E La Didáctica de las Ciencias Naturales: una disciplina
smergente
A mediados de la década del 70 y con mayor ímpetu En los 80, se fue
pen: rando un fuerte debate epistemológico y metodológico en relación a la
Didáctica de las Ciencias Naturales lo cual fue consolidando su constitu-
ón como campo científico emergente. En 1992, Hodson, D. sostenía:
“Hoy ya es posible construir un cuerpo de conocimientos en el que se integren
coherentemente los distintos aspectos relativos ala enseñanza de las ciencias.”
Para entender la necesidad de esta Didáctica específica es preciso acep-
tur que en la sociedad y, paradójicamente en cierta docencia tradicional, está
enraizada la idea de que enseñar es una tarca mecánica que implica “domi-
nar” conocimientos de la materia y otros de didáctica general, sumados a
una práctica básica, funcionando esto como una fórmula acertada a la hora
¿le ser docentes. Es decir que se enseña explicando los contenidos y se apren-
de estudiando, reteniendo las ideas y repitiendo las mismas para “demos-
trar? que se aprendió, lo que nos lleva a un planteo más de sentido común
que de dominio profesional.
La educación científica o ciencia escolar constituye un cuerpo dinámi-
co de conocimientos que, en la medida que se trabajen adecuadamente en
el ámbito de la escuela, permitirán a los alumnos alcanzar una alfabetiza-
ción científica necesaria para la inserción social en los tiempos que vivimos,
tanto a nivel de conocimientos como de actitudes, en pro de una mejor cali-
dad de vida. Autores como Fourez, G- (1997) plantean una analogía entre
la importancia de la actual alfabetización científica y tecnológica con la alfa-
betización básica que ofrecía la escuela en el siglo pasado.
Múltiples intentos de renovación de la enseñanza de las ciencias se
promovieron en diferentes países EN respuesta a la creciente necesidad de
una educación científica para todos. Pero los resultados no fueron MUY posi-
tivos ya que la enseñanza de ciencias encierra problemas propios que mere-
cen investigarse En profundidad. Prueba de ello es el notable fracaso escolar
19
en esta área (Giordan, A. 1997) cuyo origen está más cercano a obstáculos
generados desde su enseñanza que a limitaciones o impedimentos en los
alumnos. Esto lleva a pensar que un punto fundamental de investigación y
revisión crítica se centra en las concepciones que los docentes tienen acer=
ca de la ciencia, ya que las mismas subyacen en su enseñanza.
En la actualidad, la Didáctica de las Ciencias Naturales como campo cien=
tífico en formación se constituye en un cuerpo coherente de conocimien-
tos que centra su investigación en la problemática relacionada a la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias, dado que los conocimientos científicos son
específicos y por ello no se enseñan ni se aprenden como otros saberes
(lingilísticos, matemáticos, etc.).
Como disciplina ha generado una diversidad de planteos iniciales, meto-
dologías, constructos teóricos y enfoques, tendientes a la solución de los
problemas que investiga. En este sentido, existe una comunidad científica
que tiene un campo de investigación propio, con el aporte bibliográfico de
autores reconocidos, numerosas revistas especializadas, departamentos
universitarios, realización de congresos, etc.
También es importante destacar que es un dominio de conocimientos
específicos que va adquiriendo fuerza en la formación inicial de las carre-
ras docentes asociadas a este campo y en la formación permanente de los
egresados.
En este camino de búsqueda de su estatus disciplinar, en un tratamien-
to cada vez más riguroso y eficaz de los procesos implicados en la enseñan -
za específica de las Ciencias Naturales, en su aprendizaje y en la relación
entre ambos, surgen obstáculos como, por ejemplo, ser considerada una
dimensión meramente práctica de las Ciencias de la Educación, ignorando
el sustento epistemológico propio.
El desafío actual es que los docentes que enseñamos ciencias relacione-
mos nuestra tarea áulica con la apropiación de los aportes de la investiga-
ción didáctica, sintiendo que somos partícipes de la consolidación de una
enseñanza eficaz de las ciencias acorde a las necesidades que nos plantean
nuestros alumnos y a su derecho genuino de aprender ciencias desde que
ingresan a la educación formal.
Asumir esta tarea de enseñar desde un perfil profesional abierto y creativo
20
jun
las Cien
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21
22
mejorarla/transformarl
derado deseable, supone un docente capaz de:
Hacerse preguntas sobre las finalidade
currículo, es decir ¿para qué...?
Dominar con suficiente solvenci
que enseña, considerando también los c
permitan establecer relaciones con otras
áreas curriculares,
* Sustentar una concepción epistemológica
ciencia escolar coherente y actualizada.
Saber indagar e interpretar las ideas previas de sus alumnos p
orientar sus aprendizajes,
acerca de la ciencia y la
ara poder
Abordar los contenidos específicos en el contexto m
ás amplio de los
Conceptos estructurantes o met
aconceptos del área (unidad/diversi-
dad, Estructura/función, cambio/permanenci
* Generar el aprendizaje de procedimier
ción científica (formul
a, interacción...).
ntos implicados en la educa-
ación de hipótesis, resolución de problemas,
diseños exploratorios, registro de información...).
Promover valores básicos y otros relacionados a la ciencia escolar
(autonomía, cooperación, respeto por los resultados, pens
divergente...), que sirvan de
ñanza y de aprendizaje,
Formular situaciones problemáticas did
amiento
referentes continuos del proceso de ense-
ácticamente adecuadas a la
lógica de los alumnos, a la coherencia científica yal
socioambientales,
Organizar hipótesis de
as necesidades
Progresión del conocimiento escolar que,
tomando como punto de partida las representaciones de los alum-
nos, sugieran posibles itinerarios de aprendizaje hacia la construc-
ción de ideas básicas cada vez más amplias y complejas.
* Diseñar secuencias de actividades que favorezcan la investigación de
los alumnos y la evolución de sus concepciones iniciales,
Interpretar los datos significativos que aportan las activid
vez realizadas, para la evaluación de los aprendiz
y de la propia actuación docente.
ades una
ajes de los alumnos
a críticamente. Este conocimiento profesional consia
s explícitas e implícitas del
a la estructura teórica central del área
onceptos “puente” que le
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a medida que se convierta en ;
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23
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Específicas
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E elas, Fourez Y Mathy (1997)
llevan un contenido ¡deológico mucho mayor que los de religión
ciencias bien decidi-
Sanmartí, N. (2002) sosti
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por ejemplo: En efecto, los alumnos entran a clases de
dos a creer en las verdades qué se les propondrá que crean. Si, por ejemplo,
»ba que se les presenta no los satisface, estimarán generalmente haber-
les propone que
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¡ar la teoría que se
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> ¿ct e Ce
A o eval
l e
1€ ensenar uándo ul
Entre otras cosas podemos decir que se enseña ciencias para:
Mejorar la calidad de vida de las
decisiones sobre sus necesidades individuales;
ción de enfermedades,
Contribuir a resolver implicancias Sociales
Cas; por ejemplo,
amplio que orient
de carreras o trabaj
lucran cuestiones científi
Brindar un panorama
alumnos en la elección
el cuidado del ambiente,
€ Vocacionalmente a los
os futuros.
En este contexto, la alfabe
aprendizaje de conceptos es
$€ asuma una actitud cr
de una medi
Alfabetiz
como:
tización científica debería ser su peradora del
pecíficos y habilidades de |
Ítica frente al saber p
ación docente especializ
ar científicamente desd
aboratorio para que
or parte del alumno yatr
ada profesionalmente,
€ la tarea docente implicarí
avés
a aspectos
Incentivar la Curiosidad
e int
cultur
al a temáticas propias d
Seleccionar contenidos significativos
y no la mera acumulación de inform
Privilegiar el pens
lugar a que plante
mas que involucr
Promover un
erés del alumno en un acercamiento
e las ciencias,
que estimulen la comprensión
ación.
amiento divergente y creativo de
€ SUS propios caminos en |
en lo científico.
a postura crítica fr
Proporcionan los medios de con
1 alumno, dando
a resolución de proble-
ente a la información científica
que
Nunicación.
No existe consenso
betización científica, p
so a la cultura científica
Práctica y cívica en el mundo que nos rodea,
No hay duda que esta educación básic
proceso lento y gradual de construcción
mentales y actitudinale
entre los diversos autores acerca del concepto de alfa-
ero podemos decir, en forma amplia, que es el acce-
dado a partir de la escuela, para una mejor inserción
a en cienci.
de s
s, desde el momento r
as se logra a través de un
aberes conceptuales, procedi-
mismo en que un niño ingresa
26
personas respondiendo a la toma de
Por ejemplo, la preven-
que invo-
muchos casos
. obar que en
scolar. Es por ello preocupante e LN en los primeros
a es o
lema Naturales están ausentes a la hora e do al respecto es el de
, las iNa Á a
hos E laridad. El argumento más escuc
ir > *SCO a Le .
Alveles de es
s de saberes
áti omo campo
las áreas de Matemática y Lengua c Mera qui Mon
"var las a S N
—— tales. Pero es también tarea de la escue É DO
—— - leer, escribir y hablar ciencias) para m
[ elencia (sa
ón del mundo.
ñar ciencias. Fundamentos
der sobre ciencias para enseñar ciencias
1, Apren
epistemológicos
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ANS ía nutrirse del desa
ollo del currículo de ciencias debería U ara que la práctica
1 sarr . - 1a
_ de la ciencia y de la Historia de la Su la naturaleza de
“¡losofía é : 17a -
LC coherente con una concepción actua.
docente sea
Pe e enseñan cien-
—— de esto por parte de los docentes que e ión en la
ió es e ; ideració
a comprensión de ial consi
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»r o) 11 | ) 1 ente de a 11 Pp S
1nicia pe manent d 1 P rotesorado e
ormación ) of so d ra 1m ul 1 1 uca
A s ia?
ión científica. L : ¿Qué es la ciencia?
A“. be hacernos una pregunta clave: ¿Qu
Y aqui ca
Jlas ciencias se Y r [a e Pp 1ahos,
1echo pc 4man
nuestran como un proceso humano, 7
s T 25 y ch or ht
para humanos y con humanos.
GÉRARD FOUREZ
hablar
E na forma de
has aulas no se presenta la ciencia a. te el mundo. Esta
uchas aula men N
es e: | mundo, sino como la forma en que a e conbidenmabmian:
2D ade > . ade
e tá impregnada de un absolutismo que . incinioide do
visión esté : cimiento (pri :
ior de cono > encierra,
i a forma super “vulgar”) y que
e o el saber cotidiano (llamándolo vulg ) situa
Me a SINO 10 ,
ueno Te S a concepción de “autoritarismo episten
a , un
según Pozo, ). L.,
La ciencia es una actividad humana muy amplia, compleja y en evolució
constante. Como cualquier otro
de posibilidades y limitaciones.
En los tiempos actuales disponemos de un nuevo modelo de ciencia,
do del que la concebía como un cuer
do de conocimientos. Este modelo a
resultado de una actividad cognitiva
través de representaciones mentales o modelos t
car los fenómenos y que evolucionan a través de un
Pero además de la interpretación del mundo, la ci
marlo unida íntimamente a la técnica, en un
La cuestión axiológica, es decir vincul
re hoy día mucha fuerz
actividad humana. Los intereses particul
lógico, económico, político, ético, etc.
dejando en claro que esta activid
ares o grupales, de carácter ideo-
» influyen sobre el hacer científico,
ad colectiva no es neutral, sino que puede
estar orientada tanto a fines cercanos como muy lejanos al bien común.
Esto nos lleva a tener en cuenta el sustento axiológico que hizo que
vidad científica funcione de determinada manera en diferentes mor
históricos. Como ejemplo de ello,
el cual un grupo de eminentes cie
dense Julius R. Oppenheimer (19
Los Álamos (E.E.U.U.- 1943/45)
Segunda Guerra Mundial.
Otro aspecto importante en una visión actual de la ciencia es analizar el
papel de la observación en la investigación. Observar es obtener informa-
ción a partir de un fenómeno, pero est
percepciones sensoriales y el marco teóri
las observaciones mismas,
la acti-
mentos
pensemos en el Proyecto Manhattan, en
ntíficos dirigido por el físico estadouni-
04-1967) construyó en el laboratorio de
la primera bomba atómica utilizada én la
a información no es objetiva. Las
co de quien observa influyen sobre
lo que las hace falibles. Ante un mismo fenóme-
no se pueden dar observaciones diferentes que, en muchos casos, sustentan
la coexistencia de teorías rivales.
Los conceptos y las teorías como constr
directamente de hechos observ
vos de abstracción e invención”
ucciones colectivas no surgen
ables sino que son producto de “actos creati-
(Hodson, D. 1998). La comunidad científica
28
E E
producto cultural humano está impregnada
aleja=
po acumulativo, organizado y validas
ctualizado considera a la ciencia como
que moviliza a interpretar el mundo a
eóricos que intentan expli=
a permanente revisión.
encia tiende a transfor-
a retroalimentación permanente.
ada al sistema de valores, adquie-
a en el análisis de la concepción de ciencia como
ades absolutas sino que pu
mplian y, !
0 distintos. Por esto se cons
á revl
| teorías están en permanente
y construy
s sociológicamente impo
podrían trabajar en forma aisla-
reside en su carácter abierto y
gaciones de un determina-
e la comunidad cientí-
Mrolla su actividad a través de sat
lentíficos, quienes de ninguna man
6 solitaria. La objetividad de la ma -
| que los resultados de las inve
>, ya TT
——_— quedan a disposición del resto d
equipo científico
EN para su comprobac
Las teorías científicas son
ió ión.
ión y confrontaci oe
conjeturas de carácter hipote y
eden cambiar con nuevas inves pue
i (o)
n con otros m
tan o coexiste A
co, no encierran
gaciones, se
a50s, se Tefu : isi da
—— idera que la ciencia es provisional,
isión intentando explicar los fenómenos
de la historia de la ciencia. !
oy se proyecta a su a".
plica utilizar un méto (o)
te de la observación y
endo en el tiempo la evolución a
Un mito sobre la idea de ciencia, que .—
creencia de que hacer cienc
rosamente organizados, que >
as investigaciones científicas.
a —— EA iio ha alcan-
actualidad la acti A ]
UC tecnológico, la crecen o".
ferentes campos de conocimiento y
que todo lo anterior acarrea.
prototipo de actividad E
oducción de conocimientos
ncias particulares, líneas
mi, se basa en la
único, de pasos rigu
que es aplicable en todas
La realidad indica que $
la hora de investigar ya que en la
lo una alta complejidad, dada .—
ación de los científicos en los i
diversidad de puntos de vista den
a ciencia, lejos de ser con
ene ns métodos en el proceso de pr
Es os mismos varía según circunsta
pos disciplinares involucrados, si
ndo la expresión singular méto
sur E r AZ las meto-
ollan, tam '
as pr científico” se adecua a la situa-
ue se utilizan a
Zac
cializ
y la naturaleza de |
de investigación, camp :
Si bien se sigue utiliza
significado que la misma en
así como las teorías cambian y E
dologías que las producen, por es
ividad científica. jal, político
. a actividad cie : social, p
sión a - ¡entífica se da en un contexto histórico,
cción ci S
La producció
s funda-
render esto e
¿mico que la impregna y 1 pc de la ciencia como
n : ió m
y uo rque pone de manifiesto la dimensión e comb pis ue
, : (o)
menta E Tv 1, ya que concibe al saber cientilic
vid, cial,
actividad soc
. e »
do científico” el
ntender que,
29
desarrollos colectivos de equipos de trabajo,
científica y, a la vez,
influencia externa.
El apoyo que la actividad científica reciba o ho, como cualquier otra, di
la estructura de poder de cada país, actúa como impulso u obstáculo pari
su desarrollo. Tenemos el caso de eminentes científicos argentinos que, falt
de apoyo del Estado tomaron decisiones cruciales, como la del Dr. Césa
Milstein que emigró a Inglaterra donde el trabajo de su equipo los llevó a
obtener un Premio Nobel. También el caso del Dr. René Favaloro, cardió-
logo creador de la técnica quirúrgica del by-pass, que murió trágicamente
ante tantas trabas que interferían en la obra de su Fundación.
La figura 2 sintetiza características que hacen a un enfoque actualizado
de la naturaleza de la ciencia, importante de ser considerado por los docen-
tes que enseñamos Ciencias Naturales,
al interior de la comunid
considera la realidad del momento histórico comi
Tentativa
Constructiva
Metódica
Contextual
No neutral
La ciencia como
actividad
humana es
Provisional
DOC >
Hipotética
Falible
Abierta
Colectiva
Comunicable
Figura 2: Características de la ciencia desde una concepción actual,
30
El aporte de diversas dis
a que
La estructur:
ment
Sociología
Ciencia
nformar un modelo de
o muestra la figura 3.
i i co
ciplinas permite hoy
sea uste a la situació act 1 C
10n ac ual, tal como 1
J a
¡ ía
Psicologia Axiolog
Cognitiva
Psicología
de la
Ciencia
de la
Historia
de la
Ciencia
cia.
1 aresa la visión actua de cien
181
[e sciplina e:
Figura 3: Aportes
a S p —
a de la ciencia está dada en tres dimensior 1es que se com le
an y retroalimentan, a saber:
a
onstituye el cuerpo conceptual de la cien
pr incip10s y leyes que estan en perma-
s ACidena
de base a nuevas investigacione
cesos que sustentan las
la producción del
Una dimensión teórica: €
cia, organizado por teorías,
que sirven
1: dada por los pro
juego en
nente evolución ya
Una dimensión procesua y pu
múltiples metodologías que se p
conocimiento científico.
Una di
imensión acti
nactitudinal: c
deberían darse en el o centrada en las actitudes científi
s modo de vinc y ntíficas
sa evi Z as
ber que producen. nculación de los científicos o
8 p a Cc
La fi ura 4 amplía estas d nensiones de la estru 1ra de a
1
e t 1 hnsion Ss Cc '
e
r Cia:
Dimensión Procesual
Resolución de problemas
Observaciones
E de datos
e de investigaciones
iseño de experiencias |
Comunicación |
|
Form iÓ |
ulación de hipótesis |
a e |
Dimensión Teóric- TI
| Teórica ]
Datos | A Dimensión Actitua
4 N titudi
Hechos 1 q c nal
—- ques | 1 un Curiosidad
eorías MÁ DN Pensamiento di
Principios 7 esm —1 N. | Respeto por | ivergente
Leyes < RUCTURA | Flexibili os datos
N DELACIENCIA /Z HA
idad
NN Z£Z2.—
N || Rigor
Paciencia |
Figura 4: Es
gura 4: Estructura de la ciencia
La dinámica relació
- nivel de ——— entre ciencia y sociedad es otro
Mae omesto “ que el público común tenga so punto a analizar,
decisiones de los E o grupo social, adquiere — "endad cien-
pública, de educació adanos ante problemas socioan e en la toma de
tanto se asuman o — enero las diseditntes rm —
adan tales responsabilidades soc +
32
E proceso de
Eliyntoria, co
n está liga-
pública
a favor
lemas cuya solució
¡vel de comprensión
y responsablemente
Esto nos hace pensar que
ás allá de la educación
persona para alcan-
antea muchos prob
por ello un buen n
dadanía a interveni
vación del planeta.
(fica se continúa, mM
idad social de cada
[| desarrollo social pl
E campo de las ciencias,
ly clencia llevaría a la ciu
mún y de la conser
alfabetización cient
mo una responsabil
| bien co
olucrados otros
ste objetivo.
gación como
En esta tarea,
El inmentos coMO, PO
rea de extensión de L
| industria, el comerci
mupuesto, el poder político.
también se ven inv
ón no formal, la divul
ca, los medios de co
s no gubernamentales y, por
además de la escuela,
r ejemplo, la educaci
a comunidad científi
0, las organizacione
municación,
ad: unas relaciones complejas
5, Ciencia, Tecnología y Socied
e suele respon-
mas socioam-
de la energía
entre
dad neutra, sino qu
do también proble
plo, los derivados
¡nación del ambiente,
cia no es una activi
contexto, va generan
ntes como, por ejem
genética y la contam
Dado que la cien
alos intereses del
tales y éticos releva
r, la manipulación
der
bien
nuclea
tantos otros.
Claxton, G- (1994
tres contextos:
co recibe influencias de
) señala que el trabajo científi
relacionado con las características del investigador: creati-
ad, perseverancia...
do con la comunidad científica.
ole económica,
. Personal,
vidad, honestid
. Científico, relaciona!
. Social, a través de presiones de ind
giosa.
política o reli-
cnología-Sociedad (CTS)
vimiento Ciencia-Te
unda Guerra Mundial,
amado mo
nalización de la Seg
El origen del 11
alafi
se remonta históricamente
33
a raíz del suroim;
Surgimiento de .
f una conc : u
$814 y sus con ; Ciencia crítica haci duda
hsecuencias sociales, L ! hacia la ciencia, la tec A y Y di
que se multiplicaron los prob a preocupación fue creciend na Elro la ciencia y la
escuela: construcción del conocimiento
los avar S problemas amb; "endo a men
> avances científic lentales y social .
$ . e
países desarrollad oy tecnológicos. Es así que en la d “ de cionado ca
; ados, aparec , Ñ a déca
5 Tecen organismos oficiales destin de _
ados a analiz;
ar
Intervienen las capacidades, los anhelos y los intereses de quienes la
E Acceder a la comprensión de este aspecto de la cultura es a la vez
Eolar en ciencias
E nalizamos que la ciencia es una actividad humana en cuya produc-
evaluar los j
Impactos de dic
dichos avances sobre la sociedad, p
ad. Paralela
ment:
Al mismo tiem de
sidad de e ar el Ambito educativo comienza a señal. Mlimental y difícil.
Pongan en MEE vete científicos, contenidos, Eno de los desafíos de la escuela, a
través de sus docentes, es acercar a
tecnología y sociedad, Así Da relaciones existentes lumnos al campo de
conocimientos de y sobre la ciencia, no sólo porque
do con la educición Ms el enfoque Curricular CTS relaci l 1 deben aprender, sino
también para que vivencien el deseo de conocer,
Mica, que se fundamenta en los sigui E uerer aprender” más allá de la utilidad de
los saberes, privilegiando la
- Entes ENosidad como motor del conocimiento.
La reflexión que hemos hecho sobre la actual concepción de ciencia nos
Supuestos:
Cambios de >
temente Ao — científica, desde uno emi Parmite entrara considerar su enseñanza. Al
referirnos al conocimiento
como una enseñanza de “ asado en la alfabetización dr - Producido por la ciencia
erudita utilizamos la expresión conocimiento cien-
O. “s elencias dirigida a todos los ei Ntífica, Hlico, Pero en la escuela no se
“hace ciencia” sino que se la enseña para que
9s cludadas EN aprendida en el contexto de una ciencia escolar, que tiene como
marco
Ue referencia el conocimiento científico, pero que se constituye como otro
Necesid
sidad de educ:
car para la d
a democracia, fi
5 » TOrme :
. Ciudadanos que Hipo de conocimiento: el conocimiento escolar
Reconocer explícitamente que el conocimiento escolar y el científico son
Participe i
Tras Pen activamente en la Sociedad
atamiento ¡ e ad.
nterdisciplinar;
.? ¿ne N 1nario de los
vería facilit. Pne € los contenj
ge ado con el NMtenidos esc
. : enfc Y S escolares : 7 e :
Ventajas de un aprendi que CTS. : Er iistintos contribuye, desde una visión
adecuada de la ciencia y del trabajo
2 endizaj y - 5 Z : Ñ
los que estarían incluid e basado en la resolución de Probl Elentífico, a
clarificar qué es lo que conviene y podemos enseñar en la escue-
: 1das cuesti A roblemas —_ J a
Intereses d 10nes socio: ; 5 EN li, Según Sanmartí, N. e Izquierdo, M. (1997):
ses de los alun ambiental e f g a arti, N. q , M.
alumnos ales ligadas a |
se Ss alos
“La ciencia escolar debe estar orientada a formar a unos alumnos para una
. E
Neces
idad de t O
Transmitir una j
111 UD una ,
de la ciencia, 1magen más completa de ]
« Naturaleza sociedad que no existe pero que se concibe como deseable.”
* Aument
0 de la moti
Otivación de los alumnos most d
strando un
a a e -
Podemos decir, entonces, que la ciencia escolar es el conjunto de cono-
cimientos a enseñar y de aprendizajes a construir a través de una educación
más “humana” que influ
, a positi
Ya positivamente en Sus actitudes hacia ell
S a ella
científica formal, sistemática y organizada desde la escuela, para que los
alumnos alcancen niveles deseables de alfabetización científica.
Pero muchos alumnos culminan su enseñanza obligatoria sin saber cien-
cias. Es decir, que no logran aprender lo que se les quiso enseñar en este
35
Y hacia su estudio
