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IJEP - Revista Internacional de Psicología Educativa, Vol. 8 No. 1

Febrero 2019 pp. 1-26

Predicción de la
Procrastinación: El papel del
rendimiento académico, la
autoeficacia y el
perfeccionismo
Ana Kurtovic Gabrijela Vrdoljak
Universidad J.J. Strossmayer Universidad J.J. Strossmayer Osijek
Osijek
Anita Idzanovic
Universidad J. J. Strossmayer
Osijek

Resumen
El objetivo de este estudio fue examinar las relaciones del rendimiento académico, la
autoeficacia y el perfeccionismo con la procrastinación en estudiantes universitarios, y
examinar si la procrastinación puede predecirse mediante las dimensiones de
rendimiento académico, autoeficacia y perfeccionismo. 227 estudiantes universitarios de
diferentes facultades completaron la escala de procrastinación de Tuckmans, la Escala
Casi Perfeccionista - Revisada (APS-R; Slaney Rice, Mobley, Trippi, & Ashby, 2001) y
la Escala de Autoeficacia General (GSE; Schwarzer & Jerusalem, 1995), así como datos
sobre el rendimiento académico al final del último curso. Los resultados han mostrado
correlaciones negativas del rendimiento académico, la autoeficacia y el perfeccionismo
adaptativo con la procrastinación, y una correlación positiva entre el perfeccionismo
desadaptativo y la procrastinación. Los resultados también han mostrado que la
autoeficacia se correlaciona positivamente con el perfeccionismo adaptativo y
negativamente con el perfeccionismo inadaptativo. El perfeccionismo inadaptado fue un
predictor positivo de la procrastinación, mientras que el rendimiento académico, la
autoeficacia y el perfeccionismo adaptativo fueron predictores negativos. Por último,
utilizamos el método bootstrapping de Hayes para examinar posibles mediaciones. Los
resultados han mostrado que la autoeficacia, por sí misma, no es un mediador
significativo, mientras que los caminos que contienen autoeficacia y perfeccionismo
adaptativo o desadaptativo median la relación entre el rendimiento académico y la
procrastinación. Además, tanto el perfeccionismo adaptativo como el inadaptativo
median en la relación e n t r e a u t o e f i c a c i a y procrastinación.
Palabras clave: procrastinación, rendimiento académico, autoeficacia, perfeccionismo,
estudiantes universitarios

2019 Hipatia Press

ISSN: 2014-3591
DOI: 10.17583/ijep.2019.2993
IJEP - Revista Internacional de Psicología Educativa, Vol. 8 No. 1
Febrero 2019 pp. 1-26

Predicción de la
Procrastinación: El Papel del
Logro Académico, la
Autoeficacia y el
Perfeccionismo
Ana Kurtovic Gabrijela Vrdoljak
Universidad J.J. Strossmayer Universidad J.J. Strossmayer Osijek
Osijek
Anita Idzanovic
Universidad J. J. Strossmayer
Osijek

Resumen
El objetivo de este estudio fue examinar la relación entre rendimiento académico,
autoeficacia, perfeccionismo y procrastinación en los estudiantes universitarios, y para
examinar si la procrastinación puede ser predicha de acuerdo con las variables del logro
académico, la autoeficacia y el perfeccionismo. 227 estudiantes universitarios de diferentes
facultades completaron la Escala de Procrastinación de Tuckmans, la Escala casi Perfecta -
Revisada y la Escala de Autoeficacia General, así como datos sobre logros académicos al
final del último curso. Los resultados han mostrado una correlación negativa entre logro
académico, autoeficacia, perfeccionismo adaptativo y procrastinación. Se halló una
correlación positiva entre el perfeccionismo desadaptativo y la procrastinación. La
autoeficacia tiene una correlación positiva con el perfeccionismo adaptativo y una correlación
negativa con el perfeccionismo desadaptativo. El perfeccionismo desadaptativo fue un
predictor positivo de la procrastinación, mientras que el logro académico, la autoeficacia y el
perfeccionismo adaptativo fueron predictores negativos. Finalmente, utilizamos las técnicas
de Bootstrapping de Hayes para analizar posibles mediaciones. La autoeficacia, por sí misma,
no es un mediador significativo, mientras que los caminos que contienen las variables
moderadoras de la autoeficacia y el perfeccionismo adaptativo o desadaptativo median la
relación entre los logros académicos y la procrastinación. Además, tanto el perfeccionismo
adaptativo como el desadaptativo mediaron la relación entre la autoeficacia y la procreación.
Palabras clave: procrastinación, rendimiento académico, autoeficacia, perfeccionismo,
estudiantes universitarios

2019 Hipatia Press

ISSN: 2014-3591
DOI: 10.17583/ijep.2019.2993
 IJEP - Revista Internacional de Psicología Educativa, 8(1) 3

S
teel (2007) explica la procrastinación como el retraso en el inicio o la
finalización de un comportamiento planificado o el retraso en la toma
de una decisión.
Todas las personas procrastinan ocasionalmente (Van Eerde, 2003), y
la procrastinación puede ocurrir en la escuela y en el trabajo, las actividades
diarias, las obligaciones, el tiempo libre, la familia y la pareja, así como en
los contactos sociales (Klingsieck, 2013). Aunque se da en diversos
ámbitos, se asocia más comúnmente a la educación y al trabajo, debido a
los plazos externos y específicos establecidos para la realización de una
tarea o un trabajo (Klingsieck, 2013). La procrastinación está muy
extendida entre los estudiantes y, según algunos estudios, alrededor del 80-
95% de los estudiantes procrastinan (Ellis & Knaus, 1997). Una encuesta
sobre la procrastinación a c a d é m i c a realizada por Hill, Hill, Chabot y
Barral (1978) ha descubierto que alrededor del 50% de los estudiantes son
propensos a la procrastinación académica, y que había un aumento notable
de la procrastinación en los últimos años de estudio. A menudo se investiga
la procrastinación por sus posibles consecuencias negativas, como el bajo
rendimiento académico, la mala salud física y mental o los problemas en las
relaciones interpersonales. Los estudios longitudinales demuestran que la
procrastinación tiene un efecto significativo en la salud física. Tice y
Baumeister (1997) informaron de que los estudiantes, que
p r o c r a s t i n a n , experimentan niveles de estrés más bajos y están menos
enfermos al principio del semestre, pero al final del mismo semestre, se
vuelven más susceptibles al estrés y a la enfermedad en comparación con
los estudiantes que no procrastinan. Rice, Richardson y Clark (2012)
también descubrieron que los estudiantes más propensos a
p r o c r a s t i n a r a l p r i n c i p i o d e l s e m e s t r e eran los
más angustiados al final del mismo. Por lo tanto, la procrastinación suele ir
acompañada de angustia, lo que llevó a algunos autores a incluir la angustia
en la definición de procrastinación (Ferrari, 1998; Milgram, 1991).La
procrastinación también está relacionada con muchos problemas
psicológicos, como la depresión, la ansiedad y la baja autoestima (Abbasi y
Alghamdi, 2015; Beswick, Rothblum y Mann, 1988; Beutel et al., 2016;
Boysan y Kiral, 2017), aunque las correlaciones suelen ser
moderada (Van Eerde, 2003).
Por lo tanto, la procrastinación tiene claramente un efecto adverso en el
funcionamiento académico, incluido el rendimiento académico. Sin
embargo, se sabe menos sobre los posibles efectos inversos del rendimiento
académico en la procrastinación, así como sobre otros factores que podrían
explicar la tendencia de los estudiantes a procrastinar.
4 Kurtovic, Vrdoljak & Idzanovic - Predicción de la procrastinación

Según la perspectiva sociocognitiva, la autorregulación implica la

generación de pensamientos, emociones y conductas de forma cíclica y
mutuamente dependiente (Zimmerman, 1998). La retroalimentación, en
cualquiera de los puntos de ese ciclo, afectará a los futuros objetivos,
estrategias y autoevaluación. Por lo tanto, merece la pena considerar el
rendimiento académico como un predictor de diversos resultados, y no
únicamente como un resultado. En otras palabras, suponemos que la
retroalimentación sobre el rendimiento (es decir, el rendimiento académico)
debería tener un efecto sobre el enfoque de una persona ante tareas futuras,
en el sentido de que una retroalimentación negativa podría dar lugar a
dificultades para iniciar o completar tareas similares. Klassen, Krawchuk y
Rajani (2008) han descubierto que el GPA predice la procrastinación y que
su efecto podría estar mediado por mecanismos de autorregulación.
Asumiendo que la procrastinación no es una elección estratégica y
consciente (es decir, una procrastinación activa), sino que está asociada a
emociones negativas, como la incertidumbre, la ansiedad o el miedo al
fracaso, parece útil centrarse en los factores cognitivos que podrían explicar
qué lleva a los estudiantes a procrastinar. Dado que la procrastinación es, en
esencia, una conducta de evitación, la autoeficacia y el perfeccionismo
pueden ser relevantes para predecirla. La autoeficacia se refiere a la
creencia de los estudiantes de que son capaces de lograr los resultados
deseados (Bandura, 1977), ejecutar con éxito una tarea concreta y hacer
frente a obstáculos o retos (Pajares, 1996). Determina el comportamiento
futuro, la cantidad de esfuerzo que las personas invertirán en determinadas
situaciones, así como la elección de actividades y la perseverancia a la hora
de hacer frente a las dificultades, que afectan además al resultado de un
determinado comportamiento. Así, los individuos que tienen un mayor nivel
de autoeficacia decidirán emprender la acción necesaria con más facilidad y
abordarán la tarea con menos ansiedad, invertirán más esfuerzo para lograr
sus objetivos y serán más persistentes cuando se enfrenten a obstáculos. Las
personas con un fuerte sentido de la eficacia personal atribuyen el fracaso a
un esfuerzo insuficiente e invierten más esfuerzo para superar ciertas
dificultades. Los que dudan de su autoeficacia reducirán su esfuerzo y
abandonarán rápidamente la consecución de sus objetivos (Bandura, 1977,
1986). La creencia en la propia eficacia también afecta en gran medida a las
reacciones emocionales ante los acontecimientos de la vida. Una baja
autoeficacia a la hora de conseguir los objetivos puede conducir a la
depresión, que más tarde puede afectar a las estrategias de afrontamiento de
la persona (Bandura, 1986). De hecho, los estudios demuestran que los
estudiantes con una mayor autoeficacia general son menos propensos a
procrastinar (Ferrari, 1992; Haycock, McCarthy y Skay, 1998;
 IJEP - Revista Internacional de Psicología Educativa, 8(1) 5

Hicks y Meng Yao Wu, 2015; Kurland y Siegel, 2016). El perfeccionismo

se define como la aspiración y la expectativa de resultados
excepcionalmente altos, que se asocian con altos estándares personales
(Slaney, Rice y Ashby, 2002). A menudo se describe a los perfeccionistas
como personas pesimistas que tienden a exagerar y son demasiado
autocríticas. Originalmente, el perfeccionismo se consideraba un rasgo
desadaptativo unidimensional (Burns, 1980), con consecuencias
principalmente negativas, como depresión, ansiedad, trastornos de la
personalidad y baja autoestima (Lessin & Pardo, 2017; Ashby & Rice,
2002). Posteriormente, los autores desarrollaron modelos
multidimensionales del perfeccionismo, que incluían tanto rasgos
adaptativos como desadaptativos. Frost, Marten, Lahart y Rosenblate
(1990) definieron el perfeccionismo en términos de seis dimensiones;
Estándares personales, Organización (dimensiones adaptativas),
Preocupación por los errores, Dudas sobre las acciones, Expectativas de los
padres y Críticas de los padres (dimensiones desadaptativas). Hewitt y Flett
(1991) introdujeron un modelo tridimensional del perfeccionismo, que
incluía un aspecto interpersonal: perfeccionismo orientado hacia uno
mismo, orientado hacia los demás y prescrito socialmente. La principal
diferencia entre estas dimensiones no se aplica a la conducta, sino al objeto
hacia el que se dirigen las tendencias perfeccionistas; hacia uno mismo,
hacia los demás o la percepción de las expectativas de los demás. El
perfeccionismo orientado hacia uno mismo se considera adaptativo,
mientras que el perfeccionismo orientado hacia los demás y el prescrito
socialmente se consideran desadaptativos. Slaney y Ashby (1996)
identificaron tres características básicas del perfeccionismo; el
establecimiento de altos niveles de rendimiento, el orden y la percepción de
discrepancia entre los altos objetivos y el rendimiento personal real. Para
explicar mejor los aspectos positivos y negativos del perfeccionismo,
Slaney et al. (2001) construyeron la escala revisada de aspiraciones hacia el
perfeccionismo (Almost perfect scale; APS-R). La APS-R consta de tres
subescalas: Estándares y Orden, que reflejan el perfeccionismo adaptativo,
y Discrepancia, que refleja el perfeccionismo desadaptativo (Slaney et al.,
2001). Muchos estudios han apoyado la distinción perfeccionismo
adaptativo/maladaptativo, mostrando que los aspectos adaptativos del
perfeccionismo están asociados con una variedad de resultados positivos,
incluyendo la satisfacción con la vida, la extraversión, la concienciación, la
persistencia, la esperanza, la autoeficacia, la resiliencia, el optimismo y el
éxito en los exámenes (Bieling, Israeli, Smith y Antony, 2003; Chang y
otros, 2003). Antony, 2003; Chang, Watkin y Banks, 2004; Hicks y Meng
Yao Wu, 2015; Parker y Stumpf, 1995; Stumpf y Parker, 2000).
6 Kurtovic, Vrdoljak & Idzanovic - Predicción de la procrastinación

Los aspectos inadaptados del perfeccionismo se han relacionado con la

ansiedad, la depresión, el suicidio y el neuroticismo (Bieling et al., 2004;
Enns et al., 2001; Rice, Richardson y Clark, 2012).
Al considerar la relación entre perfeccionismo y procrastinación, los
investigadores afirman que muchas personas procrastinan porque son
perfeccionistas (Burke &Yuen, 1983; Onwuegbuzie, 2000). Los
perfeccionistas se imponen unos niveles de exigencia poco realistas y
procrastinan porque creen que no pueden alcanzarlos, porque nunca están
satisfechos con su rendimiento o porque temen cometer un error y ser
evaluados negativamente. Los estudios muestran sistemáticamente que la
procrastinación está relacionada positivamente con los aspectos
desadaptativos del perfeccionismo, tal como se conceptualizan en diferentes
modelos de perfeccionismo, mientras que los aspectos adaptativos del
perfeccionismo no están relacionados con la procrastinación o lo están
negativamente. Los perfeccionistas adaptativos y "sanos" se esfuerzan por
conseguir logros, esperan tener éxito y se sienten orgullosos si alcanzan sus
expectativas y objetivos (Rice y Ashby, 2007; Seo, 2008). Son eficaces en
el uso de habilidades de aprendizaje metacognitivas y cognitivas (Mills &
Blankstein, 2000), tienen habilidades de gestión del tiempo más eficaces
(Klibert, Langhinrichsen - Rohling, & Saito, 2005) y un alto nivel de
autoeficacia (Locicero & Ashby, 2000). El perfeccionismo maladaptativo,
"insano", se describe como una evaluación y preocupación continua por los
errores, duda de sus propias habilidades, sentimientos de culpa y vergüenza
(Fedewa, Burns y Gómez, 2005). Los perfeccionistas inadaptados tienen
grandes expectativas y un alto nivel de autoculpabilidad si no alcanzan los
estándares que se han fijado (Rice & Ashby, 2007). Les motiva el miedo al
fracaso y la preocupación por lo que dirían los demás s i no cumplen sus
expectativas. Además, evitan ciertas situaciones, como negarse a dar una
respuesta a menos que tengan plena confianza en ella, por lo que
procrastinan aún más.
Dadas las ramificaciones negativas de la procrastinación en los estudiantes, y
la falta
de conocimiento de sus determinantes, el objetivo de este estudio fue
examinar las relaciones del rendimiento académico, la autoeficacia y el
perfeccionismo con la procrastinación en estudiantes, centrándose
especialmente en las posibles vías mediacionales que sirven de mecanismo
en la base de la procrastinación.
 IJEP - Revista Internacional de Psicología Educativa, 8(1) 7

Método

Participantes y procedimiento
Un total de 227 estudiantes universitarios (143 mujeres, 84 hombres,
edad media 20,59) participaron en el estudio. Participaron en el estudio
estudiantes de distintas facultades: Facultad de Económicas (8,8%),
Facultad de Ingeniería Eléctrica, Informática y Tecnología de la
Información (28,2%), Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (22,4)
y Facultad de Educación (18,9%), Facultad de Derecho (21,6). La muestra
era conveniente, es decir, no había criterios de selección, salvo ser
estudiante a tiempo completo en las facultades en cuestión. El estudio fue
aprobado por el comité de ética institucional y se obtuvo el permiso del
decano de cada facultad. Los cuestionarios se administraron durante las
clases regulares, y su orden varió aleatoriamente. Al principio de cada
cuestionario, había preguntas sobre variables sociodemográficas (sexo y
edad) y rendimiento académico al final del último curso (rango de 1 a 5). El
examen era anónimo y los participantes sabían que podían poner fin a su
participación en el estudio en cualquier momento sin consecuencias.

Medidas
Procrastinación. Para medir la procrastinación se utilizó la escala corta de
procrastinación de Tuckman (TPS; Tuckman, 1991). Se trata de una medida
de autoinforme de 16 ítems sobre la procrastinación de los estudiantes como
resultado de su capacidad para autorregularse o para gestionar su horario de
trabajo. Los participantes deben valorar cada ítem en una escala de 5 puntos
que va de 1 (no se aplica a mí en absoluto) a 5 (se aplica completamente a
mí). El rango posible de los resultados es de 16 a 64, y las puntuaciones
más altas significan una mayor tendencia a procrastinar. El coeficiente de
fiabilidad fue de 0,93. Perfeccionismo. Se utilizó la Escala Casi Perfecta -
Revisada (APS-R; Slaney Rice, Mobley, Trippi, & Ashby, 2001) para
medir las tendencias perfeccionistas. Se trata de una medida de autoinforme
de 23 ítems sobre los aspectos adaptativos y desadaptativos del
perfeccionismo. Los participantes deben valorar cada ítem en una escala de
7 puntos que va de 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de
acuerdo). El APR - R mide tres dimensiones: Estándares - la tendencia de
una persona a fijarse estándares altos para sí misma (7 ítems), Discrepancia
- la percepción de una persona de que no puede cumplir esos estándares (12
ítems), y Orden - la necesidad de una persona de orden y organización.
8 Kurtovic, Vrdoljak & Idzanovic - Predecir la procrastinación

(4 ítems). Las Normas y el Orden reflejan tendencias perfeccionistas

adaptativas, mientras que la Discrepancia refleja tendencias desadaptativas.
Los rangos posibles son los siguientes: Estándares (7 - 49), Discrepancia
(12 - 84) y Orden (4 - 28). Los coeficientes de fiabilidad fueron de 0,86
para Estándares, 0,91 para Discrepancia y 0,88 para Orden. Autoeficacia.
Para medir la autoeficacia se utilizó la Escala de Autoeficacia General
(GSE; Schwarzer & Jerusalem, 1995). La escala GSE es una medida de
autoinforme de 10 ítems que mide el sentido de eficacia de una persona
para afrontar situaciones cotidianas y adaptarse a acontecimientos vitales
estresantes. Los participantes debían puntuar cada ítem en una escala de 4
puntos que iba de 1 (nada correcto) a 4 (completamente correcto). El rango
posible es de 10 a 40, y las puntuaciones más altas significan un mayor
sentido de autoeficacia. El coeficiente de fiabilidad fue de 0,84.

Resultados

Los datos descriptivos se presentan en el

cuadro 1.

Tabla 1. Datos descriptivos de las variables

medidas

Variable Alcance
M SD Alcance.
teórico
Procrastinación 45.60 14.93 16-80 16-80

Normas 36.24 7.48 8-49 7-49

Pida 21.68 5.02 5-28 4-28

Discrepancia 41.20 13,77 13-81 12-84

Autoeficacia 31.22 3.98 19-40 10-40

Académico 3.67 0.56 2.30- 1-5

logro 5.00
 IJEP - Revista Internacional de Psicología Educativa, 8(1) 9

En primer lugar, examinamos las correlaciones entre género, edad,

rendimiento académico, autoeficacia, perfeccionismo y procrastinación. Las
correlaciones se muestran en la tabla 2.

Tabla 2. Matriz de correlaciones

1 2 3 4 5 6 7
1. Género -
2. Edad .09 -
3.Académico -.23** -.10 -
logro
4. Autoeficacia .01 -.01 .16* -
5. Normas -.30** -.10 .32** .31** -
6. Encargar -.31** -.08 .24** .16* .43** -
7. Discrepancia .00 -.00 -.11 -.32** .13 -.02 -
8. Procrastinación .16* .14* -.28** -.31** -.43** -.53** .31**
* p<0,05, ** p<0,01

Como se esperaba, la autoeficacia, así como las tres dimensiones del

perfeccionismo, se correlacionaron con la procrastinación; la autoeficacia,
las Normas y el Orden negativamente, y la Discrepancia positivamente.
Además, las mujeres y los estudiantes con más éxito procrastinaban menos,
mientras que los estudiantes de más edad tendían a procrastinar más. Sin
embargo, las correlaciones del género y la edad con la procrastinación
fueron muy bajas y su significación pudo deberse al tamaño de la muestra.
A continuación, se realizó un análisis de regresión jerárquica para
investigar los efectos de la autoeficacia y el perfeccionismo en la
procrastinación. El género, la edad y el rendimiento académico se
introdujeron en el primer paso del HRA, la autoeficacia en el segundo y las
dimensiones del perfeccionismo en el tercero. El HRA permite a los
investigadores comprobar las predicciones de acuerdo con un modelo
propuesto, y permite comprobar posibles mediaciones, lo cual era
importante dado el objetivo de nuestro estudio.
10 Kurtovic, Vrdoljak & Idzanovic - Predecir la procrastinación

Tabla 3. Resumen del análisis de regresión jerárquica que predice la procrastinación

Predictor Β ∆R2

1. paso
Género .10
Edad .12 .10***
Rendimiento académico -.25***
2. paso
Género .09
Edad .12
.07***
Rendimiento académico -.20**
Autoeficacia -.30***
3. paso
Sexo .05
Edad .08
Rendimiento -.06
académico -.04 .30***
Autoeficacia -.26***
Discrepancia -.39***
en el pedido de .32***
normas
*** p<0,001 ** p<0,01

Los resultados muestran que, de las variables introducidas en el primer

paso, sólo el rendimiento académico predijo una menor procrastinación. Tras
controlar las variables del primer paso, la autoeficacia predijo una menor
procrastinación en el segundo paso. Después de controlar las variables en
los dos primeros pasos, las tres dimensiones del perfeccionismo predijeron
la procrastinación (Estándares y Orden negativamente, y Discrepancia
positivamente). La varianza total explicada por este modelo fue del 47%.
Sin embargo, una vez introducido el perfeccionismo en el tercer paso de la
ecuación, ni el rendimiento académico ni la autoeficacia mostraron efectos
significativos, lo que sugiere que sus efectos estaban mediados. Preacher y
Hayes (2008) sugieren un método de bootstrapping para probar
mediaciones múltiples en lugar de varias mediaciones simples (Preacher &
Hayes, 2008). Por lo tanto, en lugar de seguir comprobando si los resultados
cumplen los requisitos de Barons y Kennys (1989) para la mediación y
luego complementarlo con una prueba de Sobel, realizamos un análisis para
probar
 IJEP - Revista Internacional de Psicología Educativa, 8(1) 11

mediaciones múltiples entre un único predictor y criterio - para la relación

entre el rendimiento académico y la procrastinación (los mediadores
potenciales son las dimensiones de autoeficacia y perfeccionismo). Los
resultados s e muestran en la tabla 4.

Tabla 4. Mediaciones del rendimiento académico sobre la procrastinación a través

de la autoeficacia y el perfeccionismo (normas, orden y discrepancia)

Efecto total del rendimiento académico en la procrastinación

Efecto SE T p Bootstraping
BCa IC 95%
Baja Superior
- 1.7656 - .0002 -10.1466 -
6.6668 3.7759 3.1871
Efecto directo del rendimiento académico en la procrastinación
Efecto SE T p Bootstraping
BCa IC 95%
Bajo Superior
- 1.4629 - .2342 -4.6286 1.1381
1.7452 1.1930
Efecto indirecto del rendimiento académico en la procrastinación
Efecto SE Bootstraping
BCa IC 95%
Bajo Superior
Total -4.9216 1.2009 -7.4358 -
2.7092
1. Autoeficacia -.1979 .2955 -1.0469 .2093
2. Autoeficacia - -.3189 .1797 -.8252 -.0704
normas
3. Autoeficacia -.0797 .1673 -.5099 .1906
- pedido
4. Autoeficacia- -.5717 .2971 -1.3284 -.1226
discrepancia
5. Normas -1.5419 .6656 -3.2809 -.5414
6. Encargar -.8424 .6813 -2.3480 .3333
12 Kurtovic, Vrdoljak & Idzanovic - Predecir la procrastinación

Tabla 4. Mediaciones del rendimiento académico sobre la procrastinación a través de la

autoeficacia y el perfeccionismo (normas, orden y discrepancia) (Continuación)

7. Discrepancia -1.0789 .6413 -2.4341 .1214

Comparación de los efectos indirectos
2 contra 4 .2527 .2221 -.0356 .8947
2 contra 5 1.2230 .6594 .2370 2.9628
4 contra 5 -.4120 .2512 -1.1342 -.0707

Como puede verse en la tabla 4, la diferencia entre los efectos totales y

directos del rendimiento académico sobre la procrastinación (es decir, el
efecto indirecto total) fue significativa con un intervalo de confianza que no
contenía cero, mientras que el efecto directo no lo fue, lo que confirma que
el efecto del rendimiento académico sobre la procrastinación estaba
mediado. Sin embargo, al examinar los efectos indirectos específicos,
quedó claro que no todos los caminos potenciales eran significativos. En
cuanto a las mediaciones individuales, sólo los Estándares fueron un
mediador significativo. Sin embargo, aunque la autoeficacia por sí misma
no medió en la relación entre el rendimiento académico y la
procrastinación, los caminos a través de la autoeficacia y los estándares, así
como la autoeficacia y la discrepancia fueron significativos. Básicamente,
nuestros datos sugieren que, la autoeficacia no es un mediador
suficientemente fuerte por sí mismo, pero junto con los Estándares y la
Discrepancia sí media entre el rendimiento académico y la procrastinación.
Además, las comparaciones por pares de la magnitud de los efectos
indirectos significativos mostraron que la mediación a través de la
autoeficacia y los Estándares era más fuerte que la mediación a través de los
Estándares solos, que era más fuerte que la mediación a través de la
autoeficacia y la Discrepancia. Con el fin de aclarar las direcciones de los
efectos indirectos, la tabla 5 muestra los resultados de la regresión de las
dimensiones del perfeccionismo que fueron mediadores significativos en el
rendimiento académico y la autoeficacia, y la regresión de la autoeficacia
en el rendimiento académico.
 IJEP - Revista Internacional de Psicología Educativa, 8(1) 13

Tabla 5. Regresión de las normas y la discrepancia sobre el rendimiento académico y la

autoeficacia, y de la autoeficacia sobre el rendimiento académico
Criterio Predictores β t p
Rendimiento académico .28 4.51 .000
Normas
Autoeficacia .26 4.22 .000
Rendimiento académico -.06 -.94 .349
Discrepancia
Autoeficacia -.32 -4.95 .000
AutoeficaciaRendimiento académico .16 2.37 .019

Como se observa en la tabla 5, un menor rendimiento académico

conduce a una menor autoeficacia, lo que puede llevar a un perfeccionismo
menos adaptativo o a un perfeccionismo más desadaptativo, y ambos
pueden llevar a procrastinar más. Discusión
El objetivo de nuestro estudio era examinar la posibilidad de predecir la
procrastinación en función del rendimiento académico, la autoeficacia y el
perfeccionismo, y examinar los posibles efectos mediados.
Los resultados de nuestro estudio son consistentes con investigaciones
previas que muestran relaciones negativas entre el rendimiento académico y
la procrastinación (Steel, 2007; Solomon & Rothblum, 1984; Akinsola,
Tella, & Tella, 2007; Fritzsche, Young, & Hickson, 2003; Jackson, Fritch,
Nagasaka, & Pope 2003; Kljajic & Gaudreau, 2018; You, 2015). Según
Steel (2007), la procrastinación es esencialmente un comportamiento de
auto-manipulación resultante de déficits en la autorregulación, que
comprensiblemente conducen a un logro más pobre. Sin embargo, cree que
una autorregulación deficiente en los procrastinadores también podría
explicar por qué un éxito pobre puede llevar a procrastinar más, debido a
las emociones negativas que siguen al fracaso.
El rendimiento académico se correlacionó positivamente con la
autoeficacia, las Normas y el Orden (perfeccionismo adaptativo), lo que
también concuerda con investigaciones anteriores. El perfeccionismo
adaptativo se asocia con diversos resultados y características positivas,
como la satisfacción vital, la extraversión, la concienciación, la persistencia,
la esperanza, la autoeficacia, la resiliencia, el optimismo y el éxito en los
exámenes (Bieling, Israeli, Smith, & Antony, 2003, Chang, Watkin, &
Banks, 2004; Hicks & Meng Yao Wu, 2015; Parker & Stumpf, 1995;
Parker, 2000 Pintrich y De Groot, 1990) afirmaron que los estudiantes, que
creen en sus propias capacidades, utilizan más métodos cognitivos y
14 Kurtovic, Vrdoljak & Idzanovic - Predecir la procrastinación

estrategias metacognitivas y tienen más probabilidades de perseverar en la

tarea y, por tanto, más probabilidades de tener éxito, en comparación con
los estudiantes que no creen en su propia capacidad para realizar la tarea.
La edad y el sexo también se correlacionaron significativamente con la
procrastinación, en el sentido de que los estudiantes en los primeros años de
estudio procrastinan menos que los estudiantes de postgrado, y los
estudiantes varones procrastinan más que las estudiantes mujeres. Otros
estudios también han demostrado que la edad y el género pueden afectar a
la conducta dilatoria, y los autores suponen que los estudiantes varones
retrasan la ejecución de los compromisos académicos porque tienen peor
autocontrol, son más impulsivos y se distraen más fácilmente con otras
actividades que las estudiantes (Ferrari et al., 1995; Khan, Arif, Noor, &
Muneer, 2014).
De forma similar a otros estudios, Norma, Orden y autoeficacia
(negativamente), así como Discrepancia (positivamente) correlacionaron
con la procrastinación (Chang, 2014; Flett et al., 1992; Frost et al., 1990;
Harrison, 2014; Hicks & Meng Yao Wu, 2015; Jadidi, Mohammadkhani,
Shahram, & Komeil, 2011; Klibert et al., 2005; Narges, Salman, &
Baharak, 2014; Onwuebuzie, 2000). Debido a las expectativas poco
realistas y excesivas de sí mismos (ya sean autoimpuestas o percibidas de
los demás), a los perfeccionistas inadaptados no les gusta sentirse en control
y seguros de alcanzar esos estándares. Es probable que la discrepancia entre
los estándares personales o socialmente prescritos y la propia capacidad
provoque miedo al fracaso, ansiedad (Holloway, 2009), así como
preocupación por la opinión que los demás tengan de ellos, lo que puede
llevar a la procrastinación como intento de evitar el fracaso. Los
perfeccionistas adaptativos, por otro lado, procrastinan menos porque están
motivados hacia el logro, tienen confianza en sí mismos y son persistentes
en sus esfuerzos por alcanzar las metas que se han fijado (Seo, 2008). Esta
suposición también se ve respaldada por las correlaciones positivas de la
autoeficacia con las Normas y el Orden, y las correlaciones negativas con la
Discrepancia en nuestro estudio.
Una correlación negativa entre la autoeficacia y la procrastinación está
en consonancia con otros estudios (Cerina, 2014; Tuckman, 1991; Ferrari,
Packer, & Ware, 1992; Klassen, Krawchuk, & Rajani, 2008Tuckman y
Sexton, 1992) encontraron que la creencia en la propia eficacia media entre
los acontecimientos externos (es decir, el éxito o el fracaso académico) y la
autorregulación. Dado que la procrastinación es, según Steel (2007), un
fracaso en la autorregulación, Tuckman y Sexton (1992) llegaron a la
conclusión de que un menor sentido de la eficacia personal es un factor que
influye en la autorregulación.
 IJEP - Revista Internacional de Psicología Educativa, 8(1) 15

la eficacia para hacer frente a acontecimientos externos conduce a la

procrastinación. Estos resultados también están en consonancia con la teoría
de la autoeficacia de Bandura (1977). Bandura (1977) concluyó que las
creencias fuertes sobre la e f i c a c i a conducen a la iniciación y
perseverancia en la tarea, mientras que las creencias débiles sobre la
eficacia conducen a una perseverancia más débil en la tarea, así como a la
evitación, que es una forma de procrastinación. Los altos niveles de
autoeficacia se asocian con resultados positivos, como habilidades de
afrontamiento flexibles, promoción de comportamientos saludables y mejor
ajuste psicológico a situaciones estresantes, mientras que los bajos niveles
de autoeficacia se asocian con resultados negativos, como depresión,
ansiedad e impotencia (Ashby & Rice, 2002; Scholz, 2002), todos ellos
también asociados con la procrastinación (Flett, Blankstein, & Martin,
1995; Ferrari, 2000).
Como era de esperar, el perfeccionismo se correlacionó
significativamente con la procrastinación, las Normas y el Orden
negativamente, y la Discrepancia positivamente, siendo el Orden el que
mostró la mayor correlación con la procrastinación. Por lo tanto, nuestros
resultados sugieren que ser un perfeccionista adaptativo (es decir, tener
altos estándares y ser organizado y puntual) es beneficioso para los
estudiantes, siempre y cuando no haya una discrepancia entre lo que se
esfuerzan por lograr y lo que realmente logran (o perciben haber logrado).
Los estudios han confirmado las relaciones negativas del perfeccionismo
adaptativo y la procrastinación (Blackler, 2011; Harrison, 2014; Hicks &
Meng Yao Wu, 2015; Rahmani, Zarei, & Hamedi, 2014). Sin embargo,
cuando se trata de perfeccionismo desadaptativo, los resultados son
inconsistentes, con algunos estudios que reportan relaciones positivas con la
procrastinación (Rahmani, Zarei, & Hamedi, 2014; Rice, Richardson, &
Clark, 2012), mientras que otros no han encontrado ninguna relación
significativa con la procrastinación (Blackler, 2011; Harrison, 2014; Seo,
2008). Esas discrepancias podrían haber sido causadas por las diferentes
medidas de perfeccionismo utilizadas en cada estudio, o es posible que la
relación de la procrastinación con el perfeccionismo desadaptativo no sea
tan directa como con el perfeccionismo adaptativo. De hecho, Blackler
(2011) encontró que el género y el estado de ánimo moderaban la relación
entre el perfeccionismo desadaptativo y la procrastinación.
El perfeccionismo y la autoeficacia tienen patrones de comportamiento
similares (Burns, 1980), por lo que no es sorprendente que estuvieran
correlacionados. Existen dos patrones de comportamiento en los
perfeccionistas adaptativos y en los inadaptativos. Los perfeccionistas
inadaptados tienen un fuerte miedo al fracaso y se preocupan de
16 Kurtovic, Vrdoljak & Idzanovic - Predecir la procrastinación

lo que los demás piensan de ellos (Fedewa, Burns y Gómez, 2005). A

diferencia de los perfeccionistas inadaptados, los perfeccionistas
adaptativos tienen una fuerte motivación para el éxito y el logro.
Demuestran un comportamiento de aproximación porque quieren mejorar
constantemente, aprender y ser excelentes (Seo, 2008). Por lo tanto, las
diferencias de motivación entre los perfeccionistas inadaptados y los
adaptativos podrían ser los principales factores que explican la diferencia en
sus relaciones con la procrastinación.

Predicción de la procrastinación basada en el perfeccionismo y la

autoeficacia Se utilizó un análisis de regresión jerárquica para examinar la
predicción de la procrastinación basada en el rendimiento académico, la
autoeficacia y el perfeccionismo. Tanto el rendimiento académico como la
autoeficacia fueron predictores significativos de la procrastinación en la
dirección esperada. Sin embargo, una vez introducido el perfeccionismo en
el tercer paso de la HRA, ni el rendimiento académico ni la autoeficacia
mostraron efectos significativos. Las tres dimensiones del perfeccionismo
predijeron la procrastinación (Estándares y Orden negativamente, y
Discrepancia positivamente). Dado que tanto el rendimiento académico
como la autoeficacia dejaron de ser significativos después de introducir el
perfeccionismo en el HRA, probamos las vías de mediación entre el
rendimiento académico y la procrastinación; sólo a través de la autoeficacia,
a través de la autoeficacia y cada una de las dimensiones del
perfeccionismo, y a través de cada una de las dimensiones del
perfeccionismo por separado.
El análisis de mediación ha demostrado que un menor rendimiento
académico conduce a una menor autoeficacia, lo que puede conducir a un
perfeccionismo menos adaptativo o a un perfeccionismo más inadaptativo,
y ambos pueden conducir a una mayor procrastinación. Curiosamente,
aunque el Orden ha mostrado la mayor correlación con la procrastinación,
no fue un mediador significativo. Los estudiantes organizados y puntuales
no suelen procrastinar. Sin embargo, el fracaso (o el bajo rendimiento
académico) y la consiguiente baja autoeficacia no deberían afectar a la
tendencia de alguien al orden. Por otro lado, un bajo rendimiento académico
puede hacer que un estudiante dude de su capacidad para alcanzar sus
objetivos. Como consecuencia, reducirá sus expectativas (es decir, sus
estándares) y, por tanto, procrastinará. Del mismo modo, también puede dar
lugar a una mayor discrepancia entre lo que los estudiantes se esfuerzan por
conseguir y lo que realmente logran (o lo que perciben que es su logro). Por
lo tanto, nuestros resultados sugieren que existen dos vías distintas entre la
baja autoeficacia y la procrastinación, una que disminuye
 IJEP - Revista Internacional de Psicología Educativa, 8(1) 17

tendencias perfeccionistas adaptativas y otra que aumenta las tendencias

perfeccionistas inadaptativas. Aunque no conocemos estudios que
comprueben esta dirección concreta de los efectos, hay estudios que
sugieren que la reducción de la motivación (tanto intrínseca como
extrínseca) podría ser el mecanismo por el que el perfeccionismo adaptativo
afecta a la procrastinación, mientras que los estados emocionales (como la
depresión, la ansiedad o el miedo al fracaso) podrían explicar la relación
entre el perfeccionismo inadaptativo y la procrastinación (Chang, 2014;
Schouwenburg, 1992). En pocas palabras, el primer camino significaría que
después de bajar sus estándares, los estudiantes procrastinan porque ya no
están motivados, probablemente porque esos objetivos ya no son tan
atractivos. El segundo camino significaría que los estudiantes procrastinan
para evitar sentimientos negativos asociados con el perfeccionismo
desadaptativo.
Merece la pena mencionar que, aunque el bajo rendimiento académico
predijo la baja autoeficacia, el camino que contenía sólo la autoeficacia no
fue significativo. Es posible que sólo los perfeccionistas corran el riesgo de
procrastinar tras el fracaso, porque la baja autoeficacia afectará a sus
tendencias perfeccionistas, mientras que los estudiantes no perfeccionistas
tienen menos probabilidades de empezar a procrastinar aunque su
autoeficacia esté disminuida. Sin embargo, no conocemos ningún estudio
que examine el papel moderador del perfeccionismo en la relación entre el
fracaso, la autoeficacia y la procrastinación, por lo que esta hipótesis está
pendiente de comprobación.

Implicaciones y limitaciones
La principal contribución de nuestro estudio es el examen de las direcciones
del efecto, que todavía están poco estudiadas. En primer lugar, la atención
suele centrarse en los efectos de la procrastinación sobre el rendimiento
académico, pero rara vez a la inversa. Creemos que nuestros resultados
ponen de relieve un riesgo importante para los estudiantes que son
vulnerables a procrastinar, pero que aún no se han visto en situación de
hacerlo. La falta de éxito, especialmente al empezar la universidad, puede
ser el detonante que lleve a los estudiantes a procrastinar, aunque no lo
hayan hecho antes (probablemente debido a un horario relativamente
estructurado en el instituto). Esta hipótesis se ve respaldada por los
resultados, que muestran que los estudiantes que procrastinan tienen un bajo
riesgo de estrés y enfermedades relacionadas con el estrés al principio del
semestre, mientras que un mayor grado de estrés y enfermedades se produce
más adelante durante el semestre (Tice y Baumeister, 1997). En segundo
lugar, al examinar las relaciones entre autoeficacia, perfeccionismo y
procrastinación, los autores
18 Kurtovic, Vrdoljak & Idzanovic - Predecir la procrastinación

se centran en la autoeficacia como mediador entre el perfeccionismo y la

procrastinación. No conocemos ningún estudio que pruebe si el
perfeccionismo media en las relaciones del rendimiento académico y la
autoeficacia con la procrastinación. Creemos que nuestros resultados
proporcionan una mejor comprensión de estas relaciones, relativamente
inexploradas, y proporcionan importantes implicaciones.
Hay algunas implicaciones de este estudio que son importantes para la
educación de los estudiantes. Hay que enseñar a los alumnos a planificar y
organizar el tiempo porque, en el instituto, las obligaciones y
responsabilidades están más estructuradas
a diferencia de la Universidad, donde la responsabilidad de organizar su
tiempo recae enteramente en ellos. Sería útil enseñar a los estudiantes
formas eficaces de afrontar los fracasos, para evitar sentimientos de
inadecuación tras los fracasos iniciales. También habría que enseñar a los
estudiantes a fijarse objetivos realistas y a esperar el éxito. Las
intervenciones para superar la procrastinación académica pueden incluir
ejercicios para mejorar el control percibido del tiempo y destacar
experiencias en las que las tareas se completan con éxito y a tiempo. Por
último, la retroalimentación de los profesores podría ayudar a los
estudiantes, que tienen miedo al fracaso y son perfeccionistas (Fritzsche,
Young y Hickson, 2003). Sería aconsejable que los profesores incorporaran
la retroalimentación a las tareas de los alumnos, de modo que todos ellos
recibieran de los profesores o de sus compañeros una retroalimentación
constructiva e informativa sobre su trabajo.
Además, existen implicaciones para los servicios de asesoramiento de
las Universidades, en el sentido de que debería prestarse atención a la
identificación de los efectos del bajo rendimiento académico y la
autoeficacia en el perfeccionismo y la procrastinación, ya que podrían
requerir enfoques diferentes. Cuando se trata de los efectos sobre el
perfeccionismo adaptativo, las intervenciones deberían incluir la mejora de
la autoeficacia, el aprendizaje de habilidades y la reevaluación de los
propios objetivos. Por otro lado, cuando se trata del perfeccionismo
desadaptativo, la atención d e b e centrarse en las posibles distorsiones. Los
perfeccionistas inadaptados no suelen ser realistas a la hora de fijar sus
objetivos ni de evaluar su rendimiento real. Por lo tanto, las intervenciones
deben incluir el establecimiento de objetivos más realistas, la corrección de
las distorsiones sobre las propias capacidades, la discrepancia entre los
objetivos y los logros, la tolerancia a los contratiempos ocasionales y la
equiparación de los errores con el fracaso.
 La investigación futura debería centrarse en identificar a los estudiantes
que corren el riesgo de procrastinar en función de sus características
personales (por ejemplo, factores de personalidad),
 IJEP - Revista Internacional de Psicología Educativa, 8(1) 19

otros factores motivacionales (por ejemplo, la orientación a objetivos o el

valor de la tarea), o sus interacciones. Identificar los factores de riesgo y los
mecanismos a través de los cuales afectan a la procrastinación, así como los
factores moderadores, podría contribuir a los esfuerzos para prevenir la
procrastinación. Por último, este estudio presenta algunas limitaciones que
conviene abordar. En primer lugar, la muestra fue conveniente, y la
proporción de estudiantes de diferentes facultades en la muestra no se
correspondía totalmente con la población. Se utilizaron medidas de
autoinforme para evaluar la autoeficacia, el perfeccionismo y la
procrastinación, lo que aumenta la probabilidad de respuestas socialmente
deseables. Por último, la naturaleza correlacional del diseño limita la
posibilidad de sacar conclusiones sobre la causalidad.

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Ana Kurtovic es profesora adjunta en el Departamento de Psicología de la

Universidad J. J. Strossmayer de Osijek.

Gabriela Vrdoljak es investigadora postdoctoral en el Departamento de

Psicología de la Universidad J. J. Strossmayer de Osijek.

Anita Idzanovic es estudiante del Departamento de Psicología de la

Universidad J.
J. Strossmayer Osijek.

Dirección de contacto: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.

Lorenza Jägera 9, 31000 Osijek, Croacia. Correo electrónico:
[email protected]
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