Este libro se propone desde la metáfora del “puente” abordar la relación entre

pedagogía y discapacidad. Dos términos que históricamente aparecieron

reducidos a modelos compensatorios y normaliza- dores. Territorios
educativos que posiblemente se hayan ido debilitando por efectos de la historia
de la pedagogía, de la evolución de la humanidad y su educación o de las
formas en que se construyeron la otredad y la alteridad en los diversos tejidos
sociales.
Este libro ha sido escrito pensando en aquellos profesionales que hoy tienen
la tarea de diseñar y planificar procesos educativos para sujetos con
discapacidad. Tanto para aquellos educadores que se formaron en los
modelos tradicionales y que deben reconstruir sus miradas pedagógicas, como
para las nuevas generaciones de maestros y profesores que se inician en la
educación especial y que tienen la importante tarea de ser portadores del
cambio y de la novedad en la atención educativa de las personas con
discapacidad.
El devenir de este libro procura mantener una línea de centralidad pedagógica,
evitando el clásico reduccionismo psicologizante de la educación especial y
por ende, de la discapacidad; propiciando una línea de análisis que dé cuenta
de la inaplazable y necesaria construcción de un nuevo puente educativo.
Pensar hoy otras claves pedagógicas para la educación especial constituye el
punto de partida para diseñar y visibilizar otros escenarios en la educabilldad
de un sujeto -cualquier y todo sujeto- con discapacidad.
Capítulo 2

Construir puentes:
de superestructuras e infraestructuras
educativas

Hay un cuadro de Paúl Klee que se llama Angelus Nuvus. En él se

representa un ángel que parece como si estuviese a punto de sentirse
aterrado. Sus ojos están desmesuradamente abiertos, la boca abierta
y extendidas las alas. Este deberá ser el aspecto del ángel de la
Historia. Ha vuelto el rostro hacia el pasado. Donde a nosotros se
nos manifiesta una cadena de datos, él ve una catástrofe única que
amontona incansablemente ruina sobre ruina, arrojándolas a sus
pies. Bien quisiera él detenerse, despertar a los muertos y
recomponer lo despedazado. Pero desde el paraíso sopla un huracán
que se ha enredado en sus alas y que es tan fuerte que el ángel ya no
puede cerrarlas. Este huracán le empuja irremediablemente hacia el
futuro, al cual da la espalda, mientras que los montones de ruinas
crecen ante él hasta el cielo. Ese huracán es lo que nosotros
llamamos progreso.
Walter Benjamín (1973)

I. De ruinas o de raíces: el dilema de cómo concebir la

Historia
Comenzar con el Ángel de la historia que Walter Benjamín propone en su
tesis filosófica representa, metafóricamente, las cuantiosas situaciones
“puentes” que aparecen en los sucesos humanos, toda vez que dejar que el
devenir de la historia acontezca implica dejarse llevar para poder cruzar hacia
el otro lado.
Hacia el lado de lo novedoso pero, a la vez, desconocido; hacía el progreso,
hacia lo que viene o está por venir-. Aunque ya no con el temor aterrador de
"no mirar atrás" por miedo a quedar convertido en
46 Daniel G del Torto

estatua de sal igual que la mujer de Lot en el relato bíblico, donde su curiosidad
por ver el pasado le devino en castigo.
El puente a construir aquí presupone en principio el alcance de un
conocimiento claro y preciso -diría Descartes-, tanto de aquello que hay en un
punto como del otro. Lados conformados por ese interjuego entre lo que fue y
lo que viene siendo -o será, constituyendo pues la estructura y la fortaleza del
puente ansiado.
Pero por otro lado se vuelve necesario comprender -al igual que el Ángel de
Benjamín- que el huracán empuja hacia adelante y el futuro adviene con tal
fuerza que se vuelve imposible detenerlo.
Algo así como el suceso de la educación que la humanidad ha instituido y
elegido para dar garantías con respecto a la continuidad y superación de los
constructos culturales, como forma de “preocupación-ocupación” de las
generaciones adultas hacia las más jóvenes.
Ahora, cuando estas construcciones culturales avanzan empujadas por el
huracán hacia estructuras ligeras, inmediatas y apresuradas todo se vuelve más
complejo, porque el tiempo y la fuerza del futuro apremian decisiones
educativas, tal vez, más urgentes y expeditivas.
Ya no con la pesadez de la modernidad cuyas transformaciones se producían
en contextos calmos que aseguraban y fortalecían -desde ese formato- la
continuidad de las tradiciones. Formatos tradicionales que en el ámbito
educativo se han vuelto causa constante de debates y dilemas escolares.
Aquí ese dilema se traduce en una tensión entre la visión de la historia como
ruinas o un punto de vista de esa historia, en términos de raíces. Y entonces
caben algunos interrogantes (Del Torto, 2011):

¿El pasado de la educación constituye ruinas de una pedagogía que ya

no ilumina el acto de educar, porque los sujetos de hoy no pretenden
luces eternas sino destellos rápidos e intermitentes desde otras formas
del “diálogo” y de otra “necesidad”? O ¿es el pasado, la raíz que funda
ese acto de educar, produciendo entonces que el devenir pedagógico
deba tomarse en el rescate de estos sujetos que perdidos en la
precipitación del mundo, no pueden detenerse a pensar qué ser cómo
ser y qué elegir?

Tal vez quede aún la posibilidad de no hacer estallar las ruinas, viéndose
arrojados al futuro por el impacto de la detonación, y en cambio animarse a
transformar esas raíces en el trueno que empuja la tormenta hacia delante.
 Pedagogía y discapacidad 47

En su ensayo “El ángel melancólico" Giorgio Agamben (2005) lo expresa

diciendo:

Contrariamente a lo que puede parecer a primera vista, la ruptura de la

tradición no significa en efecto en modo alguno la pérdida o la
desvalorización del pasado: es mucho más probable que solo ahora el
pasado se revele en cuanto tal con un peso y una influencia
anteriormente desconocidos.
Pérdida de la tradición significa en cambio que el pasado ha perdido su
transmisibilidad y hasta que no se encuentre un nuevo modo de entrar
en relación con él, puede de ahora en más ser solamente objeto de
acumulación. En esta situación, el hombre conserva íntegramente la
propia herencia cultural y, mejor aún el valor de esta se multiplica
vertiginosamente; sin embargo, pierde la posibilidad de extraer de ella
el criterio de su acción y de su salvación, y con ello el único lugar
concreto en el cual, interrogándose sobre el propio origen y sobre el
propio destino, le es dado fundar el presente como relación entre pasado
y futuro. (…) La ruptura de la tradición, que es hoy para nosotros un
hecho, abre en efecto una época en la cual entre viejo y nuevo ya no hay
ninguna relación posible, sino la infinita acumulación de lo viejo en una
suerte de archivo monstruoso, o el extrañamiento producido por el
mismo medio que debiera servir para su transmisión.

¿Por qué apelar a este ángel de la Historia que mira hacia atrás? Quizá
porque esa mirada al pasado permita sostener nuevas formas de mirar el
presente, pretendiendo encontrar razones para revisar nuevos devenires
históricos, en este caso, educativos.
Tal vez porque mirar hacia atrás dé cuenta del entorno que soporta el peso
de la estructura de un nuevo puente pedagógico.
En suma, pedagogía y discapacidad, señaladas como aquellas zonas que
pretenden ligarse por el puente de la educación especial, no pueden enmarcarse
en un contexto diferente o distinto al del problema general de la educación.
De ser así, la educación especial quedaría reducida y adosada, pues, a esas
tradiciones pedagógicas que la ubicaban en un campo diferencial y fuera de la
norma educativa.
Pensarla como parte de un subproceso (en caso de ser esa la palabra precisa)
incluido en un proceso más amplio de la educación, estaría suponiendo que la
situación de discapacidad no produce otra forma de educar a ese sujeto.
48 Daniel G del Torto

El sujeto es el mismo sujeto de la pedagogía, con la diferencia de que su

acontecer lo pone en situación de discapacidad, de una eventualidad humana -
como se ha sostenido-. Por consiguiente la educación especial debiera dejar de
ser “la cosa rara de la educación", diferente y retirada de las problemáticas
educativas, para poder ser -indispensablemente- un conjunto especializado de
respuestas pedagógicas y didácticas para las diversas situaciones de
discapacidad y no a un “sujeto diferenciado y/o discapacitado"
Y esto refiere a que esta concepción se inserte en la práctica pedagógica
real, ya que si bien se da por sentado que “debe ser así”, las ideas que subyacen
en la acción y en muchos criterios educativos, a veces, se vuelvan distantes a
estos argumentos.
Esta, entonces, será la intención de este capítulo: la de avanzar en la
posibilidad de fundar otras miradas de la educación especial, en base a esas
raíces del pasado (y no rumas) como el sustrato a partir del cual puedan
comprenderse otros y nuevos procesos pedagógicos de los sujetos con
discapacidad, partiendo de su inclusión en la categoría general de “sujetos”
Ahora, en términos de “la ingeniería estructural” todo puente conlleva a la
cimentación de superestructuras e infraestructuras como sostén donde ese
puente alcanza su apoyo -en este caso- entre pedagogía y discapacidad. A esto
referirá el análisis consecuente.

II. De la ingeniería pedagógica: superestructura e

infraestructura
Diversas fuentes consultadas sobre la construcción de puentes coinciden en
afirmar que las partes capitales y constitutivas de estos están dadas por la
superestructura y la infraestructura1.
De forma preliminar podría entonces decirse que la superestructura está
conformada por la base del puente en sí mismo, ese espacio que permite “el
paso”, referida a la zona de desplazamiento propiamente dicha, mientras que la
infraestructura representa el constructo de

1 La superestructura está constituida por las vigas de puente, diafragma, tablero, aceras, postes,
pasamanos y durmientes. La infraestructura es el conjunto de columnas intermedias o pilas y
estribos que son los muros de contención en los costados y que soportan la superestructura
(Beimontr. 1990, p 13)
 Pedagogía y discapacidad 49

columnas y demás dispositivos que lo sostienen En otras palabras, la

infraestructura de un puente actúa de contención de la superestructura.
Términos que más allá de la ingeniería estructural portan además
implicancias filosóficas y sociales, en especial desde la perspectiva del
materialismo histórico. Desde este enfoque, en el que se ponen en juego
cuestiones políticas y económicas en relación a las fuerzas productivas (más
allá de las controversias y discrepancias a cerca de los términos superestructura
e infraestructura) dan cuenta de una relación causa-efecto, hecho-consecuencia
y particularmente de la vinculación entre procesos históricos y cambio social.
Si bien aquí la pretensión no reside en analizar medios o fuerzas de
producción, no sería posible pensar educativamente sin establecer relaciones,
analizar procesos o indagar las conexiones entre las construcciones
pedagógicas y la discapacidad.
Aquí superestructura e infraestructura,2 si bien se presentan como fuerzas,
son más bien entendidas en una relación “contenido-continente” al momento
de trazar puentes que unan espacios formativos, lugares de aprendizaje,
ámbitos de enseñanza entre pedagogía y discapacidad. Aspecto que facilite la
identificación de zonas de vinculación evitando que solo conformen islas
separadas por aguas que corren agitadas a su alrededor y que turban el terreno
de la educación especial, dentro del campo general de la educación.

2 *Marx y Engels han llamado infraestructura o base a la estructura económica de la sociedad, y

superestructura a las instituciones jurídico-políticas, Estado, derecho, etcétera, y a las 'formas
de la conciencia social' que corresponden a una infraestructura determinada. En el Anti-
Duhring Engels dice: — la estructura económica de la sociedad constituye en cada caso el
fundamento real a partir del cual hay que explicar en última instancia toda la superestructura
de las instituciones jurídicas y políticas así como los tipos de representación religiosa, filosófica
y de otra naturaleza, de cada período histórico. Mediante las nociones de base y superestructura
Marx y Engels expresaron la relación que existe entre el aspecto económico de la sociedad y
los aspectos jurídico-político e ideológico ('formas de la conciencia social'). De la misma
manera que en un edificio los cimientos sirven de base para su construcción, la estructura
económica es la base de todo el edificio social. Uno de los grandes aportes de Marx y Engels
es haber descubierto que para estudiar la sociedad no se debe partir de lo que los hombres dicen,
imaginan o piensan, sino de la forma en que producen los bienes materiales necesarios para su
vida. (...) La noción de superestructura designa, por lo tanto, dos aspectos de la sociedad: la
estructura jurídico política y la estructura ideológica. A la primera corresponden el Estado y el
derecho, a la segunda, las llamadas 'formas de la conciencia social' (Hamecker, 2005)
50 Daniel G del Torto

Se representa, entonces (ver Gráfico 1), el diseño del puente a construir en

base a los supuestos enunciados, dando desarrollo en este apartado a las
precisiones de la infraestructura, difiriendo al siguiente capítulo, la
profundización de la superestructura educativa.

GRÁFICO 1
SUPERESTRUCTURA

De la educación especial perspectivas y enfoques

De las implicancias
De las raíces De la conquista de
entre teorías
históricas de la nuevos territorios de
pedagógicas y
educación especial la diferencia
discapacidad

INFRAESTRUCTURA

III. De lo que sostiene al puente: la infraestructura

educativa
Referida anteriormente, la infraestructura de un puente se constituye por
apoyos y estribos que forman la base de la superestructura. Para describir esta
zona de construcción de la infraestructura educativa de la educación especial
se han considerado tres soportes: las raíces históricas, las implicancias entre
pedagogía y discapacidad y la conquista de nuevos territorios de la diversidad
y la diferencia
Las razones por las cuales elegir estos estribos o pilares reside en la
indagación por un lado- de cómo la historia de la educación especial (en
término de raíces, y no de ruinas) infirió en las concepciones educativas
propias, y -por otro-, en la pretensión de localizar implicancias entre algunos
enfoques pedagógicos y la situación de discapacidad, de acuerdo a los
argumentos sostenidos.
 Pedagogía y discapacidad 51

El decir nuevos territorios conquistados por la diferencia viene a plantear

una zona distinta para pensar la pedagogía, toda vez que muchos de los
enfoques clásicos evidenciaron su desarrollo en entornos donde la
homogeneidad y la normalidad conformaban supuestos educativos
vertebradores. Por consiguiente dar cuenta de la conquista de otros territorios
trae la posibilidad de explorar otras argumentaciones pedagógicas

a. De las raíces históricas de la educación especial

En los procesos de formación docente en educación especial, el desarrollo

de los antecedentes históricos ha sido -y aún lo es- una práctica constante, cuya
intención seguramente resida en la comprensión de los procesos de
conformación de este ámbito educativo, en paralelo a la evolución y
concepción de la discapacidad. Aspecto que no estaría suponiendo que las
intenciones y criterios de la formación docente sean equivalentes entre el
formato anterior y los actuales procesos formadores.
En otras palabras, durante el siglo XX, apelar a la historia de la educación
especial constituía de alguna forma comprender los orígenes y las base que
conformaron este proceso educativo, a fin de dar cuenta de la necesidad de
rehabilitar, reeducar o compensar al sujeto discapacitado ante su limitación,
carencia o déficit.
El arribo del siglo XXI y el avance superador en el orden científico, social,
educativo, cultural y tecnológico, contrajo otras concepciones acerca de lo
humano y de su progreso, deviniendo en nuevas perspectivas de la
discapacidad y de su atención educativa.
Cuestiones que tornaron -en cierta manera- que esos orígenes o bases de la
educación especial se vuelvan una forma característica de los modelos
tradicionales centrados en supuestos médicos, biologicistas y psicométricos.
Modelos que permitirían comprender el surgimiento de nuevos paradigmas
situados en la universalidad de la discapacidad. Como también en una visión
bio-psico-social del sujeto y de su educabilidad, que deconstruyen los formatos
clásicos en posibilidades pedagógicas que rescatan a ese sujeto en un contexto
de igualdad de oportunidades, derechos y deseos.
Por lo tanto para el modelo anterior de formación docente, la historia se
constituye como supuesto básico de la educación especial, mientras que en los
modelos contemporáneos, esa historia se vuelve
52 Daniel G del Torto

motivo para conocer y advertir la necesidad de transformar las concepciones

pedagógicas - tradicionales y clásicas- en nuevas perspectivas educativas
acerca del sujeto con discapacidad.
Este paralelismo entre perspectivas viene a fundamentar los criterios sobre
los cuales se intentan desarrollar algunos acontecimientos históricos cardinales
de la pretérita educación diferenciada. Una educación diferencia que, en tanto
raíces, constituyó el entramado que sostiene la evolución y el progreso de
nuevas formas y constructos -pedagógicamente hablando- de la educación
especial.
En el puente entre pedagogía y discapacidad, hay sucesos humanos de la
historia que se vuelven raíces en los modos de representar o significar la
educación de la persona con discapacidad, siendo esta la intención y no la de
extender un desarrollo histórico inoportuno, para lo cual se traen aportes
bibliográficos de diversos autores y períodos.
En primera instancia es necesario aclarar que la educación especial porta
un mayor desarrollo a partir del siglo XIX donde tanto los procesos de
industrialización con la consecuente conformación de la Institución-Escuela
como los criterios de obligatoriedad reclamaron definiciones sobre la
educación de aquellos niños “deficientes” o “anormales”
De esa manera y de acuerdo a las estructuras y concepciones vigentes en
esa época, la educación especial no fue un producto de un proceso lineal, toda
vez que su figura aparecerá en la historia cuando se vuelve objeto de
representación de la sociedad, objeto de estudio científico, objeto de una
legislación, de intervenciones o de instituciones específicas (Herraiz Gascueña,
1995).
Por consiguiente su devenir histórico queda ligado a un contexto
determinado que dio cuenta de entornos y posiciones sociales diferentes:

...desde el siglo XVIII hasta mediados del siglo XX, donde se

institucionaliza la razón - segregando la irracionalidad (locura) y
su centro restaurador -en el manicomio-; definiéndose categorías
de anormales ineducables. Mientras que, desde finales del siglo
XIX y principios del XX, al institucionalizarse la enseñanza, la
educación, la escolarización, surge el concepto de anormalidad
educable y los centros de atención de deficientes, asociados al
fracaso escolar, dando lugar a categorías diversas tales como:
anormales pedagógicos, anormales escolares, débiles mentales.
(Herraiz Gascueña. 1995, p 18)
 Pedagogía y discapacidad 53

En Historia de las deficiencias, Aguado Díaz (1995) logra expresar estas

relaciones diciendo:

...cada sociedad tiene en cada momento histórico unas determinadas

necesidades y unos valores sociales (contexto social), en función de los
cuales se establece lo que es adecuado socialmente y lo que resulta
inadecuado (diferencia), unos encargados (expertos) que precisan la
forma de distinguir (criterios de selección) a los sujetos (diferentes), el
calificativo con que se les ha de reconocer (terminología), la función
que han de desempeñar en la sociedad (papel social) y el trato que se
les ha de otorgar (tratamiento).

Un primer elemento relevante es, entonces, el reconocimiento del contexto

social y de los entornos científicos que van a encuadrar los procesos educativos
en los cuales quedaría incluida la educación especial y sus consecuentes
criterios, terminologías y tratamientos, definiendo así paradigmas particulares
que la enmarcaron.
Citando algunas circunstancias históricos precedentes al desarrollo que la
educación especial va a tener en la modernidad, diversos autores (Sánchez
Manzano, 1991; Herraiz Gascueña, 1995; Aguado Díaz. 1995) coinciden en
ligar varios acontecimientos, algunos relacionados a los modelos citados en el
capítulo l.
• En la antigüedad, manifestaciones asociadas a contextos empíricos,
mágicos y religiosos, basados en el animismo sobre fuerzas
espirituales ligadas a la enfermedad, al castigo, a la brujería. Aspectos
que derivaron en el infanticidio o el abandono de niños con
deficiencias (En Grecia, la Ley de Licurgo -siglos XIX a.C - ordenaba
a los ancianos examinar a recién nacidos, refiriendo al abandono -de
tener malformaciones- en cuevas del Monte Taijeto. En Roma,
prácticas similares que inducían a arrojar a los niños defectuosos en el
Tíber. (Sánchez Manzano. 1994).
• En la Edad Media, la Iglesia condena el infanticidio al considerarlo
asesinato y castigado con la pena de muerte, mayormente ligado a niños
con deficiencias sensoriales. Sin embargo se mantenían prácticas
discriminatorias y de rechazo hacia algunas enfermedades infantiles
caracterizadas como demoníacas (epilepsia, debilidad mental, entre
otras).
54 Daniel G del Torto

Es inevitable, pues, traer de esos acontecimientos aquello que se enlaza a

la segregación de la diferencia, casi como una práctica humana primitiva que
da cuenta de cómo la humanidad cimentó y constituyó esta respuesta de
alteridad a lo distinto y/o deficiente para esas épocas.
Representaciones y mitos que portan tal vez la propia discapacidad
humana de comprender situaciones de diferencia que, más allá del debate de
su naturalidad o no, le pertenecen a las mujeres y a los hombres, como evento
intrínseco al ciclo vital del desarrollo. Negación, temor, situación límite...
quién sabe qué ha llevado al ser humano a concebir, de esa forma y desde el
principio, esta situación de discapacidad.
Y así, intentando respuestas que alivien la carga de ser un humano, tal vez
comprendiendo los contextos sociales y los modelos de pensamiento, centrados
en lo mágico y religioso, se logre apaciguar el caro impuesto de haber nacido
como parte de esta especie...
Esta constituye una de las razones por las que la historia debiera volverse
raíz -y no ruinas-, porque el pasado tiene la fuerza de redireccionar no solo la
acción humana, sino también la forma de pensarla. Es el pensamiento el que
posee la potencia transformadora del acto, por ende cualquier pretensión
deconstructora de la educación reclama el cambio, ante todo, de los modos en
que presentan las ideas.
Esta evolución de posiciones y paradigmas que devinieron de modelos
médicos y psicométricos ha de ser requisito para progresar en la raíz histórica
de la educación especial y comprender el sentido de un paradigma pedagógico
centrado en la educabilidad del sujeto con discapacidad. Indagar
reflexivamente las implicancias de aquellos órdenes de la ciencia, asociados a
las contribuciones del campo de la salud, la salud mental y la psicología
caracterizan un contexto específico en la atención de esa discapacidad.
Recuperando un aporte de preciado interés a esta evolución del
pensamiento que propone Aguado Díaz (1995) en Historia de las deficiencias
examina y enlaza refinadamente esa historia en paralelo a tres revoluciones en
salud mental, distinguiendo y seleccionando algunas de sus ideas a fin de
enraizar elementos para este análisis.
Inauguralmente se identifica un período previo y anticipador de la primera
revolución, ligada a lo que, el autor designa como paradigma tradicional,
análogo a lo que precedió este apartado, dando cuenta de una consideración de
la deficiencia asociada a puntos de vista ambivalentes como expresiones del
mal, manifestación de lo sagrado, rechazo,
 Pedagogía y discapacidad 55

amor. Aspecto que refiere a una temporalidad desde la prehistoria hasta el siglo
XVI d.C. que tendría inicio la primera revolución. 3
Esta primera revolución en salud mental (desde fines del siglo XVI y
principios del XVII), relacionada a la corriente humanista del renacimiento, en
Europa, y en el contexto del surgimiento de las instituciones manicomiales,
movidas por las concepciones de locura y neurosis. En términos de las nociones
de deficiencia y trastornos mentales se produce un pasaje de la concepción
demonológica-naturalista a un modelo de carácter organicista y biologicista,
que logra liberarse - psicopatológicamente hablando- de lo demoníaco y
eclesiástico, para pasar, los sujetos, a ser considerados pacientes.
A pesar de ello, estos se tornan objetos de técnicas psicoterapéuticas y de
laborterapia, distanciándose olvidadamente de su reinserción, por lo que el
manicomio es sinónimo de encierro, en la mayoría de las veces, permanente y
definitivo. Ha de pasar un considerable tiempo para que la deficiencia se vea
ligada a criterios de moralidad, mientras tanto quedaría enredada a situaciones
de pobreza, mendicidad y enajenación.
A partir del siglo XIX, el escenario de la deficiencia irá en progreso a causa
de lo que Aguado Díaz cita como revolución demosanitaria, que asociada a la
medicina, propicia avances y crecimientos importantes para la comprensión,
descripción, clasificación e identificación de formas clínicas relacionadas con
estas deficiencias y su diferencia con la enfermedad mental.
Así también aparecerían concepciones primarias de rehabilitación y
escolarización de discapacidades físicas y sensoriales enmarcando rasgos de
responsabilidad política e institucionalidad de la educación especial. 4

3 “Este primer período, en lo relativo a las deficiencias, es incluido por Puíg de la Bellacasa (1990)
dentro del paradigma tradicional en el que prima la consideración de los deficientes desde el
doble punto de vista ambivalente de expresión del mal/manifestación de lo sagrado,
rechazo/amor” (Aguado Díaz, 1995).

4 “... con una diferenciación clara entre deficiencia y enfermedad mental; el reconocimiento
incipiente de los problemas de los discapacitados físicos; la continuación de la escolarización
de los sensoriales, y perfeccionamiento de los tratamientos aportados por la sordomudística
española; la preocupación por la asistencia física y pedagógica y la mejora de la calidad de los
servidos residenciales para todos los deficientes, tema en el que los gobiernos asumen
crecientes responsabilidades; y, finalmente, la creación y desarrollo de la educación especial.”
(Aguado Díaz, 1995).
56 Daniel G del Torto

Dando continuidad a este avance, la segunda revolución en salud mental,

a finales del siglo XIX, se va a producir en un contexto donde las ciencias
sociales comienzan su constitución científica y su desarrollo. Por lo tanto aquí
las conexiones se ligan a la psiquiatría y a la consideración de otros modelos:

...conectada con el nacimiento de la psiquiatría como especialidad

médica y como ciencia, y supone, como característica distintiva, la
sustitución del modelo organicista por otro de corte intrapsíquico,
cambio protagonizado por el psicoanálisis. De igual forma, este período
representa también el surgimiento de la psicología clínica, de la
psicopatología infantil, del estudio experimental de la conducta y de la
evaluación psicológica.
Resulta interesante para los efectos de estas páginas destacar las
múltiples conexiones de estos aportes con las deficiencias. Por un lado,
prácticamente todas estas innovaciones son aplicadas en el área de los
deficientes con resultados variados. Por otro lado, algunas de tales
innovaciones surgen como respuesta a problemas planteados en el
campo de las deficiencias, como el desarrollo de técnicas de evaluación
de la inteligencia. Incluso, las necesidades de evolución de algunas
especialidades directamente relacionadas con las deficiencias van a
repercutir en la dinamización de especialidades abiertas a todos los
sujetos, como la psicología de la rehabilitación tras la Segunda Guerra
Mundial, que potencia, y hasta revoluciona, la psicología clínica.
(Aguado Díaz, 1995, p. 139)

Si hay una característica particular de esta segunda revolución es,

precisamente, la contradicción -y hasta la ferocidad- 5 consecuencia de la
variabilidad de los modelos que se evidencian en los distintos movimientos
científicos. Las deficiencias se expusieron a los designios del conductismo, del
estudio experimental de la conducta, del psicoanálisis, de las psicopatologías
infantiles, de las evaluaciones psicológicas, y por ende de científicos
destacados en la historia de la Psicología, tales como Skinner, Wundt, Freud,
Binet, entre otros.
Cuestiones históricas que fueron escoltando la conformación de
paradigmas clásicos de la educación especial donde la medición de la

5 “Nos referimos a lo que con los deficientes se hace en las guerras mundiales desde las cámaras
de gas a su participación activa en la contienda y vuelta a la reclusión con la paz.” (Aguado
Díaz. 1995. p l40).
 Pedagogía y discapacidad 57

inteligencia por medio de tests y pruebas estandarizadas condujo a la

descripción de diagnósticos y pronósticos, como del futuro intelectual y de la
educabilidad (en ocasiones ineducabilidad) de los llamados deficientes. En
particular a la denominada deficiencia mental y por ende a un tipo de
tratamiento y de formato educativo requerido para cada caso. Aspecto
relevante para dar fundamentos a esas raíces que, en base a modelos
psicométricos, definirían tesis y argumentos influyentes en la práctica
educativa.

Los aportes técnicos más novedosos de Binet estriban en el

concepto de edad mental y en la necesidad de comparación con
individuos no retrasados de diferentes grupos de edad, idea esta
última puesta en práctica por Binet, pero anticipada por Ireland
y por Guislain, aunque para comparar pacientes con población
general. En todo caso, interesa dejar aquí constancia de que una
de las estrategias más importantes y más empleadas para la
evaluación de la inteligencia, las escalas clínicas, elaboradas
desde la perspectiva psicométrica y diferencialista en base a
estrategias racionales y desde las concepciones ómnibus de la
inteligencia han sido construidas desde y para la deficiencia
mental. De igual forma, las aportaciones de William Stern (1871
-1938), quien en 1912 propone el Cl, el famoso y denostado
cociente intelectual, de Goddard, Terman, Kuhlmann,
revolucionan el panorama del diagnóstico de la deficiencia
mental y se generalizan a la evaluación de la inteligencia de
todos los sujetos... (Aguado Díaz. 1995. p. 116)

Desde otras perspectivas e innovaciones técnicas, surgen también otros

tipos de pruebas, las proyectivas, entre las que logran destacarse: el test de las
manchas de tinta (Rorschach, 1912), el dibujo de la figura humana
(Goodenough, 1927), generándose, en este último, el dilema sobre la validez
como criterio de selección de niños para educación especial (Aguado Díaz,
1995), toda vez que la medición se ligaba más a la capacidad de dibujar que a
la de la inteligencia.
En el transcurso de esta segunda revolución, impacta, a causa de la II
Guerra Mundial, el surgimiento de movimientos rehabilitadores, en particular
de las discapacidades físicas. Movimientos fundados en virtud de la necesidad
de brindar servicios de rehabilitación a ex combatientes y mutilados de guerra,
aspecto que estaría anticipando algunos criterios de la tercera revolución en
salud mental, asociados a
58 Daniel G del Torto

los determinantes psicosociales y socioambientales, en tanto variables de

discapacidad exógenas a los individuos.
Por último, entonces, la tercera revolución, hacia la década del sesenta -
siglo XX- agrega, a los determinantes citados, el correlato de la intervención
comunitaria y la prevención. En un contexto de crisis de los modelos médicos
y psiquiátricos, se avanza en la desinstitucionalización, dando importancia a la
reinserción en la comunidad (Aguado Díaz, 1995, p. 209). Cuestiones
relevantes que comienzan a proponerse instancias de integración escolar y de
integración social en la comunidad. Por demás importantes para la
transformación de modelos y criterios que, más tarde, configuraran el objetivo
central de la educación especial dirigido a la inserción social y laboral de las
personas con discapacidad.
La crisis antes citada (Aguado Díaz, 1995) respecto de las concepciones
diagnósticas psiquiátricas o del llamado psicodiagnóstico tradicional, con su
consecuente critica a los modelos "testológicos" (uso excesivo de test),
comienza a ser cuestionado y ajustado por la necesidad de establecer
diagnósticos y evaluaciones que puedan derivar en tratamientos o alternativas
que eviten etiquetamientos que solo terminaban por encasillar las deficiencias.
Estos enfoques sociocomunitarios -por los años ochenta- abren vías para
la futura aparición de categorías bio-psico-sociales, como también de
principios normalizadores (inicialmente aplicado a la discapacidad mental,
luego expandido al resto de las discapacidades) que tendrán un importante
impacto en los movimientos escolares integradores.
Por su parte, Castejón y Navas (2007, p. 11), en Unas bases psicológicas
de la educación especial, describen la normalización señalando:

El principio de normalización supone la integración de los

sujetos de la educación especial en el mismo ambiente escolar y
laboral que los sujetos considerados normales. Toledo (1989)
señala que es Dinamarca quien toma esta iniciativa al incluir en
1959 en su legislación el principio de normalización, que tenía
como objetivo integrar a los deficientes en la escuela ordinaria.
Este principio de normalización se extiende en toda Europa y a
Norteamérica, y se amplía a todos los sujetos excepcionales,
sustituyendo las prácticas segregadoras por la integración de
alumnos en el marco escolar ordinario. (Bautista, 1993)
 Pedagogía y discapacidad 59

Asimismo, se produce un activismo social influyente en la conformación

de asociaciones de padres y profesionales como también de la participación
política de los gobiernos y organismos internacionales, que comienzan a
potenciar marcos legislativos que dan cuenta de “los derechos” como
principios de igualdad y equidad de oportunidades.
Hoy, siglo XXI, la educación de las personas con discapacidad toma
distancia de esos enfoques normalizadores para acercarse a marcos y políticas
integracionistas que, definiendo "apoyos" desde diversos estamentos sociales,
avanzan hacia la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la
participación social.
Tienen relevancia, en estos últimos años, los movimientos sociales que
propiciaron la citada Convención Internacional de los derechos de las personas
con discapacidad, que legitima no solo derechos en el ámbito educativo sino
la participación en otros de carácter social, de salud, recreativos, laborales,
etcétera. Aspecto que compromete a los Estados Partes a tomar decisiones
políticas para hacer efectivos los supuestos de dicha convención.
Todo el análisis precedente constituye un entramado histórico, social y
científico conformando raíces, que necesariamente deberán indagarse, conocer
e investigarse para comprender el estado del arte que la educación especial ha
transitado y así poder dar cuenta de otros y nuevos criterios de acción, praxis y
reflexión.
Una historia que nunca podrá ser considerada como meras ruinas del
pasado, ya que la conquista de nuevos territorios educativos podrá alcanzarse
solamente si todos sus actores se dejan empujar -por la tormenta y el huracán-
hacia el futuro como el Ángel de Benjamín.
Impulsos y fuerzas que empujan a un presente que debe augurar
constructos pedagógicos que den cuenta del lugar de un sujeto, que trae y narra
una situación de discapacidad, que reclama y requiere educabilidad por
derecho conquistado y por ser humano...
En otras palabras, la educación especial se transforma aquí en el huracán
que empuja a este ser humano con discapacidad para que sea él quien se deje
llevar por su propia fuerza a descubrir y a encontrar su lugar en el mundo...
60 Daniel G del Torto

b. De las implicancias entre pedagogía y discapacidad

En el Capítulo 1, como anticipación de este estribo del puente, se precisaron

generalidades de algunos movimientos pedagógicos, habiendo reconocido una
selección, a partir de los cuales se pretenden indagar implicancias en
confluencia con la discapacidad.
Como se sostuvo precedentemente, no se estaría admitiendo que estos
movimientos no consideren la discapacidad ad hoc, pero al hacer referencia -
natural e ingenuamente- a un sujeto de la educación en general, se escurren
posibles (des)vinculaciones con el sujeto de la educación especial.
Por consiguiente se ambiciona desarrollar otras concurrencias entre la
situación de discapacidad y los argumentos pedagógicos, con la intencionalidad
de producir algunas contribuciones teóricas de forma tal que estas corrientes,
también, encuentren sentido y lugar en la cotidianidad de las prácticas en
educación especial.
¿Por qué? ¿Cuáles son las necesidades de estas concurrencias? Tal vez
porque la esfera del conocimiento en el ámbito de la educación especial transite,
hace casi una década, por un sinfín de instancias de transformación. Desde
mutaciones hasta innovaciones de terminologías, de estrategias de intervención,
de marcos curriculares y normativos, dejando un cuadro de confusión
desconcertante y que al final terminan por construir -más que definiciones claras
y precisas- laberintos, en los que cada cual encuentra la salida que mejor le
parece.
Hipótesis, quizá, un tanto tensa, más cuando está en juego la educación de
un sujeto y cuando la impertinencia de argumentos laxos y débiles conllevan a
decisiones que no hacen otra cosa que enredar.
En el marco de un proyecto de investigación desarrollado en la Facultad de
Educación Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza,
Argentina) -y publicado por la Universidad de los Andes de Venezuela, en la
revista en línea Educare-* su autora sostiene que, si bien se han generado
transformaciones y avances en estos últimos tiempos, en el ámbito de la
inclusión y la integración social y escolar de sujetos con discapacidad, se estaría
produciendo -en paralelo

6 Se abordan temas relacionados con el proyecto de Investigación: El docente de educación

especial. Un investigador de su propia práctica, que se desarrolla en la Facultad de Educación
Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza (Castilla. 2003)
 Pedagogía y discapacidad 61

una crisis del conocimiento en educación especial, “que lleva a

conceptualizar lo que numerosos autores (Skrtic et al., 1996) coinciden en
llamar crítica teórica y práctica” (Castilla, 2003). Refiriendo a dos ámbitos
de análisis:

Critica teórica: Se refiere al conocimiento teórico y al conoci-

miento aplicado que se tiene sobre la educación especial, tanto
sobre los modelos y procedimientos de campo como sobre las
teorías que los fundamentan. Es decir, se hace referencia a la
crítica del conocimiento teórico en las que se respaldan todas las
acciones del campo disciplinar de la educación especial y el
modo en el que se utilizan en el nivel de la ciencia aplicada (...)
Critica práctica: Se refiere al conocimiento práctico y al
conocimiento aplicado, es decir, tanto a las habilidades y
actitudes de los profesionales como a los modelos y
procedimientos de formación y de intervención educativa. Esta
crítica práctica es la más visible y la que ha tenido mayor impacto
sobre la forma en que se ofrecen los servicios educativos. Ha
partido generalmente de los usuarios de dichos servicios, y hasta
cierto punto, también de los mismos educadores.

Críticas que en principio dan cuenta de una característica -a veces relegada-

de la educación en tanto interjuego de teoría y praxis, donde la exclusividad
no pertenecería a ninguno de los dos terrenos, dado que son ambos a la vez
constituyentes del constructo educación.
Por ende, si bien es dable indagar cada una de esas zonas, intrínsecamente,
quedan vinculadas.
Al referirse a una crítica teórica -en dicha artículo- se avanza en afirmar
que la educación especial de alguna forma se torna "ateórica"-, dado que
existen un conjunto de suposiciones -y no una base teórica determinada-
(Castilla, 2003) ligados a un imaginario social respecto del déficit y sus
posibilidades de educabilidad. Sumado el riesgo de que "déficit y sujeto"
queden unidos al momento de la intervención. Supuestos fundados en campos
científicos biológicos, médicos, psicológicos, de porte positivista, que han
inducido en la historia -tal se ha desarrollado- a modelos de diagnósticos
descontextualizados que producen ciertas confusiones teóricas, y que conducen
a reduccionismos pedagógicos
Si bien los modos de pensar la educación especial se fueron transformando
a otros, centrados en aspectos educativos, (psico)pedagógicos
62 Daniel G del Torto

y curriculares del sujeto con discapacidad, podría inferirse que lo que produce
“debilidad” es que esos argumentos no se alcancen por comprensión
teórico/práctica fundada en conocimientos pedagógico y científicos, sino por
imposiciones de nuevos paradigmas y cambios de terminologías, que al final
se vuelven un nudo enmarañado, cuyas puntas son difíciles de encontrar.
Y a esto alude el conocimiento práctico, a aquel conocimiento aplicado que
constituye el saber pedagógico propiamente dicho. Es decir, que luego de
haberse indagado y comprendido el conocimiento teórico, puedan explorarse
las formas de hacerlo práctico de modo tal que se transforme en habilidad y
competencia educadora; es decir que a sabiendas del por qué sea posible
construir el cómo.
A continuación se establecen algunas y posibles vinculaciones
teórico/prácticas mencionadas, con el fin de avanzar en supuestos que
potencien fundamentos pedagógicos de la educación especial.

b.1. Acerca del pensamiento pedagógico positivista

Este pensamiento trae una relevancia educativa tal que, desde el siglo XIX,
fue de amplia influencia en el ámbito pedagógico e incidió en la constitución
de la educación especial, según aspectos descriptos a propósito de las
revoluciones en salud mental.
Argumentos positivistas que estarían caracterizando una postura portadora
de una concepción de pasividad del alumno-sujeto, que recibe saberes (si es
que puede recibirlos: sostendría el modelo) o en su defecto, el desarrollo de
habilidades y técnicas que le permitan su adaptación al medio. No en este caso
una adaptación de perspectiva piagetiana,7 sino, más bien, avecinada a una
mera habituación
El sujeto de la pedagogía positivista es objeto de transmisión e instrucción,
cuyo aprendizaje es concebido a partir de un pasaje de lo simple a lo compuesto
o de lo concreto a lo abstracto exclusivamente y como parte de la centralidad
en el método. Aspectos que, si bien intentan presentar orden o secuencia, lo
hacen estableciendo un estricto formato didáctico que se presta a discusión toda
vez que el sujeto -incluido aquel con discapacidad- cuenta con otras
herramientas

7 “Puedo llamarse adaptación al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones: tal es la

forma general del equilibrio psíquico, y el desarrollo mental aparece finalmente, en su
organización progresiva, como una adaptación cada vez más precisa a la realidad" (Piaget
1904).
 Pedagogía y discapacidad 63

intelectuales que le permitirían ir estableciendo otras relaciones, superadoras

de un único orden.
La excesiva adhesión a estas posturas podría restringir la exploración de
otras formas pedagógicas y didácticas, además de la rotulación del alumno,
encasillando sus posibilidades de pensamiento. En particular aquellas
posiciones que sostienen que, si no se alcanza lo abstracto, no se logran otros
aprendizajes.
Dussel, ante el interrogante sobre la existencia de una pedagogía positivista
(en base a un estudio sobre las concepciones didácticas en los orígenes del
sistema educativo argentino, Tedesco, 1972) responde afirmativamente y
precisa entre sus características aquellas ligadas al reduccionismo de lo
pedagógico a lo psicológico, de lo psicológico a lo biológico, asociando el
rendimiento escolar a lo hereditario y la raza, destacando la centralidad en el
método y en el autoritarismo del docente, además de una confianza en la acción
externa desde afuera- como movilizadores de las capacidades del individuo
(Pineau, Dussel & Caruso, 2001).
El relato sobre “Las mariposas de Cecilia" daba cuenta de prácticas
tradicionales formadoras de hábitos de aprendizaje, en ocasiones, sin sentido
para el sujeto que aprende. Un "sin sentido" que se vuelve una propiedad de la
reducción pedagógica a la psicología -en particular de influencia conductista-,
desde la cual no se pretenden construcciones sino conductas estereotipadas
factibles de ser repetidas. Adicionando los adiestramientos copistas de letras y
números, o ejercitaciones que se apoyan -subyacentemente- en aquellos
argumentos disciplinadores de la época.
Tal vez resulte importante, a efectos prácticos -y teóricos, claro- reconocer
las bases pedagógicas que porta esta corriente, y en especial sus visiones de
alumno, de conocimiento, de enseñanza, para poder indagar aquello que le
permita y facilite a un determinado alumno con discapacidad, alguna situación
de aprendizaje.
La discreción pedagógica y el estricto cuidado en esa decisión educativa
debiera considerar no perder de vista que la reiteración y la repetición terminen
por adosar al “discapacitado" a una conducta más -en términos de acumulación-
que solo sirven para una mera adecuación de ese sujeto al ambiente. Y no en
cambio, alguna comprensión -la que sea posible- del sujeto sobre su acción -
en términos de decisión-, cuestión que altera la posición frente a la educabilidad
de la discapacidad.
Estas pedagogías positivistas -inspiradoras de la tradicionalidad de las
aulas- se apoyan en reducciones biologicistas y empíricas, que han
64 Daniel G del Torto

producido fuertes movimientos en educación especial y que requieren de

procesos deconstructivos que la enmarquen desde otras suposiciones y
prácticas.
¿Abandonar los aportes de estas pedagogías? No necesariamente. Procurar,
en todo caso, su practicidad reflexiva, en términos de conocimiento experto,
tal vez traiga la posibilidad de indagar aquello que puede constituirse como
aporte pedagógico, en su desarrollo histórico, teórico y científico.

La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió

el método de organización propuesto8 (...). Dicha organización otorgó
al docente un lugar privilegiado en el proceso pedagógico, de forma tal
que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de los
saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto
proceso de distribución intencional de saberes). Las situaciones en las
que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metáfora
reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar. A
su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer,
memorizar. razonar, observar, calcular, sintetizar, etcétera) con sede en
cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. (Pineau.
Dussel & Caruso, 2001, p 16)

b.2. Acerca del movimiento de la Escuela Nueva

Animarse a liberar las ataduras de la pedagogía tradicionalista podría
constituir un supuesto inicial de este movimiento pedagógico. Renovar la
educación, superando el tecnicismo de la formalidad escolar daría contexto a
los argumentos de la Escuela Nueva.
Para avanzar en las implicancias respecto de este movimiento, resulta
meritorio recorrer algunas bases históricas del pensamiento pedagógico que
encauzaron y sirvieron de soporte a la aparición de posiciones renovadoras de
la pedagogía.
Un elemento clave para dichas pedagogías queda constituido por la
inclusión -en el debate educativo- del naturalismo, en este caso, del sujeto.
Queda asimismo asociada a una pedagogía que deja prosperar y manifestar lo
distintivo del individuo, desde el interior de sus propias

8 En alusión al método simultáneo y gradual.

 Pedagogía y discapacidad 65

motivaciones, a diferencia de las pedagogías clásicas cuya centralidad residía

en la operación externa de acciones, con intenciones modeladoras que ansiaban
efectos homogéneos y uniformes.
Se desarrolla en un contexto donde el reconocimiento de las necesidades
de la infancia y por consiguiente el surgimiento de órdenes científicos
interesados en el estudio de la niñez, dieron marco a estos debates pedagógicos
a fines del siglo XIX. Múltiples posiciones originadas hacia el interior de este
movimiento, reconocido también para algunos autores, como pedagogía o
escuela activa. (Si bien existen argumentos que matizan estas diferencias
terminológicas, la extensión de dicho análisis distraería la intención y el avance
de explorar implicancias entre pedagogía y discapacidad).
Se atribuyen fuertes impulsos de este movimiento en Europa y América a
Adolf Ferriére quien funda en Ginebra (1899) el Burean International des
Ecoles Nouvelles (Trilla. 2001) distinguido por centralizar la atención en el
alumno, en su historia, sus intereses y sus características.

Entre los principios que sustentaban, el más importante era considerar

al alumno como centro de la actividad escolar, por lo cual la enseñanza
debía partir de su realidad, valorando la actividad del niño como fuente
de desarrollo y aprendizaje, y consideran la escuela como un espacio
lleno de vida. (Pineau, Dussel & Caruso, 2001, p. 99)

Ahora, el recorrido que iniciará el movimiento de la Escuela Nueva,

obtiene raíces en algunos pensamientos pedagógicos del siglo XVIII y
principios del XIX, debiéndose reconocer a (Trilla, 2001; Pineau, Dussel &
Caruso, 2001; Gadotti, 2002):
• Jean-Jacques Rousseau, (1712-1778): sus aportaciones basan una
concepción de niño en una distinción sustancial respecto del adulto,
niñez sujeta a leyes propias de la evolución, hacia un regreso al estado
natural del hombre, centralidad en sus intereses y necesidades, al
desarrollo natural en un contexto de libertad, formulando argumentos
para una pedagogía negativa.
• Johann Heinrich Pestalozzi, (1746-1827): adelantado en las ideas sobre
la educación como mecanismo transformador de la sociedad, con
basamentos centrados en el desarrollo de las capacidades intelectuales,
afectivas y artísticas del niño; pionero
66 Daniel G del Torto

en principios de coeducación, especialmente de ambos sexos,

valorando la espontaneidad de la infancia como herramienta educativa.
• Friedrich Frӧebel (1782-1952): referente y promotor del kindergarten
en 1837 y de una educación respetuosa del libre desarrollo de las
capacidades del niño, destaca la actividad y el juego como estimulación
creativa, y los centros de interés como metodología relevante.
• Johann Friedrich Herbart (1776-1841), reconocido como padre de la
pedagogía moderna, defensor del carácter moral de la educación y del
fortalecimiento de la inteligencia. Aunque a instancias de la Escuela
Nueva, el herbartismo bahía entrado en crisis (Trilla, 2001).
Detalladas sus raíces, este movimiento trae argumentos pedagógicos cuyas
influencias se desprenden del pensamiento de prestigiosos pedagogos como J.
Dewey (1859-1952) y su Escuela Progresista, O. Decroly (1871-1932), M.
Montessori (1870 1952), E. Claperede (1873- 1940) entre otros, sumados los
aportes devenidos y consecuentes a la pedagogía de la Escuela Nueva, de Jean
Piaget (1896-1980), Celestin Freintel (1896-1966), Rosa Agazzi (1866-1951),
Carolina Agazzi (1870- 1945), y en Argentina, la Escuela Serena de Olga
Cossenttini (1899- 1987) y su hermana Leticia Cossettini (1904-2004).
La multiplicidad de pensamientos pedagógicos es una de las características
de este movimiento y traerá, a cada lector, la oportunidad de profundización de
su conocimiento experto.
Por lo pronto, se rescatan dos líneas centrales de estos modelos
pedagógicos, el activismo y el respeto por la individualidad, como
desarrollaremos en los siguientes apartados:

b.2. 1. El Activismo
El activismo: es concebido como "aprender haciendo" en un contexto
educativo, aspecto que se vuelve opositor de las tradiciones pedagógicas.

Criticaba o la escuela tradicional afirmando que esta había

sustituido la alegría de vivir por la inquietud, el regocijo por la
gravedad, el movimiento espontáneo por la inmovilidad, las risas
por el silencio. (Gadotti, 1998, p. 148)
 Pedagogía y discapacidad 67

Una educación que, en perspectiva de proceso -y no de producto- rescata

la experiencia de vida del sujeto, su reconstrucción y reconstitución, donde el
hacer es herramienta directa para el aprendizaje. Activismo que da cuenta de
una educación que se hace sinónimo del propio proceso de vivir (Gadotti,
1998). Cada sujeto, de esa forma, se vuelve protagonista del suceso de aprender
y autor de su experiencia, aspecto que introduce a la pedagogía en el
paidocentrismo; acontecimiento más que relevante para transformar los
supuestos clásicos.
¿Cómo enlazar el activismo paidocentrista con la discapacidad, cuando
las metodologías educativas deporte tradicional describen a un sujeto
“discapacitado” al que debe compensársele un déficit?
En principio, habrá que revertir la idea de compensación dando espacio a
otras perspectivas respecto del enseñar y el aprender. Compensar / rehabilitar/
reparar... representan voces que sitúan al sujeto desde una visión fracturada,
adosando negativismo al proceso de aprendizaje activo.
Un activismo pedagógico que trae implícita la pregunta acerca del sujeto:
• de su historia, en términos de construcción de subjetividad;
• de su necesidad, en términos de deseos;
• de sus intereses, en términos de motivaciones;
• de su vivencia de la discapacidad, en términos de experiencias y de
sensaciones, de duelos o de pérdidas respecto de aquello posible de ser,
como proyección del sí mismo: proyecto necesario para dar cuenta de
cualquier existencia individual, evitando que la situación de
discapacidad convierta ese proyecto histórico en un destino;
• de su propia palabra, en términos de aquello que de múltiples maneras
pueda decir, dado que todo sujeto puede decir algo, más allá de la forma
hablada.
En definitiva, el activismo produce una transformación en el modo de
concebir al alumno, abandonando su lugar de espectador pasivo para
convertirlo en actor de su propio aprendizaje.

b.2.2. El respeto por la individualidad

El respeto por la individualidad toma distancia de los, modelos
individualizados y aristocráticos de la historia de la educación, donde se
68 Daniel G del Torto

reducía a las élites el beneficio de un proceso formador. Aquí el respeto por la

individualidad se produce en el contexto de la enseñanza colectiva, donde el
vínculo sostiene aquello que es propio de cada sujeto. Lo que porta y aporta
tanto para su construcción individual como social, refiriendo a un respeto
pedagógico y ético por el proceso que cada sujeto realiza con miras a su
evolución. Individualidad que no supone aislamiento, y en ello reside lo
substancial. Habla de la individualidad como un momento, un espacio y un
tiempo que produce -luego- la posibilidad de aprender con otros desde lo
personal, coeducativamente.
Respetar las individualidades constituye el cimiento de los argumentos
que, con el devenir pedagógico, enmarcarán la educación personalizada
como criterio de organización de la educación especial. Aspecto que no
estaría afirmando la analogía entre educación individualizada y
educación personalizada, toda vez que lo que conlleva al respeto por la
individualidad es el reconocimiento de las diferencias y la posibilidad
entonces de personalizar -didácticamente hablando- el proceso de
organización de la enseñanza -por una parte- y por otra, el proceso de
construcción de los aprendizajes.

b.2.3. En síntesis
Consecuentemente, estos principios dan cuenta de la pretensión de avance
hacia una pedagogía nueva, enlazada a dos aspectos:
• el primero, a un aula transformada en vida social, que produce una
interrelación del adentro y el afuera en el ámbito escolar
potenciando otros aprendizajes;
• el segundo, la necesidad de un mobiliario flexible que facilite
situaciones de aprendizajes múltiples y diversas, donde el cuerpo no
constituya un mecanismo de quietud y pasividad, sino por el
contrario, que propicie la experiencia y la vivencia de “aprender el
mundo”
Entonces este activismo pedagógico se torna, desde la centralidad del
alumno-sujeto con discapacidad, en la posibilidad de construir didácticamente
otras y nuevas formas:
 de alfabetizar y de reconcebir la cultura alfabetizada, donde las letras
y las palabras, más que estructuras simbolizadas, se vuelvan
herramientas portadoras de significados. Para que
 Pedagogía y discapacidad 69

cualquier sujeto con discapacidad encuentre en el lenguaje una forma

de vínculo con el otro y con el mundo, superadora de reiteraciones
lecto-escritoras que solo sirven -en ocasiones- para subrayar obstáculos
y escollos propios del funcionamiento del pensamiento, ante exigencias
que, en él, no caben.
• de cuantificar y operar en el mundo, cuando los formatos tradicionales
numéricos y operacionistas solo valen para medir el nopodermiento del
alumno, animándose -en todo caso- a defender pedagógicamente la
lógica del pensamiento y la problematización como herramientas de
decisión para la vida social, afectiva, familiar, escolar, laboral, etcétera.
• de corporizar a los sujetos, que es otra forma de decir que un alumno
no es sólo una “mente” que aprende, sino un sujeto que por naturaleza
crece con su cuerpo. Una corporeidad que se vuelvo testigo de sus
experiencias y vivencias, que, hasta, en ocasiones (sin caer en
argumentos empiristas), es ese cuerpo el que anticipa muchos
aprendizajes, antes de que estos se transformen en conocimientos.
Y otra vez aparece el interrogante -opuesto quizás al ensayado en la
pedagogía positivista-: ¿Resucitar los fundamentos de la Escuela Nueva para
irrigar los argumentos pedagógicos de la educación y de la educación
especial? No necesariamente, vuelve a ser la respuesta.
La Escuela Nueva también ha sido y es objeto de críticas y debates, a los
que deben hacerse lugar -analíticamente hablando- a fin de evitar ingenuidades
pedagógicas que quebranten el saber docente.
Esto implicará, pues, interrogar y cuestionar cada constructo pedagógico,
de forma tal que no derive en obviedades o en la búsqueda de prescripciones
mesiánicas que terminen conviniendo el optimismo educativo en un ideal
inalcanzable. Cada sujeto y cada instancia de aprendizaje requieren de
situaciones de enseñanzas propias y específicas, que deberán ser gestionadas a
sabiendas de lo que es posible dar y esperar.
La pedagogía define -precisamente- la perspectiva y los modos en que esa
situación será pensada y actuada. Ese es, por lo tanto, el aporte...

b.3. Acerca de las pedagogías críticas y de liberación

El criterio de relación entre pedagogías “criticas” y “de liberación” no
viene a pronunciar ni una rígida distancia, ni una estricta concurrencia,
70 Daniel G del Torto

dado que constituyen enfoques, cuyas líneas, así como entrecruzan lazos y
afluencias, del mismo modo portan delimitaciones.
Por un lado, la teoría crítica, cuyas raíces quedan ligadas a la Escuela de
Frankfurt, en su primera generación, en Alemania, en el marco de los
acontecimientos europeos en la segunda década del siglo XX y más tarde en
Ginebra y París, mientras que la segunda generación -ante el exilio- consolida
el movimiento crítico en EE. UU. (Muñoz, 2005).
Por otro, la pedagogía de la liberación de Paulo Freire -reconocido como
intelectual crítico- se desarrolla en el contexto del pensamiento
latinoamericano, aspectos que definirían otras representaciones culturales, que
si bien confluyen al movimiento crítico, dan cuenta de otro devenir social y
político.
Podrá advertirse que estos enfoques críticos vierten cierta distancia con
respecto a los modelos precedentes, describiendo otras lógicas que manifiestan
resistencias a las construcciones tradicionales y universales.
Esas tradiciones consecuentemente habrían dado lugar -desde una
perspectiva crítica- a significaciones históricas, políticas y sociales,
determinantes de un pensamiento casi atascado, que no produjo
transformaciones sino, tan solo, una estática y copiosa forma de "ver pasar el
mundo”.
En cambio, los modelos críticos, concentrando sus bases en la
contradicción y en una perspectiva dialéctica logran -inquiriendo el
conocimiento ilustrado-, esparcir sus propios cimientos.
Por consiguiente, nada habrá de ingenuidad en estos supuestos y menos
de un encantado o mágico optimismo pedagógico. Si bien pueden hallarse
posiciones ciertamente utópicas respecto de la realidad social, el ideal vuelve
a concentrarse en la praxis como criterio de transformación; dando cuenta de
un mundo que cambia si lo hacen sus actores, en una relación de reciprocidad
transformadora.
Quizá, al momento de traer y enlazar la situación de discapacidad, las
posiciones viren relevantemente respecto al qué decir de una educación
especial crítica y liberadora.
Así, cuando el educador especial -ubicado en un dinamismo crítico- no es
tan solo otro sujeto que, avivando el fuego de la reinvención educativa, invita
a sus alumno al cambio. Aquí, lo critico y liberador del educador especial lo
empuja hacia otros contextos de transformación, que lo involucran en otra
alianza pedagógica. Ni excesivamente altruista, ni vocacionalmente
magnífica, tan solo distinta.
 Pedagogía y discapacidad 71

Inexcusablemente porque ese educador especial abandera la afirmación y

el respeto por el sujeto, por las diferencias, por las eventualidades humanas y
entonces, su lucha lo ubica en la múltiple y compleja tarea de romper y
desgarrar, con su accionar educativo, aquellos formatos que dejan sentada a la
discapacidad en la vereda, tan solo, para “ver pasar el mundo...”

b.3. 1. De las pedagogías críticas

...Vivimos en un tiempo tan brutal, tan despiadado, que tenemos
que preguntarnos continuamente si no estamos soñando. Incluso
cuando reconocemos el dolor y la desesperación de tantos que
viven en un estado de desequilibrios nacionales e
internacionales, y aunque nos espantamos ante el grado de
explotación capitalista y la degradación ambiental de nuestro
mundo contemporáneo, permanecemos prisioneros de la ilusión
de que vivimos en el mejor de los mundos posibles... (McLaren.
2006)

La dureza que utiliza McLaren para describir el tiempo actual constituye

un sutil principio de análisis. La ingenuidad utópica no es precisamente una
particularidad de los discursos de las teorías críticas, en todo caso, lo contrario.
Contrariedad que caracteriza una forma de ver el mundo que, en tanto
constructo humano, se constituye producto de un devenir histórico atravesado
por culturas dominadoras y hegemónicas, influyente en la configuración de
paradigmas de dominio y de explotación, tomando estas pedagogías una
posición del lado de aquellos, cuya voz, ha quedado resignada a la
desesperanza y la opresión.
Dice McLaren:

La pedagogía crítica ha comenzado a proporcionar una teoría

radical y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo añade
nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías
de investigación y nuevas metodologías. La pedagogía crítica, no
obstante, no consiste en un conjunto homogéneo de ideas. Es más
exacto decir que los teóricos críticos están unidos por sus
objetivos: habilitar a los desposeídos y transformar las
desigualdades e injusticias sociales existentes... (McLaren, 1984,
p. 196)

Una pedagogía que, enraizada al símbolo hebreo tikkun (McLaren, 1984).

queda ligada a las ideas de curar, reparar y transformar al mundo,
72 Daniel G del Torto

que confiriendo un direccionamiento histórico, cultural, político y ético,

involucra educativamente a aquellos que se atreven a tener esperanza.
Es desde la alternativa de una transformación de la educación, que la
pedagogía crítica alcanza su definición y desarrollo, apoyándose en dos líneas
centrales: las contradicciones y la problematización de la cotidianidad
humana.
McLaren, citando a Wilfred Carr y Stephen Kemmis, describe las
implicancias del pensamiento dialéctico:

El pensamiento dialéctico implica buscar (...) las contradicciones (como

la contradicción de la opresión inadvertida de los estudiantes menos
capaces por un sistema que aspira a ayudar a todos los estudiantes a
alcanzar "su potencial completo")... (...) es una forma abierta y
cuestionadora de pensamiento que exige una reflexión completa entre
elementos como: parte y todo, conocimiento y acción, proceso y
producto, sujeto y objeto, ser y devenir, retórica y realidad o estructura
y función. En el proceso pueden ser descubiertas contradicciones (como
por ejemplo, en una estructura política que aspira a dar el poder de
tomar decisiones a todos, pero funciona en la práctica como negación
del acceso a la información con la cual la gente pudiera influir en las
decisiones cruciales para su vida). (Melaren. 1984, p 201)

Desde los supuestos de este enfoque crítico, se concibe el conocimiento

como una construcción social, enraizada a las relaciones de poder. Esa
construcción presume que ese conocimiento se vuelve producto de un acuerdo
entre los individuos, que mantienen relaciones sociales particulares y que
viven en coyunturas particulares en el tiempo (Melaren, 1984).
Construcción simbólica devenida de las interacciones sociales y de
contextos culturales e históricos concretos, cuyo cuestionamiento gira en torno
a la interrogación acerca de la función social del conocimiento, y del modo en
que estas construcciones legitiman intereses de género, clase y raza,
contrayendo posibles exclusiones o marginaciones.
LAS raíces que van a dar surgimiento a la teoría crítica,9 evocan -tal fue
anticipado- a las influencias de la Escuela de Frankfurt, en 1923,

9 “La idea de fondo que late en todos los desarrollos de la Teoría Crítica original consiste en una
explicación de cómo el legado ideológico de la Ilustración, que pretendía orientar el desarrollo
de la sociedad mundial de la ciudadanía
 Pedagogía y discapacidad 73

que la ubican, -preliminarmente a la Segunda Guerra Mundial10 en el Institut

für Sozialforschung de Alemania (Instituto para la Investigación Social). Dicha
escuela refiere, a un grupo de intelectuales que a instancias del análisis
freudomarxista, generaron influencias en el desarrollo del pensamiento
literario, antropológico, sociológico y de la teoría educacional (McLaren,
1981).
Entre los más destacados de esta Escuela: M. Horkheimer, T. Adorno, W.
Benjamín, H. Marcuse y J. Habermas, representan sus principales autores.
Asimismo otros tantos como H. Giroux, M. Apple, y el citado Peter McLaren
constituyen algunos de los contemporáneos de esta teoría crítica de la
educación.
Consecuentemente algunas de las líneas centrales de este movimiento
describen y reseñan:
• Una visión de la pedagogía como forma de producción cultural,
enfocada hacia los modos en que se construye el conocimiento, y en
cuánto se media, se rechaza y se representa en las relaciones de poder,
dentro y fuera de la escuela (Giroux y Simón, 1998).
• El interés por atender las formas en que los alumnos realizan sus
elaboraciones afectivas y semánticas, en términos de esfuerzo por dar
significado a sus vidas (Grossberg, 1988; Mercer, 1986; Jamenson,
1983). Esta producción de significados y de satisfacciones constituidas
por los estudiantes da cuenta de la imagen acerca de ellos mismos y del
modo de visionar su propio futuro (Giroux y Simón, 1998).
• La valorización en el proyecto educacional, del conocimiento del
corazón y del cuerpo, librándose de aquellas perspectivas que solo
apelaban al de la mente. Un aspecto que hace surgir las diferencias
vividas como partida de una pedagogía de la posibilidad (Simón, 1987).

racionalizada, solo puede ya hallar legitimidad histórica si se desmiente implacablemente a sí

mismo. Esta percepción aboca la conciencia de la dialéctica de la Ilustración presente en el
sentido original de la Teoría Critica hacia un posicionamiento radicalizado: trazar la unidad
(exclusivamente procesual) del desarrollo histórico de la sociedad a partir de la contradicción
omnipresente y antagónica, sólo constatable de modo pleno desde el lado en que se hace
presente el sufrimiento. La significatividad de la Historia es, entonces, proyecto de
emancipación” (González Suriano, 2002)
10 En el período comprendido entre I939 y 1945.
74 Daniel G del Torto

• Una pedagogía centrada en una filosofía de la praxis ligada a la

preocupación de cómo vivir significativamente en un mundo cruzado
por la pena y la injusticia. Situaciones que justificarían, para estos
supuestos, la necesidad de una lucha frente al sufrimiento y la
dominación (Melaren, 1998).
• La importancia del trabajo con la historia, en tanto compromiso social
de educadores y estudiantes, como forma de problematización de la
cultura, de la experiencia, del poder del conocímiento (Melaren, 1998).
• La aspiración -en términos de Henry Giroux- de hacer lo pedagógico
más político y lo político más pedagógico11 implicando una concepción
de enseñanza adentrada en la esfera política, toda vez que la educación
representa una lucha para definir el significado y las relaciones de
poder. A la política, hacerla más pedagógica contrae la gestión de
estrategias emancipadores, que vuelvan a los agentes más críticos,
analíticos e investigadores (Melaren, 1998).
• La relevancia de la reproducción social y su inferencia en los sistemas
educativos; aspecto que otorga significancia al momento de pensar las
injusticias sociales que pueden generarse -implícitamente- en los
constructos escolares, como también de las expectativas que refieren al
logro de iguales resultados educativos (Melaren, 1998).
• La propuesta de desarrollos curriculares centrados en el mundo real,
dando cuenta de las identidades y necesidades de los estudiantes, más
que de los intereses de la cultura dominante. Para esta pedagogía, el
currículum se vuelve una forma particular de legitimación de la vida y
del orden social, radicando en ello la importancia de su consideración
crítica. Un currículum emancipatorio que legitima la cultura de masas,
la vida en democracia y la contribución a los alumnos de habilidades y
significados que trasciendan sus incapacidades.

11 Referido por McLaren en Pedagogía crítica, las políticas de resistencia y lenguaje de

esperanza. en Giroux y McLaren (1998).
 Pedagogía y discapacidad 75

La concepción de una idea de aprendizaje en términos

dialécticos, en tanto recorrido no lineal, sino de un proceso
inacabado de avance -y a veces de retroceso- hacia diversas
formas de conocimiento.
El futuro no pertenece a aquellos que están satisfechos en
quedarse donde están, y quienes inconscientemente no aprenden
el significado de la esperanza, sino a aquellos que pueden pensar
y actuar críticamente. Pero el futuro también pertenece a aquellos
que pueden soñar; es a través de los sueños que la esperanza
brinda sus alas, transportando nuestros pensamientos y acciones
desde donde el mundo es hacia el mundo de lo que podría ser.
(McLaren, 1998, p. 253)

b.3.2. De la pedagogía de la liberación...

Si del rescate de la esperanza hay algo que decir, qué mejor que traer de la
historia de la pedagogía, la presencia de Paulo Freire (1921- 1997) y su
influencia en la educación. Un Freire avecinado a la pedagogía crítica, por su
contribución al éxito de poner la teoría dentro de la práctica (McLaren, 1984).
Desde la visión de la cultura que la concibe “como un campo de lucha por
el significado, una conversación entre muchos que nunca es neutral” resuenan
sus ideales de concientización educadora y problematizadora de la vida diaria,
que vuelve a esa lucha, un diálogo entre múltiples y plurales valores, voces e
intenciones (McLaren, 1984, p. 239).
Voces que van a surgir de la mano -y del pensamiento- de la resistencia a
la cultura del silencio, de la opresión, de la desigualdad. Una lucha no violenta,
sino filosófica y radicalmente dialógica. Una concientización sobre las
relaciones de poder, de dominación, de opresión conllevando a través del
diálogo a otras dimensiones de lo social y de la cultura.
Dice Freire, “ser alfabetizado no es simplemente un proceso cognitivo de
decodificación de signos, sino de vivir la vida propia en relación con los
otros...” (Freire, 1985). Instancia que desarma y reinventa tradicionalidades
pedagógicas atravesadas por concepciones bancarias de la educación, donde
los conocimientos eran depositados por el “maestro” en las cabezas de los
estudiantes; conocimientos carentes de crítica, análisis o reflexión y
reproductoras de una cultura de dominación, generadora de desigualdad e
injusticia
76 Daniel G del Torto

La resistencia y la lucha contra la dominación no se alcanzan por la

hostilidad de la guerra, sino por la fraternidad con un pensamiento educado
críticamente.
¿Dónde comienza el conocimiento para Freire? En la realidad de cada
sujeto, allí reside el punto de partida; en el reconocimiento de lugar ocupado
socialmente, dispuesto e instituido por la cultura, para que en un diálogo
histórico, pueda surgir la transformación del mundo -del mundo real y vivido-
desde una revolución reflexiva del pensamiento.
Así también esa dialogicidad, en pedagogía, se vuelve renovadora de las
posiciones de educadores, educadoras y estudiantes, que devinieron de iguales
construcciones históricas y políticas, avanzando hacia un dinamismo
dialéctico, donde aquel que enseña también aprende, y viceversa, dando cuenta
que la enseñanza no resulta posible, si no hay aprendizaje (Freire, 1997).
Finalmente, la relación educación y política, para los supuestos
pedagógicos liberadores, da lugar al papel de la escuela como instrumento
ideológico. Cuestión que otorga a esta un poder emancipador, si pone a
dialogar, tanto aquellas condiciones políticas y sociales dominantes de la
historia, como la producción de circunstancias de opresión; diálogo que se
circunscribe en un proceso liberador y concientizador. “Todo tiempo educativo
es tiempo de pregunta y de respuesta, tiempo de disciplinar, de reglamentar la
propia pregunta, la propia respuesta” (Freire, 2003),
Y entonces, precisar el encuentro de estos enfoques con la situación de
discapacidad trae la necesidad de construir una educación especial crítica, que
se anime a subvertir las estáticas estructuras y concepciones pedagógicas que
la ubicaron en una elemental técnica compensatoria y funcional al grado de
discapacidad que padecían los sujetos.
Por consiguiente, partir de la tesis que toda persona con discapacidad -niño,
joven o adulto- recorre -también- un proceso de acceso al conocimiento al
momento de un tránsito educativo especial, no se vuelve una sospecha menor
ni una conjetura insignificante.
Se escurren, aún, representaciones de algunos actores sociales y escolares,
que, no convencidos de la intencionalidad educativa de la educación especial,
persisten en enajenarla y ubicarla por fuera de los procesos de escolarización.
Cuando definidamente no es una estructura forastera de la educación -o no
debiera serlo-, como si se le adosara a ella -a la educación especial- lo
discapacitante de la tradicionalidad pedagógica.
 Pedagogía y discapacidad 77

Una educación especial donde la historia personal e individual del

estudiante no se vuelve una novedad pedagógica, ya que es usual y cotidiano
su reconocimiento en las prácticas educativas.
Tal vez resulte necesario innovar y recrear las formas en que acontece esa
escucha histórica, para no devenir en anamnesis familiares sin sentido, que
sirven nada más que para reconstruir dolor y sufrimiento de aquel que la relata.
Aquí la historia se liga al venir de lo emocional del alumno con
discapacidad, con la intención de poder resguardar el proceso de significación
afectiva y cognitiva de la vida del sujeto, a partir de la cual logre proyectar su
existencia.
Situación compleja cuando el proyecto de existir pone al ser humano en la
frontera de lo social y lo ocupacional, de los vínculos y del trabajo como
instancia de esfuerzo, de producción y desarrollo del talento, en tanto
construcción del ser y de la identidad
Una complejidad ligada a las realidades de la inclusión y la inserción socio-
educativa-laboral de las personas con discapacidad. Cuestión que contrae,
políticamente hablando, prioridades respecto de las intenciones integracionistas
-las que tornándose superadoras de una instancia educativa- avancen en la
consideración de una vida de calidad para las personas con discapacidad, más
allá de su escolarización.
Proposición que reclama además otra lógica de pensamiento, respecto de
aquellos sujetos cuya discapacidad o nivel de funcionamiento, presentan una
multiplicidad de funcionalidades -valga la redundancia- cognitivas, psíquicas o
físicas -en otros tiempos denominadas grados de discapacidad o estados de
severidad - que estarían supeditando, aún más, las posibilidades y formas de
inclusión, ameritando intervenciones educativas y sociales que sostengan,
también, condiciones de calidad.
De alguna forma subyace en la educación especial una concepción
pedagógica de la posibilidad (oportuna de la teoría crítica y asociada a una
praxis cotidiana), que deja apertura a la vivencia del sujeto y a los
acontecimientos ligados al sufrimiento propio de “ser humano”, quedando
adicionada la situación de discapacidad.
La necesidad de dependencia, la impotencia ante la limitación o las
injusticias que contraen las desigualdades, interjuegan con la esfera de la
afectividad y de los sentimientos, volviendo trascendental la narración histórica
del sujeto, como principio y proyección de identidad.
78 Daniel G del Torto

Reseñar el cruce de lo político y lo pedagógico en la educación especial

refiere a un ámbito destacado, cuando la pedagogía en este caso, crítica-define
un proceso de acceso al conocimiento como herramienta para la práctica de la
ciudadanía. Entonces, ante la presencia de la discapacidad, lo pedagógico se
vuelve condición sine qua non de lo político, más aún cuando la
intencionalidad prospectiva gira en torno a discursos inclusivos que abren otros
debates y tensiones sociales.
La tensión inclusión-exclusión, más allá de la situación de discapacidad,
estaría dando cuenta tal vez- de una originalidad -en términos de comienzo o
punto de partida- atravesada por la desigualdad y la injusticia. ¿Por qué?
Precisamente porque si se argumenta que la sociedad debe proyectar la
inclusión como fin de la práctica social y política, queda subliminalmente
oculta la producción-reproducción de la exclusión de aquellos sujetos que
carecen de herramientas para autogenerarse su propia inclusividad.
Desigualdad, injustica, contradicciones, resistencias, luchas... son
términos que bien le caben a una estado político-educativo del cruce entre
discapacidad y pedagogía.
Visionar el aprendizaje de un sujeto con discapacidad, en términos
dialécticos, propicia concepciones que justifican lo inacabado y la incompletud
humana, dejando espacio a la educabilidad.
Las diversas formas del conocimiento, traen consecuentemente, múltiples
modalidades de accesibilidad, deviniendo en procesos singulares de
aprendizajes. Aspecto que deja vislumbrar que, tanto la educación -en general-
como la educación especial -en particular-, deban constituirse en supuestos que
luchen por el respeto a la individualidad y la diferencia, como resistencia a los
criterios del conocimiento ilustrado y de la homogeneidad perdida, donde la
búsqueda de las contradicciones históricas permita abrir puertas escolares y el
trazo de otros procesos pedagógicos.
Tal vez el diálogo y la concientización requieran, para un sujeto con
discapacidad, la presencia de un “otro”. Otro educador, otro familia, otro
político, muchos otros... que resguarden y custodien que esa situación de
discapacidad no se transforme en opresión, en silencio, en injusticia, en
exacerbada desigualdad..., que termine enajenando al sujeto por portar en sí
mismo, desde una visible diferencia, los crueles y falaces argumentos de la
normalidad y por ende, de la exclusión.
 Pedagogía y discapacidad 79

Y al final, la pregunta: ¿Deberían ser estos argumentos críticos y

liberadores, fundantes de otras posiciones y de nuevas visiones de la educación
especial? En verdad, sin poder evitar la parcialidad ideológica, la respuesta a
este interrogante no podría ser una negación. Aquí necesariamente la
respuesta es sí.
Un sí absolutamente defensor del sujeto con discapacidad. De una
pedagogía que se solidarice con la causa del diálogo y la reflexión, de la luchas
y de las resistencias:
• por su derecho de ser -lo que es-;
• de pensar -lo que pueda o no-;
• de desear -con la palabra, la mirada, el silencio o el gesto-;
• de enseñarle a decidir y a buscar en lo más profundo de su interioridad
la fuerza para gritar “NO”
No cuando una situación lo aliena, no cuando su discapacidad lo enlaza a
la pobreza, al hambre, a la desatención, a la desprotección, a la desigualdad.
No a anular lo que es; porque sí de algo hay que estar seguros es de que
cualquier sujeto con discapacidad “ES”...
Y cuántas veces, “es” mucho más que algunos otros humanos cuya
naturaleza les procuró piernas, ojos, oídos o mentes brillantes y que no sirven
más que para destruir y discapacitar a los demás.
Una educación especial crítica que en ánimo de despojarse de las
estructuras que la ubicaron en la compensación, afiance su campo pedagógico
ya no como lo excepcional y diferente de la educación, sino como un proceso
pedagógico especializado:
• que sabe de comprender al otro;
• que conoce del dolor de tantos niños/as y adolescentes que entienden
aquello que -quizá nunca podrán hacer;
• que también sabe de respetar los tiempos de aprendizaje, de sentenciar
conocimientos y de ordenarlos para que un alumno con discapacidad
logre comprenderlos.
Una educación especial que conforma un ámbito más de la educación, no
externamente paralelo a la educación de los “normales” (ya inexistentes), sino
que en igual territorio epistemológico y de producción pedagógica- queda
circunscripto a una problemática educativa más, de las tantas que existen...
80 Daniel G del Torto

c. De la conquista de nuevos territorios de la diferencia

Si bien este tercer soporte conforma una sección enlazada a posiciones
direccionadas discursivamente en las diferencias, el criterio de indagación
procura sumarlos a las configuraciones pedagógicas antes implicadas, en
vinculación con la situación de discapacidad.
Dada la preeminencia de estas contribuciones a los fines renovadores de la
pedagogía, el título trazado en términos de “conquista de territorios” viene a
simbolizar aquellas tensiones filosóficas puestas en juego como mecanismo
deconstructor de las rígidas y tradicionales estructuras de la pedagogía.
Entonces, ¿cómo hacer de las diferencias un elemento central de la
educación, cuando justamente- fueron esas diferencias, las que trazaron -en la
historia- un sinfín de argumentaciones pedagógicas?
Tal vez en ese afán resida la magnánima contribución de filósofos e
intelectuales contemporáneos que, en una ansiada renovación pedagógica, se
animan a jaquear y desestructurar esas formas tradicionales del pensamiento
que devinieron en representaciones acerca de los sujetos, de las situaciones y
de sus circunstancias.
Educar en términos -sinonimios- de “formar”, “crear” y “hacer de”
constituyeron formatos instaurados por pedagogías donde el sujeto solo debía
conocer la matriz para luego -disciplinadamente- verse en la obligación de
encajar, en pos de argumentos de orden y progreso social.
Algo así como: “sacrificar vitalmente el deseo de ser de cada sujeto por
la honorable causa de la sociedad”. ¡Como si esa fórmula hubiese dado
resultado!
Tal vez, si ese deseo hubiera sido educado, en términos de respeto por el
deseo del otro y del reconocimiento de la libertad de ser, quién sabe hacia
dónde se habría lanzado el mundo. (¡Una utopía más!).
Cruzar las diferencias con la pedagogía implica, pues, recorrer ese devenir
de estructuras que las anularon, para luego poder considerar la premura de
rescatarlas. Casi como un acto de liberación, de lucha y de resistencia que el
sujeto -cualquier sujeto- realiza, con el objeto de que le sea reconocido un
principio esencial: su derecho a ser diferente.
Comprender las implicancias de estos enfoques pedagógicos centrados en
las diferencias a fin de que se vuelvan constituyentes de un saber educador y
experto supone un dispositivo intelectual y reflexivo que deje lugar a otros
acontecimientos racionales.
 Pedagogía y discapacidad 81

Así, permitirse jaquear las propias estructuras de la formación y de los

procesos educativos transitados, tal vez, instaure “el comienzo” que habilite,
luego, la posibilidad de otorgarle un valor a la diferencia humana.
Diferencia que pueda ser puesta, más tarde, en el centro de la escena y en
su entramado pedagógico.
Si no acontece algún mecanismo lógico y reflexivo; si hacia el interior no
surge un jaque mate a las estructuras normalistas y homogeneizadoras, difícil
será comprender que educar no es fabricar sujetos (Meirieu, 1998).
Fabricación que expone modelos de enseñanza ligados a la invención o
creación de un sujeto, que puesto en el lugar de “cosa" adquiere vitalidad
racional por medio de la luz del conocimiento (Ilustración).
Fabricar, dar conocimiento, crear, infundir vida, conforman locuciones
que, así como quedan afiliadas al carácter intrínseco de la educación, también
congregan historias, símbolos y mitos en cuya afiliación atrae -entre otras
figuras- a Frankenstein, Pinocho, Pigmalión, Tarzán o la florista de Mi bella
dama, diría Meirieu. Y si de conquistas se trata, que mejor trama de anulación
de las diferencias que la padecida por los habitantes originarios de América y
la empresa de su europeización.
La alianza histórica entre educación y fabricación contrajo paralelamente
un proceso de negación del sujeto, que en pos de una igualdad normalizada,
suprimió el sentido de humanidad, abriendo espacios para que exterminar al
monstruo, castigar motivaciones o aniquilar culturas, se hayan vuelto
mecanismos sociales de pedagogización.
¡Cuánto que desarmar! Razón que argumentaría el optimismo - quizá
utópico- de la idea sobre la “conquista de nuevos territorios de la diferencial”.
Desarmar ideas que evidencian que la enseñanza fue (si es que aún no lo
es...) un proceso de fabricación, ajeno a la posición del que aprende y centrado
en la producción-resultado, conforma un buen principio para afirmar que la
finalidad de la educación radica en sí misma (Meirieu, 1998) y que es
superadora de un producto acabado. Aspecto que constituye una trascendental
conquista.
El citado Philippe Meirieu, pedagogo francés, advierte de una pedagogía
que se vuelve la causa de reflexión de la educación, del aprendizaje, de lo
escolar, de la enseñanza y por lo tanto amerita la
82 Daniel G del Torto

producción de nuevos discursos, que él desarrolla en términos de “Revolución

copernicana en Pedagogía” (Meirieu, 1998)
Este discurso impulsa lo que se denomina una “pedagogía diferenciada”
que, a efectos de este análisis, no está suponiendo una correlación con los
formatos de la vieja educación diferenciada para los alumnos con
discapacidad.
En la pedagogía diferenciada de Meirieu, lo relevante es la consideración
que hace de las diferencias como la oportunidad que tiene la escuela, de
pensarlas, de asumirlas, de educarlas, haciendo que estas atraviesen las
prácticas pedagógicas. Así, la educabilidad, la retención del otro, la
enseñabilidad, asumen posiciones éticas, cuestiones que estarían resaltando un
ámbito filosófico de la educación.
Una pedagogía diferenciada que no constituye una suma de técnicas
proscriptas para su abordaje, sino más bien un enfoque de pensamiento. Una
corriente cuyas intenciones residen en la comprensión del sujeto como
superación del disciplinamiento para el orden social, portando entonces una
implicancia política.
Renovación pedagógica que demanda, según el citado pedagogo, de
exigencias que conduzcan a otras formas de concebir estos procesos.
Exigencias para las cuales es imprescindible (Meirieu, 1998):
• El reconocimiento del sujeto que llega como alguien inscripto
históricamente, pero que a su vez, se emprende en una promesa
superadora de esa historia inicial. Sosteniendo como argumento que la
historia es contexto y punto de partida, pero no destino.
• La imposibilidad de ser moldeado ni de ajustarse a las expectativas del
otro, ni a transmisiones mecánicas o repetitivas, produciendo entonces
que educar sea negarse a entrar en esa lógica
• Posicionar el aprendizaje en términos de decisión personal, situación
que exige pensar que ante ello el educador no tiene poder para
modificarla; tan solo poder sobre la creación de condiciones para que
los sujetos se atrevan y decidan aprender algo no que saben hacer; en
proyectura a la construcción de autonomía.

Y entonces apartar la idea de fabricación de la de educación exige de

procesos reflexivos que, dejándose habitar por otros pensamientos, sean las
diferencias humanas las que atraviesen -en el encuentro con el otro- las
condiciones del acto educativo. Pero sin caer en una "obsesionada
preocupación por los diferentes" que es el riesgo que corre una concepción
ingenua y errónea de la diferenciación. Sino en el
 Pedagogía y discapacidad 83

sostenimiento y la ocupación respecto de esas diferencias humanas, habilitando

otras formas de comprender lo pedagógico, ideas en las que resuenan otras
palabras, tales como nacer, llegar, venir, estar, recibir, habitar...

“La educación es el modo como las personas, las instituciones y las

sociedades responden a la llegada de los que nacen. La educación es
la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es
abrirse a la interpelación de una llamada y aceptar su
responsabilidad. Recibir es hacer sitio abrir un espacio en el que lo
que viene pueda habitar, ponerse a disposición de lo que viene sin
pretender reducirlo a la lógica de nuestra casa”

(Larrosa, 2000, pág. 169)

 De preguntas hechas narrativas:
conversaciones pedagógicas

Cuando la educación se cruza con la diferencia...

...y la diferencia con la discapacidad

No hay dudas que la educación de la discapacidad estuvo durante mucho

tiempo aprisionada en la caverna de la diferencia, de lo distinto, de lo
anormal. Al punto que históricamente -tal se han reseñado fuentes- la ligaban
a la locura, la brujería o a lo mágico.
Traer ahora y al centro de la escena pedagógica las diferencias conlleva
al cuestionamiento y a la interrogación de la escenografía clásica que
constituyó el fondo para aquellos argumentos que embanderaron la
normalidad, como punto de partida de una tesis educativa tradicional.
Así como quedó expresado anteriormente, que la idea de sujeto se ve
alterada por la sola presencia del otro -en términos de alteridad-, es preciso
sumar una complejidad más, cuando ese otro se ve atravesado por una
diferencia que expresa y porta una fractura que se toma aún más
perturbadora: la “Discapacidad”
Discapacidad que altera, conmueve, turba, perturba -muchas veces- con
su sola presencia, tal vez, por llevar históricamente, adosado un apego a la
deficiencia. Alteridad y deficiencia que Carlos Skliar entrelaza al referirse a
la producción de lo que llama “alteridad deficiente”

Está claro que al mencionar las palabras “deficiente”,

“deficiencia” y otras, no estoy refiriéndome a los individuos
concretos sino a una de las representaciones dominantes que
sobre ellos circulan, la representación de un modelo biológico
de la deficiencia donde el centro de gravedad está localizado en
el individuo, en su anormalidad, en la corrección. (...) Por otra
lado. ‘Alteridad deficiente es una expresión que remite no al
individuo o al grupo de individuos deficientes o a su deficiencia
especifica sino a su invención, a su producción como “otro". Asi,
me aparto de toda pretensión de acompañar los sucesivos
cambios y recambios de términos para denominar a esos otros,
pues el lenguaje de la designación no es otra cosa que una
operación colonial, no ingenua, además
 Pedagogía y discapacidad 85

de poco creativa -poética o literariamente hablando- (Skliar,

2004, p. 26)

Podría pensarse entonces que la alteridad deficiente implica un

mecanismo de producción del otro que buscará -de alguna forma- los modos
y los medios para reeducarlo, reformarlo, reinventarlo, dado que está ubicado
en lo que “no es”; una existencia, que a partir de allí, emprenderá la búsqueda
del sujeto que “debe ser” siendo testigo de cómo eso que sí “es” termina por
esfumarse para ajustarse a los ideales de los otros, los “normales”

La alteridad deficiente es un cuerpo que yace, de un sujeto otro que

vive en otra temporalidad y en otra espacialidad. La alteridad
deficiente es un cuerpo que muere, de un sujeto otro cuya experiencia
se nos vuelve intraducible. La alteridad deficiente es un cuerpo
masacrado, de un sujeto otro cuyo cuerpo respira, ama, se mueve,
habita y está siendo otra identidad. La alteridad deficiente es un cuerpo
que parece desangrarse, de un sujeto otro cuyo cuerpo tiene la
capacidad de decir otras cosas y, entre ellas, la capacidad de decir no
(Pérez de Lara). (Skliar, 2004, p. 141)
Alteridad y normalidad se vieron atravesadas por la idea de
discapacidad de tal forma que definieron parámetros sobre los cuales
el otro -todos los otros posibles- debían constituirse y medirse.
El término “norma” deriva del griego ópoos, prefijo que dio origen a
términos tales como: ortografía, ortopedia, ortodoxia, etc. (...)
Significado latino que demarca un arte de seguir preceptos y de
corregir errores. (De Souza y Skliar, 2000. p. 267. en Skliar, 2004).
La palabra “normal” como construcción, conformación de lo no
desviante o forma diferente; el tipo común o standard, regular, usual,
solo aparece en lengua inglesa hacia 1840. La palabra “norma" en su
sentido más moderno, de orden y de conciencia de orden, ha sido
utilizada recién desde 1855, y “normalidad", “normalización”
aparecen en 1849 y 1857 respectivamente. (Skliar, 2004, p. 128 y 129)

Entonces cabe un interrogante, persuasivamente retórico:

¿Tendrá la educación especial la compleja tarea de seguir conquistando
nuevos territorios de las diferencias, como aquella zona educativa que permita
comprender que todos los sujetos -cualquier sujeto-
86 Daniel G del Torto

porta una diferencia que le es propia y que define su identidad? ¿Alguien se

anima a decir que no?...
La educación especial, desde su complejidad pedagógica, fue alojada en
el terreno de educar a los “diferentes”. Ahora, si las diferencias constituyen
el leitmotiv de la educación y si son esas diferencias el escudo que resiste el
ataque de la ilusoria normalidad:
¿Quién puede seguir especulando que los sujetos con discapacidad están
ajenos a los procesos educativos del resto de las personas? ¿Quién puede
seguir sosteniendo que la educación especial es tan solo un dispositivo de
rehabilitación y compensación de los (llamados erróneamente)
“discapacitados”?
Sin pretender abatirse en una apología de la educación especial y mucho
menos caer en el riesgo de discapacitar a todos los sujetos, tal vez sea posible
posicionar una doble dirección:
• Por un lado, evitar una exacerbada homologación de prácticas
escolares -algunas de ellas integradoras- que acaban fusionando
modalidades educativas, donde las diferencias no fundan una
educación especial sino que terminan (con)fundiendo zonas y
territorios epistemológicos de la educación. De hecho se reconocen
una diversidad de intervenciones didácticas -en educación Inicial,
Primaria o Secundaria-, propias y ajustadas a cada requerimiento
evolutivo. Por ello rescatar el saber pedagógico de la educación
especial es una demanda necesaria.
• Pero, por otro lado, será inevitable reconocer que esta educación
especial no constituye una isla dentro del océano de la educación, sino
que por el contrario, conforma un constructo pedagógico en comunión
y proximidad tanto a los procesos escolares como a los criterios de
educabilidad de cualquier y todo sujeto.

“Lo que sabemos es una gota de agua: lo que ignoramos es el océano”

Isaac Newton