-CUERPO DEL TRABAJO FINAL

:: Índice

:: Resumen - abstract

:: Introducción

:: Estado de la cuestión (antecedentes de investigación)

:: Enfoque conceptual acerca del problema

:: Objetivos

:: Metodología (datos, instrumentos de recolección, técnicas de análisis)

:: Resultados y discusión

:: Conclusiones

:: Anexos

:: Bibliografía

Presentación:

:: Máximo 150 pág. (incluyendo referencias bibliográficas).

:: Fuente: Times New Roman 11 – Párrafo: interlineado 1,5 – hoja A4 - Márgenes inferior y
superior 2,5 cm. y 3,00 cm. derecho e izquierdo.

El impacto de estos cambios en nuestro país

En nuestro país y a consecuencia de las definiciones de N.E.E., las escuelas especiales se

pueblan con alumnos con “retraso mental leve”, dificultades de aprendizaje, discapacidad
social (pobreza) que exceden la situación de discapacidad.

Paralelamente, en esa época se comienza con integraciones escolares de niños con

necesidades educativas especiales de todo tipo, principalmente de orden sensorial y motor en
casi todo el interior del país. Son integraciones llamadas espontáneas, ya que no formaron
parte de un plan educativo nacional o provincial. Con ello, comienza a aparecer la figura del
maestro integrador. En un inicio, estas experiencias constituyeron esfuerzos individuales,
aislados o producto de la voluntad de las escuelas comunes y especiales.

Línea cronológica con algunos de los hitos más relevantes en relación a la integración en la
Argentina2

  

2. Datos tomados del libro de Lus, M. A. (2008) “De la integración escolar a la escuela

integradora”.
En 1960 se empieza a considerar la posibilidad de integrar al niño ciego y el disminuido visual
en la escuela común.

En 1967 se registra una experiencia de integración de niños ciegos y disminuidos visuales en

las escuelas primarias de La Plata.

En este período se crean en lo que era la Capital Federal, las Escuelas de Recuperación para
atender a niños con dificultades de menor gravedad, que eran derivados por la escuela común,
previo diagnóstico de un Gabinete Central.

Los primeros grados y escuelas de recuperación de la Ciudad de Buenos Aires fueron creados
en 1973 por ley. En ella se especifica la población a la cual atenderán: “defectivos pedagógicos
no incluibles en escuelas diferenciales y con problemática especial para la escuela común, que
podrán superar las dificultades de aprendizaje y luego integrarse eficazmente al medio escolar
de origen”. Se buscaba así, disminuir las tasas de repitencia y deserción, manteniendo el
mismo currículum que las escuelas comunes, pero aplicando técnicas y metodologías
diferentes.

Hasta 1979 había cinco escuelas de recuperación y en el período 1980-1981, en el momento

de mayor exclusión social, esta expansión se agudizó, al tiempo que se implementa un nuevo
currículum de educación común que destacaba la necesidad de que la escuela estuviera
formada por un grupo social homogéneo. 

En la Universidad de Buenos Aires, a partir de 1983 desde la Cátedra de Educación Especial, se

trabajaron temas fundamentales como la integración y la normalización, lo cual se basó en el
gran movimiento a nivel mundial en favor de la integración. 

En 1987 se creó la Comisión Nacional Asesora para la Integración de Personas Discapacitadas

dependiente de la Presidencia de la Nación, que brinda un espacio para la coordinación de
distintas acciones y propuestas para lograr una mayor integración de las personas
discapacitadas.

En 1988 se lanzó el Plan Nacional de Integración, dependiente del Ministerio de Educación y

Cultura de la Nación.

Durante la década del 80 muchas jurisdicciones comenzaron a realizar experiencias de

integración escolar, respaldadas por las direcciones de educación especial.

En 1991 tuvieron lugar las Primeras Jornadas Intercátedras de Educación Especial, que
tuvieron como meta alcanzar una coherencia entre las programaciones teórico-prácticas de las
distintas universidades y Profesorados de educación especial del país.

En 1993 se formó la Red Universitaria de Educación Especial.

AGREGRA BIBLIO SOBRE:

Moyano, A y Mantovano, D.(2022). Clase Nro.2: Entre la LFE y Ley 26.206, los aportes de la
CDPC y otros logros en la agenda educativa de los Estados. Actualización Académica en
abordajes educativos de estudiantes con discapacidad. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación.
Este saber previo que traen sobre la discapacidad es uno de los ejes del texto de
Mauricio Mareño Sempertegui (2012) con el que vamos a comenzar a trabajar. Este
autor describe un “saber convencional sobre discapacidad” que se caracteriza por
estar basado en el sentido común y en la opinión. Del mismo modo, nos alerta acerca
de cómo, de este saber, se desprenden “distintas prácticas y políticas destinadas al
colectivo de las personas con discapacidad”.

Por otra parte, M. Oliver (1998), sociólogo británico y activista por los derechos de las
personas con discapacidad, también abordó la temática de la discapacidad, entendiéndola
como un concepto complejo, relacional e históricamente determinado.

Este autor cuestiona que la discapacidad haya sido solamente abordada por la
medicina/psicología y olvidada o no reconocida por disciplinas como la sociología. Tanto él
como los grupos activistas de las décadas de los 60 y 70 crearon los cimientos para fortalecer
la idea de que los problemas de la discapacidad son sociales más que individuales (médicos y/o
psicológicos), y se vinculan con la opresión que la sociedad ejerce sobre el colectivo de las
personas con discapacidad, más que por las limitaciones de los individuos.

Este cambio de perspectiva es la que está presente en el modelo social de la discapacidad y

conlleva la distinción entre deficiencia y discapacidad. En este modelo social, que es el que se
plasma en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad  (Ley N° 26.378),  se considera la deficiencia como una cuestión orgánica/
corporal/ individual y a la discapacidad como el resultado de las barreras sociales para poder
aprender y participar en igualdad de oportunidades. 

Veamos las principales diferencias entre el modelo rehabilitador y el modelo social:

MODELO REHABILITADOR MODELO SOCIAL

Sujeto es quien debe rehabilitarse para

Se separa la noción de discapacidad de deficiencia.
poder estar en sociedad.

La discapacidad es el resultado de la interacción

Persona inválida-discapacitada-anormal. del sujeto con el medio ambiente y las barreras
que éste presenta.

La persona no tiene una discapacidad, sino que la

Mirada puesta en la parte biológica bajo
discapacidad es un estado o circunstancia social
una mirada médico centrista.
(que puede ser evitada).

Se nombra: Discapacitado/a o persona

discapacitada, Seres especiales, niños/as Se nombra: persona con discapacidad.
especiales.

Se arman trayectos paralelos para su Actualmente: Modelo de la autodirección. Se

circulación. nombraN “Mujeres y hombres con diversidad
 funcional”. 

Cuadro de doble entrada que compara el Modelo Rehabilitador y el Modelo social de la

discapacidad. Modelo Rehabilitador: Sujeto es quien debe rehabilitarse para poder estar en
sociedad, Persona inválida-discapacitada-anormal, Mirada puesta en la parte biológica bajo
una mirada médico centrista, Se nombra: Discapacitado/a o persona discapacitada, Seres
especiales, niños/as especiales, Se arman trayectos paralelos para su circulación. Modelo
social: Se separa la noción de discapacidad de la deficiencia, La discapacidad es el resultado de
la interacción del sujeto con el medio ambiente y las barreras que éste presenta, La persona no
tiene una discapacidad, sino que la discapacidad es un estado o circunstancia social (que puede
ser evitada), Se nombra: Persona con discapacidad, Actualmente: Modelo de la autodirección.
Se nombraN “Mujeres y hombres con diversidad funcional”.

Por qué la necesidad de hablar sobre la heterogeneidad en la discapacidad?

Un colectivo es una agrupación social donde sus integrantes comparten ciertas características

o trabajan en conjunto por el cumplimiento de un objetivo en común.

El colectivo de las personas con discapacidad está conformado, como todo colectivo social, por
características compartidas pero que no borran sus singularidades. 

Ahora bien, generalmente los estudiantes con discapacidad son abordados como un “grupo
homogéneo”; y ello conlleva la anulación de las subjetividades, deseos, posibilidades e
intereses a partir de una característica sensorial, física, intelectual o social. 

Esto produce una igualdad que homogeniza a partir de clasificaciones

diagnósticas totalizantes y categóricas, en lugar de equiparar derechos, reconocer y construir
desde la diversidad.

José Contreras (2002) nos invita a mirar desde otra perspectiva y cuestiona ciertas categorías
como la de diagnóstico cuando éste suele convertirse:

“... no en la comprensión del conjunto de circunstancias que nos dan cuenta de las vicisitudes de
un ser humano; no en la descripción dinámica de la forma en que una persona viene enfrentando
su vivir; un “hasta aquí” que nos muestra su historia, con sus circunstancias, sus luces y sus
sombras, pero que no determina su futuro. No. A lo que llamamos diagnóstico es a la señal, a la
marca, al distintivo que distingue, es decir, al hecho de atribuir a un sujeto los rasgos que se han
definido, como diferencias ya establecidas, bajo una categoría englobante y delimitadora: es
superdotado, tiene déficit de atención, es repetidor, etc. Categorías “científicas” o “caseras”,
pero que definen a la persona en cuestión, en función del grupo de referencia que sugiere la
categoría diagnóstica, como lo que es (o más extendidamente, como lo que no es, lo que no va
bien con él: su déficit o a-normalidad) y lo que se puede esperar (o no) de él.”

 
De este modo, se homogeniza bajo un rótulo diagnóstico indeleble que tiene el peso propio
del “estigma” según Goffman (2006). El autor señala que el término fue “empleado
tradicionalmente para referirse a un signo de imperfección que denota 'inferioridad moral" y
que el resto de la sociedad debe evitar, señalando como los ´estigmatizados´ a quienes
generalmente son considerados como no muy humanos y ciudadanos de segunda clase. 

Y desde las escuelas y las aulas, ¿qué mitos se fueron construyendo sobre los estudiantes
con discapacidad?

Al homogeneizar a los y las estudiantes con discapacidad y reducir su complejidad siguiendo

exhaustivamente su diagnóstico médico o clasificación, no sólo se pierde la pluralidad de
diferencias al interior del colectivo, sino también lo que nos caracteriza como seres humanos:
lo singular. 

En ese sentido, si pensamos y nos referimos a un o una estudiante en relación al tipo de

discapacidad  que presenta, creyendo que esta característica es el centro de nuestra práctica
educativa, poco sabemos realmente de ese o esa estudiante, de su forma de vida, de cómo se
comunica, relaciona y accede al conocimiento. Sólo fortaleceremos la homogeneización y el
etiquetamiento que dan lugar a expresiones y prácticas que nada tienen que ver con la
pedagogía, pero mucho con la discriminación.

El artículo de José Contreras aborda justamente en “Educar la mirada… y el oído”,  los peligros

de la homogeneización de la discapacidad, particularmente en la institución escolar,
describiendo esta falsa igualdad. 

Para eso, el autor propone ,  la necesidad de 

“… educar la mirada, mirar de otro modo, para ver la posibilidad, junto con lo que es, con lo que
se manifiesta. Si, como ha escrito Milagros Rivera (2000), “lo singular es lo nuevo que aporta al
mundo común cada criatura humana que nace”, nuestra mirada tiene que estar sensible a
percibir esa singularidad: la de toda persona y también la de cada relación con cada una. Más
allá de las diferencias categorialmente constituidas, tenemos que ver las diferencias particulares
que deshacen cualquier juicio a priori sobre las criaturas humanas y las relaciones”.

En el punto 1 - La modalidad Educación Especial, se hace una breve

mención de las normativas que sustentan esta resolución, de las cuales dos
son de nuestro interés particular. 

Una de ellas, la  Convención Internacional sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad (CDPD) hemos comenzado a abordarla en la
clase anterior.  

La segunda es la Ley 26.061 de Protección Integral de Los Derechos de

Las Niñas, Niños y Adolescentes, que se basa en la Convención sobre los
Derechos del Niño. Surge de la política de derechos humanos, impulsada por el
gobierno nacional desde 2003, que buscó enriquecer y ampliar su mirada
integrando dentro del marco legal y jurídico a todos los habitantes de la
Argentina.  Su objetivo, establecido en su artículo 1º: “es la protección integral
de los derechos de las niñas, niños y adolescentes para garantizar el ejercicio
y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos en el
ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales en los que la
Nación sea parte”.

Si bien es fundamental la lectura de toda la Ley de Protección Integral de

Los Derechos de Las Niñas, Niños y Adolescentes,  esta excede la
propuesta de esta clase. Les acercamos el link para quienes quieran
profundizar en ella. 

Ley de Protección Integral de Los Derechos

de Las Niñas, Niños y Adolescentes

También aparece como un aspecto interesante la definición de

modalidad que “implica brindar a los/as alumnos/as con discapacidad, más
allá del tipo de escuela al que asistan, una clara pertenencia a los Niveles del
Sistema, superando de esta forma consideraciones anteriores que aludían a
subsistemas segmentados”.  (Res. 155/11) 

¡Noten la transversalidad de la educación

especial respecto al sistema educativo!

Otra definición sumamente importante es la de “inclusión”. Aparece como “un

concepto político cuya centralidad instala un enfoque filosófico, social,
económico y especialmente pedagógico” 

  La aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela que

todos/as, para todos/as y para cada uno/a
A partir de esta
concepción la inclusión  
debería garantizar:  La definición de políticas que protejan el interés superior de los/as
y adolescentes
 El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia p

La promoción de las alfabetizaciones múltiples

El aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de to

los/as estudiantes

Una cultura educativa en la cual todos/as se sientan partícipes.

En los art. 19 y 20 se analiza la inclusión e integración pensándolas como

modelos diferenciados pero compatibles. Veamos esto con mayor
detenimiento:

En el Art. 19, encontramos la necesidad de vincular y repensar Inclusión e

integración en la práctica entendiendo la inclusión como un principio que
contribuye a mejorar las condiciones de los entornos para acoger a todas y
todos los estudiantes y la integración escolar, por su parte, como una estrategia
educativa que tiende a la inclusión de los y las estudiantes con discapacidad en
la escuela de educación común, con las configuraciones de apoyo necesarias

 El mismo artículo hace mención a que en aquellos casos en que la

complejidad de la problemática de los y las estudiantes con discapacidad
requiera que su trayectoria escolar se desarrolle en el ámbito de la escuela
especial, se diversificará el currículum para acceder a los contenidos escolares,
con los apoyos personales y las configuraciones de apoyo necesarias.

Es importante destacar que la educación inclusiva y la integración no se

refieren a una dicotomía entre políticas y modelos de integración e inclusión, tal
como lo manifiesta el Art. 20 de esta normativa. Toda escuela tiene la
responsabilidad moral de incluir a todos y cada uno, donde todas las niñas,
niños y jóvenes, no obstante las diversidades culturales, sociales y de
aprendizaje deberían tener oportunidades de aprendizaje equivalentes en todos
los tipos de escuelas.

Este punto cierra afirmando que el concepto de discapacidad que lo sostiene

es el modelo social, considerando a las personas con discapacidad como
sujetos de derechos.  

Tres principios entonces sustentan el enfoque de educación basado en los

derechos:

01 Acceso a una educación obligatoria y gratuita

 

02 El derecho a una educación de calidad

  

03 Igualdad, inclusión y no discriminación

 

Ahora así, continuamos con las respuestas emocionales que se describen en el

trabajo de Núñez (1997):

En la imagen se puede observar un fondo amarillo con distintas cajas de texto

que van de un color rojo a uno verde. De izquierda a derecha se lee: Miedo al
cambio, Sentirse “no preparado” para la tarea, Intolerancia y rechazo al
diferente, Sentimiento de lástima al niño, niña integrado, Bajas expectativas
respecto al rendimiento escolar, Sensación de carga, agobio y sobreexigencia,
Sentimiento de soledad, Sentimiento de frustración, Orgullo de sentirse
enfrentado a una situación de desafío, Alegría y satisfacción, Enriquecimiento
profesional y personal.

Otro punto interesante que aborda la autora es el que denomina vínculo entre

el docente de común y el maestro integrador y las emociones movilizadas en
esta relación.

Compartimos, sólo a modo de ejemplo, algunos de los testimonios recolectados

por Núñez en relación a este concepto:
“Los docentes de especial eligieron trabajar con este tipo de alumnos, en
cambio nosotros no lo elegimos y tenemos que hacerlo igual. La capacitación
es nula”. (Maestra común)

“Durante muchos años yo me desenvolvía en forma muy tranquila y segura en

el aula. Ese era mi lugar y ahora estoy observada por esas jovencitas sin
experiencia que vienes a decirme lo que tengo que hacer”. (Maestra de común
cerca de jubilarse)

“La docente integradora viene a la escuela solamente dos veces por semana y
no alcanza… Me siento sola. Me deja todo a mi”. (maestra común)

“Cuando se logra la integración entre el equipo de común y el de especial es

cuando comenzamos a salir de esa sensación siempre presente de que no
estamos preparados para trabajar con esos chicos”. (Directora de Escuela
Común)

“Con la maestra de grado nos complementamos muy bien en la tarea de tres

chiquitos integrados que hemos compartido. Hacemos acuerdos y articulamos
la programación. Es un momento muy bueno que estamos atravesando ya que
estamos asistiendo a un trabajo conjunto de dos instituciones: la escuela
especial y la común… que históricamente funcionaban en forma totalmente
separada.” (Maestra integradora)

Sin duda, ustedes podrán sumar sus propios testimonios, experiencias y hasta
comentarios de pasillo que siempre circulan en nuestras instituciones. Todo
ello, como así también sus prácticas cotidianas, parecerían dar cuenta de la
existencia de una cuestión importante a remarcar que
denominaremos responsabilidad pedagógica. 

En el texto propuesto como lectura obligatoria para esta clase de Filidoro

(2011) encontrarán como la modalidad de educación especial se introduce en
las escuelas de nivel a partir de la descripción de cómo desde diversas
escenas escolares se piensa y por ende se actúa pedagógicamente frente a
estudiantes con discapacidad.

¿Quién es el responsable de la educación de un estudiante con discapacidad?

¿A qué institución debe asistir?,  ¿de qué forma? ¿Qué docente está
capacitado/a para esta tarea? 

No es extraño escuchar frases como: “tengo 25 chicos y 2 integrados” o “tu

alumno, mis alumnos” haciendo referencia a la tarea de la maestra integradora
y el/la maestro/a de grado.

Vayamos por partes. En educación utilizamos adjetivos posesivos: “mi

escuela”, “mi vice”, “tus horas”, “mis estudiantes”, “tu alumno”, “mi materia” y en
cierto punto es importante vincularnos con nuestro rol y lugar de trabajo, pero
no por eso debemos olvidar que junto con todas y todos los estudiantes
formamos parte de un único sistema educativo.
E. Tenti Fanfani (2004) nos ayuda a pensar esta situación:

a) La escuela sola no puede. Es obvio que si no se dan ciertas condiciones d

igualdad y justicia social (crecimiento económico con inserción labora
redistribución de la riqueza, ingreso básico para todos, etc.), la escuela no pued
cumplir con su misión específica. En este sentido, la política educativa deb
articularse en una política general de desarrollo para la integración social. 

b) Sin la escuela no se puede. Hay contribuciones que solo la escuela puede

hacer para construir una sociedad más justa y democrática, y estas cosas tienen
que ver con el desarrollo de conocimientos y actitudes básicas, tanto para
entender y juzgar el mundo en que vivimos como para transformarlo a través de
trabajo socialmente productivo. Para ello es preciso recurrir a toda la voluntad y
a todo el conocimiento, a todos los valores que distinguen la tradición
republicana e igualitaria de la escuela pública argentina. 

c) En última instancia, la construcción de una escuela mejor para una socieda
más justa es una cuestión de ciudadanía; en otros términos, es algo que exced
el campo estrecho de la pedagogía y la política educativa. Es una cuestión d
política con mayúsculas y sin adjetivos”. (Tenti Fanfani, 2004: pp 32-33)

Para Tenti Fanfani, una sociedad más justa es una construcción con fuerte
voluntad colectiva para la realización del interés general.

El desafío está planteado: abordar y asumir nuestro rol como docentes y la

responsabilidad pedagógica que el acto de educar implica asumirnos como
parte de un sistema educativo. Debemos posibilitar y habilitar la creación de
lazos que nos unan frente al único objetivo que tenemos por delante: la
educación de todos y todas nuestros estudiantes.

Núñez,  B.  (1997) “El  niño  discapacitado,  su  familia  y  su 

docente”.  Buenos  Aires:  Geema. 

Tenti Fanfani, E. (2004) “Educación y construcción de una sociedad justa”,

en El monitor de la educación Nº 1 V época. Octubre de 2004.

Créditos 

Autores: <Moyano, A. y Mantovano, D.>

 

Cómo citar este texto: 

Moyano, A. y Mantovano, D (2022). Clase 3: Propuestas de enseñanza para la

atención educativa de estudiantes con discapacidad. Actualización Académica
en abordajes educativos de estudiantes con discapacidad. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. 

A fin de facilitar la lectura, no se incluyen

recursos como “@”, “x”, “a/as” y/o “les”.

Se optó por usar el masculino genérico y

se destaca que todas las menciones en tal

género representan a todos los niños, niñas

y adolescentes sean estos varones, mujeres

o no tengan género definido.