia to" se refiere a las grandes categorías que posibilitan la estructura­
en el contdto de Ja:actividad escolar, ocupándose de indagar cómo ción cognoscitiva y que no son identificables con los sistemas con­
ésta brindalun marta discursivo (el sistem� cientffico) para dicho ceptuales específicos de un dominio de conocimiento, y mucho
desarrollo (¡\Vertsch1 1992) .. Vigotsky, en este caso, foca!iza su aná­ menos con au forma escolar.
lisis en los Jtémtlnos de la relación de enseñanza-aprendizaje como Es comprensible que estos estudios hayan sido indiferentes a las
formadora �e los· procesos intrapsicológicos. prácticas educativas y que hayan intentado explicar la constitución
Si bien dn la constitución de los conceptos cotidianos lor. adultos de las formas de pensamiento que organizan cualquier conocimien­
portadores \de l�s significados socialé� desempeñan un rol, en el to; Es decir, la estmcturá propiament!'! lógica de los conc�ptos, la
caso de la formación de los conceptos científicos los docentes los adquisición de las formas generales de pensamiento operatorio como
introducen!ex�lícit�mente en la escuela.�Tales conceptos se super­ organizadoras del conocimiento.
ponen o s0n 1dent1ficados con los ensenados en la escuela y son Desde esta perspectiva, la cuestión original no ha sido el modo
presentado� como un sistema interrelacionado de ideas. de apropiación de los. conceptos escolares, sin embargo, la consti­
Se pueden reseñar aigunos rasgos específicos de su 'formación: tución de un pensamiento cada vez más objetivo y con fomrns de
básicamenle, aquella presentació·n sistemática obliga a una actitud inferencia más• rigurosas también participa en la organización del
metacogniiiva de los alumnos, es decir, un dominio y control cons­ conocimiento escolar.
ciente del !sistema conceptual, así como un u:;o deliberado de su� Arriesgando alguna comparación, desde el criterio asumido por
propias o�eraciones me11tales; además, sólo los procesos de ense­ nosotros, poclríamos decir lo siguiente. Para Piaget las estructuras
ñanza-aprJndizaje permite1' a los aprendices el acceso a los. cono­ de pensamiento en desarrollo son constitutivas de la adquisición de
�in1ientos !establecidos de las ciencias; también, a diferencia de los sistemas conceptuales, incluyendo aquellos considerados por
conceptos/cotidianos, el pensamiento sobre las ideas [Link] no· Vigotsl-y; por el contrari9, para este último, el aprendizaje escolar
se refiere !directamente a los objeto?¡, sino al conocimiento cotidia­ de los sisti¡:mas conceptuales precede a la adquisición de la estruc­
no 1 sobre �I que hace "una generalización de generalizacione
•
s"; por tura lógica que les podría corresponder. Mientras Piaget focalizó su
los conceptos
•
de
1
último, cabe señalar que dicha reconstrucción interés en la génesis de la lógica de los conceptos, de su
cotidiano� a disposición involucra una interacción entre la forma­ sistematicidad operatoria, y en su explicación cognoscitiva, Vigotsky
ción de conceptos científicos y los cotidianos (Vigotsky, 1977; Van lo hizo imbre el contexto de su adq�lisición escolar.
der Veer !Y Valsiner, 1991). Como ha sido mencionado (Panofsky, John-Steiner y Blnckwel,
34 PIAOET-VIOOTSKY
EL DEBATE P!AOET-V!OOTSKY 35

1994), la pe�spectiva vigotskyana es iluminadora sobré el marco .

trncción, "pero sin restarle especificidad a la constmccidn del siste­
cultural en q�e los niños adquieren los conceptos, particula1mente_ •
ma de escritura en tanto objeto conceptual".
)a transmisió� sistemática de los conceptos cieritfficos en la escuela. • , ,lj:,2 ; Q1t,.□Finión, son tales sistemas conceptuales previos de los
,. ,
Por su parte, \en la versión piagetiana la elaboración de las estruc­
. alu,mnos)qs!qúe deben reorganizarse en dirección a lo:: conceptos
turas de In lógica de clases, por ejemplo, deriva de los procesos de
consthutivos del "saber a enseñar", Y dicha_ reorganización plantea
abstracción ireflexionante. Mientras en Vi gotsky hay una. •
"los grandes problemas cognitivos" al interior del proi:eso de en­
disconlinuida� entre los conceptos cotidianos y los cientfficos por
señanza-aprendizaje. Pero no hay ninguna incoherencia en el pro­
la diferencia r�specto de sú origen, de su consistencia o inconsistencia
grama piagetiano para indagar decididamente dichas cuestiones·
(admitiendo 1h 'interacción entre ellos), en Piaget hay una continui­
durante las interacciones propias de la práctica educati va.
dad, en el sehtido de que los mismos mecanismos parecen presidir .
Por el lado de !ns ideas vigotskianas sobre la adquisición con-;
su constituci¿n y porque las adquisiciones lógicas son una _ candi- ;
_ ceptüal, me permito comentar rápidamente 10· siguier,te. Por un
ción organizarora para _la formación de cualquier siste!11a de con�
lado, señalar un cierto optimismo (que las experiencias educativas
ceptos. .
no han confirmado) en .cuanto a la creencia en !!l é:dto más o
Ahora bieri, llnbiendo asentado el tipo de preguntas y las tesis
meno,s rápido en In reorganización de los conceptos cotidianos en
más. amplias �e los autores que justifican los distintos desarrollos
la enseñanza escolar (Pozo, 1989). Por otro lado, es pre::iso distin­
téóricos, se p�e-den retomar algunos in�errogarites. En particulnr, la
guir entre )os procesos psicológicos de "abstracción" que, están,
naturalezn de \la posición· piagetinna respec¡o d e_ la adquisición de_ quizás; en él origen de las propiedades que constituyen los concep­
los conceptos í escolares. . . tos cotidianos, de las "abstracciones" que no podrían hac-erse direc­
En primer (ugar, hay que recordar que para Piaget In indagación
tamente sobre. los objetos y que dan lugar n la "lógica" de los
de la construc'ción de las "categorías" mencionadas con un propó­
conceptos, a su estructura,
sito declarada�1ente epistemológico no tenía por qué hacerse r,es­
Tanto la naturaleza de las abstracciones, en el caso ele los con­
pecto de la instrucción escolar. Por otra parte, su desconfianza en.
ceptos cotidianos, como el tan interesante procesó de ";�eneraliza­
esta Líltima reAidfa en que la transmisión de conceptos podria tener_
ción de generalizaciones" para los conceptos cieI,1tfficos, y oti:os
como resultadb el evltar la propia co�strucción infantil, y tenía que
1 procesos de naturaleza cognitiva, plantenn cuestiones [Link] amente
ver con la situ acipn ·histórica de la· escu�I�. en la que la instrucción ,_..
específicas de los procesos y mecanismos cognoscitivos gue deben
desconocía IoJ mecanismos de elaboración (Piaget, 1977).
ser indagados. Otro tanto ocun-e con los' netos de instnrcción, para
Sin e111bargo, y como ya ha sido mencionado, las extensiones del._
establecer cuál de ellos podría favorecer la reorganizaciljn concep-
programa pia�etiano ponen de relieve 11,1 construcción de teor.íns
tual.
infantiles sobre diferentes objetos de conocimiento, como sería el·
caso de la es6ritura o las institucione� sociales o los fenómenos .
naturales. Se (rata de sistemas de conceptos referidos a [Link]
Las perspectivas de 1111 diálogo
específicos de! conocimiento y no deben ser confundidos con los• , ,
instrumento_s ibgicos (las "�ategorias") comunes. .
Los argumentos presentado� en este trnbajo han tendido a mas- .
. Por supuestb, tales teorías 0 ° si�t_emas de hipótesis p:antean los•
trar algunas de las diferencias en el modo de formular los proble�·
"grandes prob�ernas cognitivos", ctirri6· diría E. Ferrerr,o (1986),.
mas y en las perspectivas teóricas respecto del clesarrollo
_referid_os a su 'organización lógica y a los mec[\_nismos _de su cons-
. cognoscitivo y· de algunas consecuencias pedagógicas. Ahora se
36 PlAOET-VIGOTSKY EL DEBATE PlAOh"I'-VJOOTSKY 31
. . : , ... . .
imponen·, ·a manera ;el� -�fntesii;-· algunos comentarios finales sobre Vigotsky y desde sus problemas, de lo que se trata es de extend�r
la .. naturalezf "de la .�bmparadón y .sobre el futuro del diálogo. sus principios explicativos de la "internalización" hacia los camie�­
Para ello �onvierie recordar que [Link]" áriálisis han sido provisorios zos del desarrollo psicológico, ·y establecer si ello es compatible o
e incompletqs,.eritre·otras razones, porque hay un evidenté desnivel no C(?n la conslrucción cognitiva. .
entre lns id�as que se han vinculado. Es decir, Piaget dejó en sus También se ha dicho que el desarrollo universal de los esquema's
escritos hipqtesis '-stificienteniente m1iculadas y una cuidadosa in­ de conocimiento en Pia�et o la teoría de su equiübración dejan
fomrneión s0bre los procesos experimentales. Podría decirse que su afue�a o no pueden asuqiir las condiciones sociales de dicha pro­
obra conforrpa un-programa ·de. investigRción largamente despleg.1� ducción. Por lo tanto, la¡explicación vigotskiana de la internalizn�
do o una teoría sistemáticamente formulada. • ción cultural, vendría a c�mpletar la teqrfa piagetiana o a llenar sus·
• Por el .coht�ario, �11 el caso de Vigotsky, no podría hablarse de lagunas. concernientes a la intervención de los factores sociales e�
un sistema dstructurado en forma de unR ''teoría" en sentido estric­ la formación de los eonocimientos.
to. Su muetje temprana le impidió culminar su tarea de investiga­ La cuestión parece ser:otra: si la equilibración es una explicació�
ción y las cdndicioné.s sociales de su producción hicieron de él más del modo en que se consi¡ruyen_ el sujeto y el objeto de conocimien­
bien un pro4uctor de narrativas orales, 11:J°[Link]ó la fragmen­ to, Y si la formación d� los conocimientos se puede interpret�
tación de sµs ideas y su falta de cohesión. Incluso, al pasar al como "internalización" de los instrumentos culturales, se trata d�
lenguaje esbrito, lo_s brillantes respl\Uldores de srn; ideas orales articular los niveles de explicación, y no de "completarlos"�entre sf.
quedaron i9suficienteme11te definidos (Van der Veer y Valsiner, En otras palabras, el modo en que la sociedad expone a los indivi­
1991). ) duos a los objetos de conocimiento, la forma en que los instrumen­
Estas características contrastantes dificultaron la comparación tos culturales orientan la actividad cognoscitiva, no se pueden sim­
precisa de l�s • hipótesis y definicion�s dentro de la totalidad de las plemente adicionar a lo� mecanismos epistemológicos [Link]'.­
articulacion'es conceptuales, tal como fue nuestro propósito. Toda­ d ?s. Más bien, hay que _abrir indagaciones para detenninar cómo
vía se requi)!re una iectura más comprensiva y desafiante de la o_bra dichas condiciones especifican el funcionamiento del proceso
piagetiana y un esfueq.o de reconstrucción histórica de la obra de cognoscitivo, o cómo es�e último se cumple en aquéllas.
Vigotsky, gárn avanzar en la aplicación de nuestro criterio. Por otra· parte, tal como hemos presentado las problemáticas, no
A pesar Íde todo, debemos aniesgar alguna tesis acerca de lns podría cqnsiderarse que la teoría piagetiana guarde una relación d�
relaciones �ognoscitivas qlle pueden establecerse entre ambos pro­ implicación con la teoría [Link]. Esto es, que la aceptación d�
gramas de !investigación. las hipótesis del progrwn� piagetiano (por ejemplo, las que explican
En princ,ipio, puede cuestionarse la relación de "completamiento" el proce�o de desarrollo) 9bligue a aceptar las hipótesis vigotskianas
entre las te'orías, en el sentido de que los déficit o lagunas explica­ sob�e dicho_ proceso. ?trq t�nto podría decirse de la supuesta imp!i'...
tivas de una de ellas se salvan· o se cubren por las explicaciones de. cac1ón de la teoría v1gotskiana respecto de la piagetiana. • :
!

la otra. Así, se ha considerado que las dificultades que presenta la Pero tampoco sería nd[j1Ísible una relación de incoi:isistencia entre
teoría de Y¡igotsky r�specto del desa1:ollo natural -al que. prácti,;a­ los pro�ramas, al menos en el sentido de que la admisión de una d�
mente reduce a los factores madurativos- se resolverían apelando �as. t �orías, o de la pers�ectiva de conjunto que se ha delineado ,
1

a la teoría! piagetiana del desarrollo s:µsoriomotor. Y aun�ue una implique la negación de una parte significativa de la otra.
explicación por interacción con los ob3etos no puede reduc1rse a la El análisis comparativo propuesto nos lleva a defender una reln�
maduración y quizá tenga cabida en una versión [Link] revia ción de compatibilidad entre las teorías, en el sentido de que nini
sacia, no p�1ede decirse que la "complet_a". Desde la perspectiva de guna de ellas implica la aceptación o el rec�azo de la otra. Entiénl
 38 PIAOET-VIOOTSKY EL DEBATE PIAGET-VIOOTSKY 39:_ .•

dase bien, 9na compatibilidad desde el punto de vista de la natura, conocinúento o entre esquemas y observables (Piaget, l974), o so­
Ieza de los 'problemas y enfoques más amplios que [Link] descrito. bre las interrelaciones entre sistemas antes independif'ntes en los
Sin embargp, dada la laxitud y complejidad de las lineas de pensas sujl,,tq,�·i,J?,,,relativización de propiedat;les concebidas :1ntes como
miento, 1111){ sectores identificables ya mencionados que pueden ser , !!P.�_ol_u,úis/ [Link] construcción de sistemas más abarcadcres que los
incompatib�es respecto de problemas comunes. anteriores·;· etcétera (Piaget, 1980).
La relación de compatibilidad abre en principio un esp�cio de . En el caso de Vigotsky, la negativa a separar lo externo y lo
intercambid entre las teorías, por·el momento en los té[Link]· que·' interna, lo interpsic<Jlógico de lo intrapsicológico, lo individual de
hemos uti!ibdo, és decir, de evaluación del impacto de los proble� • lo social, la internalización cultural de su transformación activa por
mas que pl�ritea una teoría en f:1 interior de ]a otra. Es posible que • • el individuo, los conceptos naturales y los científicos. Y en conse­
problemas diferentes de los originales en cada enfoque deban se¡; C!Jencia, la indagación psicológica presidida por un proceso de sín­
[Link] y planteen desafíos para ampliar y extender cada tesis de las diferencias mencionadas. ,Muy particularmi!nte, puede-·
programa: 4s el caso de las cuestiones de la apropinción del saber señalarse la búsqueda de una ''unidad de análisis" en la investiga­
_
a enseñar �n un contexto de interacción social para la teoría ción empírica, capaz de sintetizar los procesos y tenc encías que
piagetiana, 'así como las cuestiones referidas a los mecanismos de contribuyen a la existencia y desarrollo de un fenóm�no psicológico
conocimiento para la teoría [Link] centrada en la "internaliz.a- en indagación. Sin duda, inspirndÓ en el,estudio de Man. acerca de]
.: ción" de Iok instrumentos culturales. ;• • valor, convierte el significado de la palabra en un pi oducto del
Se . puedd añadir que la compatibilidad postulada entre los pro� análisis, que, a diferencia de los elementos, conserva todas las pro­
gr¡[Link] y e\ emprendimiento de indagaciones comp�tidas se en�· : piedades básicas del total �' no puede ser dividido sin perderlas
_
. cuentt'a favorecida por la exist�ncia de in espíritu drnlect1co , .
co- . • (Vigotslcy, 1979).
!
mún. Admitiendo una diversidad erl las ptoblemáticas y en los ·: Aun en el plano de la [Link] de las _,indagaciones, este
conceptos n�cleares se. puede advertir una posición "metodológica'' espfritu dialéctico los acerca significativamente .. Sin duda,· en los
dialéctica e1� Piaget y en Vigotsky (BideU, 1988). No en el sentido núcleos de los program as de investig ación d el desarrol lo
de un método particular: de indagación psicológica, ni de una teorí¡¡. cognoscitivo, figuran junto a las interpretaciones básica:; las meto­
dialéctica e�pecífic,a, sino de una perspectiva para eirnminar la com­ dologías experimentales. En este sentido, se puede recordar la téc­
plejidad del\ desarrollo cognoscitivo pa�a constmir su teorfa. .• nica de testeo· dinámico en Vigotsky y el método clínico en Piaget.
Así, pue9e mencionarse u�a �ctit�d fr�[Link] opuest� a los· De este modo, mientras en Piaget la indagación clínica está di­
_ :
estudios que separan las totalidades ¡¡p partes, y las tratan aislada-.. . . rigida a interpretar las hipótesis que sostiene el niño respecto a un
,
mente, propia de la Lratjición cartesiana, y una. defensa de las • objeto de conocimiento, en Vigotsky su método de indagación está
interrelncior\es en el desarrollo, de la urridad en la diversidad de sus • sobre tof:lo dirigido a probar que las nociones infantiles pueden ser
factores y Je! automovimiento de los sistemas. mejoradas (Tolchinsky Landsman, 1987).
En el ca�n de Piaget, su decidido, rechazo nl dualismo entre Ahora bien, ambas aproximaciones metodológicas comparten el
sujeto y obj�to de conocimiento y el enfoque de su mutua ¡nodifi7., rechazo a la perspectiva experimentalista que separa primero los
cación en la\ interacción, su búsqueda de la unidad en la interdepen° medios experimentales del sujeto, y luego apuesta a la determina­
dencia de aquellas nociones qye _parecen antitéticas, tomo i;on?ci: ción de los efectos en las variables dependientes de los cambios en
miento y acbión, estructura y fil�ct\$,1},. proc�di;mientos y estfl:l?tur/Ís. las, variables independlentes.
_
([Link] y Riaget, 1979) o acorno�iició'n y iisírnilación cognoscitivas:. En lna. investigaciones psicogenéticas las propias vario bles inde­
Atjemás, JoJ ·estudios sobre las contradicciones entre esquenrnq B�:. pendientes constituyen un -13roblema (Cnstorina, Lenzi y I'emández,
_

i '
 . .
40 ., � •.. i'IÁGETCVIGOTSKY. EL DEBATE PIAGET-VIGOTSKY 41

1990): para 1,ma corrcepci6t{. [Link] e interaccion\stn del • B1B LIOORAFIA

conocimiento! no hay·iestíinulos ·exforióres que puedan mnnipularse
con independ;encia '�él -s1gnifii::ndb queAés· otorga el sujeto. En el Álvurez, A. y P. Del Río: "Educación y Desarrollo: la teoría de·
caso de Vigo�sh:'1', eJ·cóntrol del .experimentador sobre lo que ocurre· Vigotsky", en C, Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comps.),:
es un caso e�cepcion_al;' siendo 1a nonha que en una situución ex-­ Desarrollo y educació11, t. II, Madrid, Alianza Editorial, 1990.
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sujeto huÍnanb, y:euo' no·permite ·ni- investigador un control-rígido. Human Develop111e11t, 1988, 31 :329-348.
Los nuevos rJnómencis psicblógicos son "disparados" por la acción Bidell, T.: "Beyond Interactionism in Contextualist Models of •
del experiindntador, pero no son producidos (Van der Veer y Development", Human Develop111e11t, 1992, 35:306-315.
Valsiner, 199!]). • • • Castorina, J. A.; A. Lenzi y S. Femández: "El proceso de elabora-:
De esta fofma, la interacción entre las hipótesis del investigador ción de un diseño experimental en psico�ogfa genética: la noción:
y las del niñó en la indagación clínica piagetiana, así como- la ex­ de autoridad escolar", Anuario de /11vestigacio11es, No. 1, Fa-'.
perimentació� dinámica en Vigotsky, �911 otro testimoniD de la cultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, 1990.
interdepende1cia dialéctica. Castorina, J. A. y A. Lenzi: "Las ideas iniciales de los niños sobre!
Por último., un comentario muy breve sobre el futuro de la.s re­ la autoridad escolar: una indagación psicogenética", Anuario'
laciones entr� piagetianos y vigotskianos si se ndmite, aunque sea ·de [Link]és, No. 2, Facultad de Psicología, Universidad
parcialmente,! el criteri'o de comparación ofrecido en estas páginas de Buenos Aires, 1991.
y 111 actitud c!ialécticu común. Castorina, J. A. y A. Lenzi:· "Algunas ideas avanzadas de los niños'
Además ctb avanzar en una comparación más precisa y audaz sobre la autorida¡:I escolar", A¡111ario de Investigaciones, No.;
'
ep1stemo '1
16g1i;:amente--una '' que aun
tarea metateonca ' no, [Link] rea-
3, Facultad de Pslcplogfa, Universidad de Buenos Aires, 1994.
lizado conjuótamente--,, el camino más interesante que se d'ebe re� Castorina, J. A.: "Teol'ia psicogenetica de aprendizagem e a prac-:
con-er empieia por el planteo de problemas empíricos. Sugerimos
tica educacional: questoes e perspectivas", Cademos de Pes�
ensayos de i�dagación s_obre cuestiones demandadas por el sistema
quisa, Nª 88, Fund. Chqgas, San Pablo, 1994.
educativo, taQes como la apropiación de saberes en el contexto de
Castorina, J. A. y Gil Antón: "La constiucción de la noc10n de
la interai::cióh con los docentes,. o investigaciones• sobre temáticas
1 ,autoridad escolar: problemas epistemológicos derivados de una
extraescolares donde se pongan en juego a la vez los procesos
socioculturalbs y las reconstrucciones por parte de los sujetos. So­ indagación en curso", Revista del Instituto de /11vestigaciones
bre esto últih10, hay algún ensayo promisorio de articulación de en Ciencias de la Educació11, Facultad de Filosoffa y Letras;
es�11� perspe{ tivas respFcto ?e las a�quisi��one:'. de no�iones �1a1e­ Buenos Aires, UBA, 1995.
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mat1cas en mños de la calle bras1lenos· al mtenor de mteracctones
sociales coni pares y adultos (Saxe, 1991; los comentarios sobre la tiva del aprendizaje", en C. Coll, J. Palacios y A. Mnrchesi
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En cua 1qJie1' caso, las indagaciones deben_ suponer la autonomía
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bLisqueda de problemas comunes y una tarea de interacción entre
1
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los investig�dores, de modo de facilitar el intercambio y la revisión • Gai'.cía, Hacin una lógica de /a_s significaciones, Barcelona¡
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 ('

¡_

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