Unidad didáctica 1

Diagnóstico, evaluación y detección de las principales

alteraciones psicomotrices y cognitivas

Anagrama «LUCHA CONTRA LA PIRATERÍA», propiedad de Unión Internacional de Escritores.

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ISBN: 978-84-18078--
Editado en febrero de 2021
 Dificultades específicas de aprendizaje

Índice

Introducción

1. Diagnóstico y técnicas de evaluación

2. Alteraciones psicomotrices
3. La intervención psicológica en los procesos cognitivos

Objetivos

− Conocer las principales alteraciones psicomotrices y cognitivas de desarrollo en la infancia.

− Aplicar sistemas de identificación y evaluación de alteraciones psicomotrices y cognitivas
de desarrollo en la infancia.
− Reconocer síntomas y consecuencias de las alteraciones psicomotrices y cognitivas de
desarrollo en la infancia.
− Establecer protocolos de actuación frente a las alteraciones psicomotrices y cognitivas de
desarrollo en la infancia.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Introducción
La neuropsicología es la ciencia que estudia la relación de la conducta con el desarrollo neuronal.
El cerebro establece redes de desarrollo que deben completarse y formarse durante la infancia.
La maduración neuronal marca unos ritmos de consecución de funciones motrices y cognitivas.
Este desarrollo puede verse alterado por diversos motivos y su alteración dará lugar a retrasos o
trastornos del desarrollo.

1. Diagnóstico y técnicas de evaluación

1.1. El nivel neuropsicológico
1.1.1 Introducción
Las neurociencias se enfocan al estudio del cerebro humano y la neuropsicología es una
neurociencia que se ocupa de la relación entre las estructuras del cerebro y el comportamiento
humano. Estudia tanto a personas sanas como a personas que sufren daños cerebrales.

DEFINICIÓN
La neuropsicología es una disciplina que estudia la relación que existe entre los distintos procesos
psicológicos y el funcionamiento cerebral. El neuropsicólogo se sitúa en una perspectiva biológica
para entender la cognición y el comportamiento en función de su correlato o sustrato cerebral.

− La neuropsicología clínica utiliza instrumentos propios de la psicología para la valoración de

las funciones cognitivas y trabaja fundamentalmente en el ámbito de los pacientes
neurológicos, es decir, aquellos que presentan algún tipo de lesión o disfunción cerebral
susceptible de provocar cambios cognitivos o conductuales. La práctica de la neuropsicología
clínica requiere de un buen conocimiento de las funciones cognitivas, pero también de la
anatomía cerebral de los circuitos implicados en los procesos psicológicos.

− El neuropsicólogo clínico debe ser capaz de valorar las funciones cognitivas, de relacionar los
déficits con los circuitos o áreas cerebrales disfuncionantes, y también de establecer un
diagnóstico de compatibilidad, bien sea con la disfunción de una región determinada, bien con
una enfermedad concreta. La neuropsicología clínica requiere de la utilización tanto de
pruebas cuantitativas como de la observación cualitativa de la ejecución de los pacientes, y
debe huir del mero análisis psicométrico de los déficits para centrarse en una valoración
global, basada en la persona y en relación con las variables clínicas que influyen.

− La neuropsicología ha ido avanzando al ritmo que lo han hecho otras disciplinas. Las nuevas
técnicas de neuroimagen cerebral y los conocimientos neuroquímicos y genéticos van
moldeando el trabajo del neuropsicólogo clínico, que debe adaptarse a los nuevos
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conocimientos, a los nuevos criterios basados en esos avances o a la descripción de nuevas

patologías.

− Nos encontramos en un momento en que es fundamental el trabajo a través de hipótesis, en

lugar de la aplicación indiscriminada de macrobaterías de exploración neuropsicológica, la
mayoría de las veces innecesarias. El trabajo del neuropsicólogo clínico se basa en una
historia clínica del paciente, en una historia específica de los déficits, en la realización de una
exploración neuropsicológica orientada o dirigida en función de las hipótesis previas
planteadas, y en la realización de un informe de resultados que incluye un diagnóstico de
compatibilidad.

− Con esta forma de trabajar, la neuropsicología clínica resulta ser una prueba complementaria
de enorme interés en el diagnóstico neurológico de determinadas enfermedades, así como un
elemento imprescindible en el proceso de rehabilitación de los pacientes. En la actualidad, la
neuropsicología se encuentra en un momento de expansión. El neuropsicólogo ha extendido
su trabajo al ámbito de la psiquiatría, al ámbito forense y, cada vez más, en nuestro país, se
va extendiendo el trabajo en rehabilitación neuropsicológica (Jodar, 2012).

1.1.2 Desarrollo y maduración neurológica

• Desarrollo neuropsicológico

El desarrollo neuropsicológico aborda la relación entre la maduración del sistema nervioso central
y la conducta. Esta relación se produce a partir de la combinación de la expresión genética del
individuo y la experiencia que va obteniendo a través de su relación con el ambiente.

Para entender el desarrollo neuropsicológico del individuo, es importante señalar que el

crecimiento del cerebro no es lineal, al igual que tampoco lo es el desarrollo cognitivo. Existen, por
tanto, los denominados periodos críticos, distintos según la función que se vaya adquiriendo. Los
periodos críticos o saltos evolutivos son ventanas temporales en las que el desarrollo cortical y el
aprendizaje pueden ser máximos. Así, el desarrollo cortical, el engrosamiento y la formación de
conexiones se presentan por ráfagas. Estos periodos de enriquecimiento, sináptico, según
Epstein, se han observado entre los 3 y 4 años, los 6 y 8 años, los 10 y 12 años, y los 14 y 16
años (Gavilán, 2019).

• Maduración cerebral

El sistema nervioso suele dividirse en sistema nervioso central (SNC), que incluye cerebro y
médula espinal; y sistema nervioso periférico (SNP), formado por el sistema nervioso autónomo y
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los nervios craneanos y espinales. Se estima que el SNC del ser humano contiene un billón de
neuronas, sin contar el cerebelo que contendría unos 30 billones; la cantidad aproximada de
células gliales podría ser de unos 1.000 billones. La conducta humana es el resultado del
funcionamiento integral de este conjunto de células nerviosas (Roselli, 2003).

El desarrollo del sistema nervioso, como un sistema separado, se inicia aproximadamente 18 días
después de la fecundación. Y a a las cuatro semanas de gestación se observa una proliferación
celular en las paredes del tubo neural, así como el desarrollo de tres vesículas que van a dar
origen al cerebro anterior (prosencéfalo), al cerebro medio (mesencéfalo) y el cerebro posterior
(romboencéfalo). A partir de la quinta semana comienza la diferenciación de cada una de estas
estructuras cerebrales. Del prosencéfalo surgen el telencéfalo (hemisferios cerebrales, sistema
límbico y los núcleos basales) y el diencéfalo (tálamo e hipotálamo); del mesencéfalo surgen el
tectum y el tegmentum, y a partir del romboencéfalo se desarrollan el metencéfalo (protuberancia
y cerebelo) y el mielencéfalo (bulbo raquídeo).

Desde la novena semana hasta el nacimiento la mielina comienza a formarse y se desarrollan las
fisuras y las circunvoluciones de la corteza cerebral, así como las comisuras íntercerebrales. En
un recién nacido el cerebro pesa, aproximadamente, 300 a 350 gramos y presenta unas áreas
corticales primarias, tanto motoras como sensoriales, bien desarrolladas. Las estructuras del tallo
cerebral y del diencéfalo, tales como el sistema reticular activante y el sistema límbico, juegan
también un papel muy importante en las conductas básicas de supervivencia del neonato.

Antes del nacimiento Desarrollo sistema nervioso

4 semanas a partir de la fecundación - Proliferación celular.
- Desarrollo vesículas.
5 semanas a partir de la fecundación - Diferenciación estructuras
cerebrales.
Desde las 9 semanas desde la - La mielina comienza a formarse y
fecundación hasta el nacimiento se desarrollan las fisuras y las
circunvoluciones de la corteza
cerebral, así como las comisuras
intercerebrales.

Después del nacimiento el cerebro crece, probablemente como consecuencia del desarrollo de
procesos dendríticos y de mielinización de las vías nerviosas.
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• Proceso de mielinización

Definición

El proceso de mielinización consiste en recubrir los axones (partes de las neuronas en forma de
cilindro alargado) con una sustancia llamada mielina o vaina de mielina, que se encarga de brindar
protección específicamente a estas partes de la neurona.

La complejidad de la corteza cerebral se correlaciona con el desarrollo de conductas

progresivamente más elaboradas.

El desarrollo cerebral prenatal incluye la proliferación neuronal con posterior migración celular,
además del desarrollo axonal, dendrítico y sináptico. Este proceso se inicia tempranamente en el
embrión y termina durante la adolescencia con la culminación del proceso de mielinización axonal.

Durante los tres primeros meses de gestación ocurre la diferenciación celular y la formación de las
estructuras del sistema nervioso. La diferenciación y crecimiento de las neuronas ocurre
embriológicamente antes de la producción de células gliales y parece jugar un papel importante en
la estimulación del crecimiento y proliferación de la glía. Al contrario de las neuronas, las células
gliales continúan su proliferación después del nacimiento.

• Las células gliales

Definición

Las células gliales o neuroglias son unas células más pequeñas y numerosas que las neuronas,
que no transmiten el impulso nervioso, pero sirven de sostén a las neuronas, las aíslan, las
defienden y las nutren. Desempeñan un papel fundamental para mantener a las neuronas en las
condiciones óptimas que aseguren su supervivencia, lo que es muy importante, ya que las
neuronas no pueden ser reemplazadas.

Antes del nacimiento, los movimientos corporales del feto se realizan en forma masiva. Después
del nacimiento, el niño puede flejar las articulaciones de sus brazos y, a partir de entonces,
cambia la velocidad en el desarrollo de su conducta motriz. A los tres meses dirige la mano hacia
los objetos y agarra cosas. A los ocho meses, desarrolla agarre con pinza y es capaz de agarrar
los objetos utilizando independientemente el dedo índice y el pulgar. El desarrollo de las funciones
motrices se correlaciona con un mayor grado de maduración cerebral. Existe una clara correlación
entre el desarrollo de las conductas motrices y lingüísticas y el grado de mielinización cerebral.
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Momento Desarrollo del movimiento

En el nacimiento Flejar articulaciones de brazos
A los tres meses Dirige la mano hacia los objetos y agarra
cosas.
A los ocho meses Desarrolla agarre con pinza y es capaz
de agarrar los objetos utilizando
independientemente el dedo índice y el
pulgar.

Uno de los criterios más utilizados para determinar el grado de maduración es el nivel de
mielinización cerebral (Kolb y Fantie, 1997).

La mielinización es un proceso paralelo al desarrollo de las funciones de las neuronas y aparece

cuando la proliferación y migración celular han terminado.

A los doce meses, por ejemplo, la conducta motriz del niño le permite caminar de la mano, o
lanzar y agarrar objetos, todo ello asociado con una buena mielinización del tracto piramidal pero
poca mielinización de las áreas de asociación. De otro lado, el comportamiento motor más preciso
y fino de un niño de cinco años se relaciona con una mayor mielinización de las áreas de
asociación de la corteza cerebral.

Nota

Las vías motoras son haces descendentes que se extienden desde el sistema nervioso central
hasta los músculos, transmitiendo un impulso nervioso que permite el movimiento de los mismos.
La vía piramidal, también llamada vía córticoespinal, es la vía motora encargada de los
movimientos voluntarios.

• Áreas de la corteza cerebral y lóbulos cerebrales

Las áreas de asociación son las zonas más extensas de la corteza cerebral. Estas áreas integran
la actividad de las áreas primarias sensoriales y las relacionan con las áreas motoras del córtex.
Las áreas de asociación están relacionadas con funciones cognitivas y afectivas como el lenguaje,
el pensamiento, la conducta emocional, la percepción y los movimientos voluntarios.

Las principales áreas del córtex cerebral son:

− El córtex asociativo parieto-témporo-occipital.

− El córtex asociativo prefrontal.
− El córtex límbico asociativo.
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Expliquemos a qué afectan cada una de las partes del cerebro:

− Lóbulo frontal
Movimiento, resolución de problemas, concentración, pensamiento, comportamiento,
personalidad.
− Lóbulo parietal
Sensaciones, lenguaje, percepción, conciencia corporal, atención.
− Lóbulo temporal
Audición, lenguaje, memoria.
− Lóbulo occipital
Visión, percepción.
− Cerebelo
Postura, balance, coordinación del movimiento.

• Proceso de mielinización cerebral

El proceso de mielinización cerebral se inicia unos tres meses después de la fertilización. Sin
embargo, en el momento del nacimiento, solo unas pocas áreas del cerebro están completamente
mielinizadas, como los centros del tallo cerebral que controlan los reflejos, porque de ellos
depende la supervivencia.

Importante

Las áreas del cerebro completamente mielinizadas (desarrolladas) al nacer son las que controlan
los reflejos porque de ellos depende la supervivencia.

Una vez mielinizados sus axones, las neuronas pueden alcanzar su funcionamiento completo y
pueden presentar una conducción rápida y eficiente. Los axones de las neuronas de los
hemisferios cerebrales presentan una mielinización particularmente tardía, a pesar de que este
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proceso de mielinización se inicia en un periodo postnatal temprano. Las fibras comisurales, de

proyección y de asociación son fibras que alcanzan su completa mielinización en una época más
tardía.

Las distintas regiones de la corteza cerebral se mielinizan en etapas diferentes. Las áreas
primarias sensoriales y motrices inician su proceso de mielinización antes que las áreas de
asociación frontales y parietales; estas últimas solamente alcanzan un desarrollo completo hacia
los 15 años (Kolb, 1995). Se supone que este proceso de mielinización es paralelo al desarrollo
cognoscitivo en el niño.

El peso cerebral es un índice cuantitativo utilizado algunas veces para medir desarrollo del
sistema nervioso central. Al año, el cerebro ha duplicado su peso y, a los dos años, lo ha
triplicado. Con cerca de un kilogramo, es poco el peso adicional que adquiere durante el resto de
la infancia y la adolescencia. El peso promedio del cerebro de un adulto varía entre 1.300 y 1.500
gramos y se correlaciona con la talla del individuo.

Cualquier alteración en la diferenciación neuronal puede dar como resultado anormalidades en el

desarrollo cortical y ocasionar retardo en el desarrollo cognoscitivo. Del mismo modo, lesiones
cerebrales tempranas pueden alterar el adecuado desarrollo cerebral.

Cuanto más tempranos sean los accidentes cerebrales durante el periodo prenatal, más grave la
lesión, más difícil el tratamiento y peor el pronóstico.

Sin embargo, si el accidente cerebral ocurre después del nacimiento, cuando las estructuras
cerebrales ya están formadas, las posibilidades de recuperación son mayores cuanto más
temprano sea el accidente cerebral.

1.1.3. La evaluación neuropsicológica

La evaluación neuropsicológica infantil abarca numerosos procesos que examinan la relación

entre conducta y función cerebral. Una correcta exploración debe informar detalladamente sobre
las habilidades cognitivas, especialmente aquellas que por su desempeño puedan ser puntos
fuertes o débiles. Debe proporcionar, además, medidas estandarizadas, fiables y objetivas de
todas las habilidades y contar con aspectos tan importantes como la edad del menor y el grado de
desarrollo cognitivo, para así decidir la amplitud de la exploración.

Habrá casos en los que se pueda llevar a cabo una evaluación completa, de modo que sea
posible evaluar todas las habilidades cognitivas y académicas, y otros en los que, debido a la
situación del niño, solo se podrán explorar algunas áreas de funcionamiento cognitivo o incluso
establecer únicamente su nivel madurativo.
 Dificultades específicas de aprendizaje

La evaluación se hace mediante el uso de pruebas estandarizadas, cuestionarios, entrevistas a

padres y profesores, así como la observación directa en consulta. Los test y cuestionarios deberán
proporcionarnos una visión global del niño, de modo que tendrán que ser flexibles y estar
adecuados a su edad y necesidades. El resultado de la exploración deberá ser siempre
comparado con los rangos de variación normal que se producen en la edad del menor evaluado.
Así, el resultado en una prueba de denominación de un niño de 6 años, por ejemplo, deberá ser
comparado siempre con los resultados obtenidos por su grupo de referencia.

El protocolo de evaluación aplicado en el caso que se presenta a continuación, requiere de 4-6

horas y se hace en varias sesiones:

- Inicialmente, se elaborará una amplia historia clínica.

- Posteriormente, se llevará a cabo una evaluación neuropsicológica de todas las
habilidades cognitivas generales y específicas, así como de las académicas (tabla).
- También se contará con el uso de cuestionarios para evaluar el comportamiento del menor
tanto en el entorno familiar como escolar, así como su conducta adaptativa.
- Análisis e interpretación de los resultados, la formulación del diagnóstico y la elaboración
del informe.
- Devolución de los resultados a los familiares del menor.

Estas etapas son claramente definidas en una evaluación neuropsicológica ambulatoria, pero
pueden presentar modificaciones en casos de menores hospitalizados.

La exploración neuropsicológica efectuada guiará el proceso de rehabilitación. Por eso es tan

importante llevar a cabo una amplia evaluación que nos aporte un profundo conocimiento de la
situación en un ámbito cognitivo, emocional y conductual. De esta forma, se podrá elaborar un
adecuado tratamiento de rehabilitación que incluya todas las esferas del menor (familiar,
académica, emocional y social).
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Veamos las habilidades cognitivas generales y específicas evaluadas en una exploración

neuropsicológica:

Habilidades cognitivas generales Habilidades cognitivas específicas

• CI total. • Motricidad.
• Índice de comprensión verbal. • Percepción visual y auditiva.
• Índice de razonamiento perceptivo. • Habilidades no verbales.
• Índice de memoria de trabajo. • Lenguaje expresivo y receptivo.
• Índice de velocidad de procesamiento. • Memoria verbal y no verbal.
• Procesos atencionales.
• Funciones ejecutivas.
• Habilidades académicas.

Para poder elaborarlo es esencial contar con el conocimiento del desarrollo evolutivo normal, ya
que este será el marco de referencia para elaborar el programa, teniendo en cuenta el momento
evolutivo óptimo de la intervención en función de los procesos madurativos.

1.1.4. Instrumentos de la evaluación neuropsicológica

La selección de las pruebas neuropsicológicas está considerablemente influenciada por la

aproximación teórica del neuropsicólogo, la edad del menor y su condición neurológica. Varios
han sido los modelos de evaluación utilizados en el diagnóstico neuropsicológico y que podrían
incluirse dentro de seis categorías (Bernstein, 2000; Warner-Rogers y Reed, 2008 en Rosselli,
2010):

− Evaluaciones puramente cualitativas, centradas en la descripción del desempeño del niño en

una prueba neuropsicológica. Dentro de este enfoque, se pondera no solamente el número de
fallos, sino el tipo de errores que se presentan durante la evaluación.

− Evaluaciones centradas en los procesos cognitivos que subyacen al desempeño del niño.
Dentro de este modelo, se enfatiza el microanálisis con el fin de comprender cómo logró un
puntaje específico en una prueba cognitiva determinada, en lugar de centrase en los puntajes
propiamente dichos.
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− Modelos funcionales centrados en la validez ecológica de las pruebas neuropsicológicas con

el interés de determinar cómo se desempeña el niño en la vida real.

− Modelos de desarrollo basados en la estructura cognitiva del niño y su asociación con el

desarrollo cerebral. Dentro de este modelo, el énfasis puede estar centrado en la estructura
cognitiva del niño en el momento de la evaluación (modelo normativo de desarrollo) o centrado
en el niño como una unidad cambiante dentro de una realidad ambiental (modelo sistemático
de desarrollo/modelo de neurodesarrollo).
En el modelo normativo de desarrollo se compara el desempeño del niño con otros de
diferentes edades y en el modelo sistemático de desarrollo se enfatiza el análisis de los
procesos subyacentes a su conducta. Dentro de este modelo prevalece el análisis de los
procesos cognitivos basado en el eje cerebro-contexto-desarrollo.

− Procedimientos solo psicométricos previamente establecidos, caracterizados por la

administración de una batería neuropsicológica estándar. Dentro de este procedimiento, la
selección de las pruebas se realiza sin consideración de la problemática de cada niño. A todos
los niños se les administra un paquete de pruebas que evalúan determinadas funciones
cognitivas, usualmente con datos normativos amplios. Este modelo se conoce como el de
baterías fijas.

− Procedimiento de evaluación llamado ecléctico, caracterizado por ser mucho más clínico y
permitir la utilización de procedimientos psicométricos acordes con las condiciones del niño.
Es decir, no se utilizan necesariamente las mismas pruebas, sino que estas varían
dependiendo del motivo de consulta, la edad, el nivel educativo y el objetivo de evaluación.
Dentro de este enfoque es permitida la utilización de pruebas psicológicas y psicoeducativas.
Es un enfoque mucho más centrado en el niño y exige por parte del evaluador amplios
conocimientos, no solo de las pruebas neuropsicológicas, sino, también, de los efectos
específicos e inespecíficos que puede producir una lesión cerebral y un problema de
neurodesarrollo.

Probablemente, los dos últimos procedimientos de evaluación son los más utilizados en
neuropsicología.

Una evaluación neuropsicológica normalmente incluye pruebas que determinen el nivel de

funcionamiento del niño en las siguientes áreas o dominios cognitivos:

- Capacidad cognitiva general.

- Atención y concentración.
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- Memoria.
- Lenguaje.
- Habilidades motoras.
- Habilidades perceptuales.
- Habilidades visoespaciales, visomotoras y práxicas.
- Funciones ejecutivas.
- Conducta emocional y social.
- Logros académicos: lectura, escritura y matemáticas.

El énfasis que se hará en cada uno de estos dominios dependerá del motivo de consulta y de la
edad del niño. Por ejemplo, en los niños preescolares se evalúan con mayor precisión las
características de su desarrollo motor, en tanto que en niños mayores este aspecto se puede
obviar. A continuación, se presentan las pruebas con mayor frecuencia utilizados para evaluar
cada uno de ellos.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Aunque los instrumentos de evaluación de la tabla anterior están traducidos existen instrumentos
que se han elaborado desde su origen en español, son los siguientes:
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1.2 El nivel de las aptitudes intelectuales

1.2.1 Consideraciones previas

Las aptitudes intelectuales son las habilidades básicas de aprendizaje activo, comprensión de la
información, expresión verbal, juicio crítico, organización de la información, razonamiento
matemático y resolución de problemas. Las habilidades no son exclusivas de una persona o un
grupo de trabajadores.

Se suelen evaluar cuatro aptitudes intelectuales:

− Aptitud espacial: indica la habilidad con que una persona puede imaginarse mentalmente
movimientos de figuras en el espacio (girarlas, encajarlas, etc.).
− Aptitud numérica: aptitud que se manifiesta por la rapidez y seguridad en el cálculo
mental, el dominio de conceptos matemáticos, el razonamiento aritmético y la resolución
de problemas numéricos de la vida diaria.
− Razonamiento abstracto: capacidad para resolver problemas lógicos o abstractos, así
como descubrir y seguir secuencias lógicas.
− Aptitud verbal: capacidad para comprender ideas y conceptos expresados con palabras y
razonar con ellas. Se relaciona también con la riqueza de vocabulario.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Las cuatro aptitudes intelectuales pueden agruparse como sigue:

− La aptitud espacial y el razonamiento abstracto forman la inteligencia no verbal que

representa la habilidad para razonar con contenidos no verbales, sin contenido cultural.
Refleja su capacidad perceptiva, analítica y lógica.
− Las aptitudes verbal y numérica forman la inteligencia verbal. La puntuación obtenida
puede indicar el nivel intelectual cultural o adquirido, esto es, fundamentalmente su
capacidad para manejar y comprender palabras y números.

El resultado global permite obtener una evaluación de la inteligencia general, entendiendo por tal
la capacidad actual para resolver ágilmente distintos tipos de problemas y realizar tareas que
requieran operaciones mentales complejas.

En general refleja su agilidad y aptitud para razonar, comprender relaciones y emplear

eficazmente lo previamente aprendido.

Además, se incluye la evaluación de la memoria, entendida como la capacidad para almacenar

información nueva, mantenerla y recordarla pasado un cierto tiempo.

Otras aptitudes pueden ser:

− Aptitudes psicomotoras
La interacción que se establece entre el conocimiento, la emoción, el movimiento y de su
mayor validez para el desarrollo de la persona, de su corporeidad, así como de su
capacidad para expresarse y relacionarse en el mundo que lo rodea.
o Las aptitudes espaciales y la rapidez y precisión perceptiva se hallan
estrechamente ligadas a las aptitudes psicomotoras.
o No existe una aptitud psicomotora única.
o La experiencia influye considerablemente en las aptitudes psicomotoras.

− Aptitudes mecánicas
Son la combinación de diferentes características como: visualización espacial, velocidad y
precisión perceptiva e información mecánica.
− Aptitud perceptiva
Cuyo factor más identificado es el de la rapidez y precisión perceptiva, se evalúa por medio
de tareas que exigen que el individuo localice rápidamente una figura en base a detalles
visuales.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Al comienzo del informe se ofrece información sobre el estilo de respuesta a la prueba. Este
aspecto hace referencia a la forma en que se enfrenta a la tarea tanto en relación a la rapidez con
que responde como a la eficacia en su resolución. Esta información puede matizar alguno de los
resultados que se presenten posteriormente y puede, asimismo, sugerir vías de mejora y
aprovechamiento.

1.2.2 ¿Qué se entiende por inteligencia?

1.2.2.1 Medir la inteligencia
La inteligencia es el resultado global de la evaluación de las aptitudes que vimos en el epígrafe
anterior:

− Aptitud verbal.
− Aptitud numérica.
− Aptitud espacial.
− Razonamiento abstracto.
− Memoria.
− Aptitudes psicomotoras.
− Aptitudes mecánicas.
− Aptitud perceptiva.

Es importante diferenciar si lo que estamos teniendo en cuenta es la rapidez con la que resuelve
las pruebas o a la eficacia de la resolución (potencia).

Así, distinguimos test de velocidad como PMA (Batería de Aptitudes Mentales Primarias de
Thurstone) y test de potencia como el DAT (Test de Aptitudes Diferenciales) en el que, aunque
posee una tarea donde es necesario tiempo límite, se considera una prueba de potencia porque el
resto de subtest no tienen ningún tiempo límite.

¿Qué medimos cuando queremos medir la inteligencia?

Como ocurre con muchos de los conceptos importantes en las teorías psicológicas, existe
desacuerdo respecto al concepto y definición de lo que es inteligencia o capacidad mental. En
general, la investigación se ha centrado en dividir la inteligencia en fragmentos especificables, en
lugar de centrarse sobre un concepto unitario. El resultado ha sido una amplia diversidad de
teorías sobre los diferentes aspectos de la ejecución inteligente.
 Dificultades específicas de aprendizaje

La polémica acerca de qué es la inteligencia, cómo puede concebirse y, en consecuencia, medirse

y trabajarse, ha girado en torno a cuáles son los componentes fundamentales de la inteligencia y
qué factores pueden explicar las diferencias individuales en el rendimiento.

A partir de los intereses de los investigadores, podríamos establecer una clasificación de modelos
de inteligencia (Salmerón, 2018), que estudiaremos en los siguientes epígrafes.

1.2.2.2 Modelos centrados en la estructuración-composición de la inteligencia

El interés ha sido la búsqueda del factor o factores (por ejemplo, rapidez de aprendizaje) que
componen/dominan, en el constructo inteligencia, sus relaciones. Hay que identificarlos para
medirlos, establecer sus relaciones y, en base a esas medidas y relaciones, poder describir
diferencias interindividuales.

Definición

Un factor es un elemento o condicionante que contribuye a la producción o el logro de un

resultado.

El análisis factorial es una técnica estadística de reducción de datos usada para explicar las
correlaciones entre las variables observadas en términos de un número menor de variables no
observadas llamadas factores. Las variables observadas se modelan como combinaciones
lineales de factores más expresiones de error.

• Inteligencia monolítica o de un factor. El caso de Binet y Spearman

Binet (1904) partió del siguiente supuesto teórico: la inteligencia se manifiesta en la rapidez de
aprendizaje (por lo menos de aprendizajes a largo plazo). A partir de ahí, trató de elaborar
pruebas que identificasen la rapidez con que aprende un niño normal. Estas pruebas estarían
constituidas por conocimientos que se correspondiesen a cada edad en situaciones de
normalidad. Estos conocimientos constituyeron los ítems de la escala para medir la inteligencia.
La consecuencia lógica de este planteamiento fue que se puede medir la capacidad intelectual a
partir del nivel de conocimientos que se muestran en un momento dado.

El concepto fundamental para Binet fue la edad mental como la edad que se corresponde con las
respuestas correctas que una persona da al contestar su escala. La clasificación de la persona
como inteligente normal, superior o inferior, vendría dada según que el sujeto contestase bien a
los ítems de conocimiento que le correspondían a su edad cronológica, a los de mayor o a los de
menor edad que él.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Para medirla tenía en cuenta diferentes funciones como la memoria, fantasía, imaginación,
atención, comprensión, sugestibilidad, apreciación estética, sentimiento moral, abstracción,
pensamientos sin imágenes, tiempo de reacción, etc.

La concepción de la inteligencia que respalda a estas pruebas es multidimensional, basada en

diferentes aptitudes; sin embargo, cuando se mide e interpreta, se hace como si de una sola
variable se tratara (edad mental).

Otro estudio relevante, es el de Spearman que, apoyándose en procedimientos matemáticos de

análisis multivariante, en su caso la metodología del análisis factorial, genera la teoría del factor
de los test de inteligencia. Él destaca que todos miden en su mayor parte un factor general “g”,
que es la inteligencia propiamente dicha, y otro específico “s”, que aparece en menor grado y que
corresponde a las características de cada test. O sea, que el factor principal “g” estaría implicado
en toda actividad intelectual y, por consiguiente, estaría contenido en todos los ítems y en todos
los test intelectuales. El factor “s” solo estaría relacionado con la tarea concreta que constituyera
cada ítem y, por tanto, dependiente de otras destrezas específicas no intelectuales.

• Concepción jerárquica de la inteligencia

Se conocen como teorías jerárquicas de la inteligencia aquellas que se basan en la concepción de

que la inteligencia está formada por un conjunto de habilidades dependientes las unas de las
otras que establecen una jerarquía entre sí, en las que se establece un orden, según el cual, cada
factor engloba varios subfactores.

Se trata de un tipo de teoría basado en un modelo factorial y en el que existen capacidades que
dominan y permiten la existencia de otras. Por ejemplo, partiendo de uno de los modelos
(concretamente del modelo de Vernon) podemos considerar que la habilidad de escribir proviene
de la capacidad lingüística que, a su vez, forma parte y depende de la capacidad verbal, que junto
con las capacidades motoras forma parte de la inteligencia general.

De este modo, tendríamos unas habilidades muy específicas que se encargarían de

conductas concretas o de regir partes concretas de estas y, a su vez, estas
habilidades dependerían de una habilidad cognitiva o factor de orden superior que engloba a todo
un conjunto de dichas habilidades. A su vez, esta y otras habilidades del mismo subnivel
dependerían de otra que influye en todas ellas, y así sucesivamente.
 Dificultades específicas de aprendizaje

1.2.2.3 Modelos centrados en el funcionamiento cognitivo de la inteligencia

Su interés es el conocimiento de los procesos mentales que dirigen las acciones para intervenir
modificando cognitivamente las estructuras, de manera que la medición favorezca otras
estructuras más apropiadas y más complejas que permitan mayor autonomía a las personas en el
aprendizaje y el conocimiento.

Han dejado de fijarse en el factor a partir del cual poder medir la inteligencia (por ejemplo, rapidez
de aprendizaje) y pasan a observar la estructura de la inteligencia, es decir, la forma en que la
mente registra, almacena, procesa la información y cuál es su naturaleza. Resaltan, para la
educación, los trabajos de Piaget y Vigotsky:

Piaget está interesado en el desarrollo de las formas de conocimiento del niño y su preocupación
por el origen de la inteligencia: biológico (percepción y motricidad) y lógico (considera las
relaciones lógicas y matemáticas como irreductibles); por tanto, el análisis de las funciones
intelectuales superiores dependerá del análisis de dichas relaciones.

Por su interés por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar el desarrollo de la
cognición humana, es decir, el estudio de cómo el hombre desarrolla y emplea sus facultades
superiores de conocimiento. Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de
adaptación. El ser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive. El
conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimiento no se recibe de
forma pasiva, se construye de forma activa. Es un proceso que se da en seres vivos y activos; es
una forma de actividad.

Vigotsky se interesa más en el desarrollo potencial de la inteligencia. Para este autor el desarrollo
humano se basa en dos procesos: la maduración y el aprendizaje. El aprendizaje humano
presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la
vida intelectual de aquellos que les rodean.

Definición

El concepto de zona de desarrollo, introducido por Lev Vygotski en 1931, es la distancia entre el
nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel
de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un
compañero más capaz).

Los conceptos más representativos del nivel de desarrollo potencial son:

 Dificultades específicas de aprendizaje

o Relación entre aprendizaje y desarrollo: el aprendizaje crea la zona de desarrollo potencial

y, como tal, el proceso de desarrollo es una consecuencia de aquel.

o El desarrollo de las funciones humanas superiores e intelectuales es necesariamente

artificial: es un artificio y un producto de la cultura y de las relaciones con los demás. La
zona de desarrollo potencial se debe a la influencia activa del mediador y al aprendizaje
activo del sujeto.

o Los test de inteligencia tradicionales nos indican la zona de desarrollo real, pero no sus
potenciales.

1.2.2.4 Modelos centrados en la comprensión global del desenvolvimiento social

Son modelos centrados en la comprensión global del desenvolvimiento social de las personas en
la búsqueda de su felicidad como necesidad vital. Ello conlleva necesariamente la consideración
de que el funcionamiento de las personas en sociedad se produce mediante cognición y
sentimiento, predominando en algunas situaciones comportamentales otras dimensiones
diferentes a la cognición.

a) Las inteligencias múltiples

El desarrollo armónico de la vida de las personas, el éxito social, académico, afectivo, profesional,
etc., no puede ser explicado solo a partir de una concepción monolítica, factorial de la inteligencia.
Ni tampoco con el solo funcionamiento de una adecuada estructura cognitiva para analizar o
ejecutar cualquier realidad técnicamente bien. No hay realidad que, al ser conceptualizada por la
mente humana, no vaya acompañada por la asignación de un valor o un sentido que le otorga el
que la conceptualiza.

Muchos comportamientos, capacidades, consideradas excepcionales, no son producto exclusivo

de la cognición. Las personas son capaces de operar inteligentemente en facetas que tienen
componentes de muy diverso matiz.

Gardner (1989) introduce su modelo de inteligencias múltiples, en el que considera las siguientes
variedades distintas de inteligencia (Armstrong, 2017):

▪ Inteligencia lingüística
Capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz, ya sea oralmente (por ejemplo, como
narrador, orador o político) o por escrito (poetas, dramaturgos, editores, periodistas). Esta
inteligencia incluye la capacidad de manejar la sintaxis o la estructura del lenguaje, la
fonología o los sonidos del lenguaje, la semántica o los significados de las palabras, y las
dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje. Algunos de estos usos son la retórica
 Dificultades específicas de aprendizaje

(uso del lenguaje para convencer a otros de que realicen una acción determinada), la
mnemotecnia (uso del lenguaje para recordar información), la explicación (uso del lenguaje
para informar) y el metalenguaje (uso del lenguaje para hablar del propio lenguaje).

▪ Inteligencia lógicomatemática
Capacidad de utilizar los números con eficacia (matemáticos, contables, estadísticos) y de
razonar bien (científicos, programadores informáticos, especialistas en lógica). Esta
inteligencia incluye la sensibilidad a patrones y relaciones lógicas, afirmaciones y
proposiciones (si..., entonces, causa-efecto), funciones y otras abstracciones relacionadas.
Los procesos empleados en la inteligencia lógicomatemática incluyen: categorización,
clasificación, deducción, generalización, cálculo y prueba de hipótesis.

▪ Inteligencia espacial
Capacidad de percibir el mundo visoepacial de manera precisa (por ejemplo, como un
cazador, un escolta o un guía) y de llevar a cabo transformaciones basadas en esas
percepciones (interioristas, arquitectos, artistas, inventores). Esta inteligencia implica
sensibilidad al color, las líneas, la forma, el espacio y las relaciones entre estos elementos.
Incluye la capacidad de visualizar, de representar gráficamente ideas visuales o espaciales, y
de orientarse correctamente en una matriz espacial.

▪ Inteligencia cinéticocorporal
Dominio del propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos (actores, mimos, atletas o
bailarines), y facilidad para utilizar las manos en la creación o transformación de objetos
(artesanos, escultores, mecánicos, cirujanos). Esta inteligencia incluye habilidades físicas
específicas, como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la
velocidad, además de capacidades propioceptivas, táctiles y hápticas.

▪ Inteligencia musical
Capacidad de percibir (como un aficionado a la música), discriminar (críticos musicales),
transformar (compositores) y expresar (intérpretes) las formas musicales. Esta inteligencia
incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la melodía, y al timbre o color de una pieza musical.
Se puede entender la música desde una perspectiva figural o “de arriba hacia abajo” (global,
intuitiva), formal o “de abajo hacia arriba” (analítica, técnica), o ambas.

▪ Inteligencia interpersonal
Capacidad de percibir y distinguir los estados anímicos, las intenciones, las motivaciones y los
sentimientos de otras personas. Puede incluir la sensibilidad hacia las expresiones faciales,
 Dificultades específicas de aprendizaje

voces y gestos; la capacidad de distinguir entre numerosos tipos de señales interpersonales y

la de responder con eficacia y de modo pragmático a esas señales (por ejemplo, influyendo en
un grupo de personas para que realicen una determinada acción).

▪ Inteligencia intrapersonal
Autoconocimiento y capacidad para actuar según ese conocimiento. Esta inteligencia incluye
una imagen precisa de uno mismo (los puntos fuertes y las limitaciones), la conciencia de los
estados de ánimo, intenciones, motivaciones, temperamentos y deseos interiores, y la
capacidad de autodisciplina, autocomprensión y autoestima.

▪ Inteligencia naturalista
Facultad de reconocer y clasificar las numerosas especies de flora y fauna del entorno.
También incluye la sensibilidad hacia otros fenómenos naturales (formaciones de nubes y
montañas) y, en el caso de los individuos criados en un entorno urbano, la capacidad de
distinguir formas inanimadas como coches, zapatillas deportivas o cubiertas de discos
compactos.

Cuadro-resumen de la teoría de las IM (1ª parte)

(Armstrong, 2017)
Inteligencia Componentes Sistemas de Estados
clave símbolos finales
máximos
Lingüística Sensibilidad a Lenguajes Escritor,
los sonidos, fonéticos (por orador (por
la estructura, ejemplo, ejemplo,
los inglés). Virginia
significados y Woolf, Martin
las funciones Luther King,
de las Jr.).
palabras y del
lenguaje.
Lógico- Sensibilida Lenguajes Científico,
matemáti d a los informáticos matemático
ca patrones (por (por ejemplo,
lógicos o ejemplo, Madame
numéricos Basic). Curie, Blaise
y Pascal).
capacidad
de
discernir
entre
ellos;
capacidad
para mantener
largas
cadenas de
razonamiento.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Cuadro-resumen de la teoría de las IM (1ª parte)

(continuación) (Armstrong, 2017)
Inteligencia Componentes Sistemas de Estados
clave símbolos finales
máximos
Espacial Capacidad Lenguajes Artista,
de percibir ideográficos arquitecto
con (por (por ejemplo,
precisión el ejemplo, Frida Kahlo, I.
mundo chino). M. Pei).
visuoespaci
al y de
introducir
cambios en
las
percepcione
s iniciales.
Cinétic Capacidad Lenguaje de Atleta,
o- de controlar signos, bailarín,
corpor los Braille. escultor (por
al movimiento ejemplo,
s corporales Martha
y de Graham,
manipular Auguste
objetos con Rodin.
habilidad.
Musical Capacidad Sistemas Compositor
de producir de , intérprete
y notación (por
apreciar musical, ejemplo,
ritmos, tonos código Morse. Stevie
y timbres; Wonder,
valoración Midori).
de las
formas de
expresión
musical.
Interpersonal Capacidad Actitudes Consejero,
de sociales (por líder político
discernir y ejemplo, (por ejemplo,
responder gestos y Carl Rogers,
adecuadamen expresiones Nelson
te a los faciales). Mandela).
estados
de ánimo, los
temperamento
s, las
motivaciones y
 Dificultades específicas de aprendizaje

los deseos de
los demás.

Cuadro-resumen de la teoría de las IM (1ª parte)

(continuación) (Armstrong, 2017)
Inteligencia Componentes Sistemas de Estados
clave símbolos finales
máximos
Intrapersona Acceso a Símbolos del Psicoterapeut
l la propia yo (por a, líder
vida ejemplo, religioso (por
interior y sueños y ejemplo,
capacidad manifestacion Sigmund
de es artísticas). Freud, Buda).
distinguir
las
emociones;
conciencia
de los
puntos
fuertes y
débiles
propios.
Naturalista Habilidad Sistemas Naturalista,
para de biólogo,
distinguir a clasificació activista en
los miembros n de defensa de
de una especies los animales
especie; (por (por ejemplo,
conciencia ejemplo, Charles
de la Linneo); Darwin,
existencia de mapas de E. O. Wilson,
otras hábitat. Jane
especies con Goodall).
las que
convivimos,
y capacidad
para trazar
las
relaciones
entre
distintas
especies.

Cuadro-resumen de la teoría de las IM (2ª parte)

 Dificultades específicas de aprendizaje

(Armstrong, 2017)
Inteligencia Sistemas Factores del Manifestacione
neurológicos desarrollo s valoradas por
(áreas las culturas
primarias)
Lingüística Lóbulos «Eclosiona» Historias
temporal en la orales,
izquierdo y primera narraciones,
frontal (por infancia y literatura.
ejemplo, permanece
áreas de sólida hasta
Broca y de la vejez.
Wernicke).
Lógico- Lóbulos Máxima Descubrimient
matemáti frontal manifestaci os científicos,
ca izquierdo ón en la teorías
y parietal adolescenci matemáticas,
derecho. a y la cálculo y
primera sistemas de
etapa clasificación.
adulta;
desciende a
partir de los
40.
Espacial Regiones El Obras de arte,
posteriores pensamiento sistemas de
del topológico en navegación,
hemisferio la primera diseños
derecho. infancia da arquitectónicos,
paso al inventos.
paradigma
euclidiano en
torno a los 9 o
10 años; el ojo
artístico
conserva su
fuerza hasta la
vejez.
Cinétic Cerebelo, Varían Artesanía,
o- ganglios según el atletismo,
corpor basales, componente teatro, danza,
al córtex motor. (fuerza, escultura.
flexibilidad)
o el ámbito
(gimnasia,
béisbol,
mimo).
Musical Lóbulo Es la primera Composiciones
temporal inteligencia musicales,
derecho. que se interpretacione
desarrolla; los s, grabaciones.
prodigios
suelen
atravesar una
crisis en el
desarrollo.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Cuadro-resumen de la teoría de las IM (2ª parte)

(continuación) (Armstrong, 2017)
Inteligencia Sistemas Factores del Manifestacion
neurológicos desarrollo es valoradas
(áreas por las
primarias) culturas
Interpersonal Lóbulos El cariño y Documentos
frontales, los políticos,
lóbulo vínculos instituciones
temporal (en afectivos sociales.
especial, del resultan
hemisferio esenciales en
derecho), los tres
sistema primeros años.
límbico.
Intrapersona Lóbulos La formación Sistemas
l frontales, del límite religiosos,
lóbulos entre el «yo» teorías
parietales, y los psicológicas,
sistema «otros» rituales de
límbico. resulta paso.
esencial en
los tres
primeros
años.
Naturalista Áreas del Se manifiesta Taxonomías
lóbulo de forma populares,
parietal espectacular conocimientos
izquierdo en algunos sobre hierbas,
importantes niños rituales de
para pequeños; la caza,
distinguir educación o mitologías de
las cosas la animales.
«vivas» de las experiencia
«inanimadas». aumentan
la capacidad
formal o
informal.

Cuadro-resumen de la teoría de las IM (3ª parte)

(Armstrong, 2017)
Inteligencia Orígenes Presencia Factores
evolutivos en otras históricos
especies (relativos a la
actual
situación de
EE. UU.)
 Dificultades específicas de aprendizaje

Lingüística Notaciones Capacidad de Mayor

escritas de elección de importancia
hace los monos. de la
30.000 años. transmisión
oral antes de
la prensa.
Lógico- Primeros Las abejas Más
matemáti sistemas calculan importante
ca numéricos distancias a con la
y través de sus influencia de
calendarios «danzas». los
. ordenadores.
Espacial Pinturas Instinto Más
rupestres. territorial importante
de con la
diversas aparición del
especies. vídeo y otras
tecnologías
visuales.
Cinétic Evidencias Uso de Fue más
o- del uso de herramientas importante en
corpor las por parte de el período
al primeras primates, agrario.
herramientas. osos
hormigueros
y otras
especies.
Musical Evidencias Canto de Fue más
de la los pájaros. importante
existencia de en la
instrumentos cultura
musicales en oral, cuando
la edad de la
piedra. comunicació
n era de
naturaleza
más musical.
Interpersona Necesidad de Lazos Más
l vivir en maternos importante
grupos para observados con el
cazar y/o en primates y aumento de la
recolectar. otras economía de
especies. servicios.
Intraperson Primeras Los Sigue siendo
al evidencias de chimpancés importante en
vida religiosa. se reconocen una sociedad
en un espejo; cada vez más
los monos compleja que
experimentan obliga a tomar
miedo. decisiones.

Cuadro-resumen de la teoría de las IM (3ª parte)

(continuación) (Armstrong, 2017)
 Dificultades específicas de aprendizaje

Inteligencia Orígenes Presencia Factores

evolutivos en otras históricos
especies (relativos a la
actual
situación de
EE. UU.)
Naturalista Las Instinto Fue más
herramientas cazador en importante
de caza más innumerables durante el
antiguas revelan especies para período agrario;
el conocimiento distinguir posteriormente
de otras entre presas y descendió
especies. animales que no debido a la
lo son. expansión
industrial, y en
la actualidad los
«expertos
en la tierra»
tienen más
importancia
que nunca en la
conservación de
los ecosistemas
amenazados.

b) La inteligencia emocional

Es Salovey quien, apoyándose en los trabajos de Gardner, desarrolla el concepto de inteligencia

emocional; constructo que estaría constituido por cinco dimensiones principales:

− El conocimiento de las propias emociones como la capacidad de reconocer un sentimiento

en el mismo momento en que aparece, al mismo tiempo que las causas y sus efectos.
− La capacidad de controlar las emociones para adecuarlas a cada momento sin que nos
veamos arrastrados por ellas.
− La capacidad de motivarnos a nosotros mismos, utilizando lo mejor de lo que tenemos
para aprender a disfrutar con y en las propias tareas que hacemos, sin que tengan que
influir refuerzos externos a la tarea o a nosotros mismos. La satisfacción del rendimiento
induce a rendir más.
− El reconocimiento de las emociones ajenas como la capacidad empática que posibilita la
predisposición de admitir las emociones de los demás, a escuchar y comprender desde la
perspectiva del otro, así como a identificar y comprender sentimientos ajenos, aunque no
se haya expresado verbalmente.
− Capacidad para controlar las relaciones y hacerlas adecuadas con los demás en cada
momento.
Una persona emocionalmente desarrollada es aquella que gobierna adecuadamente sus
sentimientos, al mismo tiempo que sabe interpretar y relacionarse eficaz y eficientemente con los
sentimientos de los demás, buscando éxito y productividad, y sintiendo satisfacción con todo ello.
 Dificultades específicas de aprendizaje

1.2.3 El diagnóstico psicopedagógico

1.2.3.1 Funciones y tipos
El diagnóstico psicopedagógico tiene como principal objetivo detectar dificultades en el alumno,
para posteriormente diseñar pautas que mejoren su capacidad de aprendizaje implicando tanto a
profesores como familiares.

El diagnóstico psicopedagógico es el proceso

a través del cual se trata de describir,
clasificar, predecir y, en caso de que así sea
necesario, explicar el comportamiento del
alumnado en el contexto escolar,
relacionándolo con otros sistemas implicados
en su educación, como la familia y la
comunidad. En este proceso se incluyen el
conjunto de actividades de medición y
evaluación de la persona o de la institución
con el fin de proporcionar una orientación
acerca del alumno en cuestión.

El diagnóstico psicopedagógico constituye un elemento muy importante en el trabajo de los

profesionales educativos: educadores, maestros y promotores de aprendizaje. El proceso se dirige
a valorar cuál es el nivel de desarrollo y aprendizaje de los niños, evaluando sus habilidades,
capacidades y hábitos, además de conocer la calidad de sus procesos afectivos. Sabiendo todo
esto, se tiene el fin de darle a conocer al educador la forma más adecuada para fomentar el
desarrollo del menor.

El diagnóstico integral del escolar permite el análisis de los diferentes factores clave que
promueven el éxito del trabajo educativo. Este se concreta en el alcance de los objetivos previstos
y define la formación integral del alumno, estableciendo diferentes relaciones entre el éxito
alcanzado y los diferentes factores que inciden en ello, permite al docente diseñar a partir de los
resultados de cada uno. Es una estrategia de aprendizaje potenciando el desarrollo en
correspondencia con las necesidades educativas. Si se hace de manera científica se logrará que
el alumno erradique las insuficiencias.

El diagnóstico pedagógico constituye un arma valiosa que, en manos del docente, contribuye a
una adecuada dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del conocimiento de la
realidad educativa y de un pronóstico certero de los cambios que se puedan lograr.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Las características del diagnóstico psicopedagógico son:

− Es un proceso dinámico, continuo, sistemático y participativo.

− Está dirigido a identificar el problema psicopedagógico de escolares en los diferentes
niveles de enseñanza.
− Se manifiesta en un momento dado.
− Tiene un objetivo determinado.
− Permite trazar estrategias y vías para la modificación del fenómeno.

• Funciones y tipos del diagnóstico psicopedagógico

El diagnóstico psicopedagógico tendrá una función diferente según los objetivos o fines que
persiga. Se identifican tres objetivos fundamentales del proceso diagnóstico (Cardona, 2006):

− Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas previamente
en el ámbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
− Identificar los factores de la situación de enseñanza-aprendizaje que puedan interferir el
óptimo desarrollo individual.
− Adecuar la situación de enseñanza-aprendizaje a las características y necesidades de
cada alumno con el fin de asegurar su desarrollo continuo y de ayudarle a superar las
dificultades y/o retrasos.

Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisán y Marín (1987) en Cardona, (2006)

señalan como funciones principales del diagnóstico psicopedagógico las siguientes:

− Función preventiva y predictiva

Se trata de conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever
el desarrollo y el aprendizaje futuros.

− Función de identificación del problema y de su gravedad

Pretende averiguar las causas, personales o ambientales, que dificultan el desarrollo del
alumno para modificarlas o corregirlas.
− Función orientadora
Su finalidad es proponer pautas para la intervención, de acuerdo con las necesidades
detectadas.
− Función correctiva
Consiste en reorganizar la situación actual mediante la aplicación de la intervención y las
recomendaciones oportunas.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Atendiendo al nivel de actuación, Brueckner y Bond (1981) en Cardona, (2006) distinguen tres
tipos de diagnóstico:

− Diagnóstico general o colectivo

Se trata de un diagnóstico genérico aplicable a todos los sujetos y que consiste en recoger
información de diversos ámbitos y en distintos momentos, mediante diferentes técnicas,
para identificar posibles problemas y/o dificultades, comprender situaciones, y proponer
soluciones a las mismas. A través de este diagnóstico se pretende conocer a todos los
alumnos y, especialmente, detectar necesidades. Es, por lo tanto, un diagnóstico de
carácter preventivo.

− Diagnóstico analítico
 Dificultades específicas de aprendizaje

El objetivo de este diagnóstico es la identificación, tanto grupal como individual, de las

anomalías, problemas y/o dificultades en el aprendizaje de alguna materia o dominio
concreto. El diagnóstico analítico tiene un carácter más específico que el general y está
orientado a la toma de decisiones para proponer actuaciones concretas, como, por
ejemplo, mejorar algún proceso deficitario u optimizar una determinada destreza, habilidad
o capacidad.

− Diagnóstico individual
Es aquel que se realiza a un solo alumno con el fin de obtener una información más
completa de su funcionamiento, bien porque presente dificultades o fracasos continuados o
generalizados, o bien porque se quiera conocer con más profundidad su rendimiento
académico. En estos casos, el diagnóstico tendrá una función descriptiva y correctiva. En
el supuesto de que el diagnóstico se hiciera a un alumno sin ningún tipo de problema,
hablaríamos de una función preventiva o predictiva del diagnóstico.

1.2.3.2 Dimensiones, ámbitos y áreas de actuación del diagnóstico

• Dimensión personal

Ámbito Área
- Desarrollo físico y madurativo.
- Salud física.
Biológico - Estado psicofisiológico y
psiconeurológico.
- Sensaciones y percepciones.
- Motricidad fina y básica.
Psicomotor - Coordinación psicomotriz.
- Lateralidad.
- Esquema corporal.
- Desarrollo intelectual.
- Inteligencia general.
- Aptitudes específicas.
- Potencial de aprendizaje.
Cognoscitivo - Estilo de aprendizaje.
- Conocimientos básicos.
- Pensamiento conceptual y
creativo.
- Lenguaje.
- Estilos cognitivos.
- Creencias, memoria,
Cognitivo imaginación.
- Estrategias de resolución de
problemas.
- Atribuciones.
Motivacional - Expectativas.
 Dificultades específicas de aprendizaje

- Intereses.
- Actitudes.
- Historia personal.
- Estabilidad emocional.
Afectivo - Rasgos de personalidad.
- Adaptación personal.
- Autoconcepto.
- Desarrollo social.
Social - Habilidades sociales.
- Adaptación social.
- Interacción social.

• Dimensión socioambiental

Ámbito Área
- Aspectos físicos y
arquitectónicos.
- Recursos.
- Organización y funcionamiento.
- Proyecto educativo.
Centro educativo - Servicios especiales: orientación,
diagnóstico, aulas de apoyo.
- Aspectos sociodemográficos y
psicosociales.
- Relaciones con la familia y la
comunidad.
- Aspectos socioestructurales:
clase social, configuración,
magnitud, etc.
- Aspectos procesuales:
interacción familiar, estilo
educativo, valores, percepciones,
Familia expectativas, etc.
- Aspectos socioacadémicos:
interés por los temas
académicos, cooperación con el
centro escolar, grado de
conocimientos sobre el sistema
educativo, relación y participación
con el centro, etc.
- Aspectos socioestructurales:
edad, clase social dominante.
- Aspectos procesuales: valores,
actitudes, intereses,
aspiraciones, etc.
Grupo de padres - Aspectos socioacadémicos:
grado de conocimiento del
sistema educativo, expectativas,
rendimiento académico, actitudes
hacia el centro educativo, las
materias y las tareas escolares.
- Aspectos socioestructurales y
demográficos.
 Dificultades específicas de aprendizaje

- Aspectos procesuales: valores,

actitudes, intereses, etc.
Comunidad - Aspectos socioacadémicos:
grado de conocimiento general
de la población sobre el sistema
educativo y su funcionamiento,
actitudes, etc.

• Dimensión académica

Ámbito Área
- Conceptos básicos.
- Conocimientos instrumentales
básicos.
Alumno - Motivación e interés por la
escuela.
- Adaptación escolar o académica.
- Hábitos y técnicas de estudio.
- Rendimiento académico.
- Formación y especialización.
- Experiencia docente.
- Expectativas profesionales.
Profesor - Estilo, calidad y eficacia docente.
- Motivación y satisfacción
profesional.
- Clima del aula: motivación,
Aula relaciones profesor-alumno y
alumno-alumno, organización,
control, competitividad, etc.
- Detección de necesidades.
- Objetivos.
- Contenidos.
Programas y medios educativos - Actividades.
- Metodología.
- Recursos (materiales,
personales).
- Evaluación.

1.2.3.3 Modelos de informe psicopedagógico

A continuación, nos referiremos a cuatro de los modelos más empleados en el ámbito de la
psicopedagogía: el modelo psicométrico, el evolutivo, el conductual y el cognitivo (Cardona, 2006):

a) Modelo psicométrico

Las técnicas más habituales para la recogida de datos son los test estandarizados que miden de
manera indirecta el comportamiento del sujeto, generalmente en áreas como la inteligencia, la
personalidad, la motivación y los intereses. El diagnóstico tiene, por lo tanto, un carácter normativo
en el que los resultados individuales se interpretan comparándolos con la norma (el grupo de
 Dificultades específicas de aprendizaje

referencia). Otras técnicas que también se suelen utilizar son los test proyectivos, los
cuestionarios, las escalas, las entrevistas, etc.

En el ámbito educativo, el modelo psicométrico se utiliza con profusión tanto en orientación

personal (descripción y clasificación de los alumnos) como en orientación profesional para ayudar
a la persona en la toma de decisiones a la hora de elegir una carrera, una profesión o un puesto
de trabajo.

• Características del modelo de diagnóstico psicométrico

1. Supuestos básicos

− Conducta explicada por rasgos o factores internos inobservables.

− La conducta se entiende como un signo de la personalidad.
− La conducta es estable.

2. Elementos de análisis

− Rasgos internos inobservables de la personalidad o de la inteligencia.

− Competencias adquiridas.

3. Objetivos

− Identificar diferencias interindividuales.

− Describir las características de la personalidad o de la inteligencia.
− Clasificar o seleccionar.

4. Técnicas

− Entrevistas no estructuradas.
− Observación no sistemática.

b) Modelo evolutivo
El objetivo principal de este modelo es determinar el nivel actual de funcionamiento cognitivo. Es
decir, proporcionar información sobre las etapas del desarrollo cognitivo del alumno dentro de
cada estadio. Se trata de un diagnóstico dinámico y explicativo, no descriptivo, porque intenta
explicar el tipo de organización cognitiva que hace posible la dinámica del desarrollo.

Los instrumentos y técnicas de evaluación utilizados para el diagnóstico han sido construidos
sobre la teoría de Piaget. Consisten en escalas que evalúan los diversos estadios del desarrollo
cognoscitivo.

• Características del modelo de diagnóstico evolutivo

1. Supuestos básicos
 Dificultades específicas de aprendizaje

− Concepción global de la persona.

− La conducta del sujeto viene determinada por la interacción del organismo con el
ambiente.
− Atención a las diferencias cualitativas.

2. Elementos de análisis

− Estrategias y procesos de formación de las estructuras cognitivas.

− Determinación del desarrollo o estadio evolutivo de la estructura cognitiva de un sujeto o
grupo.
− Estructuras cognitivas.

3. Objetivos

− Establecer diferencias interindividuales e intrasujeto.

− Describir las estructuras cognitivas.
− Predecir.
− Planificar una acción educativa para conseguir la maduración necesaria.
− Clasificación y selección.

4. Técnicas

− Metodología clínica-experimental.
− Entrevistas clínicas y otras no estandarizadas con elementos de apoyo.
− Escalas de desarrollo.

Marí (2001) en Cardona (2006).

c) Modelo conductual
El objetivo principal de este modelo es identificar conductas observables del tipo:

− Motoras.
− Fisiológicas.
− Cognitivas.

A partir del estudio de estas conductas y de las variables ambientales e internas se lleva a cabo
un diagnóstico y tratamiento.

d) Modelo cognitivo
El modelo cognitivo considera a la persona un ser activo que puede desarrollar sus
potencialidades, si se trabajan variables cognitivas como, por ejemplo, el razonamiento, la
 Dificultades específicas de aprendizaje

comprensión, la memoria, la atención, la percepción, el lenguaje, etc. El objetivo del paradigma

cognitivista es la comprensión de los fenómenos mentales.

Los supuestos básicos de este modelo son:

− Da importancia no tanto a los resultados del funcionamiento cognitivo, sino a los procesos
y estrategias que usa la persona para resolver problemas cognitivos.
− Intenta obtener información precisa sobre los procesos cognitivos que se encuentran en un
nivel intelectual determinado con el objetivo de orientar la intervención.
− Considera a la persona en su totalidad; por lo tanto, se tienen en cuenta no solo los
aspectos cognitivos, sino también los afectivos, actitudinales y motivacionales.
− Trata de conocer mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es decir, se preocupa por
analizar las condiciones que favorecen la adquisición, integración y neutralización de los
conocimientos por parte del alumno.
− Las deficiencias cognitivas y del aprendizaje se consideran basadas parcialmente en
deficiencias cuantitativas y cualitativas de la enseñanza formal e informal.

Es posible determinar el grado en el que las deficiencias cognitivas son o no son reversibles a
través del proceso de evaluación, puesto que mediante su modificación se puede verificar en qué
medida el alumno se ha beneficiado de la intervención.

El modelo cognitivo considera la inteligencia como un proceso dinámico y no tanto como un

producto estático.

1.3. El nivel perceptivo y de organización espaciotemporal

1.3.1. ¿Cómo se estructura el espacio en el niño?
Como hemos visto anteriormente, la inteligencia se puede valorar en base a aptitudes: espacial,
numérica, razonamiento abstracto y aptitud verbal (entre otras). La aptitud espacial indica la
habilidad con que una persona puede imaginarse mentalmente movimientos de figuras en el
espacio (girarlas, encajarlas, etc.).

La organización y estructuración espaciotemporal es un proceso que, integrado en el desarrollo

psicomotor, resulta fundamental en la construcción del conocimiento.

El espacio y el tiempo constituyen la trama fundamental de la lógica del mundo sensible. Las
relaciones que se establecen entre los objetos, las personas y las acciones o sucesos configuran
el mundo en su acontecer y en su esencia.
 Dificultades específicas de aprendizaje

El tiempo constituye un todo indisociable con el espacio: es la coordinación de los movimientos,

así como el espacio es la coordinación de las posiciones. Por ello, podemos decir que el tiempo es
el espacio en movimiento.

La estructuración de la noción de espacio, aun cuando está presente desde el nacimiento, cobra
fuerza en la medida en que el niño progresa en la posibilidad de desplazarse y de coordinar sus
acciones (espacio concreto), e incorpora el espacio circundante a estas acciones como una
propiedad de las mismas.

En general, el concepto de espacio se obtiene sin mayores contratiempos de modo paralelo a la

noción y conciencia de la existencia de “objetos”; sin embargo, en ocasiones puede presentar
dificultades, derivadas de lagunas que se han creado durante nuestra educación.

El menor desarrolla su acción en un espacio que inicialmente se encuentra desorganizado, sus

límites le son impuestos. Mediante el movimiento y la actuación, va formando su propio espacio,
organizándolo según va ocupando lugares que referencia y orienta respecto a los objetos. Poco a
poco el cuerpo va pasando a ser el lugar de referencia y la percepción visual posibilita la
aprehensión de un campo cada vez mayor (Berrueco, 2000).

Comprender y dominar el concepto espacio, significa haber adquirido una serie de nociones
espaciales que expresan las diferentes posiciones y orientaciones que puede tener un objeto o un
cuerpo. De este modo, favorecer y trabajar el concepto espacio, pasa por ayudar al niño a tomar
conciencia de estas nociones. En la etapa educativa de educación infantil debemos favorecerlos
con diferentes actividades para formar una buena base y tener unos cimientos fuertes.

Podemos distinguir, en primer lugar, un espacio de ocupación y un espacio de situación. Es decir,

por un lado, el espacio es el lugar que ocupan los objetos y, por otro lado, es el lugar en el que se
sitúan. Nuestro cuerpo ocupa un espacio y se sitúa en el espacio.

Visto desde la perspectiva del ser humano podemos distinguir un espacio postural, el que ocupa
nuestro cuerpo y que se corresponde con el resultado de las percepciones y sensibilidades
 Dificultades específicas de aprendizaje

referidas al mismo en el cual podemos situar los estímulos (por ejemplo, el dolor) o reconocer las
posiciones o movimientos, y un espacio circundante, que constituye el ambiente en el que el
cuerpo se sitúa y establece relaciones con las cosas.

Hay quien afina más y distingue, en el espacio que rodea al individuo, tres subespacios: el espacio
corporal, que corresponde a la superficie del cuerpo, el espacio de apresamiento, que es el que se
encuentra al alcance inmediato del sujeto, y el espacio de acción, donde los objetos se sitúan y el
individuo actúa gracias a su movimiento y a la posibilidad de desplazarse en el espacio.

El mundo físico está compuesto de objetos materiales que tienen volumen, esto es, que ocupan
espacio, que tienen dimensiones espaciales y que además guardan relaciones espaciales con el
resto de los objetos. Estas relaciones son absolutas, pero las que los objetos mantienen con la
persona son relativas a la posición de esta. El espacio nos introduce en el mundo de las
dimensiones, de las formas, de la geometría, de la relación variable.

La información que nuestro cuerpo recibe del espacio circundante la recoge a través de dos
sistemas sensoriales: el visual y el táctil o cinestésico.

Los receptores visuales están situados en la retina del ojo y nos proporcionan información acerca
de las superficies de los objetos, principalmente de sus características de forma y tamaño.
También percibimos visualmente el color, aunque esto no sea una característica espacial.

El ojo es el primer paso del complejo proceso que constituye nuestra percepción visual. Este capta
los rayos de luz y los transforma en impulsos nerviosos. Luego, estos estímulos eléctricos se
analizan e interpretan en la corteza cerebral que baraja y compara la información recibida con los
datos disponibles en la memoria. Entonces, solo entonces, el observador ve el objeto.

Los receptores táctilo-cinestésicos se encuentran dispersos por todo el cuerpo y facilitan

información muy diversa acerca de la presión, el desplazamiento, la tensión, el tacto, la
temperatura, la vibración, el peso, la resistencia, etc. Desde el punto de vista espacial, el sistema
receptor táctilo-cinestésico suministra varios tipos de información (Defontaine, 1978 en Berrueto
2000):

− Postura: posición relativa de las partes del cuerpo y lugar del cuerpo que hace de soporte.
− Desplazamiento: movimiento de una o varias partes del cuerpo que pone en
funcionamiento músculos y/o articulaciones.
− Superficie: información acerca de la textura, dureza o velocidad que se percibe a través del
contacto con los objetos.
− Velocidad: rapidez del desplazamiento, aceleración o desaceleración.
− Orientación: lugar hacia donde se produce el desplazamiento, sentido del giro.
 Dificultades específicas de aprendizaje

La noción del espacio se va elaborando y diversificando de modo progresivo a lo largo del

desarrollo psicomotor y en un sentido que va de lo próximo a lo lejano y de lo interior a lo exterior.
Es decir, el primer paso sería la diferenciación del yo corporal con respecto al mundo físico
exterior. Una vez hecha esta diferenciación, se desarrollarán, de forma independiente, el espacio
interior, en forma de esquema corporal, y el espacio exterior, en forma de espacio circundante, en
el que se desarrolla la acción. Como forma de combinar el espacio interno y el externo, gracias a
la duplicidad de información propio y exteroceptiva, y como consecuencia de nuestra simetría
corporal, somos capaces de organizar el espacio, de orientarlo, de conferirle una estructuración en
función de la situación con referencia a nuestro cuerpo, al de los otros o a los objetos.

La noción espacial, como vamos a ver en la teoría de Piaget, se adquiere a través de la propia
experiencia con el medio y del aprendizaje lingüístico. De este modo, el aprendizaje de las
nociones espaciales no será diferente y se adquirirá del mismo modo.

En educación infantil, deberemos iniciar al alumnado en las siguientes nociones espaciales

(Fernández y Ramírez, 2015):

− La orientación de un objeto o del propio cuerpo, ya que todo objeto se orienta a través de 3
dimensiones: la lateralidad (izquierda o derecha), la profundidad (delante o detrás) y la
anterioridad (antes y después).
− La posición en el espacio en relación a la interioridad (estar dentro de un espacio) o la
exterioridad (estar fuera de un espacio).
− La posición en el espacio en relación a otro objeto (alrededor, al centro,etc.).
− La relación de más de un objeto dentro de un espacio. Encontramos la interioridad (un
objeto dentro de otro), la sección (un objeto parcialmente dentro de otro), la contigüidad
(dos objetos son limitantes) y la exterioridad (los objetos no tienen espacio en común).
− La distancia entre dos objetos (cerca-lejos).
− La medida del espacio, de forma numérica (1, 4, 6...) y de forma relacional a través de las
matemáticas (pesado-ligero; grande-pequeño, etc.).

Piaget estableció su teoría a partir de unos estudios que realizó junto a Inhelder en 1947 y que
plasmó en su obra La representación del espacio en el niño, de la que surgen las relaciones
espaciales topológicas, proyectivas y euclidianas.

• Relaciones espaciales topológicas

Las relaciones espaciales topológicas tienen en cuenta el espacio dentro de un objeto y
comprenden las relaciones de proximidad, separación, orden, cerramiento y continuidad.
 Dificultades específicas de aprendizaje

• Relaciones espaciales proyectivas

Las relaciones espaciales proyectivas tienen en cuenta la capacidad de predecir qué aspecto
tendrá un objeto visto desde diversos puntos de vista o ángulos de visión, por lo que se exige un
proceso de descentración espacial, producto de la superación del egocentrismo infantil. Cuando
se observa, por ejemplo, un paisaje, la representación que se haga de éste dependerá de varios
factores: de la distancia de observación, del ángulo visual; aspectos que se convierten en
importantes referentes a la hora de observar y comprender varias representaciones de una misma
escena u objeto.

• Propiedades euclidianas
Las propiedades euclidianas hacen referencia al tamaño y, por tanto, a la medida del espacio,
distancias y direcciones.

Tratan del estudio y representación de longitudes, ángulos, áreas y volúmenes como propiedades
que permanecen constantes cuando las figuras representadas son sometidas a transformaciones
(movimientos en el plano horizontal o vertical, o giros sobre alguno de sus ejes).

De acuerdo con Piaget la noción de espacio se construye paulatinamente siguiendo el orden que
parte de las experiencias: topológicas, proyectivas y euclidianas, contrario al orden en que
históricamente fueron formalizadas las respectivas geometrías.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Para Piaget la adquisición de la noción espacio está ligada intrínsecamente a la adquisición del
conocimiento de los objetos, por lo que un niño de meses ya empieza a desarrollarlo a través del
desplazamiento de objeto. Damos por hecho que el desarrollo de la noción espacial no se realiza
de manera espontánea, sino que las pautas que sigue estarán relacionadas con el conocimiento
de los objetos, de este modo, entre las definiciones de espacio de Piaget encontramos que el
espacio es el producto de una interacción entre el organismo y el medio, en la que no se podría
disociar la organización del universo percibido y de la actividad propia. Por lo tanto, un niño
desarrolla el concepto espacio a través de la interacción con el medio, punto fundamental y que se
repite en todas las teorías sobre la adquisición del concepto espacio.

El niño a través del sentido de la vista, observa los movimientos y empieza a tener una percepción
del espacio y de cómo las cosas van cambiando de lugar. Piaget nos muestra a través de sus
experimentos como un niño a los 9 meses es capaz de recordar un objeto que le escondieron
detrás de una pantalla y de buscarlo. Esto nos demuestra que concibe dos lugares, el que ya no
está el objeto y el nuevo lugar del objeto, demostrando que el niño tiene una noción mental de la
constancia del objeto y es capaz de entender otros lugares.

Piaget organiza su teoría del desarrollo en cuatro estadios evolutivos, en ellos el desarrollo de la
idea de espacio en el niño va evolucionando en dos vías: un plano sensorio-motriz, en el que son
indispensables las vivencias sensoriales, intrínsecamente relacionadas con el esquema corporal,
como los juegos de entrar y salir; y un plano intelectual, que consiste en la expresión de aquellas
experiencias traduciéndolas en verbalizaciones, reflejando por medio de dibujos las mismas
acciones realizadas anteriormente.

Los cuatro estadios evolutivos que propone Piaget son (Fernández y Pérez, 2015):

− No existe noción (0-2 años): en esta etapa no existe una noción de espacio. A pesar de
esto, durante el segundo año el niño será capaz de relacionar unos objetos con otros, lo
que le permitirá alcanzar un punto del espacio a través de diferentes caminos.
− Estadio 1 (2-4 años): en el primer estadio, Piaget determina que los niños tienen la
capacidad para reconocer objetos familiares, pero incapacidad para reconocer formas. Es
decir, identifican las formas topológicas pero no las proyectivas o euclidianas. En esta
etapa asimilan el objeto a alguna forma que hayan palpado, pero no son capaces de
dibujar un objeto por sí mismos. Las únicas formas reconocidas y dibujadas son las formas
cerradas y de relaciones sencillas (apertura, clausura, separación, etc.).
− Estadio 2 (4-7 años): en la primera parte de esta etapa, empieza a reconocer de manera
progresiva las formas euclidianas. También reconocen las superficies con agujeros, con
aberturas, cerradas, etc., así como figuras como el círculo o la elipse y son capaces de
dibujarlos. Hay más dominio de las nociones topológicas: proximidad (vecindad,
 Dificultades específicas de aprendizaje

cerca/lejos), separación y continuidad (frontera, límite), ordenación (sucesión lineal),

encierro (abierto/cerrado, interior/exterior).
En la segunda parte de esta etapa, reconocerá propiedades proyectivas de los objetos
(predecir qué aspecto tendrá un objeto visto desde diversos puntos de vista o ángulos de
visión). Pero el niño todavía no domina la perspectiva y tiene dificultades para concebir que
las relaciones espaciales de los objetos varían según el punto de vista del observador. Por
otra parte, les permitirá dibujar los objetos en dos dimensiones (a modo de plano), con
muchos más detalles que antes y cierta coordinación, dirección, orientación y escala. El
mayor logro de esta etapa es el proceso de descentración espacial, es decir, que el niño
ha superado su fase de egocentrismo. También hay que destacar que existe una
diferenciación de las formas angulares, aunque el dominio no es total. El reconocimiento
de las formas está mucho más avanzado que el dibujo, el cual presenta un gran retraso.
Esta etapa finaliza con el reconocimiento de formas euclidianas sencillas.
− Estadio 3 (8-12 años): engloba la fase de las operaciones concretas. En esta fase el niño
es capaz de operar, es decir, puede volver a su punto de partida y puede integrarse con
otras acciones que también poseen este rasgo de reversibilidad. La exploración será
dirigida por un método operacional consistente en agrupar los elementos percibidos en
términos de un plan general y partir desde un punto fijo de referencia hasta donde siempre
puede volver. En esta etapa empieza a dominar la noción de espacio euclidiano, aunque
no la dominará en su totalidad hasta los 12 años, por lo que empieza a reconocer
propiedades relacionadas con tamaño y medida del espacio, distancias y direcciones,
perspectiva. Incluso en esta etapa podría mostrar la capacidad de realizar mapas con
elementos coordinados, con escala, con leyes de geometría cartesiana. Incluso mapas
esquematizados o icónicos.
− Estadio 4 (al final de las operaciones concretas e inicio de las formales): una vez
alcanzado este punto se supera la concepción del espacio como esquema de acción y
entra así a formar parte del esquema general del pensamiento.

1.3.2. ¿Cómo se produce la estructuración temporal?

La noción de tiempo es una elaboración psicológica del ser humano que le permite adaptarse a
los cambios de su medio. En los primeros años de vida, el concepto de tiempo es difícil de
comprender por 3 razones:

− Es algo no perceptible por los sentidos, sino únicamente a través de los acontecimientos,
acciones o movimientos.
− Hasta los 7 años no se da en el menor un orden temporal coordinado objetivamente
(madura entre los 7 y 12 años).
 Dificultades específicas de aprendizaje

− La organización temporal se coordina con la espacialidad dando lugar a la organización

espaciotemporal.

Los desplazamientos ocasionan estados espaciales distintos y sucesivos cuya coordinación o

relación no es más que el tiempo mismo. El tiempo es, pues, lo que acontece entre dos estados
espaciales sucesivos en los que se puede encontrar una persona, animal u objeto.

Nota

La dificultad que representa la conquista del tiempo en el ámbito del desarrollo estriba en que no
se percibe directamente. No tenemos receptores sensoriales que capten el paso del tiempo. La
única forma de hacerse con el dominio del tiempo es a través de movimientos o acciones en los
que indirectamente está presente, en forma de velocidad, duración, intervalo, simultaneidad o
sucesión.

El tiempo está, en principio, muy ligado al espacio (Berrueco, 2000), de hecho, comenzamos a
notarlo gracias a la velocidad. En este sentido, la noción deprisa-despacio precede a la de antes-
después que es puramente temporal.

El tiempo es el movimiento del espacio y se interioriza como duración del gesto y rapidez de
ejecución de los movimientos. Hasta los 6 años el niño no sabe manejar los conceptos temporales
como valores independientes de la percepción espacial y, por tanto, no puede operar con ellos. La
noción de tiempo, individualizado como idea, como concepto, madurado por la integración de la
percepción, experiencia y comprensión, requiere un notable desarrollo intelectual por el cual el
niño, hacia los 7-8 años, comienza a entender las relaciones espacio-temporales y a introducir en
el tiempo físico, al igual que en el tiempo psicológico, una sucesión razonada, mediante una
reconstrucción operatoria y ya no intuitiva.

• Construcción de la evolución del tiempo en las etapas evolutivas de Piaget

En las etapas evolutivas de Piaget la construcción de la evolución del tiempo es la siguiente:

a) Periodo sensoriomotor (entre 0-2 años)

El niño es capaz de ordenar acontecimientos referidos a su propia acción y posteriormente en sí

mismos.

− Pasa de la instantaneidad a la noción del "ahora".

− Comprensión de una sucesión simple sin referencia al pasado.
− Comprende acontecimientos seriados que son externos a él.
− Por ejemplo, sabe que si alguien se pone los zapatos significa que se va a la calle.
 Dificultades específicas de aprendizaje

b) Periodo preoperatorio (de 2 a 6 años)

El menor vive un tiempo totalmente subjetivo, conoce secuencias rutinarias y hacia los 4 o 5 años
es capaz de recordarlas en ausencia de la acción que las desencadena.

− A los 2 años, gracias a la capacidad simbólica, comienza a abstraer y generalizar las

nociones elementales de sucesión y ordenación. Sigue estando indiferente al tiempo y a
las estructuras espaciales. Las referencias temporales son subjetivas y biológicas.
− A los 3 años utiliza las palabras “ayer, hoy, mañana” sin saber lo que significan. Irá
asociando mañana, tarde y noche a acciones. Por ejemplo: levantarse-mañana.
− A los 4-5 años recuerda secuencias de actos en ausencia de acción (capacidad de narrar
acontecimientos). Esto supone el inicio de la organización temporal.
− A los 4-5 años, la evolución de la percepción temporal discurre unida a la percepción
espacial.
− La edad se mide por tamaño.
− La duración es la distancia de un desplazamiento.
− La velocidad incluye solo la noción de espacio, así un coche va más deprisa que otro por el
mero hecho de ir delante.

c) Periodo de operaciones concretas (de 7-8 años a 11-12 años)

− La percepción temporal comienza a separarse de la percepción espacial, de esta manera

comienza la adquisición de la noción de velocidad.
− Maneja bien las palabras sobre el tiempo. Conoce el concepto de “hora” y comprende el
ayer y el mañana.
− Comienza a entender la representación del tiempo abstracto al igual que un adulto.

• Etapas en la organización de las relaciones en el tiempo

Picq y Vayer (1977) distinguen tres etapas sucesivas en la organización progresiva de las
relaciones en el tiempo:

− Adquisición de los elementos básicos: velocidad, duración, continuidad e irreversibilidad.

− Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo: la espera, los momentos (el instante, el
momento justo, antes, durante, después, ahora, luego, pronto, tarde, ayer, hoy, mañana,
etc.), la simultaneidad y la sucesión.
− Alcance del nivel simbólico: desvinculación del espacio, aplicación a los aprendizajes,
asociación a la coordinación.
 Dificultades específicas de aprendizaje

1.4. Evaluación de la competencia curricular de un alumno mediante algunas de las

técnicas estudiadas (de observación, de pruebas o de revisión de tareas)

Definición

El nivel de competencia curricular se define como el nivel que ha alcanzado un determinado

alumno en cada una de las áreas o materias curriculares de las etapas de enseñanza básica.

El nivel de competencia curricular se configura como aquello que el alumnado domina, sabe
hacer, tiene adquirido o, denominación más utilizada, “tiene aprobado”. Generalmente, el
profesorado realiza una prueba de nivel a comienzos de curso para obtener información que le
precise reajustar sus diseños didácticos en base a los conocimientos adquiridos por el alumnado.

El nivel de competencia curricular no es plano (Márquez, 2019). No se determina en un alumno,

de modo estanco, un nivel determinado, como si fuese un todo compacto. ¿Nivel para qué área?,
¿nivel para qué contenidos?, ¿nivel de competencia o de adquisición de qué contenidos? Es
necesario plantearnos estas preguntas en modo amplio, porque un alumno va alcanzando muchos
y variados hitos en su desarrollo y aprendizaje, fundamentalmente en base a sus potencialidades.

Así, podemos encontrarnos a un alumno con TEA (trastorno del espectro autista) cuyo nivel de
expresión oral puede ser óptimo, aunque no domine en exceso la pragmática del lenguaje; o a una
alumna con parálisis cerebral cuya pragmática sea perfecta, pero su nivel de expresión sea
ininteligible. Entonces, ¿qué nivel tienen en el área de Lengua Castellana y Literatura?

O imaginemos un alumno con dificultades específicas de aprendizaje cuyos niveles lectores

(bloque de contenidos de comprensión lectora) estén muy por debajo de sus compañeros de edad
pero, al tiempo, presente una asociación visual extraordinaria con la que aborda sin dificultad los
conocimientos en áreas como las ciencias, la música, plástica u otras. ¿También tendría un nivel
de tercero estando en sexto?, ¿en todas las áreas?

Entonces, ¿por qué afirmamos que este alumno tiene un nivel de competencia de tercero? La
respuesta es que siempre lo justificamos en base al nivel (siempre mal interpretado) que tenga
en lectura, escritura y cálculo. Lo demás es absolutamente irrelevante. Es lo único que manda en
nuestro modelo. Injusto, sin duda.

• Técnicas e instrumentos para evaluar competencias

En general, en la evaluación de competencias curriculares se suelen utilizar técnicas e
instrumentos de muy diferente índole, como pruebas de rendimiento o pruebas objetivas (que son
 Dificultades específicas de aprendizaje

las más frecuentes y quizás también las más útiles) de elección múltiple, de verdadero/falso; de
clasificación, de emparejamiento, etc. De un modo más concreto:

− Observación directa (participada o no), para evaluar, sobre todo, la competencia

curricular del alumno en el dominio de procedimientos y actitudes durante el trabajo diario
en el aula. También se utiliza para valorar el comportamiento, por ejemplo, mediante el uso
de escalas (de conductas y/o características), en el caso de los alumnos con dificultades
provocadas por hiperactividad, o por trastornos del comportamiento. La observación ofrece
una gran riqueza de datos con un incuestionable valor ecológico ya que se obtienen en el
medio natural, sin embargo, es un procedimiento costoso y, si no se tiene suficiente
experiencia, de difícil análisis, por lo que frecuentemente se hace necesario algún
procedimiento para el manejo de los datos.
− Pruebas de rendimiento, se emplean especialmente para la evaluación de los contenidos
conceptuales. Generalmente, se trata de pruebas estandarizadas, fáciles de valorar, de
realización escrita u oral, con tareas semejantes a los controles y exámenes que los
maestros ponen a sus alumnos. Hay diferentes tipos de pruebas de rendimiento:
✓ Pruebas de ensayo y composición, para evaluar, sobre todo, contenidos conceptuales.
En ellas el alumno debe desarrollar un tema, hacer comentarios de texto, resumir
conferencias, etc.
✓ Pruebas objetivas, de uso muy extendido por su facilidad de confección, aplicación y
corrección, se emplean para la evaluación de conocimientos. Las pruebas objetivas
pueden ser de muy variada forma: de respuesta corta, de V/F, de texto incompleto, de
correspondencia, de opción múltiple.
− Revisión de las tareas que el alumno realiza. Se emplean, sobre todo, para evaluar
contenidos procedimentales y actitudinales (y, en menor medida, conocimientos) ya que
ofrecen una información continuada. Ejemplos de esta técnica son: la revisión de los
cuadernos de clase, la revisión de los cuadernos de tareas, etc.
− Hábitos y procedimientos de trabajo de los alumnos. Se evalúan mediante
cuestionarios o escalas Lickert que proporcionan información acerca de las actitudes,
motivación, hábitos de estudio.
− Entrevistas con los alumnos que, especialmente, facilitan información sobre actitudes y
procedimientos.
− Ejercicios de autoevaluación, mediante cuestionarios. Se emplean para valorar el
grado de competencia curricular que creen tener los alumnos, pero también suelen
utilizarse para valorar sus conocimientos metacognitivos y procedimentales.
 Dificultades específicas de aprendizaje

A continuación, veremos ejemplos de pruebas para la evaluación de la competencia curricular

(Delegación de Educación de Cádiz).

EJEMPLOS DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR

Denominación de la Edad Baremos

Áreas evaluadas Aplicación
prueba españoles
Batería Psicopedagógica En EP: lectura, aprendizaje Colectiva E. Primaria Sí
Evalúa. García Vidal, J., y matemático, razonamiento y niveles ESO
cols. (2000). EOS. de adaptación. En ESO: escritura,
atención y concentración,
estrategias de trabajo y estudio.

Pruebas de conocimientos Batería AP-M: Matemáticas. Colectiva ESO (ciclo Sí

escolares. Alonso et al. Batería AP-S: Sociales. 1º)
1997. CIDE. Batería AP-M: Naturales.

Prueba para la evaluación Competencia curricular: Colectiva ESO Sí

de la Comprensión Comprensión lectora.
Lectora. Alonso et al.
1997. CIDE.

Evaluación de Contenidos Contenidos procedimentales: Colectiva ESO Criterial

de Procedimiento. Pérez et Lenguaje; Matemáticas; Naturales.
al. (1999). CEPE.

Batería de Contenidos Competencia Curricular: Lenguaje; Colectiva 1º, 2º y 3º Sí

Escolares de Primaria Conocimiento del Medio; ciclo de EP
(BACEP) 1-2-3. Pérez et Matemáticas; Madurez.
al. (2000). CEPE.

Pruebas de Competencia Competencia Curricular: Colectiva E. Infantil Criterial

Curricular de Matemáticas: Matemáticas. E. Primaria
Infantil y Primaria. Altava
et al. (2003). Web.

“Informes de Competencia Niveles de competencia curricular Informes que Infantil, Criterial

Curricular”, en Evaluación en cada una de las áreas debe elaborar Primaria y
e Informes curriculares que el profesor. ESO
Psicopedagógicos III: componen el currículo académico
Materiales de apoyo. (pp. de la EI, EP y ESO.
117-271). Ayala, C. L., y
Galve, J. L. (2001). CEPE.
 Dificultades específicas de aprendizaje

VANCOC. Valoración del Prueba para las áreas de Individual o E. Primaria Criterial
nivel de competencia Lengua Castellana y Colectiva
curricular. Equipos de Matemáticas de
Orientación Educativa y Educación Primaria.
Psicopedagógica de
Valladolid. (2001). Amarú.

Pruebas de evaluación de Competencia curricular: Individual o E. Primaria Criterial

la competencia curricular. Conocimiento del medio. Colectiva
12 vols. (incluye CDRom).
Vallés Arándiga, A.
(2003). Promolibro.

EJEMPLOS DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN

Variables Pruebas Breve descripción Aplicación Tiempo Edad
Cuestionario MAPE-I. Permite identificar las Individual o Variable 11-15
Tapia, A., y Sánchez, J., metas de los alumnos Colectiva años
1992. relacionadas con el 15-18
Motivación de Logro

Cuestionario MAPE-II. aprendizaje y el años

Tapia, A., y Sánchez, J., rendimiento en el
(1992). Ed. Síntesis. contexto escolar.
Cuestionario CEAMM de Permite medir la Individual o 20 min. 12-18
Estrategias de Aprendizaje motivación para el trabajo Colectiva años
y intelectual.
Motivación. Parte
Motivacional. Ayala, C.,
Martínez, R., y Yuste, C.
(2004). Ed. Síntesis.
Cuestionario CEAM-C de Permite medir las Individual o 20 min. 12-18
(estrategias de aprendizaje,

Estrategias de Aprendizaje estrategias de Colectiva años

Procedimientos mentales

y aprendizaje para el
Motivación. Parte trabajo intelectual.
metacognición)

Cognitiva. Ayala, C.,

Martínez, R., y Yuste, C.
(2004). Ed. EOS.
Cuestionario de Estrategias Permite evaluar las Colectiva 30-40 min. 12-16
de principales estrategias de años
Aprendizaje, CEA. aprendizaje utilizadas por
Beltrán, J. A., Pérez, los estudiantes.
L., Ortega, M. I. (2006). Ed.
TEA.
Cuestionario EAT- A: Permite evaluar las Individual o Variable 10-15
Estilos Atribucionales. causas a las que el Colectiva años
Tapia, A. y cols. (1992). Ed. alumno atribuye sus
Expectativas, Actitudes,

Síntesis. resultados académicos.

Cuestionario EMA-2: Permite evaluar las Individual o Variable 15-18
Atribuciones

Estilos Atribucionales. causas a las que el Colectiva años

Tapia, A. y cols. (1992). Ed. alumno atribuye sus
Síntesis. resultados académicos.
Cuestionario ECO: Permite evaluar las Individual o Variable 10-18
Expectativas de Control. causas a las que el Colectiva años
Tapia, A. y cols. (1992). Ed. alumno atribuye los
Síntesis. resultados académicos
que espera obtener en el
futuro.
 Dificultades específicas de aprendizaje

EJEMPLOS DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN

Variables Pruebas Breve descripción Aplicación Tiempo Edad
Inventario IPE de Permite analizar la Se trata de 15 min. 3-14 años
Problemas en la Escuela. conducta y los problemas un
Miranda, A., Yace, M. D., y que los alumnos pueden cuestionario
Adaptación Escolar, Familiar

cols. (1993). Ed. MEPSA. presentar dentro del que deben

(inadaptación, desinterés)

contexto escolar: rellenar

Problemas de los
aprendizaje; retraimiento; profesores
conducta antisocial;
ansiedad y timidez e
inadaptación escolar.
Sistema de Evaluación de Permite evaluar la Cuestionario 10-20 min. 3-18 años
la Conducta de Niños y conducta adaptativa e para padres
adolescentes, BASC. inadaptativa de niños y y profesores. 30-35 min.
Reynolds, C. R., y adolescentes, tanto en el Cuestionario
Kamphaus, R. W. (2004). campo escolar como en el para el niño
Ed. TEA. clínico. o
adolescente.
A-EP, Evaluación de la Se trata de un Individual o 10-15 min. 9-13 años
Autoestima en Educación cuestionario para la Colectiva
Autoconcepto

Primaria. Ramos, R., y evaluación de la

Autoestima,

cols. (2006). Ed. TEA autoestima.

AF-5, Autoconcepto Forma- Permite evaluar el Individual o 10 min. A partir de
5. (García, F., y Musitu, G. autoconcepto del alumno Colectiva 10 años
(2001). Ed. TEA. en su contexto social,
académico, emocional,
familiar y físico.
Registro del Estilo de Permite identificar los Se trata de Variable 6-18 años
Aprendizaje y Motivación principales aspectos un
Aprendizaje

para Aprender: REAM. relacionados con el estilo cuestionario

Estilo de

Ayala, C., y Galve, J. L. de aprendizaje y la que deben

(2001). Ed. CEPE. motivación del alumno rellenar los
cuando se enfrenta al profesores
aprendizaje.

Cuestionario CHTE, de Permite evaluar algunos Colectiva 30 min. 11-17

Hábitos

Estudio

Hábitos y Técnicas de aspectos de los hábitos y años

de

Estudio. Álvarez, M., y técnicas de estudio.

Fernández, R. (2002). Ed.
TEA.
Procesos Psicolingüísticos: desarrollo,

Prueba de Lenguaje Oral Permite evaluar el Individual 10-12 min. 3-6 años
comprensión y expresión del lenguaje
oral y escrito, comprensión lectora y

de Navarra, Revisada: desarrollo del lenguaje

PLON-R. oral en el niño.
Aguinaga, G., Armentia, M.
composición escrita

L., Fraile, A., Olangua, P., y

Uriz, N. (2004). Ed. TEA.
Test Illinois de Aptitudes Permite evaluar las Individual 1 hora 3-10 años
Psicolingüísticas: funciones
ITPA. Kira, S. A., Mc psicolingüísticas
Carthy, J. J., y Kira, W. D. implicadas en el proceso
(2004). Ed. TEA. de comunicación y,
consecuentemente,
detectar las dificultades
en el proceso de
comunicación.
 Dificultades específicas de aprendizaje

EJEMPLOS DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN

Variables Pruebas Breve descripción Aplicación Tiempo Edad
Batería del Lenguaje Permite evaluar la Individual Variable 5-14 años
Objetivo y Criterial: BLOC. competencia lingüística,
Puyuelo, M., Wiig, E. H., dividiéndola en cuatro
Renom, J., y Solanas, A. módulos genéricos:
(2002). Ed. TEA. morfología, sintaxis,
semántica y pragmática.
Batería de Evaluación de Permite evaluar la Individual Variable 6-10 años
los Proceso Lectores de los capacidad lectora y de los
Niños de Educación procesos que intervienen
Primaria: PROLEC. en la lectura. Para este
Cuetos, F., Rodríguez, B., y apartado nos interesa la
Ruano, E. (2002). Ed. TEA. subprueba dedicada a la
evaluación de la
Comprensión Lectora.
Batería de Evaluación de Permite evaluar la Colectiva en Variable 10-16
los Proceso Lectores en capacidad lectora y de los ciertas años
Alumnos de Tercer Ciclo de procesos que intervienen subpruebas
Primaria y Secundaria: en la lectura. Para este e individual
PROLEC-SE. apartado nos interesa la en otras
Ramos, J. L., y Cuetos, F. subprueba dedicada a la
(1999). Ed. TEA. evaluación de la
Comprensión Lectora.
Test de Análisis de la Permite determinar los Individual Variable 6-10 años
Lecto-Escritura: TALE. niveles y las
Toro, J., y Cervera, M. características
(1995). Ed. TEA. específicas de la lectura y
la escritura. Para este
Procedimientos mentales: (estrategias de aprendizaje, metacognición

apartado nos interesan

las subpruebas dedicadas
a la evaluación de la
Comprensión Lectora y la
Composición Escrita.
Batería de Evaluación de Permite evaluar los Individual y 40-50 min. 8-15 años
los Procesos de Escritura: principales procesos Colectiva
PROESC. Cuetos, F., implicados en la escritura.
Ramos, J. L., y Ruano, E., Para este apartado nos
2002. Ed. TEA. interesa evaluar la
subprueba dedicada a la
Composición Escrita.
Cuestionario CEAMC de Permite medir las Individual o 20 min. 12-18 años
Estrategias de Aprendizaje estrategias de Colectiva
y Motivación. Parte aprendizaje para el
Cognitiva. Ayala, C., trabajo intelectual.
Martínez, R., y Yuste, C.
(2004). Ed. EOS.
Cuestionario de Estrategias Permite evaluar las Colectiva 30-40 min. 12-16 años
de Aprendizaje, CEA. principales estrategias de
(Beltrán, J. A., Pérez, L., aprendizaje utilizadas por
Ortega, M. I. , 2006) (Ed. los estudiantes.
TEA)
Registro del Estilo de Permite identificar los Se trata de Variable 6-18 años
Aprendizaje y Motivación principales aspectos un
para Aprender: REAM. relacionados con el estilo cuestionario
Ayala, C., y Galve, J. L., de aprendizaje y la que deben
2001. Ed. CEPE. motivación del alumno rellenar los
cuando se enfrenta al profesores
aprendizaje.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Inventario IPE de Permite analizar la Se trata de 15 min. 3-14

Problemas en la Escuela. conducta y los problemas un años
Miranda, A., Yace, M. D., que los alumnos pueden cuestionario
y Cols. (1993). Ed. presentar dentro del que deben
MEPSA. contexto escolar: rellenar los
Adaptación Escolar, Familiar (indisciplina, trastornos de conducta)

Problemas de profesores
aprendizaje; retraimiento;
conducta antisocial;
ansiedad y timidez e
inadaptación escolar.
Escala de Problemas de Permite evaluar los Se trata de 15-20 6-14
Conducta EPC. Navarro, problemas de conducta un min. años
A. M., Peiró, R., Yacer, M. en niños y adolescentes. cuestionario
D., y Silva, F., (1993). que deben
Ed. MEPSA. rellenar los
padres
Sistema de Evaluación de Permite evaluar la Cuestionario 10-20 3-18
la Conducta de Niños y conducta adaptativa e para padres min. años
adolescentes, BASC. inadaptativa de niños y y profesores.
Reynolds, C. R., y adolescentes, tanto en el Cuestionario 30-35
Kamphaus, R. W. (2004) campo escolar como en el para el niño min.
Ed. TEA. clínico. o
adolescente.
Cuestionario de Permite evaluar los Colectiva Variable 11-19
Autocontrol Infantil y procesos básicos y las años
Adolescente: CACIA. habilidades necesarias
Capafóns, A., Silva, F. para que se produzca un
(1999). Ed. TEA. comportamiento
autocontrolado.
TAMAI, Test Permite la evaluación de Individual o 30-40 8-18
Autoevaluativo la inadaptación personal, Colectiva min. años
Multifactorial de social, escolar y familiar.
Adaptación Infantil.
Hernández, P. (2002).
Ed. TEA.
WISC-R /WISC-IV Escala Permite ofrecer Individual R:60- 6-16 años
de Inteligencia de información sobre la 90 min.
Wechsler para niños capacidad intelectual IV: 60-
Revisada (2001) /IV. general del niño (CI total) 110
Wechsler, D. (2005). y min.
Ed. TEA. sobre su funcionamiento
en las principales áreas
específicas de la
inteligencia.
R AVEN. Matrices Permite obtener Individual y 40-90 Niños,
CI

Progresivas: Escala de estimaciones del “factor Colectiva min. Adolescentes

Color (CPM), General g” y de la inteligencia y Adultos
(SPM) y Superior (APM). general.
Raven, J. C., et al. (2001)
Ed. TEA.
K. BIT, Test Breve de Permite llevar a cabo una Individual Variable 4-90 ños
Inteligencia de Kaufman. evaluación global de la
(Kaufman, A. S., y inteligencia verbal y no
Kaufman, N. L: 1997) verbal.
Ed. T E A)
CPQ, Cuestionario de Permite evaluar la Individual y 80 min. 8-12 años
(irritabil

emocio
nal, …)
Person

control
alidad

idad,

Personalidad para Niños. personalidad del niño. Colectiva

Porter, R. B., y Cattell, R.
B. (2002). Ed. TEA.
 Dificultades específicas de aprendizaje

16PF-APQ, Cuestionario Permite evaluar la Individual y 50-70 12-20 años

de Personalidad para personalidad de Colectiva min.
Adolescentes, Schueger, adolescentes.
J. M. (2005). Ed. TEA.
EPIJ, Evaluación de la Son una serie de Individual y Variable en Variable en
Personalidad Infantil y cuestionarios que sirven Colectiva función de Función del
Juvenil. Silva, F., y para la evaluación de los cuestionario
Martorell, C. (1993). Ed. diferentes aspectos de la cuestionarios
MEPSA. personalidad infantil y que se
juvenil. empleen
Subprueba “PSA”, del Esta subprueba permite Colectiva e 6 min. 12 años en
Procesos Perceptivo y

Test de Aptitudes evaluar la rapidez y la individual adelante

de discriminación
preceptiva Visual

Diferenciales 5 (DAT-5), exactitud perceptiva.

Bennet, G.K., Seashore,
H. G., y Wesman, A. G.
(2000). Ed. TEA.
Test de percepción de Permite la evaluación de Colectiva e 3 min. A partir de 6
diferencias, CARAS. las aptitudes perceptivas individual Años
Thurstone, L. L., y Yela, y de atención.
M. (2001). Ed. TEA.
FI, Formas Idénticas. Permite la evaluación de Colectiva e 4 min. A partir de 10
comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito, comprensión lectora y composición

Thurstone, L. L. (2004). las aptitudes perceptivas individual años

Procesos Psicolingüísticos: desarrollo, percepción y discriminación, vocabulario,

Ed. TEA. y de atención.

FROSTIG, Desarrollo de Permite evaluar el grado Colectiva e 45 min. 3-7 años
la Percepción Visual. de madurez de la individual
Frostig, M. (2003) percepción visual.
Ed. TEA.
Prueba de Lenguaje Oral Permite evaluar el Individual 10-12 3-6 años
de Navarra, Revisada: desarrollo del lenguaje min.
PLONR. Aguinaga, G., oral en el niño.
Armentia, M. L.
Fraile, A., Olangua, P., y
Uriz, N. (2004). Ed. TEA.
Test Illinois de Aptitudes Permite detectar posibles Individual 1 hora 3-10 años
Psicolingüísticas: ITPA. fallos o dificultades en el
Kira, S. A., Mc Carthy, J. proceso de comunicación
J., y Kira, W. D. (2004). (deficiencias en la
escrita

Ed. TEA. percepción, interpretación

o transmisión).
Batería del Lenguaje Permite evaluar la Individual Variable 5-14 años
Objetivo y Criterial: competencia lingüística,
BLOC. Puyuelo, M., dividiéndola en cuatro
Wiig, E. H., Renom, J., y módulos genéricos:
Solanas, A. (2002). Ed. morfología, sintaxis,
TEA. semántica y pragmática.
EDAF, Evaluación de la Permite detectar Individual 30 min. 2-8 años
Discriminación Auditiva y dificultades en el ámbito
Fonológica. Brancal, M. de la discriminación
F., y cols. (1998). auditiva y fonológica.
Ed. Lebón.
Exploración del Lenguaje Permite evaluar el Individual Variable 2 -9 años
Comprensivo y lenguaje comprensivo y
Expresivo: ELCE. López, expresivo.
M. J., et. al. (2002).
Ed. CEPE.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Batería de Evaluación de Permite evaluar la Individual Variable 6-10 años

los Proceso Lectores de capacidad lectora y de los
los Niños de Educación procesos que intervienen
Primaria: PROLEC. en la lectura.
Cuetos, F., Rodríguez,
B., y Ruano, E. (2002).
Ed. TEA.
Batería de Evaluación de Permite evaluar la Colectiva en Variable 10-16 años
los Proceso Lectores en capacidad lectora y de los Ciertas
Alumnos de Tercer Ciclo procesos que intervienen subpruebas
de Primaria y en la lectura. e individual
Secundaria: PROLEC- en otras
SE. Ramos, J. L., y
Cuetos, F. (1999).
Ed. TEA.
Test de Análisis de la Permite determinar los Individual Variable 6-10 años
Lecto-Escritura: TALE, niveles y las
Toro, J., y Cervera, M. características
(1995). Ed. TEA. específicas de la lectura y
la escritura.
Batería de E valuación Permite evaluar los Individual y 40-50 8-15 años
de los Procesos de principales procesos Colectiva min.
Escritura: PROESC, implicados en la escritura.
Cuetos, F., Ramos, J. L.,
y Ruano, E. (2002).
Ed. TEA.
Batería “AM” de Atención La Batería “A M”, permite Individual 40 min. 2- 20 años
y Memoria de la Escala valorar los problemas de
Manipulativa atención y de memoria.
Internacional de Leiter-
R. Roid, G., y Millar, L.,
(1996). Ed. Symtec.
Subtests de “Secuencia Permite valorar la Individual Variable A partir de 5
de Imágenes” y de Memoria de años
“Asociación Semántica”, Trabajo con y sin ayuda
del Swanson Cognitive del evaluador.
Memoria de Trabajo y Atención

Processing Test
(SCP T). Swanson, L. H.
(1996). Ed. Pro. Ed.
TOMAL, Test de Es un instrumento de Individual 45 min. 5-19 años
Memoria y Aprendizaje gran utilidad para detectar
Reynolds, C. R., y Bigler, disfunciones de la
(2001). Ed. TEA. memoria. Con ella, se
pueden obtener tanto
índices generales como
otros más específicos de
la memoria.
Tarea de Atención La finalidad de esta Individual 7 min. y 6-11 años
Sostenida en la Infancia: prueba es evaluar la 30 seg.
CSAT. Servera, M. y capacidad de atención
Llabrés, J. (2004). sostenida del niño
Ed. TEA. mediante una tarea de
vigilancia.
AGL: Atención Global- Esta prueba nos permite Individual y 10 min. 12-18 años
Local. (Blanca, M. J., evaluar la atención Colectiva
Salabardo, C., y cols. selectiva, sostenida y
(2005). Ed. TEA. dividida del alumno.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Escalas Magallanes de Se utiliza para valorar de Individual o I: 30 min. I: 5-9 años

Atención Visual: manera cuantitativa y Colectiva II: 40 min. II: a partir
EMAV-1 y 2. cualitativa la capacidad de 10 años
García, E. M., y Magaz, de focalizar, mantener,
A. (2000). codificar y estabilizar la
Ed. Grupo Albor. atención a estímulos
visuales, durante un
período de tiempo
determinado, mientras se
ejecuta una tarea motriz
simple.
BRIEF: Behavior Rating Permite evaluar las Cuestionario Variable 5-18 años
Función Ejecutiva

Inventory of Funciones s para

Executive Function. Ejecutivas (planificación, padres y
Gioia, G. A., y cols. organización, memoria de profesores
(2000). Ed. PA R. trabajo, control
emocional, …) del alumno
desde el punto de vista
de los padres y
profesores.
Test de Clasificación de Permite evaluar las Individual Variable 6-89 años
Tarjetas de funciones
Procedimientos mentales: (estrategias de aprendizaje, de comprensión,

Wisconsin (WCST). ejecutivas (planificación,

Grant, D. A., y Berg, E. organización, flexibilidad
A. (2001). Ed. TEA cognitiva…).
Cuestionario CEAMC de Permite medir las Individual o 20 min. 12-18 años
Estrategias de estrategias de Colectiva
Aprendizaje y aprendizaje para el
Motivación. Parte trabajo intelectual.
Metacognición y autorregulación)

Cognitiva.
Ayala., Martínez, R., y
Yuste. (2004). Ed. EOS.
Cuestionario de Permite evaluar las Colectiva 30-40 min. 12-16 años
planificación,

Estrategias de principales estrategias de

Aprendizaje, CEA. aprendizaje utilizadas por
Beltrán, J. A., Pérez, los estudiantes.
L., Ortega, M. I. (2006).
Ed. CEPE.
Registro del Estilo de Permite identificar los Se trata de Variable 6-18 años
Aprendizaje y Motivación principales aspectos un
para Aprender: REAM. relacionados con el estilo cuestionario
Ayala, C., y Galve, J. L., de aprendizaje y la que
(2001). Ed. CEPE. motivación del alumno deben
cuando se enfrenta al rellenar
aprendizaje. los
profesores
Cuestionario CHTE, de Permite evaluar algunos Colectiva 30 min. 11-17 años
Hábitos y Técnicas de aspectos de los hábitos y
Estudio. Álvarez, M., y técnicas de estudio.
Fernández, R. (2002).
Ed. TEA.
Subprueba de La subprueba citada Individual 10-15 min. 3-6 años
Psicomotricidad del en este apartado
Psicomotricidad

Cuestionario de Madurez permite evaluar el

Neuropsicológica Infantil, nivel de psicomotricidad
CUMANÍN. Portellano, J. del alumno.
A., y cols., (2000).
Ed. TEA.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Lateralidad HPL, Test de Permite realizar una Individual 10-15 min. 4-10 años
Homogeneidad y evaluación de la
Preferencia Lateral. lateralidad.
Gómez, J. L., y Ortega,
M. ª, (1993). Ed. TEA.
Cuestionario basado en Los ítems del grupo “2” – Es un Variable A partir de
los criterios para el de la letra a, a la f– son cuestionario los 7 años
diagnóstico del TDAH. los que están Para ser
DSMIV- TR. (2002). relacionados con el contestado
Ed. Masson. exceso de actividad por padres y
motora. profesores
Informe familiar y escolar Permite evaluar en qué Es un Variable Todas las
de Comportamiento. medida se encuentran cuestionario edades
Hiperactividad

García, E. M., y Magaz, generalizados a diversos para ser

A. (2000). Ed. Grupo lugares, momentos y contestado
Albor. situaciones contextuales por padres y
del profesores
ambiente familiar y
escolar, los principales
indicadores del TDAH.
EDAH137, Escala para Mide los principales Es una Variable 6-12
la Evaluación rasgos del escala años
del TDAH TDAH y de los trastornos para ser
Farré, A., y Carbona, J. de conducta que puedan contestada
(2001). Ed. TEA. coexistir por
con el síndrome. profesores
Cuestionario basado en Los ítems del grupo “1” – Es un Variable A partir de
los criterios para el de la letra a, a la i – son cuestionario los 7 años
diagnóstico del TDAH. los que para ser
DSM-IV- TR. (2002). están relacionados con la contestado
Ed. Masson. desatención. por padres y
profesores
Batería “AM” de Atención La Batería “A M”, permite Individual 40 min. 2- 20 años
y Memoria de la Escala valorar los problemas de
Manipulativa atención y de memoria.
Internacional de Leiter-
R. Roid, G., y Millar, L.,
(1996). Ed. Symtéc.
Tarea de Atención La finalidad de esta Individual 7 min. y 6-11 años
Sostenida en la Infancia: prueba es evaluar la 30 seg.
CSAT. Servera, y capacidad de atención
Atención

Llabrés, J. (2004). Ed. sostenida del niño

TEA. mediante una tarea de
vigilancia.
AGL: Atención Global - Esta prueba nos permite Individual y 10 min. 12-18 años
Local. Blanca, M. J., evaluar la atención Colectiva
Salabardo, C., y cols. selectiva, sostenida y
(2005). Ed. TEA. dividida del alumno.
Escalas Magallanes de Se utiliza para valorar de Individual o I: 30 min. I: 5-9 años
Atención Visual: manera cuantitativa y Colectiva II: 40 min. II: a partir de
EMAV-1 y 2. cualitativa la capacidad 10 años
García, E. M., y Magaz, de focalizar, mantener,
A. (2000). Ed. Grupo codificar
Albor. y estabilizar la atención a
estímulos visuales,
durante un período de
tiempo determinado,
mientras se ejecuta una
tarea motriz simple.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Subtests de “Secuencia Permite valorar la Individual Variable A partir de 5

de Imágenes” y de memoria de trabajo con y años
“Asociación Semántica”, sin ayuda del evaluador.
de Swanson Cognitive
Processing Test (SCPT).
Swanson, L. H. (1996).
Ed. Pro. Ed.
TOMAL, Test de Es un instrumento de Individual 45 min. 5-19 años
Memoria y Aprendizaje gran utilidad para detectar
Reynolds, C. R., y Bigler, disfunciones de la
E. D. (2001). Ed. TEA. memoria.
Con ella, se pueden
obtener tanto índices
Memoria de Trabajo

generales como
otros más específicos de
la memoria.
BRIEF Behavior Rating Permite evaluar las Cuestionario Variable 5-18 años
Inventory of Funciones Ejecutivas para padres
Executive Function. (planificación, y
Gioia, G. A., y cols. organización, memoria de profesores
(2000). Ed. PAR. trabajo, …) del alumno
desde el punto de vista
de los padres y
profesores
Test de Clasificación de Permite evaluar las Individual Variable 6-89 años
Tarjetas de Wisconsin Funciones Ejecutivas
(WCST). Grant, D. A., y (planificación,
Berg, E. A. (2001). organización, flexibilidad
Ed. TEA. cognitiva, …)
Subtest de MT del
WISC-IV Escala de
Inteligencia de Wechsler
para niños. Wechsler, D.
(2005). Ed. TEA.
Cuestionario basado en Los ítems del grupo “2” – Es un Variable A partir de
los criterios para el de la letra g, a la i – son cuestionario los 7 años
diagnóstico del TDAH. los que para ser
DSM-IV- TR. (2002). Ed. están relacionados con la contestado
Masson. impulsividad. por padres
y profesores.
MFF-20, Test de Permite evaluar estilo Individual 15-20 min. 6-12 años
Emparejamiento de cognitivo
Impulsividad y Procesos de Análisis y Síntesis

Figuras Conocidas. reflexivo-impulsivo.

Cairos, E. D., y
Cammock, J. (2002). Ed.
TEA.
Subtest de Laberintos, Permite evaluar el estilo Individual 15-20 min. 6-16 años
de la Escala de cognitivo reflexivo-
Inteligencia Wechsler impulsivo.
para Niños, Revisada
WISC-R. Wechsler, D.
(2001). Ed. TEA.
Test de Stroop (test de Permite evaluar la Individual 5 min. 7-80 años
colores y palabras), velocidad de
Goleen, C. J. (1994). procesamiento cognitivo,
Ed. TEA. la capacidad para enfocar
y reorientar la atención y
la capacidad de hacer
frente
a la interferencia.
 Dificultades específicas de aprendizaje

F D T, Test de los cinco Permite evaluar la Individual 5 min. A partir de 7

dígitos. Sedó, M. (2006). velocidad de años
Ed. TEA. procesamiento cognitivo,
la capacidad para enfocar
y reorientar la atención y
la capacidad de hacer
frente
a la interferencia.
Cuestionario CEAMM- C Permite medir la Individual o 20 min. 12-18 años
de Estrategias de motivación y las Colectiva
Aprendizaje y estrategias de
Motivación. aprendizaje para el
Ayala, C., Martínez, R., y trabajo intelectual.
Autorregulación de la motivación y el afecto y Metacognición

Yuste, C. (2004).
Ed. EOS.
Cuestionario de Esta prueba permite Colectiva 30-40 min. 12-16 años
Estrategias de evaluar variables como:
Aprendizaje, CEA. metacognición,
Beltrán, J. A., Pérez, L., motivación, control
Ortega, M. I. (2006) emocional, selección,
Ed. TEA. organización y
elaboración de
información, etc.
Registro del Estilo de Permite identificar los Se trata de Variable 6-18 años
Aprendizaje y principales aspectos un
Motivación para relacionados con el estilo cuestionario
Aprender: REAM. de aprendizaje y la que deben
Ayala, C., y Galve, J. L., motivación del rellenar los
(2001). Ed. CEPE alumno cuando se profesores
enfrenta al aprendizaje.
Cuestionario de Permite analizar la Se trata de 15 min. 3-14 años
Autocontrol Infantil conducta y los problemas un
y Adolescente: CACIA, que los alumnos pueden cuestionario
Capafóns, A., Silva, F. presentar dentro del que deben
(1999). Ed. TEA. contexto escolar: rellenar los
Problemas de profesores
aprendizaje; retraimiento;
conducta antisocial;
ansiedad y timidez e
inadaptación escolar.
Inventario IPE de Permite analizar la Se trata de 15 min. 3-14 años
Inadaptación Escolar, Familiar y Social

Problemas en la conducta y los problemas un

Escuela. que los alumnos pueden cuestionario
Miranda, A., Yacer, M. presentar dentro del que deben
D., y cols. (1993). contexto escolar: rellenar los
Ed. MEPSA. Problemas de profesores
aprendizaje; retraimiento;
conducta antisocial;
ansiedad y timidez e
inadaptación escolar.
Escala de Problemas de Permite evaluar los Se trata de 15-20 min. 6-14 años
Conducta EPC. problemas de conducta un
Navarro, A. M., Peiró, R., en niños y adolescentes. Cuestionario
Yacer, M. D., y Silva, F. que deben
(1993). Ed. MEPSA. rellenar los
padres
 Dificultades específicas de aprendizaje

Sistema de Evaluación Permite evaluar la Cuestionario 10-20 min. 3-18 años

de la Conducta de Niños conducta adaptativa e para padres 30-35 min.
y adolescentes, BASC. inadaptativa de niños y y profesores
Reynolds, C. R., y adolescentes, tanto en el Cuestionario
Kamphaus, R. W. campo escolar como para el niño
(2004). clínico. o
Ed. TEA. adolescente
TAMAI, Test Permite hacer una Individual o 30-40 min. 8-18 años
Autoevaluativo evaluación de la Colectiva
Multifactorial de inadaptación personal,
Adaptación Infantil, social, escolar y familiar y,
Hernández, P. (2002). también las actitudes
educadoras de los
padres.
CAS, Cuestionario de Permite apreciar el nivel Individual o 20-30 min. 6-8 años
Ansiedad Infantil. de ansiedad infantil. Colectiva
Gillis, J. S. (2003).
Ansiedad

Ed. TEA.
STAIC, Cuestionario de Permite apreciar el nivel Individual o 15-20 min. 9-15 años
Ansiedad Estado/Rasgo de ansiedad en niños y Colectiva
en Niños. Spielberger, C. adolescentes.
D. (2001). Ed. TEA.
E M E S T: Escala Permite valorar la Individual o 5-10 min. A partir de 12
Magallanes de Estrés. intensidad de las Colectiva años
García, E. M., y cols. respuestas de estrés
Estrés

(1998). Ed. Grupo Albor. que ha mantenido de

manera regular el sujeto
durante un
período de tiempo.
Subescala del “BASC”
Test BULL-S, Medida de Permite identificar las Forma A: 25-30 min. A: 7- 16 años
la Agresividad entre características socio- colectivo P: Ed.
Escolares. Cerezo, F. afectivas del grupo. Forma P: Primaria y
(2000). Forma A Detectar alumnos individual ESO
Agresividad

(alumnos), y P implicados en relaciones

(profesores). Ed. Grupo de agresividad, rechazo o
Albor. aislamiento, e identificar
aspectos situacionales de
las relaciones de
agresividad entre iguales.
Subescala del “BASC”
Subprueba de Esta subprueba nos Individual y 10 min. 6-7 años
Razonamiento Abstracto permite evaluar el Colectiva
de la “BTI”, Batería TEA razonamiento abstracto.
Inicial. García, J. E, y Pero, la prueba completa
cols. (2006). Ed. TEA. se utiliza para la
evaluación de aspectos
de la inteligencia general.
Razonamiento

RAVEN. Matrices Permite evaluar el Individual y 40-90 min. Niños,

Progresivas: Escala razonamiento abstracto. Colectiva Adolescentes
de Color (CPM), General Con esta prueba se Y Adultos
(SPM) y Superior (APM). pueden obtener
Raven, J. C., et al. puntuaciones de CI.
(2001). Ed. TEA.
Subprueba de Permite evaluar el Individual 10-12 min. 3-6 años
Razonamiento abstracto desarrollo del lenguaje
del “DAT-5”, Test de oral en el niño.
Aptitudes Diferenciales.
Bennet, G. K., et al.
(2000). Ed. TEA.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Área personal/social, del Permite apreciar el nivel Individual 15-20 min. 0-8 años
Inventario de del niño en el área
desarrollo, BATTELLE, personal/social. La escala
Desarrollo Emocional

Newborg, J., et al. completa permite conocer

(1996). Ed. TEA. el nivel del niño en las
distintas áreas de su
desarrollo.
Área de Socialización, Permite evaluar el nivel Individual Variable 0-6 años
de la Guía Portage de la del niño en el área de
Educación Preescolar, socialización. La guía
Bluma, S., et al. (1995). completa permite conocer
Ed. Symtec. el nivel del niño en las
distintas áreas de su
desarrollo.
Subprueba de
Psicomotricidad del
Psicomotricidad y

CUMANÍN
Motricidad

EPP
Escala de Motricidad de Permite evaluar aspectos Individual 15-20 min. 2 años y
la “MSCA”, Escalas Mc del desarrollo motor del medio - 8
CARTHY de Aptitudes y niño. años y medio
Psicomotricidad para
Niños. Mc. Arthy D.
(2006). Ed. TEA.
EMSV: Escala Vineland Permite Evaluar el grado Se trata de Variable Padres:0-18
de Madurez Social. de Madurez Social de los unas años
(1988). Aguilar. alumnos a partir de la entrevistas Prof.: 3-12
información para padres Años
proporcionada por y/o adultos
padres y profesores. que pasan
tiempo con el
niño y de
Conducta Adaptativa, Habilidades Sociales

unos
cuestionarios
para
profesores
AAMR: Escala de Constituye una medida Se trata de Variable 3-18 años
Conducta Adaptativa de válida y flexible de la unas
Vineland. Sparrow, Balla habilidad social y entrevistas
y Cichetti, (1984). personal. para padres
y/o adultos
Cubre un amplio campo que pasan
de comportamientos tiempo con el
adaptativos: niño y de
comunicación, unos
habilidades de la vida cuestionarios
diaria, socialización, para
capacidades profesores.
motoras.
WVAATS: Sistema de Permite evaluar el Individual Variable
Evaluación y Registro comportamiento
del Comportamiento adaptativo de personas
Adaptativo en el Retraso con discapacidad
Mental. Cone, J. D., y Intelectual.
Martín, A. (1989).

2. Alteraciones psicomotrices
2.1. El concepto y el ámbito de la psicomotricidad
 Dificultades específicas de aprendizaje

2.1.1. ¿Qué es la psicomotricidad?

Es la relación que se establece entre la actividad psíquica de la mente humana y la capacidad de
movimiento o función motriz del cuerpo. Es una disciplina que consiste en trabajar el desarrollo
global de la persona (motriz, cognitivo, afectivo, social, etc.) a través de su cuerpo y del
movimiento.

Definición

J. L. Muniáin (1997) en Berruezo (2008), tras estudiar un buen número de definiciones, concluye
que: La psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/terapéutica, concebida como
diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su
totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación cálida y
descentrada, mediante métodos activos de mediación principalmente corporal, con el fin de
contribuir a su desarrollo integral.

La psicomotricidad se propone, como objetivo general, desarrollar o restablecer, mediante un

abordaje corporal (a través del movimiento, la postura, la acción y el gesto), las capacidades del
individuo. Podríamos incluso decir que pretende llegar por la vía corporal al desarrollo de las
diferentes aptitudes y potencialidades del sujeto en todos sus aspectos (motor, afectivo-social,
comunicativo-lingüístico, intelectual-cognitivo).

El concepto de psicomotricidad está sujeto a distintas formas de interpretación y comprensión,

dependiendo del contenido que se le asigne y del contexto en que se utilice. En la actualidad tiene
un campo muy amplio de actuación (preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico).

Podemos establecer los orígenes de la psicomotricidad a principios del siglo XX, momento en que
se da una situación propicia sobre la que convergen al menos tres corrientes científicas. Por un
lado, la patología cerebral acepta la ruptura en la correspondencia entre la lesión y el síntoma. Se
 Dificultades específicas de aprendizaje

ha constatado la existencia de disfunciones graves sin la existencia de lesiones cerebrales

localizadas.

Por otro lado, la neurofisiología empieza a preocuparse de las conductas de un individuo en

relación con el medio, alejándose del laboratorio para estudiar la acción adaptativa del sistema
nervioso, llegando a la conclusión de que cualquier movimiento tiene significación biológica. En
tercer lugar, la neuropsiquiatría infantil que llega, de la mano de Dupré en 1907, a la descripción
del síndrome de debilidad motriz, que posteriormente se relacionaría con el de debilidad mental, y
que abre la posibilidad de explicar trastornos motores por causa de inmadurez, retraso o
detención del desarrollo de un sistema, poniendo de relieve el paralelismo existente entre la
actividad psíquica y la actividad motriz. (Arnaiz, 1987 en Berruezo 2000).

Durante el curso se utilizará el concepto de psicomotricidad educativa para referirnos al conjunto

de teorías y prácticas de la psicomotricidad aplicables en la escuela ordinaria.

Definición

Definimos la psicomotricidad educativa como una forma de entender la educación basada en la

psicología evolutiva y la pedagogía activa (entre otras disciplinas), que pretende alcanzar la
globalidad del niño (desarrollo equilibrado de lo motor, lo afectivo y lo mental) y facilitar sus
relaciones con el mundo exterior (mundo de los objetos y mundo de los demás).

• Cuerpo y vivencia para llegar a lo racional

Mendiara (2008) otorga al cuerpo (movimiento, emoción, pensamiento) y a la vivencia (acción,
experimentación, afectividad) un papel privilegiado para llegar a lo racional (aprendizajes
escolares) y a lo relacional (interacción con el entorno, físico y social, y desarrollo de la
personalidad en convivencia, objetivo último de la educación). Podemos verlo gráficamente en el
siguiente esquema:
 Dificultades específicas de aprendizaje

Básicamente, la motricidad se divide en dos tipos, gruesa y fina, en función de los tipos de grupos
de músculos que se implican en el movimiento que se realiza.

• Motricidad gruesa
Con motricidad gruesa se hace referencia a las capacidades motoras de una persona en las que
se implican grupos musculares grandes. La intervención de este tipo de músculos permite hacer
movimientos en los que se activa todo el cuerpo o gran parte de una extremidad, como, por
ejemplo, gatear, caminar, saltar, escalar, montar en bicicleta, nadar y otros muchos más.

Las habilidades motoras gruesas o motricidad gruesa son los movimientos más grandes que el
bebé hace con sus brazos, piernas, pies, o todo su cuerpo. Arrastrarse, correr y saltar son las
habilidades motoras gruesas.

• Motricidad fina
En cuanto a la motricidad fina, a diferencia de su contraparte, se implican grupos musculares
pequeños, los cuales, mayormente, se encuentran en las manos, especialmente en las muñecas y
dedos. Esta capacidad es destacable en la especie humana, dado que se posee un alto control de
los movimientos de los dedos de las manos, permitiendo agarrar objetos, escribir, tocar el piano o
hacer gestos.

Las habilidades motoras finas, o motricidad fina, son las acciones más pequeñas. Cuando un
bebé toma las cosas entre el dedo índice y el dedo pulgar, o retuerce sus pies en la arena, el
pequeño está usando sus habilidades motoras finas. No se trata solo de los dedos de manos y
pies, cuando un bebé utiliza sus labios y la lengua para saborear y sentir los objetos también está
utilizando habilidades de motricidad fina.

2.1.2. Ámbitos de psicomotricidad

Al observar la ubicación de la psicomotricidad, tanto desde el punto de vista de su ámbito de
intervención, como desde el de su fundamentación y su desempeño profesional, nos damos
cuenta de que sus objetivos y posibilidades se encuentran en una encrucijada situada entre la
educación, la sanidad, la atención social y la prevención. Dicho de otro modo: el campo de trabajo
se extiende a esos ámbitos, sin que se pierda una visión de identidad de planteamientos teóricos y
prácticos.

El espacio epistemológico de la psicomotricidad abarca, pues, las ciencias de la salud, de la

educación, del movimiento, así como las técnicas de intervención; y el espacio profesional del
 Dificultades específicas de aprendizaje

psicomotricista se encuentra próximo (según el campo en que se desarrolle) al del fisioterapeuta

en el área de la salud, al del profesor de educación física en el área de la educación, al del
terapeuta ocupacional o ergoterapeuta en el área de la atención social, y al del estimulador en el
área de la prevención.

Ámbito sanitario
Fisioterapeuta

Psicomotricidad Ámbito educativo

Ámbito social
Psicomotricista Profesor de educación
Terapeuta ocupacional
física

Ámbito preventivo
Estimulador temprano

2.2. Conceptos psicomotrices

2.2.1. El esquema corporal
El concepto de esquema corporal abarca la totalidad de la persona. Es la representación
mental que tenemos sobre nuestro propio cuerpo, partes, movimientos, limitaciones, etc., en
relación al medio, estando en situación estática o dinámica. El esquema corporal es el
conocimiento y conciencia que uno tiene de sí mismo en tanto que ser corporal, es decir:

− Nuestros límites en el espacio (morfología).

− Nuestras posibilidades motrices (rapidez, agilidad, etc.).
− Nuestras posibilidades de expresión a través del cuerpo (actitudes, mímica).
− Las percepciones de las diferentes partes de nuestro cuerpo.
− El conocimiento verbal de los diferentes elementos corporales.
− Las posibilidades de representación que tenemos de nuestro cuerpo (desde el punto de
vista mental o desde el punto de vista gráfico).

El esquema corporal se elabora al compás del desarrollo y la maduración nerviosa (mielinización

progresiva de las fibras nerviosas), de la evolución sensoriomotriz y en relación con el mundo
material y social.

El desarrollo del esquema corporal se ajusta a dos leyes psicofisiológicas, válidas antes y después
del nacimiento: la ley cefalocaudal y la ley proximodistal. Por lo tanto, la clave del desarrollo en
 Dificultades específicas de aprendizaje

todos los aspectos está en la maduración nerviosa. El niño va conociendo su propio cuerpo a
través de las distintas sensaciones que de él recibe (contactos, dolores, roces, calor, etc.) y de la
elaboración mental que realiza de estas sensaciones.

La integración de las distintas partes del cuerpo ocurre de un modo cefalocaudal y

proximodistal. Es decir, primero se añade al concepto que él tiene de su cuerpo aquellas partes
que están más cerca de la cabeza o de la columna, o sea, del cerebro y de la médula espinal que
son los grandes centros nerviosos. Después irá alcanzando la integración sucesiva de las distintas
partes, hasta que al final de este periodo consiga un “esquema” de su cuerpo bastante completo y
estable.

Ley cefalocaudal Ley proximodistal

La organización de las respuestas La organización de las respuestas

motrices se efectúa en orden motrices se efectúa desde la parte más
descendente, desde la cabeza hasta próxima al eje del cuerpo, a la parte
los pies. más alejada.

Se controlan antes los movimientos El niño controla antes los movimientos

de la cabeza que de las piernas. de los hombros, que los movimientos
finos de los dedos.

Esto explica el hecho de que el niño Evolución de los movimientos, desde

sea capaz de mantener erguida antes respuestas globales o generales, a
la cabeza que la espalda, y esta respuestas más localizadas y
antes de que las piernas puedan específicas.
mantenerlo.

• ¿Cómo se adquiere y desarrolla el esquema corporal?

El esquema corporal es una adquisición lenta y paulatina. Se va desarrollando desde antes del
nacimiento, se incrementa en forma notable desde este hasta el tercer año de vida y, luego,
continúa en permanente evolución adaptativa por el resto de la existencia del individuo. Se
estructura sobre la base de los componentes neurológicos en desarrollo y maduración y se liga,
fundamentalmente, a las percepciones exteroceptivas, propioeptivas e interoceptivas que permiten
establecer, en un momento inicial, la conciencia sobre la ubicación espacial total, la capacidad y el
funcionamiento de una determinada parte del cuerpo, la conciencia inicial sobre la magnitud del
esfuerzo necesario para realizar una determinada acción, y la conciencia sobre la posición del
cuerpo y sus partes en el espacio durante esta acción.
 Dificultades específicas de aprendizaje

− Percepción exteroceptiva
Informa sobre el medio exterior; son todo tipo de sensaciones referidas al tacto, la vista, el
olfato, el gusto y el oído, por ser las propias del movimiento.
− Percepción propioceptiva
Sentido que nos permite percibir la ubicación, el movimiento y la acción de las partes del
cuerpo.
− Percepción interoceptiva
Estímulos o sensaciones que provienen de los órganos internos del cuerpo humano, como
las vísceras, y que nos dan información acerca de las mismas.

Estas nociones, que se desarrollan prioritariamente durante los primeros meses de vida
extrauterina, pero que se inician durante la vida intrauterina, como ya se dijo, se van haciendo
cada vez más fáciles e inconscientes por la repetición continua y eficaz de cada acto en cuestión,
hasta llegar a la automatización de la respuesta frente al estímulo específico, se ligan
indisolublemente al establecimiento de reflejos en los que las percepciones sensoriales, sensitivas
y propioceptivas se conjugan para generar la excitación neuronal que, a nivel central o a nivel de
la médula espinal, desencadena la motricidad requerida como respuesta al estímulo percibido o a
una volición generada conscientemente.

Es a partir de los 2 o 3 años cuando empieza, gracias a la aparición de la función simbólica, a

surgir el dominio del esquema corporal. El esquema corporal es la representación mental que
tenemos de nuestro propio cuerpo especialmente en situaciones de movimiento en el espacio. El
dominio del esquema corporal es totalmente necesario para poder realizar movimientos
complejos, todos utilizamos esta representación mental de nuestro cuerpo cuando hacemos
actividades como: bailar, hacer volteretas, saltar, etc.

El bebé no conoce su propio cuerpo y necesita ir aprendiendo que sus manos y sus pies son
“suyos” y que pueden coordinarse entre sí, coordinación que se da primero a nivel mental y
después pasa al plano real. Además, antes de poder observar sus propios movimientos en el
espacio, es capaz de observar los de otros. Poco a poco, aprenderá a reconocer su cuerpo como
propio y comparará sus movimientos con los de aquellas personas que hasta ahora había
observado.

A partir del conocimiento y dominio de sus movimientos, el niño afianzará su confianza y será
capaz de:

− Regular la posición y equilibrio corporal.

− Coordinar movimientos.
− Percibir posiciones espaciales.
− Realizar relaciones espaciales.
 Dificultades específicas de aprendizaje

− Representar el eje corporal y sus giros.

− Desarrollar las nociones de ritmo y tiempo.
− Afianzar su lateralidad.

2.2.2. El equilibrio
El equilibrio es la capacidad de mantener una posición física controlada durante momentos de
reposo o actividades dinámicas. Si bien esta habilidad necesita de hitos del desarrollo que se
adquieren desde el nacimiento hasta los 5 años, muchos niños dominan las habilidades de
equilibrio antes de entrar a preescolar.

El equilibrio es un factor de la motricidad infantil estrechamente ligado al sistema nervioso central

y que evoluciona con la edad, cuya maduración precisa la integración de la información
proveniente del oído, vista y sistema cinestésico (propioceptivo).

Aproximadamente hacia el primer año de edad el niño es capaz de mantenerse de pie; hacia los 2
años aumenta progresivamente la posibilidad de mantenerse brevemente sobre un apoyo,
pudiendo permanecer hacia el tercer año sobre un pie entre 3 y 4 segundos y marchar sobre una
línea recta pintada en el suelo. El equilibrio, tanto estático como dinámico, alcanza una gran
madurez hacia los 5 años, pero no será hasta la edad de 7 años en que ya se completa con la
posibilidad de permanecer en equilibrio con los ojos cerrados.

Su desarrollo está relacionado, por un lado, con factores de tipo psicomotor tales como la
coordinación, fuerza, flexibilidad, etc.; y, por otro, con aspectos funcionales tales como la base, la
altura del centro de gravedad, el número de apoyos, la elevación sobre el suelo, dinamismo del
ejercicio, etc., presentes a la hora de las tareas físicas.

Podemos hablar de dos tipos de equilibrio:

1. Dinámico

Equilibrio durante el movimiento. Se trata de un tipo de equilibrio propio para cada tipo de
movimiento (por ejemplo, en la carrera). Una variante suya es la reequilibración o búsqueda del
equilibrio perdido; se puede buscar por sí misma o trabajando coordinadamente en combinación
(por ejemplo, el salto).

2. Estático
 Dificultades específicas de aprendizaje

Consiste en asumir una postura (hacer el pino, yoga, etc.) y mantenerla durante cierto tiempo. La
regulación del equilibrio viene establecida por tres tipos de mecanismos:

− Cinestésico: relacionado con los propios receptores del músculo. Ayuda en la regulación
del tono y percepción de la fuerza, presión, etc.
− Laberíntico: relacionado con el oído medio. Da información de nuestra posición en el
espacio.
− Visual: información recibida a través de la vista.

En casos de problemas en la equilibración del alumno, se ha de intentar ver cuál de los tres
mecanismos es el que está funcionando mal para poder abordar su trabajo recuperador.

• Sistema vestibular y equilibrio

El sistema vestibular es uno de los primeros sistemas sensoriales en desarrollarse en el
transcurso de la fase prenatal y entra en función desde el nacimiento. Es también uno de los más
vastos sistemas sensoriales del cuerpo humano. Tiene por objetivo estabilizar la escena visual
durante el movimiento y/o desplazamientos de la cabeza y/o del cuerpo.

Si mientras caminamos el ojo no utiliza nada más que sus movimientos propios sin información
vestibular, sentimos un síntoma que se llama opcilosia. El paisaje de alrededor estará borroso o
se moverá en función de la frecuencia del paso. El sistema vestibular, que tiene los receptores
situados en el oído interno, permite por su actividad sobre el ojo conservar una imagen estable en
la retina. Esta estabilidad de mirada es clave para el equilibrio.

Además, el sistema vestibular permite la orientación anticipada de la mirada. Una mirada

orientada en la dirección de nuestro desplazamiento antes que el resto del cuerpo se oriente.

Existen diferentes tipos de estimulación vestibular:

− Actividades de salto, de rebotes (en posición sentado, rodillas o de pie).

− Actividades de balanceo (rodillas, sentado, acostado boca abajo o boca arriba…).
− Deslizamientos en toboganes.
− Saltos y rebotes en cojines.
 Dificultades específicas de aprendizaje

La estimulación vestibular nos lleva a experiencias motrices familiares como las modificaciones de
posiciones espaciales, los balanceos rítmicos y las rotaciones.

El sistema vestibular es un sistema muy complejo formado por órganos diminutos localizados
dentro del oído. Es por eso que cuando te da una infección de oído o laberintitis sufres de mareos
y de pérdida del equilibrio.

2.2.3. La coordinación dinámica general

La coordinación dinámica general es aquella que agrupa los movimientos que requieran una
acción conjunta de todas las partes del cuerpo. Intervienen gran cantidad de segmentos y
músculos y, por tanto, gran cantidad de unidades neuromotoras. Es la interacción del buen
funcionamiento del sistema nervioso central y la musculatura durante el movimiento. Son
movimientos que exigen recíproco ajuste de todas las partes del cuerpo y, en la mayoría de los
casos, implican locomoción.

Los factores que afectan a la coordinación dinámica general son:

1. Herencia

Es la transmisión, a través del material genético contenido en el núcleo celular, de las

características anatómicas, fisiológicas o de otro tipo, de un ser vivo a sus descendientes. El ser
vivo resultante tendrá características de uno o de los dos padres.

Nuestros padres nos transmiten una determinada estructura corporal que nos permiten hacer una
actividad con una mayor facilidad que otras personas, aunque también ocurre lo contrario y nos
cuesta mucho realizar un ejercicio.

2. La edad

Tiempo transcurrido a partir del nacimiento de un individuo. Una persona, según su edad, puede
ser un bebé, niño, púber, adolescente, joven, adulto, estar en la mediana edad o en la tercera
edad.

A medida que va pasando el tiempo, los tendones van perdiendo su elasticidad y disminuye su
flexibilidad.

3. Grado de fatiga
 Dificultades específicas de aprendizaje

Consiste en la falta de fuerzas generalizadas que resultan después de haberse fatigado realizando
un trabajo intenso.

El grado de fatiga afecta a la coordinación dinámica general. Al estar fatigado el cuerpo pierde
algunas de sus cualidades, y es mucho más difícil llevar a cabo algunas acciones más
complicadas.

4. Tensión nerviosa

Estado de desequilibrio leve del sistema nervioso, con trastornos psíquicos de cierta intensidad
(irritabilidad, poca atención, etc.) y orgánicos (intranquilidad motora), etc.

El estado de nerviosismo provoca en la persona una sensación complicada y, muchas veces,

provoca que dicho sujeto no realice la coordinación de forma correcta.

5. Condición física

La condición física es la habilidad de realizar un trabajo diario con vigor y efectividad, retardando
la aparición de la fatiga (cansancio), realizado con el mínimo coste energético y evitando lesiones.

La condición física nos permitirá realizar una tarea de forma correcta y sin cansancio si es
aceptable pero, si es mala, cualquier actividad se completará de manera no satisfactoria y con un
gran cansancio.

6. Nivel de aprendizaje

Es el proceso a través del cual se adquieren

nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio,
la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.

El nivel de aprendizaje afecta positiva o negativamente a la coordinación dinámica general, ya que

si el nivel de aprendizaje es alto la coordinación será más fluida y efectiva, a la vez que rápida,
mientras que si el nivel de aprendizaje es más bajo, la coordinación será lenta, poco fluida y será
muy difícil de realizar.

• Fases en la educación de la coordinación dinámica general

En la educación de la coordinación dinámica general podemos diferenciar tres fases, las cuales
corresponden a los niveles que se describen en la adquisición de un nuevo movimiento:

− Fase de ajuste global: los niños se colocan ante nuevas situaciones, nuevos problemas
motrices, múltiples y variados, que tienen que resolver. Gracias a un tanteo sucesivo, a
 Dificultades específicas de aprendizaje

una serie de ensayos y errores. El niño va ajustando sus movimientos a las exigencias del
medio.
− Fase de toma de conciencia: análisis, confrontación con otros movimientos, serán los
aspectos esenciales de esta fase.
− Fase de estabilización (automatización): mediante la repetición de movimientos, la
coordinación de los diferentes componentes se automatiza, se pasa de un control
secuencial (todos los componentes del acto motor se controlan sucesivamente) a un
control unitario que, además, requiere mucha menos atención. El gesto es cada vez más
fluido y económico.
• La marcha, la carrera y el salto
La marcha, la carrera y el salto son los movimientos coordinados que más comúnmente
responden a las necesidades motrices con que nos enfrentamos en nuestra postura habitual
erguida, y se encuentran en la base del desarrollo de gran cantidad de habilidades motrices
específicas (Berrueco, 2000):

• Desplazamientos

En realidad, se trata del gran protagonista de la coordinación dinámica general. Abarca cualquier
combinación de movimientos susceptible de provocar cambios de situación del cuerpo en el
espacio.

Entre los desplazamientos se encuentran diversas conductas motrices tales como la marcha, la
carrera, el deslizamiento, la reptación, el gateo, la cuadrupedia y la trepa.

La marcha es el desplazamiento que se produce por la alternancia y sucesión del apoyo de los
pies sobre la superficie de desplazamiento, un pie no se despega de la superficie hasta que el otro
no ha establecido contacto con ella.

La marcha es una consecuencia de la adquisición de la postura erguida. Nos permite

desplazarnos, sin demasiado esfuerzo, con autonomía por las superficies. Se inicia a partir del
año (en el segundo año de vida). Al principio es insegura y para ello abre los pies hacia afuera y
separa los brazos del cuerpo, flexiona la cadera y dobla las rodillas, buscando una base de
sustentación más amplia y el descenso del centro de gravedad. En el tercer año, la marcha se
vuelve automática y uniforme. A los 4 años, consigue una marcha armoniosa con balanceo de
brazos y ritmo equilibrado.

El niño experimenta con la marcha (hacia los 2 años) que puede caminar lateralmente y, a los 2,5
años, que puede hacerlo hacia atrás.

Hacia el tercer año puede subir escaleras, cuyo aprendizaje va desde la ayuda del adulto,
pasando por el apoyo en barandillas, al ascenso autónomo. En cuanto al modo, al principio hace
 Dificultades específicas de aprendizaje

el paso marcado (coloca los dos pies en cada escalón antes de iniciar el ascenso al escalón
siguiente) y más tarde logra la alternancia de piernas (un pie en cada escalón). Bajar escaleras
requiere ajustes posturales y motores más complejos y se consigue hacia el cuarto año (Cratty,
1982; Ruiz, 1987 en Barrueco, 2000).

La carrera es una habilidad que parece desarrollarse de forma instintiva, sin necesidad de ser
motivada. Al igual que en la marcha, al producirse la trasferencia del peso de un pie a otro, se
producen ajustes neuromusculares, que en este caso son más rápidos y añaden a la marcha una
diferencia: la fase aérea, el momento en que ninguno de los pies toca la superficie de
desplazamiento.

La carrera aparece de forma accidental en los primeros ensayos de la marcha (18-20 meses). Con
el incremento de la fuerza va logrando una mejor proyección del cuerpo en el espacio y, con el
perfeccionamiento del equilibrio, se va haciendo más coordinado, lo que hace que hacia el quinto
año la carrera se parezca bastante a la del adulto. A partir de ahí irá mejorando la velocidad con
dos momentos privilegiados de acrecentamiento, hacia los ocho años, debido al desarrollo del
sistema nervioso y mejora de la coordinación, y hacia los 12-15 años, debido al aumento de la
fuerza (Ruiz, 1987).

El deslizamiento es el desplazamiento que se produce por la acción de los brazos y/o las piernas
mientras que existan partes del cuerpo en permanente contacto con la superficie que friccionan
contra ella (las piernas, la espalda). Una de las formas más utilizadas de deslizamiento es la
reptación.

La reptación es el desplazamiento que se produce normalmente por la acción alternativa o

simultánea de brazos y piernas (aunque puede hacerse con mayor dificultad con la intervención
de solo los brazos o solo las piernas), y en el que se da el contacto permanente del tronco con el
suelo. La reptación podrá realizarse de frente, de espaldas o lateral, según el lado del tronco que
esté en contacto con la superficie.

El gateo es el desplazamiento que se produce por la acción coordinada de brazos y piernas, con
el apoyo de las manos y de las rodillas encontrándose el tronco paralelo a la superficie de
desplazamiento y con la parte delantera del mismo orientado hacia ella. El gateo es una forma
determinada de cuadrupedia, lo que quiere decir caminar con cuatro apoyos.

La cuadrupedia puede realizarse mirando hacia la superficie, o de espaldas a ella y siempre

realizando el contacto con las manos y los pies sobre la superficie de desplazamiento. El gateo
puede preceder al desarrollo de la marcha, aunque no siempre sea así, puesto que no todos los
niños y niñas gatean antes de caminar.

La trepa es la actividad que moviliza las extremidades inferiores y superiores de forma coordinada
provocando un movimiento ascendente sobre superficies de diversos grados de inclinación. Esta
 Dificultades específicas de aprendizaje

actividad, además de fuerza, equilibrio y coordinación, pone de manifiesto disociación,

coordinación visomotriz, control postural y estructuración espacio-temporal, por lo que puede
afirmarse que la observación de la actividad de trepar a un árbol constituye una auténtica prueba
de evaluación de las competencias motrices de un niño.

• Saltos

El salto es una actividad motriz que pone en juego varios elementos. Adquirir el salto es un
importante hito en el desarrollo porque supone el logro de una buena capacidad de coordinación
global de movimientos. El salto requiere de la previa adquisición de la marcha y, frecuentemente,
de la carrera, sobre las cuales realiza algunas modificaciones. El salto necesita la propulsión del
cuerpo en el aire (batida) y la recepción en el suelo (u otra superficie) de todo el peso corporal
normalmente sobre ambos pies (caída). Pone en acción la fuerza, el equilibrio y la coordinación.

• Giros

Son movimientos que provocan la rotación del cuerpo sobre alguno de sus ejes: longitudinal (de
arriba abajo), transversal (de izquierda a derecha) o sagital (de delante atrás).

• Transportes

Son actividades en las que el cuerpo simultáneamente se ocupa del desplazamiento y de los
ajustes posturales precisos para evitar la desequilibración y mantener el contacto o la sujeción de
la persona u objeto que se transporta.

Desarrollo de la coordinación motriz

• Marcha lateral ("costear").

• Primeros pasos. • 9/18 meses.
Marcha
• Caminar.

• Fase aérea. • 2/3 años.

• Arrancada, bloqueo. • 4/5 años.
Carrera
• Cambio de dirección.

• Sobre los dos pies. • 2/3 años.

• Sobre un solo pie. • 4 años.
Salto
• Sobre un pie y sobre todo. • 5 años.

• Movimiento lento. • 9 meses.

• Movimiento rápido. • 12 meses.
Arrastre y rodar
• Volteretas. • 4/5 años.
 Dificultades específicas de aprendizaje

• Prensión cúbito-palmar. • 5/6 meses.

• Prensión dígito-palmar. • 7/8 meses.
• Pinza pulgar-índice (falanges inferiores). • 9 meses.
Lanzar y
• Pinza pulgar-índice (falanges superiores). • 12 meses.
capturar
• Acción del tronco. • 2/5 años.
• Acción global del cuerpo. • 6/8 años.

• Reptar. • 4/7 meses.

• Gatear. • 7/12 meses.
Trepar • Subir escaleras gateando. • 13/15 meses.
• Escalamientos. • 2/6 años.

2.2.4. La coordinación visomotriz

La coordinación visomotriz implica actividades de movimientos controlados, es decir, que
requieren de mucha precisión, donde se utilizan los procesos óculo-manuales en forma simultánea
(ojo, mano, dedos).

Ejemplo
Acciones de cortar, pintar, rasgar, pegar, etc.
Para adquirir una buena coordinación visomotriz es preciso tener previamente un esquema
corporal adecuado (experiencia subjetiva del propio cuerpo), unido a una adecuada información
sensorial aferente y el dominio de dicho esquema motor que permitirán una respuesta motora
eficaz. En líneas generales, se puede afirmar que ser competente a nivel motriz supone ejecutar
los movimientos de forma coordinada.

Nota

Las neuronas aferentes, en este marco, se encargan del transporte de los impulsos nerviosos
desde los órganos receptores hasta el sistema nervioso central (SNC); el proceso inverso es
desarrollado por las neuronas eferentes, que llevan los impulsos nerviosos hacia fuera del SNC.
 Dificultades específicas de aprendizaje

En la educación de la coordinación visomotriz se utilizan ejercicios donde el cuerpo tiene que

adaptarse al movimiento del objeto procurando un dominio de cuerpo y objeto, la adaptación del
movimiento y del espacio, una coordinación de movimientos con objetos y la precisión necesaria
para poder dirigir el objeto hacia un punto determinado.

El trabajo de la motricidad fina que deben desarrollar los niños mediante estrategias didácticas es
muy importante, ya que nos ayuda a estimular la coordinación óculo-manual.

La motricidad fina comprende todas aquellas actividades que requieren de una precisión y un
elevado nivel de coordinación en tareas donde se utilizan, de manera simultánea, el ojo, la mano,
los dedos, etc., el cual nos permite realizar las siguientes actividades: rasgar, cortar, pintar,
colorear, enhebrar, escribir, etc.

La coordinación visomanual es la acción realizada con las manos u otras partes del cuerpo en
coordinación con los ojos. La coordinación visomanual conducirá a los niños al dominio de la
mano. Los principales elementos que intervienen son: la mano, la muñeca, el antebrazo y el
brazo.

A continuación, vemos un pequeño listado con algunas de las estrategias más utilizadas para
desarrollar este aspecto tan importante del desarrollo infantil (actividadesinfantiles.com):

1. Técnica del ensarte

Sus objetivos son:

− Fortalecer el dominio de la pinza fina.

− Controlar el dominio del movimiento muscular logrando movimientos precisos y
coordinados.

La actividad consiste en perforar todo el contorno de una figura, luego amarrar cualquier punta de
lana en un orificio y pedirles que ensarten por cada uno de los orificios hasta acabar el contorno
de la figura.

2. Técnica del rasgado

Sus objetivos son:

− Desarrollar a través de movimientos digitales con el dedo índice y el pulgar, el de presión

correcta.
− Lograr que corten con precisión, dirección y coordinación óculo-manual.

En esta actividad les damos un papel y pedimos que lo rasguen en tiras sin la ayuda de ningún
instrumento. Luego podemos pedirles que hagan una composición artística.
 Dificultades específicas de aprendizaje

3. Técnica del picado

Sus objetivos son:

− Liberar tensiones ayudando a la expresión de las emociones y sentimientos.

− Mantener la calma y paciencia, y no pasar las líneas.

Se les pide que corten en pedazos el papel de distintos tamaños y formas con los dedos, sin la
necesidad de tijeras u otros instrumentos. Para el rellenado de una figura determinada pídeles que
pinten las partes que no tienen trozos de papel.

4. Técnica de elaborar bolas de papel de seda

Sus objetivos son:

− Fomentar el ejercicio de los dedos índice y pulgar para el buen agarre de la pinza.
− Lograr movimientos precisos.

Les damos el papel de seda cortado en cuadraditos de distintos colores para que puedan hacer
bolitas y después colar según al dibujo que se le da.

5. Técnica del calado

Sus objetivos son:

− Desarrollar la motricidad fina.

− Fortalecer el agarre de la aguja para que tenga una buena coordinación visomanual.

Se les da un dibujo (solo silueta) con trazo grueso y se les pide que con el punzón pinchen la línea
hasta vaciar la figura entera. A continuación, pueden pegarla en otra hoja de papel y acabar de
colorear la composición obtenida.

6. Técnica de recortar con tijeras

Sus objetivos son:

− Desarrollar el control visomotriz.

− Perfeccionar movimientos precisos y la coordinación fina.

Los niños deben recortar una serie de figuras que se les proporcionan intentando no salirse de la
línea.

7. Técnica de enhebrar

Su objetivo principal es:

 Dificultades específicas de aprendizaje

− Fortalecer los movimientos bimanuales de amplitud pequeña para el desarrollo de sus

dedos.

Repartimos un CD a cada uno y les pedimos que introduzcan la lana por el orificio que tiene en el
centro el CD hasta terminar todo el contorno una vez acabado pegue encima la fotografía más
agradable para cada uno de ellos.

Se considera imprescindible que los alumnos efectúen ejercicios visuales, auditivos y táctiles
sujetos a ritmos como preparación para la escritura y la constitución anatomofisiológica. La mano
del niño está en crecimiento y sus huecos aún tienen partes cartilagosas, y como intervienen un
gran número de huesos el proceso de escritura resulta muy complejo, y más cuando se añade el
problema constituido por la acomodación de los ojos.

Son indispensables en el aprendizaje de la escritura, la educación de las sensaciones visuales y

musculares mediante ejercicios graduados; la memorización de los movimientos adecuados para
escribir y la asociación entre las imágenes visual y muscular.

2.2.5. Las sincinesias

Definición

Las sincinesias son movimientos involuntarios e inconscientes, que se producen cuando se

realizan otros movimientos voluntarios, y que son conocidos como movimientos parásitos o
asociados, debido a que la realización de un movimiento genera la realización de otro involuntario
asociado.

Proviene del griego syn, que significa con, y kinesis, entendida como movimiento.

En muchos casos, estos movimientos involuntarios son simétricos y contralaterales a los

voluntarios, como puede ser, por ejemplo, mover los dedos de una mano y que los mismos dedos
de la otra también lo hagan.

Las sincinesias son un fenómeno natural en el desarrollo del niño, cuya frecuencia e intensidad
disminuyen con la maduración. Por tanto, cuanto mayor es el niño, más difícil resulta observarlas.
Aproximadamente hasta los 3 años de edad, los movimientos más simples se acompañan de
movimientos asociados que no cumplen una función aparentemente útil.

Algunas sincinesias nos acompañan durante toda la vida. Un ejemplo representativo de esto es el
movimiento de las extremidades superiores, que acompaña la marcha bípeda. Así, cuando una
 Dificultades específicas de aprendizaje

extremidad inferior se adelanta, la superior homolateral va hacia atrás. Su bloqueo sería anormal,
como ocurre en la rigidez extrapiramidal.

Otras sincinesias aparecen únicamente en momentos de tensión o de especial concentración. Por

ejemplo, la lengua proyectada entre los labios mientras se realiza una actividad manual que
necesita una alta concentración.

Se han distinguido dos formas de sincinesia:

− Sincinesias de reproducción o imitación: movimientos involuntarios del miembro

opuesto pasivo, que imita exactamente el movimiento inductor; son normales hasta los 12
años de edad.
− Sincinesias tónicas: movimientos involuntarios de tensión del miembro pasivo. Comienza
a atenuarse a los 9 años y desaparece a partir de los 12 años.

En situaciones de lesión cerebral, particularmente si hay daño en la vía piramidal, las sincinesias
pueden reaparecer.

Más información

Las vías motoras son haces descendentes que se extienden desde el sistema nervioso central
hasta los músculos, transmitiendo un impulso nervioso que permite el movimiento de los mismos.

La vía piramidal, también llamada vía córticoespinal, es la vía motora encargada de los
movimientos voluntarios. Se origina a partir de axones de neuronas (motoneurona superior) en la
corteza cerebral (áreas motoras), que convergen en la corona radiada y descienden
posteriormente, decusándose un 90% en la región inferior del bulbo raquídeo (pirámide bulbar),
formando el haz córticoespinal lateral, que desciende por la médula espinal hasta llegar a hacer
sinapsis con el soma neuronal de la segunda motoneurona en el asta anterior de la médula
espinal.

El examen de las sincinesias ha sido objeto de preocupación para los especialistas. Se han
desarrollado test en base a estos movimientos.

− Apertura de una pieza con el pulgar y el índice. Es importante que el niño esté relajado,
sentado con los brazos en semiflexión, apoyados sobre los muslos y las manos en
semipronación.
− Con las manos abiertas y dedos extendidos, apoyados simétricamente sobre una mesa, se
ordena separar los dedos de una mano, creando un espacio entre dos de ellos. Se observa
si involuntariamente ejecuta un movimiento similar con la otra mano.
 Dificultades específicas de aprendizaje

− En la misma posición anterior, se le ordena elevar del plano de la mesa un dedo

determinado de la mano (movimiento del pianista). El examinador debe demostrárselo de
frente y pedirle que lo imite. Se debe observar la dificultad para imitar el movimiento, y si
con la mano que debiera permanecer inactiva realiza, o no, movimientos digitales.
− Hacer movimientos de marioneta con una mano, mientras la otra permanece a lo largo del
tronco.
− Marcha sobre la punta de los pies.
− Marcha sobre los talones.
− Marcha sobre los bordes externos de los pies.
− De pie, con los pies juntos y paralelos: separarlos y reunirlos.

En relación a hacer movimientos de marioneta con una mano, mientras la otra permanece a lo
largo del tronco Fraga et. al. (2012) llegan a las siguientes conclusiones:

• Sincinesias de imitación

Durante la realización de la maniobra de marionetas, la distribución de las sincinesias de imitación

fue descendente. La mayoría de los niños de 4 años (80%) las presentaron en esta maniobra,
siendo significativamente menor a los 11 años de edad (menos del 20%).

Se constató una reducción significativa de la presencia de sincinesias a los 6 años de edad.

Después de los 7 años de edad no se observan diferencias significativas entre las edades.

En la maniobra de oposición de dedos al pulgar se observó mayor porcentaje de sincinesias de

imitación que en la maniobra de marionetas, en todas las edades. La distribución de los resultados
es similar a la prueba anterior mostrando un patrón descendente. El 90% de los niños de 4 años
presentaron sincinesias de imitación y menos de 40% de los niños de 11 años. Se evidenció un
cambio significativo a los 10 años de edad

• Sincinesias tónicas

La distribución de la presencia de sincinesias tónicas en la maniobra de marionetas fue fluctuante.

Las sincinesias tónicas persistieron por más tiempo que las sincinesias de imitación. A los once
años de edad más de 40% de los niños presentaron sincinesias tónicas en la maniobra de
marionetas y el 80% en la maniobra de oposición de dedos al pulgar.

Tal como ocurrió respecto a las sincinesias de imitación, fue más alto el porcentaje de presencia
de sincinesias tónicas en la maniobra de oposición de dedos al pulgar que en la maniobra de
marionetas, en cada una de las edades.

Las conclusiones de Fraga et. al. (2012) son las siguientes:

 Dificultades específicas de aprendizaje

− Las sincinesias son signos clínicos frecuentemente observados en los niños, su carácter
madurativo queda demostrado a través del análisis de los resultados. Las sincinesias de
imitación tienden a desaparecer más allá de los once años de edad. Sin embargo, las
sincinesias tónicas persisten más tiempo y presentan una distribución más fluctuante a lo
largo de las edades valoradas. Dada la relación tan estrecha del sistema extrapiramidal
con el tono y los aspectos afectivos, planteamos que probablemente este tipo de
distribución se deba a la incidencia de factores afectivos durante la realización del
movimiento.
− Al mismo tiempo, parece establecerse una relación entre el porcentaje de niños que
presentan sincinesias y el tipo de maniobra que debe realizar. Es así que en la realización
de la prueba de marionetas se evidencia un porcentaje menor de sincinesias de imitación y
tónicas, que en la prueba de oposición de dedos al pulgar. Quizás la precisión que requiere
esta última maniobra, superior en complejidad frente a la acción solicitada, sea la
responsable de que el niño presente mayor porcentaje de movimientos asociados.
− A medida que los niños adquieren la posibilidad de realizar con éxito cada maniobra, se
reduce el porcentaje de sincinesias, tónicas y de imitación, presentes durante la
realización, lo cual implica una maduración mayor de los sistemas motores relacionados al
movimiento voluntario y de los que inhiben la presencia de movimientos asociados.

2.2.6. La lateralidad
La lateralidad es parte de lo que implica la percepción del esquema corporal, es un fenómeno de
carácter perceptivo que tiene su punto de partida en las sensaciones tomadas del interior y del
exterior del cuerpo. El esquema corporal implica:

− Percepción y control del propio cuerpo.

− Equilibrio postural económico.
− Lateralidad bien definida y afirmada.
− Independencia de los segmentos con respecto al tronco y unos respecto de otros.
− Dominio de las pulsiones e inhibiciones ligado a los elementos citados y al dominio de la
respiración.

• Eje corporal y predominio lateral

Por eje corporal se entiende el plano imaginario que atraviesa nuestro cuerpo de arriba abajo
dividiéndolo en dos mitades iguales. Dicho eje pasa por el medio de la cabeza, la cara, el tronco y
la pelvis dividiéndolos en dos y afecta a las extremidades, sin partirlas, asignando una extremidad
superior y una inferior a cada parte del eje (Berruezo, 2000).
 Dificultades específicas de aprendizaje

Predominio lateral, o lateralidad, significa la preferente utilización y la superior aptitud de un lado

del cuerpo frente al otro. Todo individuo tiende a ser diestro o zurdo, a servirse por predilección
personal del ojo, mano, pie u oído derecho o del izquierdo.

Se admite que, en el ser humano, en general, el hemisferio izquierdo predomina, lo que, teniendo
en cuenta el entrecruzamiento de los dos haces piramidales, explica el predominio general del
lado derecho y, en particular, de la mano derecha.

Importante

El cruzamiento de la vía piramidal significa que un hemisferio cerebral controla los movimientos
del lado contrario del cuerpo, lo que es claramente visto en la clínica cuando un accidente cerebral
produce parálisis en el lado opuesto.

Se considera al hemisferio derecho como el hemisferio cerebral menor o no dominante, aunque se

prefiere hablar en la actualidad de especialización y no de dominancia cerebral.

− Hemisferio izquierdo: razonamiento, lenguaje hablado, lenguaje escrito, habilidad científica,

habilidad numérica y control de la mano derecha.
− Hemisferio derecho: intuición, imaginación, sentido artístico, sentido musical, percepción
tridimensional y control de la mano izquierda.

Parece claro que el hemisferio derecho gobierna el pensamiento concreto e imaginativo y el

izquierdo el pensamiento lógico y abstracto. Además, el hemisferio izquierdo está especializado
en el procesamiento lingüístico, así como en el procesamiento analítico, lógico y secuencial o
serial de la información y el hemisferio derecho está más relacionado con actividades de tipo
espacial, como la percepción de la profundidad y de la forma. Es debido a esta especialización
funcional hemisférica por la que los zurdos son considerados más sensibles e imaginativos,
aunque, también, más torpes y menos locuaces que los diestros (Mayolas, 2010).

• Lateralidad y alteraciones lectográficas

En la actualidad, aunque no hay estudios concluyentes, son varios los autores que hablan de la
influencia de la lateralidad en las alteraciones lectográficas.

De hecho, nos dice Mesonero (1994) en Mayolas (2010) que cuando un profesional se encuentra
ante un niño con dificultades en el aprendizaje de la lectura, siendo un niño normalmente
inteligente, achaca ese retraso, entre otras cosas a que no hay que descartar como son el entorno
y la familia, a las dificultades de discriminación entre derecha e izquierda, al retraso de la
 Dificultades específicas de aprendizaje

maduración nerviosa y a las alteraciones de la lateralidad (cruzada, ambidiestra o zurda

contrariada).

También se relacionan ciertas dificultades de aprendizaje, como la disgrafía y la disortografía, con

una mala adquisición del esquema corporal. Autores como Piaget afirman que las alteraciones de
la psicomotricidad, del esquema corporal y de la estructuración espacial, así como la dificultad de
distinguir entre derecha e izquierda, provocan dificultades lecto-escritoras. Estas dificultades
pueden derivar en algunos casos en fracaso escolar.

Pero no toda la preferencia lateral es determinada por la dominancia de los hemisferios, la presión
social puede confirmar o contrariar con el entrenamiento dichas potencialidades. La lateralidad va
evolucionando en el período de la maduración. Pasa por momentos de indecisión, por momentos
de confusión y por momentos de elaboración, hasta llegar a consolidarse al final del proceso de
desarrollo motor. Desde los cuatro meses en que puede detectarse cierta dominancia en la
preferencia de los ojos en seguir el movimiento de las manos, hasta que se llega a alcanzar la
capacidad de orientar el espacio con referencia a otras personas (hacia los 8 años), el camino es
largo y no exento de dificultades (Berruezo, 2000).

Tradicionalmente, se distinguen tres fases en el desarrollo de la lateralidad:

− La indiferenciada, hasta los 3 años.

− La alternante, de los tres a los 6 años.
− La definitiva, a partir de los 6 o 7 años.

2.2.7. Las conductas perceptivo-motrices

Las capacidades perceptivo-motrices son aquellas que precisan de un ajuste psicosensorial
complejo para su ejecución, y dependen de las habilidades neuromusculares.

Ejemplo
Saltar y quedarse sobre un pie, conseguir atravesar un banco de equilibrio, etc.

Existen dos formas de desarrollar la capacidad perceptivo-motórica:

1. Percepción de uno mismo.

2. Percepción del entorno.

 Dificultades específicas de aprendizaje

• Capacidades perceptivo-motrices fundamentales

El conocimiento del cuerpo humano es de vital importancia ya que este es la referencia con el
entorno, a través de él se produce tanto la percepción como el movimiento y debemos aprender a
desarrollar y coordinar ambas funciones.

Existe cierta controversia entre autores para determinar las capacidades perceptivo-motrices
fundamentales, sin embargo, todos coindicen que, al menos tres, lo son:

− Esquema corporal.
− Espacialidad.
− Temporalidad.

Algunos autores consideran que las mostradas a continuación derivan de las anteriores, mientras
que otros las catalogan como individuales:

− Lateralidad.
− Ritmo.
− Equilibrio.
− Coordinación.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Capacidades
perceptivo-
motrices

Percepción Percepción
Percepción espacial
corporal temporal

Organización Organización
Imagen corporal.
espacial. temporal.

Actitud tónico-
Orientación Estructuración
postural
espacial. temporal.
equilibrada.

Estructuración
Relajación. Ritmo.
espacial.

Lateralidad.

Neurorreceptores.

La mayoría de autores señalan las edades tempranas como fases sensibles para el desarrollo de
las capacidades perceptivo motrices. Además, existe una vinculación con las capacidades
coordinativas, de forma que un niño con una mala percepción corporal tendrá más dificultades en
aquellas actividades donde predomine la participación del equilibrio y la coordinación (Moreno,
2015):

• Corporeidad o percepción del propio cuerpo (esquema corporal)

Es el conocimiento o representación que tenemos de nuestro cuerpo en reposo (estático) o en

movimiento (dinámico) en relación con el espacio, los objetos o las demás personas, en definitiva,
con el mundo exterior.

− Conocimiento y control corporal: implica tomar conciencia de nuestro cuerpo, poder

nombrar sus partes y controlar sus posibilidades de acción.
 Dificultades específicas de aprendizaje

− Actitud tónico-postural: supone tomar consciencia de posturas económicas y equilibradas,

y ser capaces de recurrir a estas voluntariamente.
− Respiración: función orgánica vital que permite la entrada y salida de gases a través de
boca y fosas nasales, y el intercambio de estos a nivel celular.
− Relajación: supone la disminución del tono muscular y reducción de la actividad mental,
concentrándose en la respiración o imaginaciones positivas.
− Lateralidad: predominancia de una de las partes simétricas del cuerpo, ojo, oído, pie,
mano, etc.

• Espacialidad o percepción del espacio

Supone la comprensión, toma de conciencia o representación de los lugares donde nos situamos,
movemos y desplazamos. No solo se percibe el espacio y sus elementos de forma directa,
estando allí o tocándolo, sino también de forma indirecta, por ejemplo, un vídeo o un mapa.

− Orientación espacial: posicionar el cuerpo respecto a otras personas u objetos. Se

corresponden con las relaciones topológicas básicas.
− Estructuración espacial: distinguir, apreciar y/o situar el cuerpo o un objeto, en un espacio
tridimensional. Se corresponden con las relaciones métricas, y parten de las topológicas.
− Organización espacial: situar personas, objetos o lugares en relación a unos puntos de
referencia. Las relaciones varían al cambiar el punto de proyección. Se corresponden con
las relaciones proyectivas y parten de las métricas.

• Temporalidad o percepción del tiempo

Supone la comprensión, toma de conciencia o representación de los cambios que sucedieron,

están sucediendo o van a suceder.

− Orientación temporal: situarnos en relación a diferentes sucesos (pasado, presente o

futuro).
− Estructuración temporal: toma de conciencia de elementos cualitativos (orden) y
cuantitativos (duración).
 Dificultades específicas de aprendizaje

− Organización temporal: alternar y repetir con regularidad y orden requiere de ritmo. Como
pueden ser el ritmo cardíaco y respiratorio, ritmo de pasos al andar, acompañar el ritmo de
la música con movimientos, etc.

Ejemplo de sesión de psicomotricidad en infantil (CISF)

Esta sesión de psicomotricidad se titula “¡Movemos nuestro cuerpo!” y va dirigida a alumnos del
tercer nivel del segundo ciclo de educación infantil. De todos los elementos citados previamente,
aquí vamos a trabar una combinación de algunos de ellos: la coordinación general, el equilibrio, la
tonicidad, el ritmo, la respiración y la coordinación visomotriz.

Es necesario tener en cuenta que para llevar a cabo esta sesión necesitaremos un aula amplia, ya
que requiere que los alumnos se desplacen libremente por el espacio. Es por ello que lo más
adecuado sería utilizar el gimnasio o la sala de usos múltiples del colegio, debido a que si
trabajamos al aire libre algunas de las actividades propuestas podrían no salir como esperamos
(por ejemplo, la actividad que utiliza globos).

Objetivos

- Nombrar y localizar las partes del cuerpo.

- Mantener el equilibrio sujetando un globo con distintas partes del cuerpo.

- Practicar hábitos de cuidado del cuerpo e higiene cotidianos.

- Expresarse mediante gestos y movimientos.

- Mostrar una actitud participativa y cooperativa en las actividades propuestas.

- Interpretar canciones populares y otras aprendidas durante la unidad.

Desarrollo de la sesión

Parte inicial:

• “Busca, busca” (Gran grupo/4 minutos)

Los alumnos bailarán al son de la música libremente. Cuando la música se detenga, los niños se
tendrán que agrupar según el criterio que señale el maestro, siempre refiriéndonos a partes del
cuerpo o características físicas, por ejemplo: “Busca a alguien que tenga el pelo como tú”.
 Dificultades específicas de aprendizaje

• “El gusano bailarín” (Gran grupo/6 minutos):

Nos dispondremos todos en fila cogidos a la persona que esté delante de nosotros. Quien esté
primero en la fila es quien va marcando el baile, por ejemplo, diciendo “cintura” y, al mismo tiempo
mueve la cintura para que todos le imiten. Al toque de una palmada, este se pondrá el último de la
fila y el siguiente alumno marcará el baile de nuevo con otra parte del cuerpo.

Parte principal:

• “¿Cómo planta usted las flores?” (Gran grupo. 8 minutos):

En esta actividad nos pondremos en círculo y cantaremos la canción popular “¿Cómo planta usted
las flores?”, al mismo tiempo que vamos girando en rueda, cogidos de la mano. Luego, pararemos
para ir diciendo las partes del cuerpo con las que plantamos las flores y hacemos los movimientos
pertinentes. Cada vez será un alumno/a el que diga la parte del cuerpo a utilizar.

La canción será la siguiente:

¿Cómo planta uste las flores? A la moda, a la moda.

¿Cómo planta usted las flores? A la moda de París, París.

Yo la planto con (el pie), A la moda, a la moda,

Yo la planto con el pie,

A la moda de París, París.

(Así sucesivamente, hasta hacerlo con varias partes el cuerpo).

• “El baile de los globos” (Parejas. 12 minutos):

Los niños se ponen por parejas y cada pareja tiene un globo. Pondremos música de fondo y los
niños irán bailando, sujetando el globo con la parte del cuerpo que se señala y procurando que no
se caiga el globo. Podremos ir eliminando a las parejas que se les vaya cayendo el globo, quienes
tendrán que animar a las otras parejas que sigan bailando.

• “El espejo” (Parejas. 5 minutos):

 Dificultades específicas de aprendizaje

Seguimos en pareja, como en el ejercicio anterior. Esta vez, uno de ellos tendrá que hacer
movimientos y su pareja le imitará, como si se tratara de una imagen en el espejo. No
pretendemos que los alumnos/as realicen el ejercicio a la perfección, se trata de que vayan
expresando movimientos y se diviertan imitando al compañero. Posteriormente, se realizará un
intercambio de papeles.

Parte final:

• “Las muñecas de trapo” (Gran grupo. 5 minutos):

Los niños se sentarán en las colchonetas y la maestra o el maestro tendrá una muñeca de trapo
en la mano. Explicará́ a los niños que tienen que sentirse como muñecos de trapo, de manera que
la maestra moverá a la muñeca o una parte de su cuerpo y los niños deberán imitarla.

• “Juego de simulación: la higiene diaria” (Gran grupo/5 minutos):

Comenzamos la actividad con todos los alumnos/as tumbados en colchonetas. El maestro/a irá
diciendo los hábitos de higiene por la mañana, por la tarde y por la noche en un día cotidiano de la
vida de los niños. Al mismo tiempo que la maestra va nombrando los hábitos, los niños tendrán
que simular dichas acciones. Por ejemplo: “Son las ocho de la mañana y suena el despertador
¡riiiing!, así que nuestra mamá o nuestro papá nos llama para levantarnos (hacemos el movimiento
de estirarnos y nos levantamos). Luego, vamos al servicio y nos lavamos la carita (simular que
nos lavamos la cara) ...”

2.3. Los trastornos psicomotrices

2.3.2 La inmadurez psicomotriz
La inmadurez psicomotriz puede ser debida a factores genéticos y/o ambientales, pero siempre
con una gran incidencia en el desarrollo psicomotor del niño. Además, las alteraciones en las
habilidades motoras de un niño pueden reflejar inmadurez cerebral asociados a un problema de
desarrollo o pueden ser la manifestación de una lesión cerebral.

Normalmente, las primeras se van a reflejar como signos neurológicos menores o blandos (por
ejemplo, incapacidad para saltar en un pie, o dificultad para realizar movimientos alternos con los
dedos), mientras que en el segundo caso se vislumbran como signos neurológicos mayores (por
ejemplo, una hemiparesia o una hemiplejia). Los signos blandos no indican en sí mismos una
lesión cerebral mientras que los otros usualmente apuntan a una lesión del sistema motor.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Definición

El término desarrollo psicomotor se emplea para definir el progreso del niño en diferentes áreas
(lenguaje, motor, manipulativo, social) durante los primeros 24-36 meses; debemos definir, por
tanto, el retraso psicomotor como la adquisición lenta o anormal (cualitativamente alterada) de los
primeros hitos del desarrollo.

Para la tipificación del retraso psicomotor, previamente tenemos que conocer el desarrollo
psicomotor normal, la edad media del alcance de los hitos del desarrollo señalados, su variación y
márgenes de la normalidad.

Importante

En general, todo niño que al año y medio de edad no dice palabra alguna y/o no camina debe ser
remitido al neuropediatra para descartar que exista algún problema serio (lo que no sucede en la
mayoría de casos, por lo que no se debe alarmar a la familia).

Media de edad y márgenes de la normalidad para hitos del desarrollo psicomotor

Hito Media Margen de la normalidad

Sonrisa 4-6 semanas 1-8 semanas

Acercamiento/prensión de objeto 5 meses 4-6 meses

Sedestación con apoyo 6-7 meses 4-12 meses

Andar sin ayuda 12-13 meses 8-18 meses

Palabras referenciales 12 meses 8-18 meses

Frases o expresiones de 2-3 palabras 21-24 meses 10-36 meses

Bebe de la taza solo 15 meses 9-21 meses

Se viste solo 3-4 años 33-72 meses
Control de esfínteres durante el día 2 años 16-48 meses
 Dificultades específicas de aprendizaje

Control de esfínteres durante la noche 3-4 años 18-72 meses

2.3.2 Alteraciones en las coordinaciones

Las alteraciones de la coordinación son el resultado de una disfunción del cerebelo, la parte del
encéfalo que coordina los movimientos voluntarios y controla el equilibrio. La disfunción del
cerebelo provoca la pérdida de coordinación.

El cerebelo es la parte posterior del encéfalo, constituida por una masa de tejido nervioso y que se
encarga de la coordinación muscular y otros movimientos no controlados por la voluntad.

El trastorno de desarrollo de la coordinación es un trastorno del movimiento que afecta al

funcionamiento del niño en su día a día. En algunos niños, las habilidades motoras no se
desarrollan de manera apropiada, por lo que encuentran dificultades en el aprendizaje de las
habilidades motoras y son menos hábiles en los movimientos.

Su característica principal es el retraso en el desarrollo de la coordinación de los movimientos, sin

que este pueda ser explicado por un retraso intelectual general o por un trastorno neurológico
específico, congénito o adquirido, y no cumple los criterios de trastorno generalizado del
desarrollo.

• Criterios diagnósticos para el trastorno del desarrollo de la coordinación

El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) incluye el trastorno del
desarrollo de la coordinación dentro de los trastornos motores. Establece los siguientes criterios
diagnósticos:

La adquisición y ejecución de las habilidades de coordinación motora está sustancialmente por

debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo y las oportunidades de aprendizaje y
uso de las habilidades. Las dificultades se manifiestan como torpeza (por ejemplo, se le caen o
golpea objetos), así como lentitud y poca precisión en la ejecución de las habilidades motoras (por
ejemplo, coger objetos, usar tijeras o cubiertos, caligrafía, montar en bicicleta o participar en
deportes).

Los déficits en las habilidades motoras del criterio anterior interfieren de forma significativa y
persistente en las actividades de la vida diaria conforme son esperados para la edad cronológica
(por ejemplo, autocuidado) e influye en la productividad académica/escolar, en las actividades
laborales, de ocio, y juego.
 Dificultades específicas de aprendizaje

El inicio de los síntomas es el periodo temprano del desarrollo.

Los déficits en las habilidades motoras no se explican mejor por una discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) o por limitaciones visuales y no es atribuible a condiciones
neurológicas que afectan al movimiento (por ejemplo, parálisis cerebral, distrofia muscular o
trastorno degenerativo).

Definición

¿Qué es el DSM?

DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) es el Manual Diagnóstico y

Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (American
Psychiatric Association, APA) que contiene descripciones, síntomas y otros criterios para
diagnosticar trastornos mentales.

Estos criterios de diagnóstico proporcionan un lenguaje común entre los distintos profesionales
(psiquiatras, psicólogos clínicos e investigadores de las ciencias de la salud) que se dedica a la
psicopatología, estableciendo claramente los criterios que los definen y ayudando a asegurar que
el diagnóstico sea preciso y consistente.

En general, el DSM es el sistema de clasificación de trastornos mentales con mayor aceptación,

tanto para el diagnóstico clínico como para la investigación y la docencia y es importante tener
presente que siempre debe ser utilizado por personas con experiencia clínica, ya que se usa como
una guía que debe ser acompañada de juicio clínico además de los conocimientos profesionales y
criterios éticos necesarios.

2.3.3 Los trastornos de lateralidad

Como vimos anteriormente, cada hemisferio de nuestro cerebro rige una serie de funciones
superiores y la mayor parte del lado inverso del cuerpo. Esta “configuración”, a la que llamamos
lateralidad, queda definida alrededor de los 5 años de edad, y debe ser de prevalencia diestra o
de prevalencia zurda, es decir, homogénea, para que el proceso de aprendizaje cognitivo y el
desarrollo psicomotor de la persona sea óptimo, conforme a su cociente intelectual.

• Lateralidad cruzada

Cuando esto no es así, cuando la prevalencia derecha o izquierda no está bien definida, es
cuando hablamos de trastorno de lateralidad o lateralidad cruzada.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Dado que la definición de la lateralidad en nuestro sistema afecta a la organización de las

funciones superiores, cuando no se ha definido bien y se utiliza la parte derecha para realizar
algunas funciones y la parte izquierda para realizar otras (lateralidad cruzada o heterogénea), el
trastorno afecta al aprendizaje del lenguaje y de las matemáticas, a la capacidad analítica, lógica,
de comprensión y concentración, a la percepción espaciotemporal, al equilibrio, etc., impidiendo a
la persona afectada desarrollar todo su potencial intelectual; una dificultad que en los niños y
adolescentes repercute en su rendimiento e integración escolar, y en los adultos se traduce en
problemas personales y laborales, provocando, en ambos casos, mucho sufrimiento:
infravaloración, inseguridad, fracaso escolar, problemas de relación, angustia, preocupación en la
familia, etc. (Guitart, 2016).

Un ejemplo de lateralidad cruzada fácilmente detectable es el de una persona que es zurda de

mano y brazo, pero diestra de ojo, pierna u otros campos neuromusculares. En este punto es
importante resaltar que solo un 3% de la población es zurda (utilizan su lado izquierdo en todos
los campos de funcionamiento).

Un 25% de la población (niños, adolescentes y adultos) sufre problemas de lateralidad; un

trastorno que, si se diagnostica con la precisión correcta y se trata con la terapia adecuada, tiene
cura, sin recaídas posteriores.

Los síntomas más habituales de una lateralidad heterogénea o cruzada son: dificultades en el
lenguaje oral y escrito, desorientación o confusión espacio-temporal, deficiencias en el aprendizaje
de las matemáticas y la lógica, disfunciones motoras y funcionales; problemas de concentración,
comprensión, comunicación, etc.

Los niños con lateralidad heterogénea o cruzada son confundidos con niños vagos y con pocas
capacidades cognitivas, y los jóvenes y adultos con el trastorno suelen presentar cuadros de
depresión, estrés y ansiedad debido a que concluyen erróneamente que sus problemas tienen una
causa psicológica o psiquiátrica (Guitart, 2016).

El test de dominancia lateral de Harris es el más usado para evaluar la lateralidad, está constituido
por un conjunto de test que fueron, en parte, recopilados por el autor y, en parte, elaborados por él
mismo, como una secuencia de sus trabajos sobre el estudio de la lateralidad. Resulta de gran
utilidad para examinar a sujetos con dificultades en lectura, ortografía, escritura y con otras
circunstancias clínicas en las que la dominancia lateral pueda ser un factor significativo.

Ejemplo de test de dominancia lateral de Harris

• Primera parte – Dominancia de la mano

Se le pide al niño que lance una pelota o balón imaginario.

 Dificultades específicas de aprendizaje

Luego se le piden otras pruebas de imitación como: cepillarse los dientes, sonarse la nariz,
peinarse, abrir una puerta imaginaria, cortar con una tijera, entre otras pruebas.

• Segunda parte – Dominancia del pie

Se le pide al niño que patee una pelota imaginaria.

Luego se le puede pedir que se descalce y que intente escribir una letra con el dedo pulgar del
pie.

También se puede indicar ejercicios de equilibrio como saltar, pararse en un solo pie, girar sobre
un solo pie, levantar una pierna sobre la mesa, etc.

A menudo, se pueden pedir ejercicios como sacar el balón de algún rincón o llevar el balón con las
piernas de un sitio a otro (como si estuviera jugando al fútbol).

• Tercera parte – Dominancia del ojo

No solo es importante medir el lado izquierdo y derecho a nivel motriz, sino que también es
importante evaluar la dominancia de los ojos.

Para ello se pueden hacer 3 pruebas:

− Juego de Sighting: se realiza con una lámina de cartón de 15 x 25 cm. Se hace un agujero de
0,50 cm de diámetro y se observan cosas u objetos a través de este agujero.

− Telescopio.

− Caleidoscopio.

• Cuarta parte – Dominancia del oído

Para poder evaluar la dominancia del oído se le pide al niño que coloque su oído sobre la pared e
intente descifrar lo que se está diciendo del otro lado.

El mismo ejercicio se puede hacer colocando la oreja sobre el suelo e intentando escuchar lo que
se dice en el cuarto de abajo.
 Dificultades específicas de aprendizaje

2.3.4 Los trastornos espacio-temporales.

Se trata de la incapacidad del niño para adquirir una correcta localización y noción de su cuerpo
con el mundo exterior, así como de los objetos que lo rodea, mostrando una dificultad para
disponer los objetos en el espacio, en el tiempo o en ambos a la vez.

Además, Guitar nos ofrece estas pautas:

− Sin tener adquirida la orientación espacial y la orientación temporal no es posible el

aprendizaje de la lectoescritura: ambas nos permiten entender y manejar los códigos
escritos, las letras y los números.
− Necesitamos tener integradas unas coordenadas bien organizadas para orientar los
símbolos, ya que el significado de estos símbolos depende de la forma que tienen y del
lugar que ocupan en el espacio y en el tiempo, secuencialmente. No es lo mismo es que
sé, 35 que 53 o decir que hoy es lunes o que es sábado, por ejemplo.
− Cuando aprendemos a leer y a escribir, automatizamos este aprendizaje; de manera que el
área del cerebro que interviene en estas funciones queda liberada para adquirir nuevos
conocimientos que requieren atención y concentración. Esto es así porque el sistema
nervioso está jerarquizado. Cuando no hay una buena jerarquización de las funciones
cerebrales implicadas en el aprendizaje y desarrollo de la lectoescritura, esta área cerebral
se sobrecarga y se colapsa.
− Los niños que no han adquirido una buena organización temporal y espacial se dispersan
mucho y les cuesta un gran esfuerzo cualquier aprendizaje. Tienen que poner mucha
voluntad y tesón en todo porque el proceso no está automatizado.
− Cuando un adulto realiza una función automática, la corteza ya no interviene y actúa
gracias a las estructuras subcorticales, dejando la corteza libre para otras funciones o
actividades más complejas, como la comprensión. Por el contrario, cuando nos
enfrentamos a un nuevo aprendizaje, la corteza vuelve a participar activamente.
− Durante el proceso de lateralización el menor aprende primero a ubicar su cuerpo en el
espacio y a orientar su yo y su sentir tanto en el espacio como en el tiempo, así como a
orientarse respecto al mundo exterior. Es imprescindible que este proceso de lateralización
se haga correctamente para que después sea capaz de desarrollar aprendizajes complejos
como la lectura y la escritura que requieren organizar la información mediante códigos
gráficos y arbitrarios.

2.3.5 La inquietud o la inestabilidad psicomotriz

Los niños con inestabilidad motriz, manifiestan excesiva necesidad de movimiento, no se quedan
quietos, les cuesta relajarse, dan una imagen de inquietud y de inestabilidad del cuerpo.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Por su grado de actividad alto, tienen dificultades en enfocar la atención y también en el sueño. A
muchos de estos niños se le recetan medicamentos, siendo considerados necesarios por algunos
autores.

La inestabilidad motriz es un trastorno en el que manifestaciones como "no parar quieto", "no
prestar atención" o "no fijarse en nada" pueden tener como origen un cuadro de TDAH (Trastorno
del Déficit de Atención e Hiperactividad).

La inestabilidad tiene dos polos:

− Capacidad motora: da lugar a la inestabilidad psicomotriz en la que el niño permanece

constantemente en movimiento.
− Capacidad de atención: da lugar a la inestabilidad psicológica o inatención.

2.4. Los métodos diagnósticos. El rendimiento en las pruebas psicomotrices

La detección precoz de los problemas del desarrollo es un procedimiento diseñado para identificar
aquellos niños que deben recibir una valoración más exhaustiva (un diagnóstico) de un posible
retraso o trastorno del desarrollo.

En EE. UU se utiliza más acertadamente el término vigilancia del desarrollo (surveillance) para
describir esta actuación tan propia de la pediatría. Se describe como un proceso continuo, flexible,
a través del cual profesionales con conocimientos y entrenamiento realizan observaciones de los
niños durante las revisiones de salud y cuyos componentes serían entre otros: saber inquirir y
atender a las preocupaciones de los padres, obtener la historia del desarrollo, hacer
observaciones precisas del niño y compartir opiniones y preocupaciones con otros profesionales
pertinentes.

La evaluación del desarrollo psicomotor permite conceptualizar los comportamientos observados

en el desarrollo según una clasificación amplia que va desde los movimientos reflejos mecánicos y
automáticos hasta los movimientos coordinados complejos.

Se han construido instrumentos tradicionales cuyo objetivo es la obtención de medidas globales

del desarrollo, tales como, cocientes de desarrollo y cocientes madurativos. Las técnicas más
utilizadas de los años 50 a los 70 fueron instrumentos estandarizados, basados en test
situacionales mediante los cuales se extraen observaciones precisas, que referenciados a unos
criterios normativo-evolutivos permiten establecer un cociente de desarrollo global.

En cuanto a los procedimientos de evaluación psicomotriz específicos pueden destacarse las

pruebas de psicomotricidad de Picq y Vayer (1969) con las que se puede obtener un perfil
psicomotor en niños de 2 a 11 años, explorándose diversas funciones psicomotrices (coordinación
dinámica global, coordinación dinámica de las manos, equilibrio, rapidez visomotora, organización
 Dificultades específicas de aprendizaje

del espacio, estructuración espacio-temporal, lateralidad, sincinesias, conductas respiratorias y

ritmo). Muchas de las variables medidas en la prueba de Picq y Vayer son exploradas con la
batería de evaluación que se diseña en este trabajo en la que se adopta, diferencialmente, una
perspectiva lúdica a la evaluación (Garaigordobil, 1999).

Otras evaluaciones son:

1. Escalas de Desarrollo Infantil de Bayley (BSID)

Evalúan el desarrollo infantil desde el nacimiento hasta los 2,5 años. Aportan un índice de
desarrollo mental. Existen otras versiones con mayor cobertura etaria, pero no están baremadas
en nuestro país.

Se compone de 3 subescalas:

1. Escala mental: evalúa desarrollo cognitivo y capacidad comunicativa.

2. Escala de psicomotricidad: pondera coordinación motora y motricidad fina en manos y

dedos.

3. Escala comportamental: mide conducta e interacción con su entorno.

2. Test de Screening de Desarrollo de Denver (DDST)

Posiblemente la escala más empleada. Se trata más de un registro o cuestionario que de una
escala de desarrollo. Valora cuatro áreas: motor-gruesa, motor-fina, personal-social y lenguaje. En
sus diferentes versiones, registra el desarrollo en estas áreas hasta los 4 años de edad. No aporta
ningún índice; si falla en ítems que son satisfactoriamente cubiertos por el 90% de niños más
jóvenes, debe iniciarse una evaluación más profunda.

3. Test de Haizea-Llevant

Similar al DDST en su sistema de evaluación y estimación de áreas comprometidas. Elaborada de

forma específica en menores españoles hasta los 4 años.

2.5. El entorno familiar-social

En relación a la influencia del clima familiar y el desarrollo en el niño, encontramos estudios en los
cuales se relacionan categorías del clima familiar con el desarrollo cognitivo del niño, observando
que en climas familiares en donde no se da la orientación constante por parte de padres y
acudientes, el desarrollo cognitivo del niño es más bajo que en climas familiares en los cuales se
da la disciplina y la cohesión (Vera et al, 2005 en Rojas 2010).

En cuanto al desarrollo de los niños y las familias se evidencia en la influencia de los lazos y
relaciones familiares con el desarrollo. El ambiente familiar influye de una manera decisiva en
 Dificultades específicas de aprendizaje

nuestra personalidad. Las relaciones entre los miembros de la casa determinan valores, afectos,
actitudes y modos de ser que el niño va asimilando desde que nace. Por eso la vida en familia es
un eficaz medio educativo al que debemos dedicar tiempo y esfuerzo. La escuela complementará
la tarea, pero en ningún caso sustituirá a los padres (Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo, PNUD, 1998 citado por Rojas 2010).

El desarrollo motor del niño, como es la motricidad fina y gruesa, es influenciada por el ambiente
en que se desenvuelve, la interacción con su entorno y la variedad de juguetes que le sean
disponibles, todo ello requiere de diferentes exploraciones y trabajos de propiocepción, de visión,
coordinación y lenguaje por parte de los comandos que le genere su madre y de la vocalización.

En relación a esto, Barros (2003) en Rojas (2010), en su estudio, encontró que el desempeño
motor fino se afecta negativamente por el uso de juguetes que no son adecuados para la edad de
los niños, debido a que no todos los juguetes permiten un trabajo visomotor, de coordinación y de
adquisición de destrezas motoras, los niños que no tienen variedad de juguetes, o estos no son
los adecuados para su edad, generalmente, tienen un buen desarrollo motor grueso, como es la
locomoción y el equilibrio, pero está disminuido el desarrollo motor fino.

Siguiendo a diversos autores, desde un punto de vista evolutivo-educativo, podríamos resumir las
funciones de la familia en relación a los hijos en las siguientes:

− Asegurar su supervivencia y su crecimiento sano.

− Aportar el clima de afecto y apoyo emocional necesarios para un desarrollo psicológico
saludables.
− Aportar la estimulación que haga de ellos seres con capacidad para relacionarse de modo
competente con su entorno físico y social.
− Tomar decisiones respecto a la apertura hacia otros contextos educativos que van a
compartir con la familia la tarea de educación y socialización del niño o la niña. Entre todos
estos contextos, destaca la escuela.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Ejemplo de ejercicios de psicomotricidad para padres y madres

Estos ejercicios no están pensados para menores con trastornos físicos mayores, ya que
necesitan una rehabilitación más concreta y realizada por un profesional. Están previstos para
menores que necesiten estimular o ejercitar su psicomotricidad y que pueden realizarse por los
padres.

Es importante tener en cuenta dos aspectos básicos para su realización:

Seguridad

- Los ejercicios no deben suponer un peligro para su seguridad.

- Debemos transmitir seguridad al realizar los ejercicios. Demasiada protección puede transmitir
inseguridad.

Gradual

- De más ayuda de los padres, a menos ayuda. Y de menor a mayor dificultad. Por ejemplo, si
hacemos un ejercicio de recibir objetos, lanzaremos la pelota muy próximos y, poco a poco, nos
iremos alejando.

- Se plantearán los ejercicios como un juego en el que pueden participar, también, los hermanos.

- Las sesiones deben ser diarias, durante 15 minutos como mínimo.

1. Ejercicios de psicomotricidad gruesa

a) Coordinación de pies

- Subir escaleras: sujeto a la baranda y luego suelto.

- Bajar escaleras: sujeto a la baranda y luego suelto.

- Andar de puntillas.

- Saltar con los dos pies, cayendo en el mismo lugar.

- Andar sobre una línea recta manteniendo el equilibrio: se puede pintar con tiza un camino
haciéndolo cada vez más sinuoso y estrecho.

- Caminar marcha atrás manteniendo el equilibrio.

- Andar sobre un bordillo manteniendo el equilibrio.

- Saltar de baldosa en baldosa.

 Dificultades específicas de aprendizaje

- Andar baldosas de dos colores (en damero) pisando un color.

- Sostenerse sobre el pie derecho manteniendo el equilibrio. Después sobre el izquierdo.

- Pasar un “circuito”, realizado en el que hay que andar, saltar, pasar a gatas, dar una
voltereta, etc.

b) Coordinación de brazos

- Botar una pelota.

- Lanzar un objeto (una pelota) a otro; con las dos manos y luego con una mano (derecha e
izquierda).

- Recibir un objeto (una pelota, un cojín pequeño) con las dos manos y luego con la mano
derecha e izquierda.

- Jugar a hacer blanco sobre objetos con una pelota o bolsa de tela. Por ejemplo, jugar a los
bolos.

c) Otros juegos

- Casi todos los juegos al aire libre.

- Los patinetes, palas, raquetas o juegos similares, pelotas.

- Juegos tradicionales en los que se salta, lanzan objetos, etc.

2. Ejercicios de psicomotricidad gruesa

- Apretar con fuerza una pelotita en la mano.

- Modelar con arcilla o plastilina.

- Recoger objetos pequeños (botones, fichas, garbanzos) con los dedos e introducirlos en
una botella.

- Aplastar bolitas de papel o de plastilina.

- Hacer bolitas de papel o de plastilina.

- Pulsar teclas con todos los dedos.

- Trocear papeles: cada vez más pequeños.

- Adivinar objetos con los ojos tapados, solo con el tacto.

- Pinchar chinchetas de colores sobre un corcho.

 Dificultades específicas de aprendizaje

- Picar con un punzón.

- Despegar gomets o pegatinas, y pegarlas en una hoja.

- Reproducir construcciones realizadas con bloques.

- Abrir y cerrar tarros o botellas.

- Meter cuentas en una cuerda o cinta.

- Pasar páginas de un libro, una a una.

- Recortar flequillos de papel con tijeras.

- Pasar un lápiz con una cinta atada por agujeros hechos en cartón, como si se estuviera
cosiendo.

- Colorear: con pintura de dedos, con ceras, rotuladores gruesos o con lápices, si puede.

- Dibujar trazos marcados con puntitos.

- Juegos como pianos musicales, xilófonos, ensartables, etc.

2.6. El entorno escolar

Definición

Rivas (2008) define la psicomotricidad educativa como una forma de entender la educación,
basada en la psicología evolutiva y la pedagogía activa (entre otras disciplinas), que pretende
alcanzar la globalidad del niño (desarrollo equilibrado de lo motor, lo afectivo y lo mental) y facilitar
sus relaciones con el mundo exterior (mundo de los objetos y mundo de los demás).

Otorga al cuerpo (movimiento, emoción, pensamiento) y a la vivencia (acción, experimentación,

afectividad) un papel privilegiado para llegar a lo racional (aprendizajes escolares) y a lo relacional
(interacción con el entorno, físico y social, y desarrollo de la personalidad en convivencia, objetivo
último de la educación).

Para abordar cualquier tipo de contenido educativo tendremos presente que cada individuo es el
propio centro de la apropiación de los conocimientos y de su experiencia de vida.

Nuestra aproximación se puede producir desde diversas áreas: expresión corporal, educación
física, teatro, mimo, música, psicomotricidad, teniendo en cuenta la disposición de los espacios
físicos, el mobiliario, los colores, los materiales y todo cuanto tenga que ver con la arquitectura
escolar. El trabajo en la escuela tiene su eje fundamental en el cuerpo. Todos los aprendizajes
tienen como base de acción el cuerpo: aprendizajes corporales, intelectuales y afectivos.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Entre los materiales utilizados encontramos pelotas, aros de plástico, telas, sogas, papel higiénico,
broches, almohadones, etc.

También podemos usar material reciclado: tubos y cajas de cartón, papel de diario, y material
gráfico: rotuladores, lápices, marcadores, papel de diferentes tipos, tamaños y colores.

Los objetivos que se persiguen son los siguientes (Sassano, 2003):

- Desplegar corporalmente el jugar y enriquecer sus posibilidades creativas para

relacionarse con la realidad.
- Favorecer las experiencias del juego corporal para:
✓ Descubrir, expresar y reconocer sus necesidades y modalidades de acción.
✓ Investigar, reconocer y modificar los propios límites y posibilidades corporales, en
función de sus intenciones y respetar los límites y prohibiciones, afirmando la propia
identidad.
✓ Disfrutar de su cuerpo y de sus posibilidades de movimiento.
- Tomar distancia de la acción para favorecer la evolución del pensamiento a través de:
✓ Relatar y dibujar las experiencias corporales surgidas en el juego.
✓ Escuchar, expresar, relacionar, reflexionar e intercambiar sobre temas relacionados
con el cuerpo.
- Facilitar el intercambio con otros niños y adultos, y buscar que se recreen las propias
matrices, modelos de comunicación y aprendizaje.

Rivas (2008) establece el perfil que debe tener el educador especializado en psicomotricidad,
dividido en 4 áreas:

1. Saber: competencia técnica

− Dominio de conceptos básicos relacionados con la psicomotricidad, emanados de las

ciencias humanas y de la educación (psicología, pedagogía, sociología y otras afines).
− Conocimiento de contenidos y de técnicas de mediación corporal propias de la
psicomotricidad, considerando diversas perspectivas, distintos patrones teóricos y
metodológicos, y admitiendo formulaciones alternativas a los modelos establecidos.
− Sólida formación científico-cultural y tecnológica.

2. Saber hacer: competencia metodológica

− Capacidad de organización y planificación (diseño y desarrollo de proyectos educativos y

unidades de programación que contemplen la psicomotricidad en el marco de una escuela
inclusiva).
 Dificultades específicas de aprendizaje

− Capacidad para diseñar espacios y preparar, seleccionar o construir materiales didácticos

que sean fuente de experiencias psicomotrices y de comportamientos cargados de
significación.
− Capacidad de promoción del desarrollo global (persona total) y autónomo de los alumnos
(desde edades tempranas y en un clima de atención a la diversidad).
− Capacidad de resolución de problemas y de toma de decisiones encaminadas a garantizar
la calidad del trabajo en el aula (amplitud y flexibilidad metodológica).
− Capacidad de participar en proyectos de trabajo y de construir saberes propios vinculados
a la psicomotricidad con una visión de carácter integrador e interdisciplinar (trabajo en
equipo y multidisciplinario).

3. Saber estar: competencia participativa

− Capacidad para dinamizar el trabajo y el descanso de los alumnos, así como para afrontar
y resolver las situaciones problemáticas durante el desarrollo de las sesiones de
psicomotricidad. Actitud del educador que se manifiesta poniendo en marcha los siguientes
rasgos de conducta:
✓ Dar la oportunidad, observar, saber esperar.
✓ Guiar, orientar, animar, estimular, impulsar, potenciar.
✓ Utilizar la propia capacidad de movimiento, acción, desinhibición, pensamiento,
creatividad, equilibrio emocional y las dotes para relajar.
✓ Ejercer la capacidad de expresión y comunicación verbal y no verbal: escucha,
acuerdo, simultaneidad, complementariedad, acogimiento, diálogo tónico (gesto,
postura, tono de voz, sonidos, mirada, modulaciones tónicas, contacto corporal…).
✓ Actuar en la no directividad como actitud pedagógica esencial (no se trata de dirigir ni
tampoco de dejar hacer; se puede solicitar y, si es necesario, precisar o concretar la
solicitud).
✓ Valorar adecuadamente, explotar las respuestas positivas.
− Capacidad de relación con los demás en las variadas circunstancias de la actividad
profesional (trabajo en equipo con los compañeros, colaboración con los distintos sectores
de la comunidad educativa).

4. Saber ser: competencia personal

− Ser auténtico, tener una imagen realista de uno mismo, actuar conforme a las propias
convicciones, mantener una conducta fiable y consistente, tomar decisiones amparadas en
las mejores intenciones escolares o educativas, asumir responsabilidades y relativizar las
posibles frustraciones.
 Dificultades específicas de aprendizaje

− Asumir las dimensiones éticas (moral), deontológica (deberes) y empáticas (afectividad)

propias del educador en psicomotricidad, lo que implica:
✓ Aceptar incondicionalmente a todos los alumnos.
✓ Respetar sus producciones.
✓ Atenuar dificultades.
✓ Satisfacer necesidades.
✓ Comprender.
✓ Dar confianza y seguridad.
✓ Proporcionar medios que potencien su rendimiento académico (logros) y su progreso
escolar (independencia responsable creciente) en el marco de una educación integral,
marco impregnado de afectividad, de experiencias gratificantes y de relaciones
satisfactorias.
− Capacidad para entender y aceptar la necesidad del desarrollo profesional continuo,
mediante la autoevaluación de la propia práctica.

2.7. Las baterías psicomotrices

Conviene aclarar los términos que se utilizan para designar las pruebas y valoraciones de la
evaluación psicomotriz:

− Test: tarea específica que el sujeto debe realizar y que explora una cualidad o aspecto
preciso de su funcionamiento psicomotor.
− Batería: conjunto de test que tienen la intención de valorar y medir diferentes aspectos de
la totalidad psicomotriz.
− Escala: conjunto de pruebas conformadas de modo que se establezca una dificultad
gradual para explorar minuciosamente diferentes sectores del desarrollo.
− Examen o balance: conjunto de pruebas o test utilizados para determinar el desarrollo
psicomotor alcanzado por un sujeto.
− Perfil: expresión grafica de los resultados obtenidos en una batería, examen o en una serie
de test.

Berruezo (2000) nos muestra algunas de las pruebas existentes más significativas para la medida
del desarrollo psicomotor:

• Batería Ozeretsky de motricidad infantil

Su propuesta data de los años 30 en que elaboró una serie de test para medir la aptitud motriz de
los niños. Puede ser utilizada por niños de 2 a 14 años. Los resultados configuran una edad motriz
y un cociente motor que se obtiene de relacionar los resultados con la edad cronológica.
 Dificultades específicas de aprendizaje

• Observación psicomotora de Da Fonseca

Se trata de una batería de observación psicomotriz basada en sus estudios sobre el

funcionamiento psicomotor del niño y la teoría de Luria sobre los niveles funcionales del cerebro.
La batería está pensada para niños de 4 a 14 años y se estructura en siete áreas diferentes de
observación que se corresponden con los elementos presentes en su descripción del sistema
psicomotor humano:

− Tonicidad.
− Equilibración.
− Lateralización.
− Noción del cuerpo.
− Estructuración espaciotemporal.
− Praxia global.
− Praxia fina.
• Balance psicomotor de Soubiran-Mazo

Surge de la experiencia iniciada con Ajuriaguerra en el laboratorio de psicología del hospital Henri
Rouselle de París. Han intentado estructurar una batería compuesta por pruebas simplificadas,
que requiera poco material y poco espacio para su realización. En conjunto resulta, por la cantidad
de pruebas que incluye (más de veinte), una de las más completas.

• Examen psicomotor de Picq y Vayer

Se trata de una de las pruebas más utilizadas por su rapidez y lo amplio de su exploración. Esos
autores prepararon un examen y un perfil elaborado con test ya existentes, creados por otros
(Ozeretsky, Stambak, Head, Bergès), configurando así un balance que incluye la valoración de los
siguientes aspectos:

− Coordinación dinámica de las manos.

− Coordinación dinámica general.
− Equilibración.
− Rapidez.
− Organización del espacio.
− Estructuración espacio-temporal.
− Lateralidad.
− Sincinesias, paratonía.
− Conducta respiratoria.
− Adaptación al ritmo.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Los resultados de las diversas pruebas se plasman en un perfil que manifiesta el estado del sujeto
con respecto a su edad correspondiente, los aspectos en que su desarrollo es normal o elevado,
frente a los que se encuentran en fases anteriores a las que se ajustan a su edad.

Para niños de 2 a 5 años, describen una versión algo reducida a la que llaman examen psicomotor
de la primera infancia. Las pruebas son seis:

− Coordinación visomanual.
− Coordinación dinámica.
− Control postural (equilibrio).
− Control del propio cuerpo.
− Organización perceptiva.
− Lenguaje.

2.8. Tratamiento y reeducación

La terapia psicomotriz, o reeducación psicomotriz, es una terapéutica con la que se consigue la
armonía de las funciones mentales trabajando la coordinación de las corporales. Mediante esta
reeducación se corrige la incapacidad de la contención motriz, mental, afectiva e intelectual.

La reeducación psicomotriz tiene como objeto la modificación o reaprendizaje de algunos

aspectos específicos del desarrollo psicomotor que no han sido asimilados por el individuo de
forma adecuada, o bien, que han sido afectados por la presencia de alguna enfermedad o
trastorno (como el trastorno del espectro autista, síndrome de Dravet, síndrome del cromosoma X
frágil, etc.).

Pero el problema es que nos olvidamos de algo fundamental que está ocurriendo en las últimas
décadas de nuestra sociedad: la falta de movimiento que cada vez más niños parecen presentar,
provocando falta de coordinación, poca conciencia corporal y la alteración de la lateralidad,
responsable de muchos problemas de aprendizaje y del fracaso escolar.

Así, la psicomotricidad terapéutica tiene como principal objeto favorecer el desarrollo de todas las
potencialidades del niño y, para ello, se utiliza el cuerpo y el movimiento como medio para que el
sujeto se relacione consigo mismo, con otros niños y con su entorno.

Ejemplo

Veamos un ejemplo de cómo un centro, en Londres, aborda la reeducación psicomotriz. Siguiendo

un orden progresivo de las fases evolutivas, describen juegos o actividades a dos niveles:
 Dificultades específicas de aprendizaje

• Un primer momento de vivencia, percepción y experimentación con el cuerpo desde una

acción egocéntrica. El trabajo del aspecto sensoriomotor permitirá el desarrollo desde la
acción y percepción global del cuerpo, de su unidad y posición en el espacio, hacia la
diferenciación e independencia de los distintos miembros del cuerpo, la integración del
esquema corporal y la adquisición de la reversibilidad del pensamiento, que permitirá al niño
situarse con respecto a los parámetros exteriores.

• Un segundo momento de acceso a la representación y a la conceptualización de todo lo

vivenciado e integrado previamente. Nos referimos a actividades de organización y
estructuración del espacio y el tiempo, y a la capacidad para el razonamiento lógico y la
abstracción.

a) Actividades para la construcción del esquema corporal

La integración del esquema corporal tiene un papel fundamental en el desarrollo psicomotor, y es
un objetivo primordial en el método de la reeducación psicomotriz ya que el cuerpo es el punto de
partida que permite la experimentación y la percepción de diversas posibilidades de acción con su
propio cuerpo y con el exterior, y la relación con los demás. El proceso de construcción del
esquema corporal (imagen, uso y control del propio cuerpo) queda implícito en todas las
actividades motrices propioceptivas y exteroceptivas, y supone la base de las nociones
espaciales. Íntimamente relacionado con la construcción de la imagen de sí, posee un
componente afectivo importante.

• Actividades motrices propioceptivas

Son juegos y actividades en las que queda implicado todo el cuerpo. Con ellos ofrecemos
una estimulación laberíntica y vestibular, la percepción de sensaciones diferentes y de
espacio-tiempo, así como parámetros corporales, a través de balanceos en diferentes
posturas, caídas acompañadas, desequilibrios sobre bases inestables, movimientos
giratorios, arrastres, rotaciones, etc.

− Balanceos: podemos provocar cambios de ritmo (rápido-lento), de intensidad

(fuerte-flojo), aceleración-deceleración. Con ello actuamos sobre el tono y la
postura. Supone la liberación de energía, sosiego de tensiones y vivencia de límites
corporales.
− Movimientos giratorios: ayudan a orientarse en el espacio.
 Dificultades específicas de aprendizaje

− Caídas: experimentación de sensaciones relativas al propio peso y a la fuerza

centrífuga. Este tipo de juego lleva implícito una vivencia de sensaciones de placer-
displacer y de expresión de emociones. También llamados juegos de seguridad
profunda, son actividades globales en las que queda implicado el tono y la postura.
Proporcionan seguridad motriz y afectiva de base para posteriores adquisiciones.
− Material: cojines para realizar equilibrios sobre ellos y caídas. Pelotas grandes para
balanceos. Telas para acunamientos, deslizamientos, rotaciones y arrastres. Se
trata de un material blando que favorece estados de distensión o abandono del
cuerpo: "dejarse ir".

• Actividades motrices exteroceptivas

Se refieren a todas aquellas acciones motrices globales que conllevan una coordinación
dinámica general y, por tanto, un ajuste de todas las partes del cuerpo (equilibrio dinámico
y estático, trepa, marcha, carrera, salto, etc.).

Estas acciones se viven en el propio cuerpo, pero proyectadas hacia el exterior, el espacio
y el tiempo. La coordinación se construye gracias a una adecuada integración de base del
esquema corporal, un buen conocimiento y dominio de las partes del cuerpo, y de sus
posibilidades motrices.

Proponemos la construcción de un circuito, en el que se alternan materiales distintos

(rampas, colchonetas, bancos, tacos y aros). El niño debe pasar por el circuito, donde se
encuentra con superficies de diferentes alturas, inclinaciones ascendentes y descendentes,
material duro y blando.

Con ello, facilitamos la adaptación tónico-postural y la adecuación del ritmo corporal a las
diferentes situaciones o tipos de material. Podemos introducir conceptos espaciales y
temporales, realizando la trayectoria del circuito de formas diversas según el ritmo (rápido-
lento), en diferentes posturas (de pie, sentado, de rodillas, de puntillas, de cuclillas, con
salto, realizando movimientos alternados con las piernas, con los brazos situados en
diferentes planos...), según el espacio (por encima-por debajo, hacia adelante-hacia atrás,
dentro-fuera, derecha-izquierda), descubriendo progresivamente nuevas posibilidades de
movimiento.

Con estas actividades trabajamos aspectos motrices de coordinación, control y dominio de

la percepción del espacio-tiempo, concienciación del propio cuerpo y esquema corporal.
Debemos observar la flexibilidad de sus acciones, ligereza y economía de esfuerzos.

Es interesante dejar que experimente y cree nuevas formas de acción espontáneamente

para fomentar la creatividad, la posibilidad de "inventar" y expresar con su cuerpo, y no se
 Dificultades específicas de aprendizaje

convierta la actividad en una simple imitación de gestos mecanizada. Podemos introducir

también, el aspecto simbólico, facilitando la identificación con personajes (animales,
héroes, personajes de cuentos) y la proyección de fantasmas.

Por otra parte, estas acciones tienen una significación psicológica, en cuanto a sus
emociones y sentimientos frente a situaciones como llegar a un estado límite o momento
de riesgo con su cuerpo, de acción nueva o de competencia jamás realizada, de dominio
de sí y del espacio.

• Actividades de segmentación del cuerpo

Estas actividades deben realizarse cuando hay un desarrollo de la coordinación

psicomotriz global. La finalidad de la disociación es, en primer lugar, la independencia de
los segmentos corporales y, en segundo lugar, la diferenciación de la actividad manual y
digital, en un orden progresivo. Esta habilidad juega un papel importante en la precisión y
adaptación de los gestos motrices y en aprendizajes como la escritura.

− Ejercicios de diferenciación: imitación de movimientos de brazos únicamente, o de

piernas, en diferentes posiciones, realizando rotaciones o balanceos de forma
simétrica o asimétrica, alternándolos sin implicar otros segmentos. Movimientos de
brazos asociados a una marcha. Serie de movimientos de los miembros superiores,
combinados con variaciones de los miembros inferiores o de la cabeza.
Movimientos de flexión y rotación del tronco. Flexiones laterales con las piernas
haciendo recaer el peso de todo el cuerpo sobre una de ellas hacia un lado y a otro.
Finalmente, realizaremos ejercicios de destreza de dedos.
− Coordinación viso-motriz: juegos con pelota, globos o balones (lanzamientos,
chutar, recibir), juegos de puntería, habilidad y precisión (diana, encestar).
Podemos crear cualquier tipo de juego competitivo con pelota, construyendo un
lugar de juego adecuado que le ayude a estructurar el espacio y orientarse en él
con respecto a las paredes, la sala, los objetos o el material, nociones de distancia,
longitud, etc. Podemos ayudarnos de unos conos, una tiza o cuerdas para delimitar
las zonas del campo de futbol, golf o tenis. A través de estos juegos favorecemos la
coordinación ideo-motriz, representación mental de los gestos a realizar para
conseguir la acción adecuada.

También, podemos trabajar con una serie de materiales que ejercitan la motricidad fina y la
coordinación ojo-mano. Se realiza normalmente sobre la mesa, implicando principalmente
las manos (modelar con plastilina o barro, actividades finas con palillos, recortar, puntear,
laberintos, seguir caminos, actividades manuales con papel o cartulina, papiroflexia).
Todas ellas, además, estimulan la creatividad.
 Dificultades específicas de aprendizaje

• Respiración

Vinculada a la percepción del cuerpo y al relajamiento segmentario. La respiración es un

buen ejercicio de atención. La adquisición de la respiración nasal de forma equilibrada, le
permite adaptarse a situaciones o tareas distintas, y a controlar sus emociones. Se utiliza
frecuentemente, con niños inestables, ansiosos o con tics. Estos ejercicios deben
realizarse cuando se encuentra relajado, inspirando por la nariz y haciendo espiración
nasal o bucal.

Existen otras posibilidades para realizar actividades de control de la respiración, mediante

otros juegos que se pueden proponer en momentos distintos del de la relajación, como
soplar una cerilla o vela aumentando progresivamente la distancia, soplar un matasuegras
o pito, hacer burbujas, hacer bolitas de papel y soplar para hacerlas desplazar sobre la
mesa, inflar globos y soplar manteniéndolos en el aire, inflar bolas de plástico y explotarlas,
emitir sonidos de diferente intensidad y duración, imitar sonidos de animales y de objetos.

• Masaje

A través del contacto manual, el reeducador toca las diferentes partes del cuerpo del niño
(mejor en posición tumbado), deslizando la mano de forma suave, o realizando presiones
sobre diferentes partes del cuerpo (fuerte-flojo, rápido-lento). Pueden realizarse con
distintos materiales para dar a conocer nuevas sensaciones a través de texturas distintas
(pelotas grandes y pequeñas, telas, cojines, globos, etc.). Estos materiales pueden
utilizarse como objetos intermediarios, en el caso que no aceptara el contacto corporal
directo del terapeuta. Aun así, podemos encontrarnos con niños muy angustiados que
muestran conductas fóbicas ante estas situaciones.

Deberemos encontrar otras alternativas de trabajo, en las que el reeducador se posicione

de forma más distante o menos invasiva. Para otro tipo de niños, estos momentos de
masaje suponen un momento único y placentero con su cuerpo en relación con el otro,
ayudándoles en su evolución a nivel afectivo y relacional.

b) Organización del espacio y del tiempo

• Organización y estructuración espacial

La adquisición de referentes espaciales respecto a su propio cuerpo, será el primer paso

para poder proyectar esos conceptos de orientación al espacio que le rodea y a los
objetos. Diferenciamos dos niveles de trabajo:

✓ Orientación espacio-temporal, basada en la experiencia vivida a nivel perceptivo o

sensoriomotriz.
 Dificultades específicas de aprendizaje

✓ Estructuración mental: nivel representativo o intelectual de las nociones de espacio.

Veamos algunas actividades:

− Ejercicios para localizar en sí mismo las nociones básicas (derecha-izquierda,

delante-detrás, concepto de simetría, etc.). Se pueden realizar ante un espejo o
mediante la representación del dibujo de la figura humana. Después de la actividad
de relajación y masaje, resulta mucho más enriquecedor.
− Juegos psicomotores con los ojos cerrados o en la oscuridad: favorecen la
observación del espacio y el reconocimiento de la posición. Recorridos o
trayectorias, circuitos, "juego del robot " (trayectos dirigidos), "juego del detective"
(adivinar el desplazamiento en dirección y número de pasos que realiza el
reeducador mientras el niño permanece con los ojos cerrados, habiéndose fijado
previamente en la posición inicial del terapeuta), "juego del fotógrafo" (memorizar la
posición tomada por otro), "juego del escultor" (modelar o cambiar la postura del
otro para convertirlo en una estatua).
− Juegos manipulativos: construcciones con madera, mosaicos, cubos espaciales,
rompecabezas, etc.
− Ejercicios en el plano gráfico: dibujo, orientación espacial sobre la hoja de papel,
dictado de direcciones, figuras enmascaradas, rotaciones de figuras, juego de
figuras simétricas, copiado de formas complejas, cenefas, laberintos, memorización
y reproducción de la posición de distintas figuras geométricas en un plano
cuadriculado. Simbolización gráfica de los trayectos realizados con el cuerpo y la
representación de las posturas o estatuas inventadas a través del dibujo de la figura
humana.
• Estructuración temporal y ritmo

En un primer periodo, mediante sensaciones de contacto, presión, audición,

desplazamientos y percusiones, va percibiendo el desarrollo de sus acciones en el tiempo.
Más adelante, irá tomando conciencia de los acontecimientos ajenos a sí mismo,
controlándolos y adaptándose a ellos, y finalmente, con el dominio de su vocabulario
temporal, se interesará por las nociones temporales de intervalo, velocidad, duración y
sucesión, siendo capaz de representar estos aspectos que forman parte de la organización
perceptiva.

Trataremos de organizar la percepción del niño de acuerdo con la sucesión de actos

perceptivos en el espacio. Favorecemos esta percepción a lo largo de toda la sesión, ya
que esta se presenta de forma estructurada, dividida en tiempos. Se irán sucediendo
momentos de actividad dirigida, de actividad lúdica más libre, de descanso, parada e
 Dificultades específicas de aprendizaje

inhibición del movimiento en un momento determinado para dar tiempo a la reflexión y la

verbalización de lo vivenciado, así como a la representación.

La estructuración temporal cumple una función primordial en la coordinación, ya que

contribuye a la ordenación de distintas secuencias de movimiento. Para reeducar el ritmo
es necesario que el niño posea un nivel de organización mental y tener asumidas las
nociones de organización temporal básicos de velocidad (rápido-lento), duración (largo-
corto), intervalo (silencio-inmovilidad) e intensidad (fuerte-flojo) que han sido previamente
vivenciadas en actividades globales con el cuerpo.

Algunos ejercicios son:

− Conciencia de ritmos propios (cardiaco, respiratorio, neurovegetativo) mediante

ejercicios de soplado y respiración en momentos de relajación.
− Integración del ritmo mediante imitación de gestos alternados de los miembros,
sucesión de movimientos, seguimiento de estructuras rítmicas, adecuación a un
ritmo exterior con un metrónomo o música, reproducción de ritmos con
instrumentos musicales de percusión o con pianos de juguete, cambios de ritmo,
pararse, continuar.
− Representación gráfica a través de símbolos de las secuencias vivenciadas.
− Estructuración lógica-temporal: conceptos temporales (ayer-hoy-mañana, presente-
pasado-futuro, días de la semana, meses del año, conocimiento del reloj) y
ordenación de secuencias temporales (ordenar historietas, cuentos o cómics).

2.9. Ámbito de intervención

Los ámbitos de intervención principales son dos:

• Intervención preventiva o educativa

Hace referencia a la práctica educativa dirigida a favorecer el desarrollo global del niño (a nivel
físico, cognitivo, afectivo y social) y con ello, a prevenir posibles trastornos.
• Intervención reeducativa
Se encarga de reeducar aquellos procesos que se presentaron de manera errónea, o bien
como lagunas del desarrollo.

3. La intervención psicológica en los procesos cognitivos

3.1. La inteligencia general
En el epígrafe 1.2.2. de esta unidad hicimos un extenso análisis del concepto de inteligencia. Aquí
reforzamos la idea de inteligencia general como una capacidad mental que implica habilidad para
 Dificultades específicas de aprendizaje

razonar, planificar, resolver problemas, pensar de forma abstracta, comprender ideas complejas,
aprender con rapidez y aprender de la experiencia.

No supone el mero aprendizaje de un texto, una habilidad académica específica, o resolver test de
forma habilidosa. Más bien refleja una capacidad amplia y profunda para la comprensión del
entorno, para ser capaz de capturar el significado de las cosas y darles un sentido, o para
ingeniárselas a la hora de saber qué hacer.

La inteligencia se mide con el cociente intelectual (CI), que se definió en su origen como el
cociente entre la edad mental y la edad cronológica del individuo. La mayoría de las personas
tienen una edad mental que se corresponde con su edad cronológica, por eso el CI de la mayoría
está alrededor de 100.

Con un CI inferior a 70 se habla de discapacidad intelectual, y por encima de 130 se habla de

superdotación intelectual. En algunos casos, a partir de un CI superior o igual a 120, se habla de
alta capacidad y, por debajo de 80, se habla de baja capacidad.

3.2. Las funciones cognitivas

Se le llama cognición, o función cognitiva, a la habilidad de aprender y recordar información;
organizar, planear y resolver problemas; concentrarse, mantener y distribuir la atención; entender
y emplear el lenguaje, reconocer (percibir) correctamente el ambiente y realizar cálculos, entre
otras funciones.

Las principales funciones cognitivas son:

• Percepción
Proceso por el cual se coordinan y codifican las diversas sensaciones que recibimos, tanto del
medio externo como del interno.
• Atención
Es la capacidad de generar, dirigir y mantener un estado de activación adecuado para poder
procesar bien la información.
La atención y percepción son muy importantes: si percibimos las cosas de modo adecuado y
prestamos atención a las cosas relevantes, los procesos mentales que hagamos
posteriormente se verán beneficiados.
Sin embargo, si percibimos las cosas de modo distorsionado o prestamos atención a estímulos
irrelevantes, los procesos cognitivos serán más complicados, ya que la información que
tendremos no será la adecuada para trabajar.
• Memoria
 Dificultades específicas de aprendizaje

Es la capacidad de codificar, almacenar y recuperar de manera efectiva la información

aprendida. Tenemos diferentes tipos de memoria; la sensorial, que dura de 1 a 3 segundos, la
memoria a corto plazo (18 a 30 segundos) y la memoria a largo plazo.
• Comprensión
Capacidad que nos permite entender la información que hemos percibido. Es un proceso más
complejo que implica reflexión, contextualización, análisis, etc.
• Lenguaje
Capacidad de relacionar un sistema de códigos con significados de objetos, acciones,
cualidades, etc. Está íntimamente ligado a la memoria.
• Orientación
Es la capacidad que tenemos de ser conscientes de nuestra propia persona y de nuestra
situación espacio-temporal. Muy relacionada con la memoria, ya que nuestros recuerdos y
conocimientos nos permiten orientarnos.

Las funciones ejecutivas son un conjunto de procesos cognitivos que ejercen el control sobre las
funciones más básicas. Son las encargadas de organizar la acción y el pensamiento. Las
principales funciones ejecutivas son:

− El cambio (shifting)
Habilidad para cambiar constantemente la atención a diferentes aspectos o propiedades
de un estímulo.
− Flexibilidad cognitiva
Capacidad para pasar de un pensamiento o acción a otra, en función de los cambios que
ocurren en una situación.
− Actualización (updating)
Esencial en la memoria de trabajo, consiste en la sustitución de los contenidos mantenidos
en memoria.
− Inhibición
Supresión de acciones o pensamientos (normalmente dominantes), en favor de otros que
se adapten mejor a la situación.
− Planificación
Consiste en la anticipación de sucesos, la formulación de una meta y la organización de
pasos a seguir para su logro. Es imprescindible para la resolución de problemas.
− Fluidez
Está relacionada con la generación de nueva información a partir del conocimiento previo
para resolver determinados problemas.

Estas funciones, también conocidas como superiores, o control ejecutivo, están históricamente
vinculadas al funcionamiento de los lóbulos frontales del cerebro. Y se les atribuye la capacidad
 Dificultades específicas de aprendizaje

de evitar impulsos urgentes, y controlar la conducta. Son imprescindibles en nuestra relación

social y en la adaptación a la vida adulta.

Algunos trastornos como el TDAH, están estrechamente relacionados con el correcto

funcionamiento de estos procesos cognitivos.

Las funciones cerebrales superiores como el razonamiento, la memoria o la atención, son

fundamentales para tener una vida plena e independiente. A lo largo del día, utilizamos las
funciones cognitivas continuamente. Nuestro cerebro usa las distintas capacidades cognitivas
para preparar la comida, conducir o tener reuniones, activándose en mayor o menor medida
distintas partes de los hemisferios.

3.3. Alteraciones en las funciones cognitivas

3.3.1. Justificación de la intervención psicológica en la inteligencia
La intervención psicológica en la inteligencia se puede entender desde dos perspectivas: la
intervención en el ámbito educativo para mejorar las competencias curriculares de los alumnos. Es
decir, intervenir para mejorar los resultados académicos de los alumnos; y la intervención en el
ámbito de la inteligencia emocional.

• Intervención educativa

La intervención educativa se lleva a cabo por psicólogos educativos. El psicólogo de la educación

es el profesional de la psicología cuyo objetivo de trabajo es la reflexión e intervención sobre el
comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de
las personas, grupos e instituciones. Se entiende el término educativo en el sentido más amplio de
formación y desarrollo personal y colectivo.

El psicólogo de la educación desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los

sistemas sociales dedicados a la educación en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en
los sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la
persona.

Asimismo, interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o que de este
se derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud, etc.,
responsabilizándose de las implicaciones educativas de su intervención profesional y
coordinándose, si procede, con otros profesionales.

El profesional de la psicología participa en la atención educativa al desarrollo desde las primeras

etapas de la vida, para detectar y prevenir a efectos socioeducativos las discapacidades e
inadaptaciones funcionales, psíquicas y sociales.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Realiza la evaluación psicoeducativa referida a la valoración de las capacidades personales,

grupales e institucionales en relación a los objetivos de la educación y también al análisis del
funcionamiento de las situaciones educativas. Para ello trata de determinar la relación más
adecuada entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los recursos del entorno
inmediato, institucional o sociocomunitario requeridos para satisfacer dichas necesidades.

También, y ligado al proceso de evaluación, el/la psicólogo/a puede proponer y/o realizar
intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las
condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la
evaluación.

• Intervención en inteligencia emocional

Desde los inicios de la investigación sobre inteligencia (entendido como inteligencia “académica” o
lógico-abstracta, tal como la miden los test de inteligencia), se sabe que el cociente de inteligencia
(CI) solo contribuye solo hasta, aproximadamente, un 20% a los factores que determinan el éxito
académico y laboral.

Wechsler admitió́ que, aparte de la inteligencia lógico-abstracta, habrá que tener en cuenta las
emociones y otros aspectos de la personalidad para evaluar adecuadamente la capacidad de
adaptación del individuo. Varios autores intentaron contribuir a comprender el rol de las emociones
y de la personalidad en la conducta adaptativa.

Por ejemplo, Sternberg distingue las inteligencias “no-académicas” (social, práctica, etc.) de la
académica. Gardner, finalmente, (1983) postula siete tipos de inteligencia, dos de las cuales
(inteligencia intrapersonal e interpersonal) tienen cierta relación conceptual con la inteligencia
emocional.

Fueron Salovey y Mayer los que crearon el constructo de inteligencia emocional (IE) proponiendo
un primer modelo de la IE, según el cual, este concepto se podría considerar como un paraguas
que comprendería tres tipos de habilidades adaptativas:

− Apreciación y expresión de emociones.

− Regulación de las emociones.
− Utilización de las emociones para solucionar problemas.

La IE no guarda una relación directa con el cociente intelectual. Podríamos decir que la IE es el
uso inteligente de las emociones, de tal manera que podamos conseguir intencionalmente que
nuestras emociones trabajen para nuestro propio beneficio, es decir, que nos ayuden a tomar las
decisiones más adecuadas en los distintos ámbitos de la vida. La IE es un constructo no
directamente observable, es un conjunto de metahabilidades que pueden ser aprendidas. Es la
 Dificultades específicas de aprendizaje

habilidad para comprender y dirigir a las personas y actuar sabiamente en las relaciones
humanas.

La idea de la IE ha encontrado su aplicación principalmente en los ámbitos laboral y educativo. En

España, existen diversos programas escolares para aumentar la IE del alumnado; se considera
que aquellos menores “con inteligencia emocional” presentan menos conductas perturbadoras, se
relacionan de forma más positiva con sus compañeros y resuelven los conflictos de manera
adecuada.

En cuanto a la psicología clínica y a la psicoterapia, existen (todavía) muy pocas publicaciones,

pero parece que hay un creciente interés en estudiar la relación entre las variables de la IE y los
procesos patológicos, por un lado, y el funcionamiento adaptativo, por otro. Hasta ahora, la
mayoría de las publicaciones científicas se han hecho desde el área de la psicología básica y de
la personalidad, y se está́ n intentando llevar estos conocimientos hacia su aplicación en la
psicología de la salud y de los trastornos mentales, y a la intervención psicológica.

3.3.2. Programas de intervención sobre operaciones cognitivas

El procesamiento de la información en la mente humana se lleva a cabo a través del sistema
cognitivo. La persona tiene un papel activo en los procesos de recepción, selección,
transformación, elaboración, recuperación y transformación de la información que llega al cerebro.

El procesamiento de dicha información se compone de elementos cognitivos interrelacionados

entre sí que actúan conjuntamente para ejecutar las operaciones mentales más complejas.

De esta forma, una función cognitiva se puede unir o complementar con otras formando una
unidad superior, un proceso cognitivo, sobre el que se puede intervenir trabajando sus unidades
más básicas (funciones cognitivas) o sobre sus procesos más elaborados (habilidades del
pensamiento).

La intervención sobre operaciones cognitivas se hace para cada operación cognitiva concreta, así
tendremos intervenciones en lenguajes, comprensión, memoria, funciones ejecutivas, etc.

3.4. El razonamiento abstracto

El razonamiento abstracto se refiere a la capacidad para resolver problemas lógicos o abstractos,
así como descubrir y seguir secuencias lógicas. Estaría dentro de las cuatro aptitudes
intelectuales que se suelen evaluar, las otras tres son:

− Aptitud espacial: habilidad con que una persona puede imaginarse mentalmente
movimientos de figuras en el espacio (girarlas, encajarlas, etc.).
 Dificultades específicas de aprendizaje

− Aptitud numérica: aptitud que se manifiesta por la rapidez y seguridad en el cálculo mental,
el dominio de conceptos matemáticos, el razonamiento aritmético y la resolución de
problemas numéricos de la vida diaria.
− Aptitud verbal: capacidad para comprender ideas y conceptos expresados con palabras y
razonar con ellas. Se relaciona también con la riqueza de vocabulario.

Las cuatro aptitudes intelectuales pueden agruparse como sigue:

Inteligencia verbal Inteligencia no verbal

Razonamiento
Aptitud verbal Aptitud numérica Aptitud espacial
abstracto

− Inteligencia verbal
Las aptitudes verbal y numérica conforman la inteligencia verbal. La puntuación obtenida
puede indicar el nivel intelectual cultural o adquirido, esto es, fundamentalmente su
capacidad para manejar y comprender palabras y números.
− Inteligencia no verbal
La aptitud espacial y el razonamiento abstracto conforman la inteligencia no verbal, que
representa la habilidad para razonar con contenidos no verbales, sin contenido cultural.
Refleja su capacidad perceptiva, analítica y lógica.

• Pruebas psicotécnicas de razonamiento abstracto

Las pruebas psicotécnicas de razonamiento abstracto evalúan la capacidad o aptitud para resolver
problemas lógicos, deduciendo ciertas consecuencias de la situación planteada. O sea, intentan
descubrir la capacidad de razonamiento y análisis, factores mentales ambos muy vinculados a la
inteligencia general. El razonamiento es una de las aptitudes mentales primarias, es decir, uno de
los componentes de la inteligencia general.

La abstracción es una propiedad relativa. Básicamente, lo abstracto es aquello que en sí mismo

no percibimos de manera directa, pero que a la vez podemos ver “encarnado” en aquello que nos
rodea: la simpatía, el minimalismo, la tosquedad, etc.

Crear información nueva a partir de datos sensoriales es una tarea de la que se encarga, en
buena parte, el razonamiento abstracto. Pensemos, por ejemplo, en el proceso por el cual se
descubre una nueva idea de negocio.

• Bases neurológicas del razonamiento abstracto

 Dificultades específicas de aprendizaje

El razonamiento abstracto se apoya en todo tipo de procesos mentales, ya que al ser tan
complejo necesita de la participación de multitud de áreas del encéfalo, especialmente de la
corteza cerebral. Sin embargo, hay algunas estructuras cerebrales que están más relacionadas
con este tipo de operaciones que con otras (Torres, 2015).

Las principales partes del cerebro vinculadas con el razonamiento abstracto son los lóbulos
frontales de los dos hemisferios cerebrales, por un lado, y la corteza asociativa por el otro.

El lóbulo frontal es una región del sistema nervioso que se encarga de hacer posible la
planificación y el establecimiento de metas a medio y largo plazo, algo necesario para ir más allá
de los impulsos del momento y, por consiguiente, empezar a pensar en situaciones futuras, para
lo cual los conceptos abstractos son indispensables.

En segundo lugar, la corteza asociativa es la que permite que existan los conceptos abstractos.
Su función principal es hacer que las diferentes impresiones que van dejando los estímulos
externos (sean visuales, auditivos o de cualquier otra modalidad sensorial) creen la representación
mental de cualidades que podemos atribuir a varios de estos estímulos pero que a la vez no son el
estímulo en sí mismo. En definitiva, los conceptos abstractos son conceptos de otros conceptos.

Juntas, estas estructuras cerebrales explican gran parte de lo que ha permitido que el ser humano
se pueda distinguir de otros animales. Sin embargo, no hay que olvidar que el razonamiento
abstracto no emana simplemente del cerebro, sino que depende del aprendizaje. Exponernos a
situaciones estimulantes es indispensable para mejorar nuestras posibilidades de adaptarnos al
cambio.

3.5. El razonamiento numérico. Definición

La aptitud numérica es la aptitud que se manifiesta por la rapidez y seguridad en el cálculo mental,
el dominio de conceptos matemáticos, el razonamiento aritmético y la resolución de problemas
numéricos de la vida diaria. Como hemos visto en el epígrafe anterior, estaría dentro de las cuatro
aptitudes intelectuales que se suelen evaluar.

Definición

El razonamiento numérico es la habilidad de comprender y aplicar información obtenida en tablas,

figuras, gráficos, cuadros y números. Este tipo de razonamiento requiere interpretar datos y ser
capaz de utilizar esos datos para solucionar varios problemas.

Las habilidades de razonamiento numérico están estrechamente relacionadas con la matemática,

la lógica, el razonamiento deductivo e inductivo. El razonamiento inductivo, por ejemplo, es la
habilidad para buscar un patrón o una tendencia y generalizarla. Cuando generalizas y extrapolas
 Dificultades específicas de aprendizaje

la información, no sabes con seguridad si la tendencia continuará, pero puedes asumir que lo
hará.

• Bases neurológicas
Las operaciones aritméticas requieren la integración de diferentes y complejas funciones
neurocognitivas, por lo tanto, las lesiones cerebrales extensas pueden justificar la aparición de
acalculia.

No obstante, también podemos identificar lesiones localizadas en aréas cerebrales estratégicas

que tengan como consecuencia aparición de trastorno del cálculo.

Existe una extensa red neuronal relacionada con las capacidades aritméticas, implicando tanto a
áreas corticales y subcorticales frontal, parietal, temporal y ganglios basales, con una relevancia
fundamental del lóbulo parietal posterior del hemisferio dominante.

3.6. Un enfoque de intervención basado en las escalas McCarthy

El test McCarthy es uno de los test imprescindibles para medir el desarrollo cognitivo y motor de
los niños.

Está diseñado para facilitar la evaluación y mantener la atención del niño desde edades muy
tempranas.

El test McCarthy, de aptitudes y psicomotricidad, es uno de los instrumentos más relevantes y

utilizados para valorar las habilidades cognitivas y motoras de niños de edades comprendidas
entre 2,5 y 8,5 años. Uno de sus objetivos principales es detectar posibles problemas de
aprendizaje que puedan influir en el rendimiento escolar. Algunas pruebas (dibujo de un niño,
fluidez verbal) favorecen un enfoque clínico gracias al análisis cualitativo de la producción del
niño.

La batería consta de dieciocho subtest independientes agrupados en seis escalas: verbal,

perceptivo-manipulativa, numérica, general cognitiva y memoria. El conjunto de las tres primeras
escalas proporciona el Índice General Cognitivo (GCI).

De estas seis escalas, se extraen seis puntuaciones o índices de diferentes conductas cognitivas
y motoras. La elección del contenido de los test de la batería y la agrupación de estos en unas
escalas clínicamente útiles se apoyó, fundamentalmente, en la amplia experiencia docente y
clínica de la autora en el campo de la psicología del desarrollo infantil.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Su contenido está diseñado de modo que resulta adecuado para ambos sexos, diferentes grupos
regionales, socioeconómicos. Todo el material tiene un aspecto lúdico, atractivo y divertido: se
presentan en forma de juego para que resulten agradables.

Las escalas del MSCA (McCarthy Scales of Children's Abilities) son:

− Escala verbal: aptitud del niño para procesar y entender estímulos verbales, y para
expresar verbalmente sus pensamientos.
− Escala perceptivo-manipulativa: evalúa mediante la manipulación de materiales concretos,
la coordinación vasomotora y razonamiento no verbal.
− Escala numérica: evalúa la capacidad del niño para los números y su comprensión de
términos cuantitativos.
− Escala de memoria: evalúa memoria inmediata del niño mediante estímulos visuales y
auditivos.
− Escala general cognitiva: evalúa el razonamiento del niño, formación de conceptos y
memoria, tanto para resolver problemas verbales o numéricos; como cuando manipula
materiales concretos.
− Escala de motricidad: evalúa coordinación motora del niño en tareas motoras tanto finas
como gruesas.

3.7. El factor verbal. Una aproximación conceptual

3.7.1 Estructuras cerebrales del lenguaje

Definición

La aptitud verbal se puede definir como la capacidad para comprender las palabras y oraciones, y
realizar estructuras apropiadas mediante la lógica, creando enunciados con sentido. A través de
ella se genera un uso adecuado de la ortografía y el vocabulario.

En el lenguaje humano podemos distinguir dos tipos de lenguaje:

− Lenguaje receptivo
Es el que nos permite entender las palabras habladas o escritas.
− Lenguaje expresivo
Mediante el lenguaje expresivo realizamos determinados movimientos motores, que nos
permiten pronunciar palabras y escribir, dando un significado.

El fin último del lenguaje es que haya comunicación con significado, tanto del habla como de la
escritura. Una de las estrategias del estudio del lenguaje humano es que la mayor parte de las
 Dificultades específicas de aprendizaje

habilidades lingüísticas estén situadas en un hemisferio. A este fenómeno se le llama

lateralización, como hemos visto en epígrafes anteriores.

Veamos las estructuras cerebrales en el lenguaje:

1. Ganglios basales

Composición subcortical que están compuestos por tres núcleos:

− Núcleo Caudado.
− Núcleo Putamen.
− Globo Pálido.

El Caudado y el Putamen juntos forman el estriado. Todos estos núcleos están implicados en el
control de los movimientos.

Clásicamente hay tres regiones en el córtex asociativo que están implicadas en la actividad
lingüística.

2. Área de Broca

Área implicada en el lenguaje articulatorio, pero en recientes estudios se ha descubierto que una
afectación limitada en el área de Broca produce una afasia de Broca transitoria y con problemas
articulatorios leves. Necesita de lesiones más extensas para que haya una afasia de Broca
persistente, tiene que afectar a estructuras como:

− Corteza motora inferior.

− Lóbulo parietal inferior.
− La ínsula.
− El estriado.

3. Área de Wernicke

Implicada en la comprensión del lenguaje. En el procesamiento fonológico está implicado el lóbulo

Parietal inferior y el área supramarginal.

El área de Broca y el área de Wernicke están unidas mediante las fibras del fascículo arqueado.
Una lesión en este fascículo provoca un déficit en la repetición del lenguaje oral.

4. Pliego curvo o giro angular

Está implicado en la lectura (entre otras) y constituye una zona de unión témporo-parieto-occipital.

Aunque no solo estas estructuras están implicadas, también tienen conexiones con estructuras
subcorticales que están implicadas en el lenguaje, como, por ejemplo, ganglios basales y el
 Dificultades específicas de aprendizaje

tálamo. Una afectación de estos núcleos o de la fibra que lo conectan con las regiones implicadas
en el lenguaje provocaría problemas afásicos.

3.7.2 Enfoque de la intervención

El lenguaje y la comprensión verbal son procesos cognitivos complejos que requieren de enfoques
de intervención variados. El concepto en sí mismo ya es complejo, el DSM-5, catálogo de
diagnóstico de la Asociación Americana de Psiquiatría, es el más utilizado y referencia principal en
el ámbito educativo y escolar.

El DSM-5 habla de trastornos de la comunicación, uno de los cuales sería el trastorno del
lenguaje. Este grupo de trastornos incluyen deficiencias en el lenguaje, el habla y la comunicación.

− El habla está referida a la producción de sonidos que incluye articulación, fluidez, voz y
calidad de la resonancia.
− El lenguaje incluye la forma, la función y el uso de sistemas conversacionales de palabras
habladas, lenguaje de signos, palabras escritas o imágenes.

El DSM-5 se refiere a la comunicación como todo comportamiento verbal o no verbal que influye
en el comportamiento, las ideas o las actitudes de otro individuo.
Los trastornos de la comunicación incluyen las siguientes categorías diagnósticas:

• Trastorno del lenguaje

El trastorno del lenguaje en el DSM-5 está referido a las dificultades persistentes para
la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades: hablado, escrito, lenguaje de signos u
otro.

Estas dificultades están debidas a deficiencias, bien en la comprensión o bien en la producción.

Pueden estar referidas a diferentes componentes del lenguaje:

− Vocabulario reducido.
− Estructura gramatical limitada.
− Deterioro del discurso.

El trastorno del lenguaje en el DSM-5 viene a sustituir al llamado trastorno del lenguaje expresivo
y al trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo del DSM-IV TR.

• Trastorno del lenguaje, TEL y disfasia

 Dificultades específicas de aprendizaje

El trastorno del lenguaje en el DSM-5 podría ser el equivalente al trastorno específico del lenguaje
(TEL) o a la disfasia. En el caso del TEL se han especificado muchas más modalidades y
categorías.

Por el contrario, en lo referente a los trastornos del lenguaje en el DSM-5, no ha querido entrar en
demasiadas especificaciones, sino más bien señalar las dificultades generales.

• Trastorno fonológico
La segunda categoría diagnóstica de los trastornos de la comunicación en el DSM-5 es el
trastorno fonológico.

Se refiere a la dificultad para la articulación de los fonemas de forma adecuada, cuando esta
impide la inteligibilidad del habla e impide una comunicación verbal eficaz.

El DSM-5 señala, frente a los que descartan este problema en edades tempranas, que “la
progresión en el dominio de la producción fonológica debería conducirles (a los niños) hacia un
habla mayoritariamente inteligible a los 3 años. Los niños con trastorno fonológico siguen
utilizando procesos inmaduros de simplificación fonológica después de la edad en la que la
mayoría puede emitir palabras claramente”.

El trastorno fonológico sí aparecía en los mismos términos en la anterior edición del Manual.

• Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo)

Al igual que ocurría en el DSM-IV TR este trastorno se refiere a las alteraciones en la fluidez y en
la organización temporal normales del habla. Estas alteraciones son inadecuadas a la edad del
individuo y habilidades de lenguaje.

Se refieren a los siguientes factores:

− Repetición de sonidos y sílabas.

− Prolongación de sonidos de consonantes y de vocales.
− Palabras fragmentadas.
− Bloqueo que se puede escuchar o silencioso.
− Palabras producidas con exceso de tensión física
− Repetición de palabras completas monosilábicas.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Algunos de estos factores deben aparecer con frecuencia y de manera notable. Se añade,
además, que la alteración provoca en el individuo ansiedad al hablar, o limitaciones en la
comunicación eficaz.

• Trastorno de la comunicación social (pragmático)

Esta es una de las novedades del DSM-5 respecto a los trastornos de la comunicación. Se refiere
a las dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal.

La dificultad diagnóstica más importante estriba en realizar un buen diagnóstico diferencial

respecto a los trastornos del espectro autista.

• Trastorno de la comunicación no especificado

Finalmente, se propone esta categoría reservada para aquellos casos en los que predominan los
síntomas característicos de un trastorno de la comunicación que, además, causan malestar
clínicamente significativo o un deterioro en lo social, escolar u otros aspectos del funcionamiento,
pero no cumplen todos los criterios de alguno de los trastornos de la comunicación.

Con esta variedad y complejidad los modelos de intervención irán dirigidos a cada uno de los
trastornos descritos de manera concreta.

A continuación, veremos la intervención para cada tipo de trastorno:

a) Intervención en las alteraciones vocales

Para la intervención de estos trastornos, es aconsejable el cumplimiento de algunas normas

generadoras de buenos hábitos vocales y facilitadores de ambientes cálidos y apropiados. Estas
normas pueden ser las siguientes:

− Evitar situaciones de ruidos y gritos.

− Hablar despacio, claro y sin gritar; no hablar desde lejos.
− Usar los aparatos de audio con intensidad normal.
− Evitar bebidas frías.
− Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido.
− No cortar los ambientes ruidosos con gritos.
− Acostumbrar a hablar en voz alta sin tener que gritar.
− Tareas de relajación, fonación y actividades de respiración.
 Dificultades específicas de aprendizaje

b) Intervención en las alteraciones articulares

La intervención de las dislalias funcionales (trastornos de la articulación de los fonemas) puede

ser planificada atendiendo a dos tipos de estrategias:

Intervención indirecta: dirigida al desarrollo de las habilidades bucolinguales, de discriminación

auditiva y respiración. Permiten un progreso adecuado de los aspectos funcionales que
intervienen en el habla, facilitando la articulación del lenguaje.

Intervención directa: encaminada a enseñar la correcta articulación de todos los fonemas/sinfones

de su lengua, así como la integración en su lenguaje espontáneo.

Estas estrategias se inscriben dentro de un modelo de actuación fonético, que puede ser
complementado con un modelo de intervención conductual.

Para las disglosias y disartrias seguiremos las recomendaciones clínicas y procederemos de

manera similar a las dislalias.

c) Intervención en las disfemias (tartamudez)

Debido a la multiplicidad de factores que pueden generar la disfemia, su intervención se abordará

desde una perspectiva multidimensional.

Durante la etapa infantil y primaria el tratamiento más idóneo puede consistir en algunos consejos
útiles a padres y educadores, evitando intervenciones rigurosas que no harían sino agravar el
problema. Estos consejos tienen un carácter más preventivo que propiamente correctivo, el cual
se considera más apropiado para adolescentes y adulto. Para estos últimos, habría que
desarrollar un programa rehabilitador que abarque:

− Relajación.
− Respiración y voz.
− Normalización de los elementos prosódicos del habla.

En estos casos suele ser efectivo servirse de una serie de elementos auxiliares (metrónomo,
gestos corporales, aparatos de apoyo, etc.) y en adolescentes, sírvanse, además, de escalas o
autoregistros que les ayuden a superar el problema. Una intervención terapéutica sobre las frases
cortas y sencillas, emitidas lenta y rítmicamente, facilitará las emisiones verbales. Por último,
señala que el tratamiento también debe ir encaminado al entorno más próximo.

d) Intervención en los retrasos del lenguaje

Como respuesta educativa adecuada en los retrasos leves o simples del lenguaje, lo más eficaz,
al tratarse de niños de riesgo, sería diseñar programas preventivos de estimulación lingüística.
 Dificultades específicas de aprendizaje

En todos los casos, la presentación desestructurada e informal de los estímulos, donde la

improvisación sea la regla, no producirá efectos positivos para el aprendizaje lingüístico en los
niños que presenten esta sintomatología.

Todo ello, lleva a postular un modelo de intervención integrado en tres niveles, según las mayores
o menores dificultades lingüísticas:

− Estimulación reforzada: consiste en presentar los estímulos comunicativos y verbales

naturales en un contexto facilitador.
− Reestructuración del lenguaje: modificando aquellos aspectos de la comunicación y del
lenguaje con el fin de facilitar el desarrollo de este.
− Introducción de un sistema alternativo de comunicación: cuando la comunicación verbal no
sea posible.

El éxito del tratamiento depende no solo de la adecuación del proceso de intervención, también,
depende de la edad del sujeto, de la posible lesión y de la precocidad de la intervención.

Nota
En la unidad 4 volveremos a abordar los trastornos del lenguaje.

3.8. La atención y la concentración. Una aproximación al concepto de atención y

concentración.
3.8.1 Las formas de atención

Atención y concentración no son procesos psicológicos diferentes, más bien son etapas de un
mismo proceso.

Definición

La atención se puede definir como la capacidad de seleccionar la información recibida a través de

los sentidos y que nos permite dirigir y controlar los procesos mentales.

La concentración es la capacidad de mantener la atención focalizada sobre un objeto o sobre la

tarea que se esté realizando.

Las formas de atención son:

− Atención focalizada
 Dificultades específicas de aprendizaje

Implica resistencia a la distracción y fijación del momento en que separamos la información

relevante de la irrelevante. Implica habilidad para establecer el foco de atención,
mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situación lo exige.
− Atención sostenida
Capacidad para mantener atención focalizada o dividida durante largos periodos de
tiempo, sin pérdida o caída de ella (aproximadamente 30 minutos en individuos sanos) con
el fin de reaccionar ante estímulos pequeños e infrecuentes en el tránsito de la información
presentada.
− Atención alterna
Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse. Requiere óptimo conocimiento
de las tareas a realizar.
− Atención selectiva
Capacidad de anular distractores irrelevantes manteniendo la concentración en el estímulo
relevante. Se basa en la competencia entre dos o más estímulos, entre los cuales, el
sujeto selecciona.

3.8.2 Principales tipos de trastornos de la atención/concentración

La atención sufre oscilaciones normales debidas a fatiga, estrés, emociones diversas y, también,
por trastornos de la conciencia, afectividad, psicomotricidad, daño orgánico cerebral, etc.

Independientemente de las alteraciones patológicas que afectan la atención y concentración, el

trastorno por déficit de atención e hiperactividad es un cuadro de común ocurrencia en los niños (y
cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la capacidad para
aprender y al rendimiento escolar.
 Dificultades específicas de aprendizaje

NOTA
La unidad 3 se dedicará entera a estos trastornos.

3.8.3 Un modelo de intervención

La intervención psicológica en el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es una
terapia para ayudar a los niños y adolescentes a desarrollar su capacidad de autocontrol, a
manejar la sintomatología nuclear del trastorno, a gestionar y controlar la frustración, a mejorar y
entrenar la socialización, usando procedimientos conductuales, de autocontrol, autoinstrucciones,
pensamientos reflexivos, modificación de conductas disruptivas, relajación, etc.

La intervención psicológica en los niños y adolescentes TDAH debe incluir dominios en los que el
afectado manifiesta algún problema como cognitivo, emocional, comportamental.

Los distintos abordajes son (fundacioncadah.org):

1. Abordaje psicoeducacional

La psicoeducación consiste en un abordaje que enseña al afectado y su familia en qué consiste el

trastorno de TDAH, qué características tiene y qué se puede hacer para mejorarlo. Aspectos que
trabaja:

− Explicación del TDAH al afectado.

− Posibles problemas o riesgos asociados al trastorno.
− Las diferentes vías de intervención y tratamiento que existen.
− Aceptación activa del diagnóstico por parte del afectado.
− Acuerdos de compromiso y cumplimiento terapéutico.

2. Terapia cognitivo-conductual
El enfoque terapéutico cognitivo-conductal ha demostrado ser la herramienta más eficaz que
disponemos para reducir los comportamientos perturbadores producidos por el déficit de atención
e hiperactividad (TDAH) y aumentar los comportamientos autocontrolados. Para su aplicación, es
imprescindible la implicación de las personas responsables de la educación del menor, pues son
ellos quienes aplican las pautas en casa. Aspectos que trabaja:

− Desarrollo y orientación personal.

− Resolución de conflictos.
− Entrenamiento en autoinstrucciones.
− Organización y planificación de la conducta en función de objetivos y metas.
 Dificultades específicas de aprendizaje

− Autorregulación emocional.
− Entrenamiento en habilidades y estrategias internas.

3. Terapia de modificación de conducta

La terapia de modificación de conducta se basa en los condicionamientos operantes, el uso de
reforzadores y castigos, y favorece la extinción de conductas disruptivas y la implantación y
aparición de conductas positivas. Aspectos que trabaja:

− Normas y límites.
− Entrenamientos en hábitos positivos.
− Modificación de conductas disruptivas y problemas de conducta.
− Entrenamiento en conductas positivas.

4. Entrenamiento en habilidades sociales

El área social es donde mayores dificultades tienen los niños y adolescentes con TDAH. La
adquisición de pautas, estrategias y habilidades para relacionarse de manera adecuada mediante
un proceso de entrenamiento favorecerá la interacción social de los afectados con TDAH con sus
iguales y evitará problemas de rechazo social, aislamiento y baja autoestima. Aspectos que
trabaja:

− Autoestima, comunicación emocional.

− Entrenamiento asertivo.
− Reglas de sociabilización.
− Entrenamiento en conductas prosociales.
− Habilidades de competencia social.

5. Técnicas de relajación y control del estrés y la ansiedad

Las técnicas de relajación y trabajo corporal ayudan a controlar y canalizar el exceso de actividad,
estados de agitación, nerviosismo y ansiedad, favorecen las emociones positivas, mejoran la
comunicación y el ambiente familiar. También conviene favorecer la práctica de actividades
físicas, culturales o sociales. Ayudan a mejorar la autoestima y a desarrollar y potenciar otras
capacidades y habilidades que presentan. Aspectos que trabaja:

− Relajación y respiración.
− Expresión corporal.
 Dificultades específicas de aprendizaje

− Realización de actividades externas como actividades deportivas, hobbies, actividades

socioculturales.
− Psicomotricidad.

El lenguaje interno o las autoinstrucciones son las que facilitan esta interiorización de las reglas e
instrucciones, ya que fomentan el pensamiento organizado y reflexivo. Los procedimientos
autoinstruccionales y las técnicas de resolución de problemas tienen como objetivo que el sujeto
interiorice pautas de actuación generalizables a distintas situaciones con el fin de alcanzar los
objetivos propuestos.

3.9. La memorización. Memoria y memorismo: una diferencia de concepto.

3.9.1 La memoria como concepto
La memoria es una función del cerebro que sirve para almacenar información codificada. Dicha
información puede ser recuperada, unas veces de forma voluntaria y consciente, y otras de
manera involuntaria. En el estudio de la memoria, unos investigadores han destacado sus
componentes estructurales mientras otros se han centrado en los procesos de memoria.

El memorismo es la técnica de aprendizaje basada en la memorización de conocimientos, el

memorismo no tiene suficientemente en cuenta el desarrollo del razonamiento.

Por tanto, memorizar es una función que resulta imprescindible para que luego podamos
recuperar y, por lo tanto, utilizar o aplicar, lo comprendido. En un mundo teórico, si los humanos
no pudiéramos memorizar, no podríamos ejercitar casi ninguna función intelectual y, en concreto,
las relacionadas con el aprendizaje.

Nota

Aunque el funcionamiento de la memoria no es totalmente perfecto, lo cierto es que cumple su

función bastante bien en situaciones normales y en personas sanas. Esta función no es otra que
codificar, registrar y recuperar grandes cantidades de información que resultan fundamentales
para la adaptación del individuo al medio.

3.9.2 Procesos básicos y modelos explicativos

La memoria tiene tres funciones básicas: recoge nueva información, la organiza para que tenga un
significado y la recupera cuando necesita recordar algo. El recuerdo de rostros, datos, hechos o
conocimientos consta de tres etapas:
 Dificultades específicas de aprendizaje

1. Codificación: es la transformación de los estímulos en una representación mental. En esta

fase la atención es muy importante, por la dirección (selectividad) y la intensidad (esfuerzo)
con que se procesan los estímulos.
2. Almacenamiento: consiste en retener los datos en la memoria para utilizarlos
posteriormente. La organización de la información se realiza mediante esquemas,
unidades estructuradas de conocimiento que reúnen conceptos, categorías y relaciones,
formando conjuntos de conocimientos.
3. Recuperación: es la forma en que las personas acceden a la información almacenada en
su memoria. Puede ser espontánea, cuando los recuerdos surgen de forma casual, o
voluntaria.

Para explicar la memoria se ha hecho desde el modelo estructural y desde el modelo del
procesamiento de la información, veamos ambos:

• Modelo estructural de memoria

El modelo estructural de memoria o modelo multialmacén es un marco explicativo acerca del

funcionamiento de la memoria propuesto por los psicólogos Atkinson y Shiffrin en 1968. Según
estos autores, la memoria depende de tres sistemas, o almacenes, complementarios entre sí.

De entre esos modelos estructurales, el que más ha influido en la investigación posterior sobre la
memoria humana es el de Atkinson denominado modelo estructural o modelo modal porque hace
hincapié en la existencia de varias estructuras o almacenes diferentes de memoria.

La idea principal es que la memoria está formada por varias estructuras que se representan de
forma gráfica como distintos almacenes con diferente información en cada uno de ellos, y por una
serie de procesos cuya función es dirigir el flujo de la información. De una forma general, el
proceso es el siguiente: la información es recibida por los diferentes sentidos, llega al segundo
almacén donde se produce la codificación para su posterior almacenamiento en el tercer almacén
o memoria a largo plazo, o bien se utiliza para elaborar una respuesta al medio.

1. Memoria icónica o almacén sensorial

La primera de estas estructuras de memoria son los registros sensoriales. Se trata de almacenes
de gran capacidad y duración muy limitada en los que se retiene brevísimamente la información
sensorial que llega en paralelo a partir de las diversas modalidades.
 Dificultades específicas de aprendizaje

La información entra primeramente a los registros o almacenes sensoriales, de los cuales hay
varios tipos según el estímulo recibido: almacén visual o memoria icónica, almacén auditivo o
memoria ecoica, etc.

Las características más importantes de la memoria sensorial son: capacidad ilimitada, escasa
persistencia temporal, registro precategorial, y tiene que almacenar rápidamente toda la
información posible en bruto para que esté disponible para su procesamiento posterior. Lo que no
queda en el almacén sensorial, se pierde irremediablemente.

2. Memoria a corto plazo y memoria de trabajo (operativa)

El modelo estructural de memoria concedía gran importancia al almacén de memoria a corto plazo
o estructura de memoria que sirve para mantener activa la información unos cuantos segundos
mientras el sistema realizaba otras tareas cognitivas.

Una fracción de la información pasa del almacén sensorial a esta nueva estructura llamada
almacén a corto plazo, donde se evalúa si la información es pertinente y si vale la pena enviarla al
almacén más permanente (largo plazo). La memoria a corto plazo tiene, según el modelo modal,
las siguientes características:

Capacidad limitada: solo puede guardar hasta 7 unidades de información (7 letras, 7 palabras,
etc.).

− Duración limitada: Peterson ha establecido unos 18 segundos el tiempo que dura la

información en la memoria a corto plazo, y otros hablaron de 2-4 segundos, pero siempre
es un tiempo mayor al del almacén sensorial.
− Formato codificado: en este almacén a corto plazo, la información se estructura o formatea
mediante procesos diversos de codificación que pueden ser verbales, visuales,
semánticos, etc. Implica el proceso de categorización.
− Funciones: la MCP tiene como funciones la retención y el procesamiento de la información.

3. Memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo o MLP es ese almacén donde guardamos toda aquella
información significativa del pasado. Estos datos, acerca de las vivencias pasadas, de alguna
manera guían nuestra conducta. A través de la experiencia sabemos qué consecuencias tiene
cada conducta y qué debemos hacer según el contexto en el que estemos. Por esto la memoria a
largo plazo cumple un papel evolutivo muy importante.

Es una gran base de datos permanente donde estaría almacenada toda la información sobre el
mundo y nosotros mismos. Toda esta información ingresó a la memoria a largo plazo a través de
la memoria a corto plazo.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Presentaría las siguientes características, siempre según el modelo multialmacén:

− Capacidad casi ilimitada: a efectos prácticos la capacidad es ilimitada o, al menos, enorme.

− Persistencia temporal indefinida: la información se guarda indefinidamente;

− Formato: aunque la MLP almacena las propiedades semánticas de los estímulos, preserva
también otro tipo de información (visual, musical, motora, etc.).
− Función: básicamente retentiva y práctica, puesto que guarda información que nos es útil
siempre.

• Tipos de memoria a largo plazo

a) Memoria procedimental y declarativa

El aprendizaje y la memoria procedimental (saber cómo) hacen referencia a la adquisición

de destrezas, repertorios conductuales o procedimientos con un alto componente motor.
Es la memoria de cómo se hacen las cosas, y gracias a ella somos capaces de aprender
cómo se monta en bicicleta, cómo se conduce un coche, cómo se hace una cama o cómo
se prepara un té. Los procedimientos o repertorios conductuales son adquiridos
fundamentalmente a través de la ejecución repetida acompañada de una adecuada
retroalimentación, por lo que su aprendizaje suele ser lento y gradual. Si la práctica va
acompañada de instrucciones adecuadas, o de la observación e imitación de un modelo, la
adquisición de destrezas se potencia en gran medida. Existen diferentes variables que
influyen en el aprendizaje procedimental, como son, entre otras, la cantidad de tiempo
empleado en practicar los repertorios, el tipo de entrenamiento realizado, las instrucciones
recibidas o la presencia de modelos; estas variables modulan la velocidad y la precisión del
aprendizaje.

La memoria declarativa (saber qué), también llamada memoria explícita, es la capacidad

para traer a conciencia de forma voluntaria episodios o hechos de nuestra vida. Es gracias
a ella podemos revivir experiencias que ocurrieron hace tiempo, reconocer caras de
personajes famosos y ponerles nombre o incluso qué hemos comido a lo largo de la
semana.

Contenido extra

Al paciente H. M., que sufría una severa epilepsia de los lóbulos temporales, se le
seccionaron estos lóbulos en ambos hemisferios. Se consiguió controlar la epilepsia con
éxito, pero ocurrió algo inesperado: había perdido muchos recuerdos de hacía once años
 Dificultades específicas de aprendizaje

atrás y no recordaba nada de los últimos dos años, y era incapaz de crear nuevos
recuerdos. Así, su memoria declarativa había quedado afectada.

Sorprendentemente, sí conservó la memoria que almacena habilidades motoras. Ir en

bicicleta, usar el lenguaje, etcétera, son habilidades que se almacenan de forma diferente
porque no son datos ni episodios, sino “formas de hacer”. A esta memoria se le llama
memoria procedimental o implícita. Quedó evidenciada, así, la existencia de dos grandes
bloques de memoria con funciones diferentes y anatómicamente independientes.

b) Memoria episódica y semántica

- Memoria episódica

Es la memoria autobiográfica o personal que nos permite recordar fechas, hechos o

episodios vividos en un tiempo y lugar determinados. Guarda acontecimientos de la vida y
también las circunstancias en que se aprendió́ . ¿Recuerdas el nombre de tus maestros de
escuela? ¿Has presenciado un accidente de tráfico? Todos son recuerdos episódicos. La
fuente de la memoria episódica es la percepción sensorial y la información que contiene
está organizada temporalmente.

- Memoria semántica

Almacena el conocimiento del lenguaje y del mundo, indepen¬dientemente de las

circunstancias de su aprendizaje. La comprensión del conocimien¬to cultural (hechos,
ideas, conceptos, reglas, proposiciones, esquemas) constituye la fuente de la memoria
semántica. Esta puede recuperar la información sin hacer referencia al tiempo o al lugar en
que se adquirió́ el conocimiento. Es casi inmune al olvido, porque el lenguaje, las
habilidades matemáticas y otros conocimientos son muy duraderos.

c) Memoria explícita e implícita

- Memoria explícita

También denominada declarativa o consciente. Su principal característica es que la

información es accesible a la conciencia y es susceptible de ser verbalizada. La
información aquí contenida es modificable, de manera que puede cambiar a lo largo del
tiempo.

- Memoria implícita, no declarativa o inconsciente

Es incidental, nos permite aprender cosas sin darnos cuenta y sin grandes esfuerzos:
montar en bicicleta, esquiar o conducir un coche.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Esta memoria incluye aprendizajes complejos, que no podemos verbalizar. Por ejemplo,
los niños aprenden a utilizar las reglas gramaticales, aunque no son capaces de
enunciarlas.

El aprendizaje implícito es difícilmente expresable a través del lenguaje y posee un alto

grado de rigidez, lo que dificulta su modificación.

• Modelo de los niveles de procesamiento

Craik y Lockhart en 1972 proponen una teoría alternativa al modelo multialmacén de Atkinson y
Shiffrin de 1968, en el que los procesos de codificación de la información van a ser el núcleo
principal. Para esta teoría, las operaciones que se realizan para codificar la información recibida
de los sentidos va a tener una importancia fundamental en la permanencia de lo que se va a
recordar. Destacan tres niveles de procesamiento de la información: estructural, fonológico y
semántico.

Estos tres niveles de procesamiento ocurren desde el momento en el que se recibe la sensación
hasta el momento en el que se atribuye un significado. La memoria se convierte más en un
proceso activo que en un mero almacén de información.

− Nivel de procesamiento estructural: en este nivel se procesan las características físicas y

sensoriales de la información (la forma de la letra, número, palabra, etc.), y solo seríamos
capaces de recordar la estructura.
− Nivel de procesamiento fonológico: en este segundo nivel, se analizan los rasgos
fonológicos de la estimulación recibida. En el caso de las letras se añade el sonido que
está asociado a ellas, teniendo en cuenta el contexto de la palabra de la que forman parte.
− Nivel de procesamiento semántico: el tercer nivel de procesamiento es el más profundo, y
es el que corresponde al análisis de la palabra tomando como referencia el contexto de la
frase de la que forma parte. En este momento se elige para la palabra, el significado que
tengamos almacenado más adecuado. Tiene gran influencia la intencionalidad del sujeto,
el tipo de análisis que se haga de la información y el contexto en el que se produce el
análisis. Se produce una codificación y análisis de las propiedades semánticas. Se
produce una incorporación de los conocimientos previos tanto para el análisis como para la
posterior interconexión. A mayor nivel de procesamiento, mayor garantía de que se pueda
recordar.

Ejemplo
 Dificultades específicas de aprendizaje

Por ejemplo, si tenéis en frente la palabra elefante, puede ser que os fijéis en cuáles son las letras
que componen la palabra, en el sonido de esta palabra, en su significado, o que penséis en un
elefante que hayáis visto en el zoo.

Estos son algunos de los diferentes tipos de procesamiento que podéis realizar cuando tengáis la
palabra elefante en frente.

Según el tipo de procesamiento que elijáis, obtendréis, según Craik y Lockhart, una permanencia
mayor o menor de la huella de memoria y, por consiguiente, con posterioridad os será más fácil o
menos de recordar cuál era la palabra.

Según estos autores, los procesos realizados durante la codificación son los responsables de la
creación de huellas más o menos estables y duraderas, por lo que el rendimiento en tareas de
recuerdo y reconocimiento será significativamente mayor cuando, durante la codificación, se haya
llevado a cabo un tipo de procesamiento profundo frente a uno de carácter superficial.

El factor principal para determinar si una información se va a retener o no en la memoria depende

de la profundidad con la que la información fue codificada. Una lista de palabras será retenida en
la memoria si sus elementos se codifican semánticamente. Sin embargo, si se codifican por sus
características físicas o perceptivas, la retención en la memoria será peor.

Por consiguiente, las tasas de olvido de la información dependerían del tipo de codificación y del
nivel de profundidad de procesamiento de esta codificación.

3.9.2 ¿Cómo podemos mejorar la capacidad de memorizar?

De lo aprendido hasta ahora sobre memoria podemos decir que la capacidad de memorizar se
puede mejorar teniendo en cuenta que:

− El tiempo que la información puede permanecer en nuestra memoria está en función de la

profundidad del análisis. Niveles de análisis más profundos generan información más
elaborada que va a permitir un almacenamiento más perdurable.
− Al aumentar el nivel de análisis semántico, se va a generar una mayor profundidad de
procesamiento.
 Dificultades específicas de aprendizaje

− La mera repetición superficial o mecánica de la información sirve para mantenerla en la

MCP, pero no garantiza que el almacenamiento en la MLP sea mejor. Para que la
repetición de la información sea efectiva, debe ir acompañada de la construcción de
vínculos entre la información que recibimos y la que ya tenemos almacenada.

En gran medida, el funcionamiento de nuestra memoria depende de aquello que hacemos con la
información que recibimos; es decir, de cuáles son las operaciones cognitivas que hacemos
mientras manipulamos esta información. Y esto tiene implicaciones a muchos niveles de nuestra
vida cotidiana.

Ejemplo

Cuando estamos estudiando, no es lo mismo si nos limitamos a repetir la información que

tenemos enfrente que si intentamos comprender los significados de lo que estamos leyendo y lo
relacionamos con otros contenidos semánticos similares.

Al tratar el tema de las mnemotecnias podréis observar que algunas de las estrategias que se
utilizan para mejorar la memoria utilizan supuestos basados en la importancia del tipo de
codificación utilizado durante la codificación. Más concretamente, algunas de estas técnicas
consisten en atribuir significado (procesamiento semántico) a la información que queremos
recordar.

3.9.4 Técnicas de repaso

A finales del siglo XIX, el psicólogo alemán Herman Ebbinghaus hizo estudios sobre los ciclos del
recuerdo y el olvido:

− En el plazo de 1 día, el porcentaje de olvido es de un 50%.

− En 2 días es del 70%.
− En 1 semana es del 90%.

Dado que el olvido se produce de forma muy rápida, el repaso es fundamental. La curva del olvido
ilustra la pérdida de retentiva en el tiempo:
 Dificultades específicas de aprendizaje

Se sabe que hay una estrecha relación entre la repetición en el tiempo y la eficacia de la
retención. También está comprobado que serán necesarios unos 4 o 5 repasos para que lo que
hemos retenido pase a la memoria a largo plazo.

• Cómo repasar datos memorizados

Diversos estudios han establecido la evolución de los datos memorizados que han sido repasados
y los datos memorizados que no se han repasado. Según estos, el repaso espaciado (a intervalos)
es el más recomendable:

• Primer repaso: al día siguiente.

• Segundo repaso: a la semana.

• Tercer repaso: a los 30/40 días.

• Cuarto repaso y siguientes (si fuesen necesarios según la fecha del examen): distanciarlos
cada 30/40 días. El último repaso siempre ha de ser unos días antes del examen.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Nunca debemos repasar los apuntes del tema completo sino solo el resumen y/o esquema que
hemos realizado del tema.

En líneas generales, el repaso consiste en releer lo aprendido y en hacer un esfuerzo de memoria

durante unos minutos para recordar, al menos, los puntos principales. Una forma de repasar
podría ser la siguiente:

− Hacer una repetición activa del esquema, resumen, mapa conceptual o la ayuda gráfica
que hemos utilizado a la hora de estudiar (poniendo atención).
➢ Se aconseja que sea oral para que sea más rápido.
➢ Hay que intentar hacer un esfuerzo para recordar las ideas principales sin consultar
nada.
➢ Consultar el esquema para comprobar posibles lagunas.
− Si hemos tenido fallos o no hemos recordado algo, releer esquemas y/o temas.
− Repetir de nuevo mentalmente.

3.9.5. Técnicas de memorización

Definición
 Dificultades específicas de aprendizaje

Memorizar es la actividad intelectual que consiste en fijar y retener en la mente los conocimientos
que queremos aprender para recordarlos cuando sea necesario.

Como vimos anteriormente, podemos distinguir la memoria a corto y a largo plazo. Cuando
empezamos a estudiar, la información pasa a la memoria a corto plazo; el objetivo es enviarla a la
memoria a largo plazo, que es la que permanece y la que necesitamos a la hora de los exámenes
o pruebas.

Para ello son necesarios: la repetición, la concentración, el orden y la lógica y, sobre todo,
la motivación, es decir, el interés por los contenidos que queremos memorizar. También es
importante la relajación.

De hecho, el olvido suele producirse por fijación deficiente, desinterés, desuso e interferencias.

Una regla nemotécnica es un sistema sencillo utilizado para recordar una secuencia de datos,
nombres, números y, en general, para recordar listas de datos relacionando palabras, imágenes,
etc.

Estos métodos nos permitirán memorizar más fácilmente el contenido deseado. Evitan que el
contenido se retenga en la memoria a corto plazo, facilitando el acceso la memoria a largo plazo
en la que la información permanece mucho más tiempo. Algunas reglas nemotécnicas son:

• Método de la historia o el relato

Se construye una historia con todas las palabras que debemos memorizar y, posteriormente,
recordar. En este caso, no es importante el orden, pero sí que aparezcan todos los elementos a
memorizar.

Ejemplo

VOLCÁN – EL TEIDE – TENERIFE- 3.718 m

Mario caminaba tranquilamente por el campo cuándo, de repente, visualizó un volcán muy
alto. Perplejo por su grandiosidad pensó que aquella montaña se llamaba el Teide. Quiso
recordar que se encontraba en Tenerife, pero hizo especial esfuerzo por recordar cuanto
medía aquel volcán. Se acercó a un señor que andaba cerca y se lo preguntó, siendo la
respuesta de este 3.718 metros.
 Dificultades específicas de aprendizaje

• Método de las iniciales

Cuando tenemos una lista de palabras que recordar, podemos construir una palabra con la inicial
de cada una de ellas, de tal manera que esta nos recuerde cómo empieza cada palabra de la lista.
Cuando el orden de la lista no es importante, podemos hacer combinaciones hasta que la palabra
clave sea la más sencilla de recordar para nosotros.

Ejemplo

EFAMA

Enero
Febrero
Abril
Mayo
Agosto

• Técnica de la cadena

Sirve para recordar listas de palabras en un orden concreto mediante una sencilla frase inventada.

Ejemplo

Litio-Berilio-Boro-Carbono- Nitrógeno-Oxígeno- Flúor-Neón

"La BBC no funciona".

• Equivalencia cifras consonantes

Relacionamos una letra al número que deseamos recordar y construimos con esas letras una
palabra.

Ejemplo
 Dificultades específicas de aprendizaje

Queremos recordar la fecha 1931.

1-A
9-R
3-C
1-A

• Oración creativa

Consiste en crear una palabra real o inventada, que nos sea fácil de memorizar, sobre un
significado o contenido del tema

Ejemplo
Aratota Puental: nos puede dar la pista del recorrido del Tajo (Aranjuez, Toledo, Talavera de la
Reina, Puente del arzobispo, Alcántara).

• Visualización/Imágenes

Otra forma de memorizar fácilmente es a través de imágenes o de la visualización. Puedes

asociar e imaginar imágenes relacionadas con la información que necesitas recordar. Además,
usa las imágenes con colores vivos, agradables y positivos para que tu memoria las recuerde más
fácilmente. Ahora, si deseas mantener la información en tu memoria por mucho más tiempo,
debes usar imágenes divertidas o visualmente humorísticas.

3.9.5 Identificación de alteraciones cognitivas

Existen muchas alteraciones de la memoria. Algunos trastornos son leves como la prosopagnosia
(incapacidad para recordar rostros) y el fenómeno déjà vu (sensación de haber vivido ya algo). Sin
embargo, otros son fallos graves y permanentes como las amnesias, hipermnesias y paramnesias.

• Amnesia: pérdida total o parcial de la memoria, originada por un problema neurológico

(una caída o un accidente) o por causas psicológicas. Podemos distinguir:
• Amnesia anterógrada o de fijación
Incapacidad para adquirir nueva información y recordar los sucesos después de
una lesión cerebral o un desorden degenerativo, como la enfermedad de Alzheimer.
Una persona con amnesia anterógrada olvida dónde ha dejado las cosas o con
 Dificultades específicas de aprendizaje

quién acaba de hablar. Sin embargo, el amnésico puede recordar cómo ejecutar los
hábitos aprendidos con anterioridad (memoria procedimental). El neurólogo Oliver
Sacks describe en su obra El hombre que confundió a su mujer con un sombrero, el
caso de un paciente, víctima de una amnesia provocada por su alcoholismo
crónico, que vive un delirio confabulatorio que le obliga a crear un mundo y un yo
que sustituyan a los que está olvidando.

• Amnesia retrógada
Es la incapacidad de recordar el pasado, los acontecimientos que han ocurrido
antes de la lesión cerebral. El paciente no recuerda su vida anterior, pero puede
aprender nuevas habilidades.

• Amnesias psicógenas
Las víctimas de violaciones, torturas o abusos sexuales pueden tener mucho
tiempo una amnesia psicógena respecto al trauma, que les impide recordar la
experiencia traumática.

• Demencia senil
Es un declive gradual de las funciones intelectuales, y el primer síntoma son los
problemas de memoria, originados por un trastorno del cerebro. La demencia senil
afecta entre un 10 y 15 por 100 de las personas mayores de 65 años, porcentaje
que aumentará a medida que aumente la esperanza de vida.

• Amnesias funcionales
La memoria de una persona puede verse afectada por su estilo de vida. El estrés,
la ansiedad y las emociones negativas tienen una clara influencia en los procesos
de la memoria. Por ejemplo, algunos estudiantes se quedan en blanco durante un
examen, sobre todo si es oral. Igualmente, los actores pueden sufrir el miedo
escénico y olvidar su papel.

• Hipermnesia: exageración de la facultad de la memoria. Estas personas recuerdan datos

inútiles, como páginas completas de una guía telefónica. Suele presentarse en jóvenes
autistas.
• Paramnesia: elaboración de “falsos recuerdos”, se recuerda algo que no ocurrió. Hay
personas que cuentan recuerdos falsos (confabulaciones) o son mentirosos patológicos.
 Dificultades específicas de aprendizaje

3.9.7. Análisis de una de las cinco fases de la memorización para ofrecer alternativas para
mejorarla.
Las fases de la memoria son diversas según el punto de vista que tomemos para clasificarlas o la
manera en la que entendamos el proceso de memoria (estructural, de procesamiento de la
información…).

Las fases básicas pueden ser:

Fijación
− Adquisición o registro.
− Cosiste en guardar en la mente contenidos.
− Se puede ver afectada por el metabolismo y el estado fisiológico general del organismo.
− Su intensidad puede variar debido a factores psicológicos o fisiológicos.

Codificación
− El recuerdo es codificado.
− Las sensaciones externas, receptores sensoriales.
− Las estimulaciones internas (sentimientos), actividad sensorial.

Conservación
− También llamada fase de almacenamiento.
− Los recuerdos forman parte del consciente y subconsciente del individuo.
− Con el tiempo los recuerdos pueden perder nitidez y fidelidad.

Evocación
− Los recuerdos son recuperados de la memoria mediante estímulos.
− Es la reproducción de lo anteriormente almacenado.
− Los recuerdos son revividos como ideas e imágenes sensoriales o emotivas.

Reconocimiento
− Después de la evocación, los recuerdos deben ser reconocidos como tales.
− Nuestra atención debe concentrarse para poder reconocerlos.
− Se requiere de la percepción y sus mecanismos.

• Efecto priming o primado

La evocación y reconocimiento están muy condicionados al efecto priming.
 Dificultades específicas de aprendizaje

El efecto priming o de primado tiene que ver con la memoria implícita. La memoria implícita es un
tipo de memoria en la que las experiencias previas nos ayudan en la realización de una tarea, sin
que seamos conscientes de que tenemos esa experiencia.

El priming es un efecto de la memoria implícita que consiste en que la exposición a un estímulo,

influye en la respuesta a uno posterior, generando un efecto de facilitación que según aclaran se
puede generar incluso cuando el individuo no recuerda haber sido expuesto a dicho estímulo, así,
una sola exposición durante unos segundos a una palabra, imagen, sonido, entre otros, puede
ocasionar efectos posteriores de recuerdo que pueden ser identificados hasta un año después.

Un estímulo, como un suceso o experiencia, que influye en la respuesta del individuo respecto a
un estímulo posterior. Por ejemplo, una persona que acaba de comprar un coche nuevo puede
comenzar a percibir con más frecuencia a otras personas conduciendo la misma marca y modelo
que él ha comprado. Esta persona ha sido preparada (primed) para reconocer más fácilmente un
coche como el suyo, debido a la experiencia que obtiene de conducir y poseer uno de estos.

También sucede en decisiones que no son de consumo, sino políticas. Por ejemplo, estudios han
evidenciado que grupos de electores tienden a favorecer más las iniciativas de aumentar los
fondos para colegios cuando realizan su voto en las instalaciones de una institución educativa.
 Dificultades específicas de aprendizaje

Resumen

La neuropsicología es una disciplina que estudia la relación que existe entre los distintos procesos
psicológicos y el funcionamiento cerebral. El neuropsicólogo se sitúa en una perspectiva biológica
para entender la cognición y el comportamiento en función de su correlato o sustrato cerebral.

La psicomotricidad se propone, como objetivo general, desarrollar o restablecer, mediante un

abordaje corporal (a través del movimiento, la postura, la acción y el gesto), las capacidades del
individuo. Podríamos incluso decir que pretende llegar por la vía corporal al desarrollo de las
diferentes aptitudes y potencialidades del sujeto en todos sus aspectos (motor, afectivo-social,
comunicativo-lingüístico, intelectual-cognitivo).

La inteligencia se mide con el cociente intelectual, que se definió en su origen como el cociente
entre la edad mental y la edad cronológica del individuo. La mayoría de las personas tienen una
edad mental que se corresponde con su edad cronológica, por eso el CI de la mayoría está
alrededor de 100.