CLIMA ESCOLAR, CONFLICTO Y GESTIÓN

DE LA CONVIVENCIA
EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
DE CANTABRIA

Susana Lázaro-Visa
y Andrés A. Fernández-Fuertes
(Coordinación)

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN,
CULTURA Y DEPORTE
Relación de autores por orden alfabético:

Elena Briones
Celia España Chico
Andrés A. Fernández-Fuertes
Noelia Fernández-Rouco
Marta García-Lastra
Eva Gómez Pérez
Sara González-Yubero
Susana Lázaro-Visa
y Raquel Palomera

INVESTIGACIÓN EN DESARROLLO
SOCIO-EMOCIONAL, BIENESTAR
Y EDUCACIÓN (IDSEBE)
 PRESENTACIÓN

INFORME
SOBRE CLIMA ESCOLAR

La Consejería de Educación de Cantabria, consciente de la necesidad de crear un buen

clima de convivencia para el desarrollo óptimo de los aprendizajes, apuesta por mejorar e
impulsar prácticas y modelos que incidan en la mejora del clima en los centros escolares.
Para ello, el mejor instrumento con el que contamos es el estudio e investigación sobre la
realidad escolar. En el transcurso del curso escolar pasado, el Observatorio para la Convi-
vencia solicita a esta Consejería de Educación la realización de un informe que describa el
clima escolar percibido por la Comunidad Autónoma de Cantabria. La falta de información
actualizada (el anterior informe data del 2006) y la urgente necesidad de abordar la con-
vivencia como línea prioritaria sugiere que sea la Universidad de Cantabria, institución de
amplia trayectoria investigadora, la encargada de realizar dicho estudio. Se analizan entre
otros los siguientes aspectos: el clima escolar percibido por la comunidad educativa
y el análisis de los comportamientos y actitudes conflictivas (diferente tipo de
agresiones entre distintos colectivos, así como actitudes, creencias y acepta-
ción de la diversidad), la actuación de los diferentes agentes de la convivencia,
la formación docente en convivencia y necesidades detectadas. Uno de los aspec-
tos más relevantes de este estudio es la amplia representatividad en su elaboración
tomando en consideración tanto al profesorado, alumnado y familias como a
los centros públicos y concertados de la región. Se quiere tener una visión amplia
de cómo se encuentra el clima escolar y de la percepción que del mismo tienen todas las
personas que conviven en los espacios educativos. Este estudio que aquí se presenta nos
confirma que la convivencia en Cantabria es positiva, y que en general los centros
educativos presentan un buen clima escolar. No obstante, estos datos contrastan
también con aquellos en los que se ponen de manifiesto las contadas ocasiones en las que
se normalizan las actitudes violentas, aspecto que viene descrito con detalle y que requiere
de un análisis pormenorizado para su detección y prevención.
 Finalmente, se concretan propuestas de mejora y que concretamos en cinco líneas de
mejora a considerar para el desarrollo del modelo de convivencia para Cantabria :

| 1. Fomentar el rechazo ante todo comportamiento agresivo.

| 2. Potenciar los valores humanos y las habilidades de tipo personal y social.

| 3. Reconocer, visibilizar y promover el respeto por las diversidades.

| 4. Mejorar los canales de comunicación y colaboración.

| 5. Posibilitar una participación más efectiva de todos los colectivos en la toma de decisio-
nes de los centros.

Es tarea de esta consejería difundir los resultados de este informe así como promover en-
tre la comunidad educativa las propuestas de mejora señaladas, para ello contamos entre
otros con el plan de formación del profesorado así como con todos los cauces de difusión
para el alumnado y familias de toda la región.

LÍNEAS DE MEJORA
Fomentar
el rechazo
ante todo
comportamiento
Potenciar los agresivo
valores humanos y
las habilidades de
tipo personal Reconocer,
y social visibilizar
y promover el
respeto por las
diversidades

Mejorar
los canales de Posibilitar una
comunicación participación más
y colaboración efectiva de todos los
colectivos en la toma
de decisiones
de los centros
 Esperamos que este estudio sea provechoso para todas y todos los cántabros y sigamos
aunando esfuerzos en la promoción de la escuela inclusiva respetuosa con la defensa de los
derechos humanos y el desarrollo de una ciudadanía responsable y cohesionada.

D. Francisco Fernández Mañanes

Consejero de Educación de Cantabria
 AGRADECIMIENTOS

Este informe surge con la pretensión última de mejorar la convivencia

de los centros educativos. No habría sido posible sin la colaboración
de todos los niños, niñas, adolescentes, familias y profesionales de
los mismos. En este sentido, queremos dejar constancia de nuestro
agradecimiento por la colaboración, comprometida con su profesión y
totalmente anónima y desinteresada, de los centros educativos partici-
pantes en el muestreo, cuyos profesionales (profesorado, personal de
administración y servicios, equipos directivos, de orientación y especia-
listas en general) han posibilitado la logística necesaria para el desa-
rrollo de este trabajo. Nuestro agradecimiento también a la Consejería
de Educación, Cultura y Deporte, especialmente a la Unidad Técnica de
Orientación y Atención a la Diversidad, por sus decisivas gestiones en
el acceso a la muestra de profesorado. Agradecer también a las familias
que hayan reservado una parte de su tiempo para permitirnos conocer
su perspectiva, tan valiosa tanto para obtener una fotografía general
de la convivencia escolar en Cantabria, como para poder formular pro-
puestas de mejora. Finalmente, queremos agradecer a cada uno de los
alumnos y alumnas que dedicaron parte de su tiempo a cumplimentar
un cuestionario en el que, especialmente aquellos/as que no lo es-
tán pasando bien en sus centros educativos, han
desnudado su intimidad
en el anonimato: que
no les defraudemos
con nuestras pro-
puestas, que no les
defraudemos con
nuestras actuaciones.
 Créditos

Dirección: Susana Lázaro Visa. Universidad de Cantabria

Corresponsable técnico del proyecto:

Andrés A. Fernández-Fuertes. Universidad de Cantabria

Equipo de investigación:
Noelia Fernández-Rouco
Raquel Palomera
Elena Briones
Marta García-Lastra
Eva Gómez Pérez
Sara González-Yubero
Celia España Chico

Facultad de Educación. Universidad de Cantabria

Trabajo de campo apoyado por:

Carmen González Valderas
Mariana de Lima Silva

Informe original: julio de 2017.

Deposito legal: SA-292-2018

ISBN: 978-84-09-02189-5
NOTAS SOBRE
EL USO DEL LENGUAJE

A pesar de haber empleado términos

genéricos siempre que ha sido posible,
en diversas ocasiones se ha empleado
el masculino para referirnos a ambos
sexos, sin que esto signifique un uso
sexista del lenguaje ni las implicacio-
nes que éste conlleva.
 ÍNDICE

CLIMA ESCOLAR, CONFLICTO Y GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA

EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE CANTABRIA

1. CLIMA ESCOLAR, CONVIVENCIA Y CONFLICTO EN CENTROS EDUCATIVOS 15

DE CANTABRIA: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. Clima escolar, convivencia y conflicto en centros educativos de Cantabria 17

1.2. Planteamiento de la investigación 20

1.2.1. Objetivos 20
1.2.2. Metodología 21

2. CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: 29

LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO DE 4º, 5º Y 6º DE EDUCACIÓN PRIMARIA

2.1. Datos sociodemográficos 31

2.2. Clima escolar 32

2.2.1. Aula 32
2.2.2. Centro 36
2.3. Agresiones entre iguales 39
2.3.1. Agresiones presenciales sufridas 39
2.3.2. Agresiones presenciales cometidas 41
2.3.3. Agresiones presenciales observadas 43
2.3.4. Reacciones potenciales ante la observación
de comportamientos agresivos 44
2.3.5. Agresiones virtuales entre iguales 45
2.3.6. Víctimas de agresiones: su experiencia 46
2.3.6.1. Acoso y agresiones: razones por las que se producen 51
2.4. Propuestas del alumnado para mejorar la convivencia 52
2.5. Relaciones entre las variables objeto de estudio:
algunas claves para la intervención educativa 53
2.5.1. Clima escolar y agresiones en el centro educativo 53
2.5.2. Agresiones, tutoría, actividades y actitudes 54
2.5.3. Clima de centro, clima de aula y actitudes 56
3. CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, POSTOBLIGATORIA 57
Y FORMACIÓN PROFESIONAL
3.1. Datos sociodemográficos 59

3.2. Clima escolar 60

3.2.1. Clima Aula 60
3.2.2. Clima de Centro 66

3.3. Agresiones presenciales entre iguales 67

3.3.1. Agresiones sufridas 68
3.3.2. Agresiones cometidas 71
3.3.3. Agresiones observadas 73

3.4. Agresiones virtuales entre iguales 75

3.4.1. Agresiones virtuales sufridas 75
3.4.2. Agresiones virtuales cometidas 78
3.4.3. Agresiones virtuales observadas 81

3.5. Víctimas de agresiones: su experiencia 81

3.6. Propuestas para mejorar la convivencia 89

3.7. Relaciones entre las variables objeto de estudio: algunas claves

para la intervención educativa 91
3.7.1. Clima escolar y agresiones en el centro educativo 91
3.7.2. Agresiones, tutoría, actividades y actitudes 93
3.7.3. Clima escolar, tutoría, actividades y actitudes 95

4. CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:

97
LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO
4.1. Datos sociodemográficos 99

4.2. Clima escolar percibido 101

4.2.1. Clima de aula 101
4.2.2. Clima de centro 103
4.3.3. Convivencia en el centro educativo 104

4.4. Presencia de agresiones en el centro educativo 113

4.4.1. Agresiones presenciales 113
4.4.2. Agresiones virtuales 117
4.4.3. Otros 119

4.5. Gestión de la convivencia en los centros educativos 120

4.6. Relación entre las variables objeto de estudio 130

4.6.1. Educación social y emocional y clima escolar 131
4.6.2. Educación social y emocional, clima escolar y satisfacción docente 132
4.6.3. Clima escolar y su relación con las agresiones 133
4.6.4. Acción tutorial, educación social y emocional, formación docente
y su relación con las agresiones 138
5. CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: 145
LA PERCEPCIÓN DE LAS FAMILIAS DE DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS

5.1. Datos sociodemográficos 147

5.2. Clima escolar 149

5.3. Problemas de convivencia en el centro educativo 151

5.4. Gestión de la convivencia 159

5.5. Participación familiar 168

5.6. Formación sobre acoso y ciberacoso 169

5.7. Relaciones entre las variables objeto de estudio 171

6. SÍNTESIS DE LOS PRINCIPALES RESULTADOS 177

6.1. Algunas cuestiones relevantes desde la visión del alumnado de Primaria 179
6.1.1. Clima escolar 179
6.1.2. Distintos tipos de agresiones entre iguales percibidas por el alumnado 179
6.1.3. Gestión de la convivencia 180

6.2. Algunas cuestiones relevantes de la visión del alumnado de ESO,

bachillerato y formación profesional 181
6.2.1. Clima escolar 182
6.2.2. Distintos tipos de agresiones entre iguales percibidas por el alumnado 182
6.2.3. Clima escolar, actitudes del alumnado y agresiones 183

6.3. Algunas cuestiones relevantes de la visión del profesorado 184

6.3.1. Clima escolar percibido 185
6.3.2. Distintos tipos de agresiones percibidas por el profesorado 185
6.3.3. Gestión de la convivencia: percepción del profesorado 187

6.4. Algunas cuestiones relevantes desde la visión de las familias 188

6.4.1. Clima escolar percibido 189
6.4.2. Distintos tipos de agresiones percibidas por las familias 189
6.4.3. Gestión de la convivencia: percepción de las familias 189
6.5. Otras variables de interés: relaciones con el centro y participación 190
6.6. Propuestas de los distintos colectivos para mejorar la convivencia
y reducir la conflictividad en los centros 191

7. CONCLUSIONES GENERALES Y LÍNEAS DE MEJORA 193

7.1. Principales conclusiones 195
7.2. Líneas generales de mejora 196

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 201

1
CLIMA ESCOLAR, CONVIVENCIA Y CONFLICTO
EN CENTROS EDUCATIVOS DE CANTABRIA:

DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN
Susana Lázaro-Visa
Andrés A. Fernández-Fuertes
Raquel Palomera
Noelia Fernández-Rouco
Elena Briones
Marta García-Lastra
y Eva Gómez Pérez
 1.1. Clima escolar, convivencia y conflicto en centros
educativos de Cantabria
El presente informe pretende reflejar el estado general de la convivencia escolar en Can-
tabria. La información en la que se basa se ha obtenido de tres colectivos destacados en el
proceso educativo: el alumnado, sus familias y el profesorado. De esta forma, desde sus
diferentes perspectivas, se ha elaborado una visión global del tema que nos ocupa durante
el curso escolar 2016-2017, con el objeto de obtener una panorámica de las distintas etapas
educativas, especialmente, Primaria y ESO, pero sin olvidar Bachillerato, Ciclos Medios y
la FP Básica. Se trata de responder a tres cuestiones esenciales: cómo es la convivencia en
los centros educativos, qué dificultades existen en la actualidad y qué tipo de actuaciones
se ponen y podrían poner en marcha para su mejora. En su planteamiento se han seguido
muy de cerca los trabajos de autores referentes en las cuestiones que nos competen, como
son Rosario Ortega y Rosario Del Rey, sobre diferentes formas de acoso en la escuela; Félix
López, sobre el bienestar personal y social en la infancia y adolescencia; Robert Weissberg
y el grupo CASEL, sobre aprendizaje social y emocional; Marc Brackett, sobre inteligencia
emocional; y Alfredo Oliva, sobre los activos para el desarrollo positivo.

Hablar de convivencia en positivo implica que ‹‹la vida en común, que acontece en todos
los escenarios de la educación escolar y en el entramado de todos los sistemas de relación
(profesorado/alumnado, relaciones entre los propios escolares, y relaciones familia/escue-
la), discurra con pautas de respeto de los unos sobre los otros›› (Del Rey, Ortega y Feria,
2009, p. 161). Respeto que se sustenta en la defensa de la dignidad de todas las personas,
en actitudes positivas hacia la diversidad, en los derechos humanos como referente. Avanzar
en esta dirección supone considerar, desde un punto de vista psicológico, la promoción de
todos aquellos factores personales (e.g., autoeficacia social), afectivos (e.g., autorregulación
emocional), morales (e.g., valores) y sociales (e.g., habilidades para la resolución de con-
flictos), que sabemos esenciales en la relación con los otros (Carpintero, López, del Campo,
Lázaro y Soriano, 2015; López, 2000; López, Carpintero, del Campo, Lázaro y Soriano, 2006),
pero también, y sobre todo, promover una cultura escolar que pivote en torno a la construc-

17
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Diseño de la Investigación

ción de la identidad de las personas en un contexto democrático, favoreciendo procesos de

vinculación y de participación real en la vida del centro (Arribas y Torrego, 2008). En esta
misma dirección, Pertegal y Hernando (2015), en su trabajo sobre adolescencia, conceptua-
lizan los activos escolares para el desarrollo positivo, señalando la importancia de un clima
cálido y seguro, la vinculación con centro educativo, la participación y las oportunidades que
ofrece el centro y las metas, normas y valores compartidos.

Con este marco como punto de partida y con el fin de obtener la información necesaria
que permita profundizar en el objeto de estudio, esta investigación ha pivotado en torno al
clima escolar, la presencia/ausencia de distintas formas de agresión y las medidas que se
implementan o que se deberían implementar, para la gestión de la convivencia. A partir de
los resultados que se obtengan, se plantearán posibles líneas de intervención, que redunden
en una mejora de la convivencia escolar en Cantabria.

En este trabajo, en primer lugar, se explora el clima escolar, considerado como uno de los
predictores más importantes, tanto de los resultados académicos de los estudiantes (Benbe-
nishty, Avi-Astor, Roziner y Wrabel, 2016), como de su ajuste psicológico (Voight y Nation,
2016). El clima escolar es entendido aquí desde su perspectiva más social, poniendo de
relieve la importancia de la calidad de las interacciones entre estudiantes y entre estos y
los/as docentes, además del bienestar experimentado por el alumnado y su sentimiento de
aceptación y valoración por los demás (Oliva et al., 2009).

Las dimensiones del clima escolar pueden encontrarse organizadas de forma diferente en
distintas aproximaciones teóricas (Konishi, Miyazaki, Hymel y Waterhouse, 2017). No obstan-
te, hay una gran coincidencia en destacar ciertas dimensiones o subdimensiones, que hacen
referencia a aspectos académicos, sociales, físicos (seguridad) y afectivos (vinculación). En
este punto, en una de las últimas revisiones sobre clima escolar, Voight y Nation (2016)
ponen de relieve una serie de dimensiones que conforman el clima escolar: en ellas inciden
las prácticas y los programas escolares, tratando de facilitar el rendimiento y el bienestar del
alumnado, aunque no todas ellas muestran las mismas evidencias de efectividad (Figura 1.1).

Algunos trabajos en nuestro entorno, siguiendo las aportaciones de distintos autores si-
tuados en el modelo de desarrollo positivo adolescente, refiriéndose especialmente a los
centros de Secundaria, señalan que los centros escolares que promueven el desarrollo de
su alumnado, tanto personal y social como académico, se caracterizan por facilitar el es-
tablecimiento de vínculos positivos entre el alumnado y de estos con el profesorado; por
promover un clima afectuoso y de seguridad, con normas y límites claros, pero también
con proximidad afectiva en las relaciones; y finalmente, por favorecer la participación y el
sentimiento de pertenencia del alumnado con el centro, generando oportunidades para el
desarrollo de competencias personales y socioemocionales (Oliva et al., 2008; Pertegal et al.,
2015). Del mismo modo, el clima escolar se relaciona con el bienestar del alumnado, con sus
resultados académicos y con menores niveles de conductas y actitudes de acoso (Espelage,
Low y Jimerson, 2014; Konishi et al., 2017; Low y VanRyzin, 2014).

18
 Disciplina

Relaciones Ambiente
interpersonales físico

Clima
Programas Rendimiento
y prácticas escolar y bienestar

Respeto a la
diversidad Seguridad

Participación

Figura 1.1. Relación entre programas, prácticas y dimensiones de clima escolar. Adaptado de
Voight y Nation (2016, p. 175).

En segundo lugar, la presencia de conflictos y agresiones en los centros educativos es

igualmente un indicador de cómo se articula la convivencia: sin lugar a dudas, se trata de
un problema que preocupa a la comunidad educativa, entendida en sentido amplio. Esta
preocupación ha tenido su reflejo en un creciente número de estudios sobre acoso escolar,
que vienen a confirmar que la existencia de agresiones y situaciones de acoso entre iguales
se asocia con un amplio abanico de consecuencias negativas (e.g., físicas, psicológicias, aca-
démicas, relacionales, etc.) para las personas implicadas (Konishi et al., 2017).

En tercer lugar, la investigación previa ha ido poniendo de relieve qué medidas generadas
para facilitar la gestión de la convivencia parecen tener un efecto positivo. De esta forma, si
se considera el clima escolar desde la perspectiva del aprendizaje social y emocional (SEL),
se subraya como un aspecto central la promoción de competencias sociales y emocionales
(Konishi et al., 2017), así como el apoyo ofrecido por un profesorado que habla con su
alumnado sobre cuestiones académicas, pero también de temas personales que les preocu-
pan, promoviendo, entre otros aspectos, el respeto mutuo (Voight y Nation, 2016). En este
sentido, la propia formación del profesorado en este ámbito se considera como uno de los
factores fundamentales para la implementación efectiva de la educación emocional y social
en las aulas (Palomera, Fernández-Berrocal y Bracket, 2008). La implicación de la mayor
parte del profesorado, con el apoyo del equipo directivo, también parece estar relacionada
con un mejor funcionamiento de las propuestas para la mejora de la convivencia (Galán, Mas
y Torrego, 2008), sin olvidar la importancia de aumentar la implicación familiar.

19
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Diseño de la Investigación

1.2. Planteamiento de la investigación

En este apartado se describen los objetivos y metodología empleada en el planteamiento
de la investigación.

1.2.1. Objetivos

El estudio responde a los siguientes objetivos:

1.- Conocer el parecer de los distintos agentes implicados en los centros educativos,
concretamente familias, profesorado y alumnado, sobre el clima escolar en los centros
educativos.

a. Recoger la percepción sobre el clima escolar en términos de seguridad y relaciones

entre iguales, vinculación, empoderamiento y normas de convivencia, con algunos ma-
tices diferenciales en función del colectivo.

b. Obtener información, en su caso, sobre el clima de aula percibido por sus protago-
nistas.

2.- Identificar la percepción que los distintos agentes implicados en los centros educa-
tivos, concretamente familias, profesorado y alumnado, tienen sobre la presencia de
conflictos en el centro y el aula.

a. Analizar la visión de cada colectivo sobre la presencia de problemas de convivencia

en el centro.

b. Conocer la frecuencia de distintas formas de comportamiento agresivo en el que

pueden estar implicados los niños, niñas y adolescentes como víctimas, agresores y
testigos, tanto virtual como presencialmente, informado por el colectivo de alumnado.

c. Estudiar la frecuencia de agresiones existentes entre los diferentes agentes implica-

dos en el proceso educativo.

d. Analizar los motivos atribuidos a los problemas de convivencia.

3. Estudiar la percepción que los distintos agentes implicados en los centros educativos,
concretamente familias, profesorado y alumnado, tienen sobre la gestión de la conviven-
cia y los conflictos en los centros educativos.

a. Describir las actuaciones que se implementan, a nivel de centro y aula, para la me-
jora de la convivencia y solución constructiva de conflictos, especialmente a través de
la función tutorial.

20
 b. Explorar qué propuestas para la mejora de la convivencia escolar consideran nece-
sarias familias, profesorado y alumnado.

c. Conocer posibles necesidades formativas para potenciar la convivencia en los cen-

tros y prevenir e intervenir en situaciones de conflicto, según el profesorado de las
distintas etapas educativas.

En un segundo momento, tomando como punto de partida los resultados descriptivos que
se obtienen, se analiza la relación entre algunas de las variables exploradas (especialmente
aquellas sobre las que se puede intervenir más fácilmente desde los centros educativos) con
respecto al clima escolar y el comportamiento agresivo. Con esta finalidad, se amplía el aná-
lisis con la incorporación de variables como las actitudes hacia la diversidad en el alumnado
o el desarrollo de educación social y emocional en el profesorado.

1.2.2 Metodología

A continuación, se exponen los elementos esenciales del diseño de investigación realizado,

de corte fundamentalmente descriptivo y transversal.

a) Participantes

Como se ha indicado previamente, el estudio se realizó en tres colectivos: alumnado, fa-

milias y profesorado. Con respecto al primero de ellos, la recogida de datos se efectuó
mediante un muestreo aleatorio por conglomerados bietápico (i.e., selección aleatoria de
centros educativos y aulas) con carácter estratificado, esto último en función del curso, la
titularidad del centro (i.e., público, concertado-privado) y el tipo de municipio (i.e., rural,
intermedio y urbano)1.

Tomando en consideración la población de estudiantes a partir de los datos proporciona-

dos por la Consejería de Educación (Gobierno de Cantabria), a fecha de 31 de enero de 2017,

Tabla 1.1. Muestra de alumnado por nivel educativo

4º, 5º y 6º de Primaria 586

ESO 438
Bachillerato 269
FP Básica y Ciclos Medios 139
TOTAL 1432

1
.- Se consideraron municipios rurales aquellos de menos de 2000 habitantes, intermedios de 2000 a 10000 y
urbanos de más de 10000. Para determinar el tamaño de los municipios se acudió a los datos del Instituto Cántabro
de Estadística (ICANE).

21
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Diseño de la Investigación

se obtuvo la muestra que se resume en la Tabla 1.1. Para ello, se estableció a priori un nivel
de confianza del 95% y un margen de error del 5% para las distintas etapas educativas.

La muestra de familias se obtuvo mediante un muestreo aleatorio efectuado entre las fa-
milias de los/as estudiantes finalmente encuestados. La participación final ha sido de 523
familias/tutores legales de las distintas etapas educativas analizadas (Tabla 1.2).
Tabla 1.2. Muestra de familias por nivel educativo

4º, 5º y 6º de Primaria 309

ESO 146
Bachillerato 56
FP Básica y Ciclos Medios 12
TOTAL 523

Para acceder a la visión del profesorado se solicitó la colaboración de todo el profesorado

de los distintos ciclos y etapas educativas de Cantabria. De esta población, un total de 327
docentes respondieron a un cuestionario que, en este caso, era on line (Tabla 1.3).

Tabla 1.3. Muestra de profesorado por nivel educativo

Infantil y Primaria 97
Resto de etapas 230
TOTAL 327

b) Variables e instrumentos

Para recoger la información, se diseñaron cuestionarios adaptados a cada colectivo, que

combinaban instrumentos estandarizados con preguntas elaboradas ad hoc, dada la especi-
ficidad y amplitud de las cuestiones a explorar. A continuación se recogen las distintas varia-
bles abordadas, así como una descripción de los instrumentos estandarizados empleados. Se
señalan igualmente las preguntas diseñadas ad hoc en cada tópico.

La estructura de los cuestionarios es igual en todos los colectivos, con ligeras variaciones
que tienen en cuenta el papel educativo que juega cada colectivo en el sistema. Esto implica
la incorporación de preguntas específicas para cada colectivo que exploran aspectos dife-
rentes y complementarios de una misma variable. En el diseño del cuestionario se ha tenido
igualmente en cuenta a quién iba dirigido, adaptando tanto la longitud como el lenguaje, en
función de estas características.

22
 En todos ellos se pueden diferenciar algunos apartados compartidos:
• Datos sociodemográficos generales.
• Clima escolar percibido (centro y aula en alumnado).
• Distintos tipos de agresiones y roles (i.e., agresor, víctima y testigo) en la muestra de
alumnado y distintos tipos de agresiones en y entre diferentes agentes educativos en las
muestras de profesorado y familia.
• Gestión de la convivencia.
• Otros aspectos analizados, en función de los destinatarios (i.e., variables complemen-
tarias).

Para evaluar el clima escolar percibido se emplean los siguientes instrumentos:

| Escala de percepción del clima y del funcionamiento del centro (alumnado) de Oliva et al.
(2009). Se compone de 30 ítems con un formato de respuesta tipo Likert de 7 puntos (de 1 =
‹‹Totalmente falso›› a 7 = ‹‹Totalmente verdadero››) 2. Estos ítems se agrupan en cuatro subes-
calas: Clima, que incluye el grado en que el alumnado percibe las relaciones entre iguales
como buenas y la percepción del centro como lugar seguro (α= .78); Vínculos que, por un
lado, evalúa el grado en que el alumnado tiene un sentimiento de pertenencia y satisfacción
con su propio centro y, por otro, la valoración del apoyo percibido del profesorado (α= .81);
Claridad de normas y valores que, por una parte, analiza el grado en que el alumnado percibe
la claridad de límites, en cuanto a las normas existentes en el centro y, por otra, cuantifica la
percepción de la coherencia en la promoción de valores en el centro por parte del profeso-
rado (α= .82); y Empoderamiento y oportunidades positivas, que supone la valoración de los
recursos e instalaciones del centro como oportunidades, la oferta de actividades dirigidas al
alumnado y, finalmente, la percepción de su influencia en la vida del centro o la percepción
de fomento de su participación (α= .83). La escala permite obtener una puntuación global
de funcionamiento del centro (α= .90). Esta escala se dirige a adolescentes a partir de 12 años
de edad, ampliado en ese trabajo a niños/as de 5º y 6º. Con el grupo de 4º de Primaria se
han realizado algunas adaptaciones (e.g., reducir el número de ítems por factor en algunas
escalas).

| Escala de percepción del clima y del funcionamiento del centro (EPCFC), versión profeso-
rado, de Oliva et al. (2009). Se compone de 22 ítems, con un formato de respuesta tipo
Likert de 7 puntos (de 1 = ‹‹Totalmente falso›› a 7 = ‹‹Totalmente verdadero››)3 . Los ítems se
agrupan en seis subescalas, a saber, convivencia (i.e., percepción del profesorado del centro
sobre el clima social que existe en él, el cumplimiento de las normas y la seguridad; α= .83),
vinculación con el centro (i.e., sentimiento de pertenencia al centro; α= .91); empoderamiento
(i.e., percepción sobre la influencia del alumnado en el día a día del centro; α= .75), metas

2
.- En este trabajo las opciones de respuesta se redujeron a cinco, para simplificar el proceso de toma de decisiones
al responder. Además, esto permitía homogeneizar el formato de respuesta de los diferentes instrumentos.
3
.- En este trabajo las opciones de respuesta se redujeron a cinco, para simplificar el proceso de toma de decisiones
al responder, en consonancia con el resto de escalas. Además, esto permitía homogeneizar el formato de respuesta
de los diferentes instrumentos.

23
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Diseño de la Investigación

educativas (i.e., planteamiento, por parte del profesorado, de las metas académicas y si estas
se inclinan más hacia lo instruccional o a lo educativo; α= .71), implicación o compromiso
del profesorado (i.e., grado de implicación del profesorado con la vida del centro; α= .79); y
cohesión (i.e., percepción del profesorado sobre si la toma de decisiones del centro funciona
de manera democrática y si las relaciones entre ellos/as son positivas; α= .87). La escala
también facilita una puntuación total de percepción del clima y del funcionamiento del centro
(α= .88).

| Percepción del clima y funcionamiento del centro desde la perspectiva de las familias. Este
instrumento pretende conocer la visión de las familias sobre aquellos aspectos esenciales
en la vida del centro, en el que están escolarizados sus hijos. En su diseño se han tenido en
cuenta las dimensiones que se emplearon en las escalas diseñadas para alumnado y profe-
sorado. El análisis factorial realizado nos permite hablar de cinco factores que agruparon 15
de los 17 ítems originales, denominados ‹‹respeto percibido››, que evaluaría el respeto que
perciben en el centro tanto entre el alumnado como entre el profesorado (α= .61), ‹‹nor-
mas, valores y resolución de conflictos›› (α= .70), ‹‹apoyo del centro al desarrollo integral
del alumnado (α= .73)››, ‹‹participación del alumnado y las familias››, específicamente si es
fomentada por el centro (α= .61) y ‹‹vínculos entre iguales››, entendido como la percepción
de la familia sobre las relaciones de apoyo a su hijo/a por parte de los compañeros (α= .69).

| Cuestionario ad hoc para la evaluación del clima del aula y las acciones que desarrolla pro-
fesorado y tutor para promover la convivencia. Este instrumento consta de 16 ítems agrupados
en cinco categorías, todas ellas relacionadas con la percepción de la convivencia escolar a
nivel de aula: sentimiento de bienestar, sentimiento de incomodidad, actividades que fomen-
tan un clima positivo (i.e., ‹‹medidas proactivas››), detección e intervención de dificultades en
un buen clima (i.e., ‹‹medidas reactivas››) y actuaciones del tutor/a. Estas preguntas tienen
un formato de respuesta tipo Likert de 5 puntos (de 1 = ‹‹Nunca›› a 5 = ‹‹Siempre››). El alum-
nado responde a este instrumento en su totalidad, mientras que el profesorado responde
únicamente a ocho: aquellas relativas a cómo se organiza la tutoría en su centro y qué con-
tenidos trabaja en sus propias tutorías.

Para evaluar las distintas formas de agresión y las actitudes se han emplea-
do los siguientes instrumentos:

| Escala de tolerancia a la diversidad en adolescentes de Lozano y Etxebarria (2007). Se com-

pone de 40 ítems con una modalidad de respuesta tipo Likert de 5 puntos (de 1 = ‹‹Muy en
desacuerdo›› a 5 = ‹‹Muy de acuerdo››). Esta prueba, empleada únicamente con la muestra
de alumnado de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, dispone de cuatro subes-
calas: Cultura-etnia-inmigración (α= .85), Características físicas e intelectuales (α= .70), Ideas
políticas (α= .70) y Pobreza-clase social α= .66). Forman igualmente parte de este instrumen-
to seis ítems adicionales relacionados con otras formas de diversidad (e.g., género, orienta-
ción sexual, etc.), que se emplean para la obtener la puntuación de Tolerancia Global. Según
las autoras, la escala de Tolerancia Global tiene un α= .91. Para la muestra de alumnado de
Primaria, se ha realizado una adaptación de la prueba anterior empleando solo 10 ítems, los
más representativos de cada subescala.

24
 | European Bullying Intervention Project Questionnaire (EBIPQ), adaptación española de Orte-
ga-Ruíz, Del Rey y Casas (2016). Esta escala está compuesta por 14 ítems (α= .85): la mitad
evalúan agresiones sufridas (α= .79) y la otra cometidas (α= .89). Los ítems hacen referencia
a agresiones como golpear, insultar, amenazar, robar, decir palabras malsonantes, excluir o
difundir rumores. Los elementos presentan una modalidad de respuesta que gradúa la fre-
cuencia de ocurrencia de las conductas (de 0 = ‹‹Nunca›› a 4 = ‹‹Siempre››)4. Este instrumento
se complementó con la incorporación de un ítem que evaluaba el hecho de ser testigo de
agresiones para muestra total de alumnado.

| Cuestionario de Ciberbullying (CCB) de Garaigordobil y Fernández-Tomé (2011). El instru-

mento original está formado por 45 ítems sobre diferentes formas de ciberacoso (i.e., forma
de acoso, de agresión, de intimidación de una persona hacia otra utilizando las tecnologías
de la comunicación o la telefonía móvil), tanto cometidas (15 ítems) como sufridas (15 ítems)
y observadas (15 ítems). En este trabajo, para reducir la extensión del cuestionario, no se usó
la prueba original, sino una adaptación de la misma: se agruparon los elementos en 20. Los
ítems tienen una modalidad de respuesta de 4 puntos (de 0 = ‹‹Nunca›› a 3 = ‹‹Siempre››)5.
Esta prueba también comprende preguntas dicotómicas de respuesta ‹‹Sí vs. No›› y cuestio-
nes abiertas que no han sido utilizadas en este trabajo. La fiabilidad de la prueba total y de
sus subescalas, según los autores, se mueve entre .82 y .91.

| Percepción de agresiones físicas y psicológicas por parte del profesorado y las familias. Las
preguntas diseñadas ad hoc se han organizado en torno a distintas formas de agresión que
pueden producirse tanto presencialmente como de forma virtual. Se explora el grado de fre-
cuencia con el que tienen lugar dentro de los distintos colectivos (entre el alumnado, entre
el profesorado y entre las familias), así como entre diferentes colectivos, explorando las dos
direcciones (entre profesorado y familias, entre alumnado y profesorado y entre alumnado y
sus familias). La modalidad de respuesta de los ítems es tipo Likert de cinco puntos (de 1 =
‹‹Nunca›› a 5 = ‹‹Siempre››); además se contempla la respuesta ‹‹No sé›› (0).

Conjuntamente con estos instrumentos se habían incorporado una serie de preguntas en el

cuestionario del alumnado: con ellas se buscaba evaluar el grado de seguridad en el centro,
a partir de la exploración de los lugares que son evitados, así como la reacción potencial del
estudiante ante la observación de una agresión hacia un compañero/a. Del mismo modo,
había una batería de 12 preguntas que exploran las características de situaciones en las que
se habían producido agresiones (e.g., duración, quién lleva a cabo la agresión, reacción,
búsqueda de ayuda, ayuda recibida, sentimientos, razones atribuidas y razones generales).

En el cuestionario del profesorado se han incorporado cuatro ítems para evaluar su per-
cepción sobre el incremento o no de la conflictividad y el acoso respecto a cursos anteriores.
Tienen un formato de respuesta tipo Likert de 4 puntos (de 1 = ‹‹Nada›› a 4 = ‹‹Mucho››).

4
.- En este trabajo se ha empleado la siguiente modalidad de respuesta: 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas
veces; 4 = Muchas veces; y 5 = Siempre. Esto se hizo para tratar de homogeneizar, en la medida de lo posible, el
formato de respuesta del cuestionario.
5
.- En este trabajo se ha empleado la siguiente modalidad de respuesta: 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas
veces; 4 = Muchas veces; y 5 = Siempre. Esto se hizo para tratar de homogeneizar, en la medida de lo posible, el
formato de respuesta del cuestionario.

25
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Diseño de la Investigación

Para evaluar la gestión de la convivencia en los centros educativos se han organiza-

do diferentes preguntas para los distintos colectivos:

En el caso del alumnado, se han diseñado dos preguntas abiertas para explorar cómo se
podría mejorar la convivencia en el centro y quién tendría que hacerlo, categorizadas poste-
riormente con un sistema de categorías emergente.

En el caso del profesorado, se emplean, además de las anteriores, una serie de preguntas
para explorar la gestión actual de la convivencia y el conflicto en su centro y aula: medidas
que se adoptan ante los problemas de convivencia, motivos que están en la base de los
problemas de convivencia en las aulas, valoración general sobre diferentes aspectos rela-
cionados con su función docente, así como su formación sobre este tópico (en el centro y
particular) y, por último, la valoración sobre cuál debe ser su grado de implicación como
docente ante situaciones de conflicto, acoso y ciberacoso.

En las familias, además de las preguntas abiertas para explorar vías de mejoras de la con-
vivencia y los agentes que deberían implicarse, se incorporan una serie de preguntas para
analizar su percepción sobre el tipo de acciones que se ponen en marcha en el centro ante
problemas de convivencia, la frecuencia de actividades que se activan para la mejora de la
convivencia y los motivos a los que atribuyen los problemas de convivencia. Finalmente se
exploró su conocimiento sobre el acoso y ciberacoso y cómo actuar ante este tipo de situa-
ciones.

Como variables complementarias, se ha evaluado la satisfacción de las relaciones

con la comunidad escolar y su trabajo docente, en el profesorado; y la valoración de la rela-
ción con el centro y el grado de participación en el centro y su satisfacción con el mismo, en
las familias, esto último con siete ítems diseñados ad hoc.

Para el profesorado se han empleado los siguientes instrumentos estandarizados:

| Cuestionario de relaciones interpersonales en la comunidad escolar de Castro y García

(2013). Esta escala mide diferentes aspectos de las relaciones del profesorado con dife-
rentes colectivos: con las familias, con otros/as compañeros/as y con el alumnado. Sus
16 ítems tienen una modalidad de respuesta tipo Likert de 4 puntos (de 1 = ‹‹Poco›› a
4 = ‹‹Mucho››) (α= .81). En este estudio se emplearon únicamente los ítems relativos a
la relación con las familias, a los que se incorporaron dos preguntas más: una cerrada
(i.e., ‹‹Las familias participan en la organización de actividades en el centro››), con el
mismo formato de respuesta previamente explicado, y otra abierta (i.e., ‹‹¿Se potencia
la participación de las familias de alguna otra forma? Describa cómo››).

| Teacher Job Satisfaction Scale, de Skaalvik y Skaalvik (2011). Este instrumento cuan-
tifica la satisfacción del profesorado con su trabajo. Se compone de cuatro ítems tipo
Likert de 5 puntos (de 1 = ‹‹Muy en desacuerdo›› a 5 = ‹‹Muy de acuerdo››) (α= .91).
En este estudio se ha utilizado una adaptación al castellano: para ello, en una primera
fase, la escala fue traducida del inglés al español y posteriormente de nuevo al inglés
por dos traductores bilingües independientes; posteriormente ambas traducciones

26
 fueron revisadas por los/as autores del presente informe, con la finalidad de identificar
discrepancias y, en definitiva, alcanzar un consenso sobre la forma más adecuada de
expresar el sentido de cada elemento en español.

c) Procedimiento

El trabajo de campo se realizó durante los meses de abril y mayo de 2017. Tras realizar los
primeros contactos con los centros educativos seleccionados en el muestreo aleatorio, se
solicitó la colaboración del equipo directivo y/o de orientación, así como del profesorado de
los centros para acceder a los niños, niñas y adolescentes, así como a sus familias.

A través del profesorado se hizo llegar la solicitud de participación voluntaria a las familias,
además de una explicación sobre el sentido del estudio. Las familias que aceptaron colabo-
rar en el estudio debieron firmar el consentimiento informado para la participación de todos
los encuestados menores de edad a su cargo. Además, una muestra de familias cumplimentó
de forma anónima y voluntaria el cuestionario dirigido a ellas.

Para garantizar el anonimato en la participación y la confidencialidad en la recogida de

datos no se utilizó ningún sistema de identificación, más allá del curso y etapa educativa,
esto con fines exclusivamente estadísticos.

Con la colaboración de los centros y sus docentes, el equipo de investigación fue el en-
cargado de recoger los datos en las aulas seleccionadas, contando con el apoyo de algún
docente del propio centro educativo cuando fue estrictamente necesario.

Por su parte, el profesorado recibió un cuestionario anónimo on line, que llegó a cada uno
de ellos a través de la plataforma institucional, estando a su disposición durante tres sema-
nas, con avisos periódicos a la dirección de los centros para que se solicitara la participación
del claustro.

A lo largo de todo el proceso se ha prestado especial atención a salvaguardar todas las

cuestiones éticas, tomando como referencia el Código de Buenas Prácticas del Consejo Su-
perior de Investigaciones Científicas (CSIC, 2011). A su vez, el estudio cuenta con el aval del
Comité de Ética de la Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad de
Cantabria.

d) Análisis de datos

Los primeros análisis realizados son fundamentalmente descriptivos (i.e., medias, desvia-
ciones típicas, frecuencias y porcentajes). En nuestra opinión, el estudio descriptivo de las
variables objeto de estudio es sumamente importante en cualquier investigación, pero si
cabe más en este trabajo: permite obtener una imagen precisa de a qué hacen referencia las
dimensiones analizadas o hasta qué punto se trata de pensamientos, actitudes o conductas
compartidas por los/as participantes.

27
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Diseño de la Investigación

En una segunda fase se procedió a llevar a cabo diferentes análisis inferenciales, en con-
creto, alfa de Cronbach (α), para explorar la fiabilidad de los instrumentos estandarizados
utilizados y correlaciones, paramétricas (correlación de Pearson) y no paramétricas (Rho de
Spearman), según correspondiese, con la intención de explorar la existencia de relaciones
significativas entre las variables estudiadas y el sentido de las mismas.

28
2
CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:

LA PERCEPCIÓN DEL
ALUMNADO DE 4º, 5º Y 6º
DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Andrés A. Fernández-Fuertes
Marta García-Lastra
Noelia Fernández-Rouco
y Eva Gómez Pérez
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Percepción del alumnado de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

30
 En este capítulo se presentan los datos obtenidos con la muestra de alumnado de 4º, 5º y
6º de Educación Primaria. Se exponen los resultados sobre su percepción de distintas cues-
tiones relacionadas con el clima escolar, tanto a nivel de aula como de centro, prestando una
especial atención a la posible existencia de agresiones entre iguales, a las propuestas que se
realizan desde este colectivo para mejorar la convivencia escolar y a las posibles relaciones
entre variables objeto de estudio.

El cuestionario utilizado, descrito en el capítulo inicial, fue equivalente en ambos ciclos, si

bien conviene aclarar que no es idéntico: en 4º se empleó una versión reducida de algunas
pruebas en ciertas partes del cuestionario, circunstancia que será convenientemente indica-
da cuando corresponda.

2.1. Datos sociodemográficos

Se describen en este apartado las principales características de la muestra de alumnado de
Primaria, muestra que asciende a 586 niños/as y que tiene una distribución equilibrada en
función del sexo (Figura 2.1).
Figura 2.1. Distribución de la muestra en función del sexo.

100
80 Mujer
60
40 52.6% Hombre
47.4%
20
0

Los/as participantes tienen edades comprendidas entre 9 y 13 años (M= 10.4 años; DT=
1.00). En la Figura 2.2 se aprecia que la mayor parte de esta muestra se ubica en el tercer
ciclo de Primaria: 392 niños/as en 5º y 6º frente a 194 en 4º.
Figura 2.2. Distribución de la muestra en función de curso.

Ciclo de Primaria

100 4º
80
60 5º y 6º
40 66.9%
20 33.1%
0

31
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Percepción del alumnado de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

La mayor parte de este alumnado indica haber nacido en España, al igual que sus proge-
nitores. De hecho, solo un 5% de los/as niños/as de 4º nacieron en el extranjero, dato muy
similar al observado en 5º y 6. En cuanto a la procedencia de sus padres y madres, en 4º
únicamente el 7.2% nació fuera de España, cifra que asciende al 13.4% en 5º y 6º.

La mayoría de estos/as niños/as afirma vivir con sus padres y uno o más hermanos (81.5%
en 4º y 79.9% en 5º y 6º). En cuanto al número de hermanos, lo más característico es que
vivan con uno (57.1% en 4º y 57.6% en 5º y 6º) o dos (17.4% en 4º y 13.9% en 5º y 6º). Tam-
bién hay un importante número de niños/as que manifiesta no tener hermanos (21.2% en
4º y 23.9% en 5º y 6º).

En términos académicos, la mayoría indica que nunca ha repetido curso (95.7% en 4º y

92.5% en 5º y 6º) o bien solo uno (4.3% en 4º y 7.2% en 5º y 6º): son muy pocos los/as que
afirman haber repetido más de un curso (únicamente un 0.3% en 5º y 6º). Del mismo modo,
la mayor parte señala que no ha suspendido ninguna asignatura a lo largo del presente curso
(75.4% en 4º y 73.1% en 5º y 6º).

Finalmente, un número importante de niños/as es optimista en cuanto a sus resultados

académicos futuros: en general, los/as participantes piensan que sus calificaciones van a
mejorar (70.1% en 4º y 66.8% en 5º y 6º) y son pocos los que creen que obtendrán peores
resultados en la próxima evaluación (1.1% en 4º y 1.8% en 5º y 6º).

2.2. Clima escolar

Con el fin de conocer las dinámicas de funcionamiento y la convivencia en los centros
educativos, se han explorado distintos aspectos relativos al clima escolar, en concreto: el
clima a nivel de aula y centro, la existencia de agresiones entre iguales, las propuestas que
plantea el alumnado para mejorar la convivencia y, por último, las posibles relaciones entre
las variables analizadas en este trabajo.

2.2.1. Aula

A continuación, se muestran los datos de 16 preguntas (ítems) agrupados en cinco cate-

gorías, todas ellas relacionadas con la percepción de la convivencia escolar a nivel de aula:
sentimiento de bienestar, sentimiento de incomodidad, actividades que fomentan un clima
positivo (i.e., “medidas proactivas”), detección e intervención de dificultades en un buen
clima (i.e., “medidas reactivas”) y actuaciones del tutor/a. Conviene puntualizar que este
grupo de ítems fueron elaborados ad hoc, en función de los objetivos de estudio, al carecer
de un instrumento estandarizado que analizase tales categorías.

En la Tabla 2.1 se muestran los primeros cinco indicadores relativos al clima escolar a nivel
de aula, en concreto los que se refieren al sentimiento de bienestar en el aula. En ella se
aprecia la importancia de las relaciones con los iguales. En este punto es necesario hacer

32
notar que, si bien la mayor parte de los indicadores son positivos, no es menos cierto que
un número importante de menores expresa que los/as compañeros/as no les valoran, no les
eligen para jugar o bien que esto se produce con una baja frecuencia.
Tabla 2.1. Porcentajes de respuesta, agrupados en función de su frecuencia, relativos al
sentimiento de bienestar en el aula

4º 5º y 6º

Me siento bien No 0.5 0.5

Frecuencia baja 12.5 12.8

Frecuencia alta 87.0 86.7

Hago cosas que No 2.2 0.3

son importantes
para todos/as Frecuencia baja 43.1 49.6

Frecuencia alta 54.7 50.1

Me llevo bien No 0.0 0.8

con mis compa-
ñeros/as de clase Frecuencia baja 11.9 10.8

Frecuencia alta 88.1 88.4

Mis compañeros/as No 4.5 4.2

de clase me valoran
Frecuencia baja 21.8 28.0

Frecuencia alta 73.7 67.8

Mis compañeros/as No 3.9 0.5

de clase me eli-
gen para jugar Frecuencia baja 23.0 21.2

Frecuencia alta 73.1 78.3

En la Tabla 2.2 se exponen dos indicadores que hacen referencia a un sentimiento de in-
comodidad en el aula. A pesar de que, como se viene diciendo, el clima de aula es visto de
forma favorable por la mayor parte de los/as participantes, no es menos cierto que muchos
de ellos/as creen que se dan situaciones, además con una alta frecuencia, especialmente en
4º, que dificultan la buena marcha de la clase.

33
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Percepción del alumnado de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

Tabla 2.2. Porcentajes de respuesta, agrupados en función de su frecuencia, relativos al

sentimiento de incomodidad en el aula

4º 5º y 6º

Hay compañeros/as No 6.5 2.3

que arman mucho
ruido en clase Frecuencia baja 38.1 42.3

Frecuencia alta 55.4 55.4

Algunos/as No 10.3 13.7

compañeros/as
molestan tanto que Frecuencia baja 48.9 51.0
el/la profesor/a no
pueden ni dar clase Frecuencia alta 40.8 35.3

También se les preguntó si perciben que el profesorado pone en práctica diferentes me-
didas proactivas para fomentar el clima positivo en el aula (Tabla 2.3). Aquí se evidencia que
en torno a la mitad de los/as niños/as piensa que no se realizan actividades para fomentar
un buen clima en el aula o bien que no se hace con la asiduidad que sería deseable, si se
exceptúa la enseñanza del diálogo como forma de solucionar los conflictos interpersonales.

Tabla 2.3. Porcentajes de respuesta, agrupados en función de su frecuencia, relativos a las

distintas actividades que se ponen en marcha para fomentar un clima positivo en el aula (i.e.,
“medidas proactivas”)

4º 5º y 6º

Se hacen algunas No 6.0 6.8

actividades para
llevarnos mejor Frecuencia baja 49.5 53.3

Frecuencia alta 44.5 39.9

Se hacen actividades No 7.1 9.9

para aprender a
resolver los problemas Frecuencia baja 38.8 44.0
que podamos tener
entre nosotros/as Frecuencia alta 54.1 46.1

Los profesores/as No 3.3 2.1

nos enseñan a
resolver conflictos Frecuencia baja 13.1 24.1
utilizando el diálogo
(hablando) Frecuencia alta 83.6 73.8

34
 En la Tabla 2.4 se recogen una serie de posibles acciones, desarrolladas por parte del
profesorado, sobre la detección e intervención en posibles amenazas a un clima de aula
positivo (i.e., medidas reactivas): se aprecia que son pocos/as los/as que consideran que los/
as docentes no son conscientes de la existencia de problemas o agresiones entre ellos/as,
que no intervienen cuando se detectan problemas en el aula, o bien que esto se hace con
una baja frecuencia.

Tabla 2.4. Porcentajes de respuesta, agrupados en función de su frecuencia, relativos a

actuaciones del profesorado en la detección e intervención en situaciones que alteran el buen
clima de aula (i.e., “medidas reactivas”)

4º 5º y 6º

Los profesores/as No 0.0 1.3

se dan cuenta cuando
tenemos problemas Frecuencia baja 18.1 31.6
entre nosotros/as
Frecuencia alta 81.9 67.1

Los profesores/as No 0.0 2.1

se dan cuenta cuando
algunos compañeros/ Frecuencia baja 17.7 24.6
as insultan, pegan,
ridiculizan, etc. a Frecuencia alta 82.3 73.3
otro/a

Los profesores/as No 10.0 27.3

intervienen cuando
tenemos problemas Frecuencia baja 9.4 10.9
entre nosotros/as*
Frecuencia alta 80.6 61.8

Nota. * ítem inverso del instrumento utilizado (aquí ha sido reescrito en sentido positivo para facilitar la compren-
sión de la dirección las puntuaciones).

Por último, se muestran los resultados sobre actuaciones positivas del tutor/a en el aula
(Tabla 2.5). Los/as participantes en el estudio señalan que el/la tutor/a usa las sesiones de
tutoría para fomentar el buen clima de aula, especialmente mediante su interés personal
por conocer cómo se sienten, algo especialmente característico en 4º. De los tres aspectos
analizados, a juicio de los/as niños/as encuestados, seguramente habría que incidir más en
el fomento de habilidades para “hablar y llegar a acuerdos” entre ellos/as.

35
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Percepción del alumnado de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

Tabla 2.5. Porcentajes de respuesta, agrupados en función de su frecuencia, relativos a

actuaciones positivas del tutor/a en el aula

4º 5º y 6º

El/la tutor/a habla No 0.5 2.6

con nosotros sobre
cuestiones de clase Frecuencia baja 27.5 25.1
(académicas)
Frecuencia alta 72.0 72.3

El/la tutor/a nos No 6.6 9.4

repara actividades
para hablar y llegar Frecuencia baja 35.7 36.7
a acuerdos entre
nosotros Frecuencia alta 57.7 53.9

El/la tutor/a se No 0.5 3.1

preocupa mucho
por cómo nos sen- Frecuencia baja 8.8 20.9
timos
Frecuencia alta 90.7 76.0

2.2.2. Centro
Para analizar este ámbito de la convivencia escolar, se usó la Escala de percepción del clima
y del funcionamiento del centro (versión alumnado) de Oliva et al. (2009). Se trata de un
instrumento estandarizado de 30 ítems (α= .90) que se agrupan en cuatro subescalas: Clima
(i.e., grado en que el alumnado percibe las relaciones entre iguales como buenas y el centro
como lugar seguro; α= .58), Vínculos (i.e., sentimiento de pertenencia y satisfacción del
alumnado con su propio centro y valoración del apoyo percibido por parte del profesorado;
α= .82), Claridad de normas y valores (i.e., grado en que el alumnado percibe claridad en
los límites y normas del centro e igualmente coherencia en la promoción de valores en el
centro por parte del profesorado; α= .80) y Empoderamiento y oportunidades positivas (i.e.,
valoración de los recursos e instalaciones del centro y de la oferta de actividades dirigidas
al alumnado; también habla de la percepción de su influencia en la vida del centro y del
fomento de la participación del alumnado; α= .76). Los datos de fiabilidad que se ofrecen
son los obtenidos con los participantes de 5º y 6º de Primaria.

36
 En la Figura 2.3. se aprecia que los cuatro componentes de este ámbito del clima escolar
tienen unas puntuaciones medias altas con respecto al posible rango de respuesta6, sobre
todo Vínculos y Claridad de normas y valores. Además, las puntuaciones tienden a ser algo
más altas en 4º.

Figura 2.3. Frecuencia media por ciclo de las distintas dimensiones relativas al clima de centro.

5,00
4º
4,50
4,00
5º y 6º
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
Clima Vínculos Normas y valores Oportunidades

Dentro de esta misma sección, se preguntó a los/as participantes por un aspecto adicional
a las preguntas de la escala estandarizada que, sin lugar a dudas, también habla del clima
que perciben en su centro educativo: si durante el presente curso habían evitado ciertos
lugares del colegio por miedo (Tabla 2.6). Salvo en uno de los lugares (i.e., el patio), tanto
en 4º como en 5º y 6º, más del 90% de los/as participantes responde que el miedo no le ha
llevado a evitar espacios del centro. De los diferentes lugares del colegio, el que se percibe
como más problemático es el patio, especialmente en 4º de Primaria. Dentro de la categoría
“Otros lugares”, al pedirles que especificaran cuáles, sobresalían espacios como el ascensor,
la sala de profesores o el aula de informática.
Tabla 2.6. Porcentaje de personas que evitan distintos lugares por miedo

4º 5º y 6º

Sí 4.4 5.4
Los pasillos o las escaleras
No 95.6 94.6

Sí 9.3 6.2
Los baños
No 90.7 93.8

6
.- 1= Muy en desacuerdo, 2= En desacuerdo, 3= Ni acuerdo ni desacuerdo, 4= Acuerdo, 5= Muy de acuerdo.

37
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Percepción del alumnado de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

4º 5º y 6º

Sí 18.1 9.0
El patio
No 81.9 91.0

Sí 3.4 4.7
El comedor
No 96.6 95.3

Sí 7.1 5.4
La entrada o salida del centro
No 92.9 94.6

Sí 2.2 4.4
La propia clase
No 97.8 95.6

Sí 6.0 1.0
Otra clase
No 94.0 99.0

Sí 0.5 1.0
La biblioteca
No 99.5 99.0

Sí 2.7 1.8
El pabellón polideportivo
No 97.3 98.2

Sí 4.9 1.8
La calle
No 95.1 98.2

Sí 0.6 0.2
Otros lugares
No 99.4 99.8

38
 2.3. Agresiones entre iguales

Aquí se exponen los resultados relativos a la existencia de agresiones presenciales: se hará

referencia tanto a agresiones sufridas como cometidas y observadas en otros/as compañe-
ros/as. Del mismo modo, se analizará la experiencia de las víctimas de agresiones.

El instrumento utilizado para explorar las agresiones cometidas y sufridas es el EBIP-Q

(Brighi et al., 2012), en su versión española (Ortega-Ruiz, Del Rey y Casas, 2016). En cuanto a
la posible existencia de agresiones observadas en otros/as, sufridas y cometidas, se elaboró
una pregunta con el mismo formato de respuesta que el EBIP-Q.

2.3.1. Agresiones presenciales sufridas

En términos generales, la mayor parte de la muestra señala que no ha sufrido agresio-

nes durante el presente curso, salvo que se trate de agresiones verbales (Tabla 2.7). Sin
embargo, no deja de ser llamativo que 185 participantes afirmen haber sufrido una o más
agresiones (31.6% de la muestra), sobre todo insultos y palabras malsonantes. Cuando se
admite haber sido objeto de agresiones, la frecuencia declarada suele ser baja con respecto
al posible rango de respuesta7, por lo que probablemente, en la mayor parte de los casos, se
trata de hechos aislados, aunque no por ello sin importancia.

De la misma forma y con respecto al presente curso, 125 menores indican haber sufrido
agresiones con una frecuencia alarmantemente alta: una o más agresiones, cuando menos,
una vez a la semana (21.3% de la muestra). De las siete formas de agresión consideradas
en esta investigación (7 ítems; α= .85 obtenido en la muestra de Primaria), la que se sufre
con mayor frecuencia son los insultos, mientras que las amenazas se situarían en el extremo
opuesto, incluso por debajo de las agresiones físicas (Tabla 2.7).

Tabla 2.7. Porcentajes de la frecuencia con que han sido víctimas de distintas agresiones

MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

Golpear, patear, empujar Ausencia 70.2 67.5 48.3 51.4

Frecuencia baja 22.6 23.0 30.3 31.1

Frecuencia media 2.4 6.2 12.4 8.1

Frecuencia alta 4.8 3.3 9.0 10.4

7
.- Nota. 1= Ausencia, 2= Frecuencia baja (una o dos veces), 3= Frecuencia media (una o dos veces al mes), 4=
Frecuencia alta (una vez a la semana o más).

39
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Percepción del alumnado de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

Insultar Ausencia 43.5 41.4 44.4 42.4

Frecuencia baja 30.6 42.4 27.8 34.3

Frecuencia media 10.6 6.2 12.4 7.0

Frecuencia alta 15.3 10.0 15.6 16.3

Decir a otros/as palabras Ausencia 52.4 49.5 65.9 57.5

malsonantes
Frecuencia baja 29.8 30.3 13.6 25.4

Frecuencia media 7.1 10.1 8.0 4.7

Frecuencia alta 10.7 10.1 12.5 12.4

Amenazar Ausencia 84.9 84.7 70.0 75.1

Frecuencia baja 7.0 12.9 18.9 13.9

Frecuencia media 2.3 1.9 5.6 4.0

Frecuencia alta 5.8 0.5 5.6 6.9

Robar, romper Ausencia 71.1 74.2 73.0 74.7

Frecuencia baja 24.1 23.0 20.2 16.7

Frecuencia media 0.0 2.9 3.4 4.6

Frecuencia alta 4.8 0.0 3.4 4.0

Excluir, ignorar Ausencia 65.9 69.4 66.7 75.4

Frecuencia baja 20.0 21.5 23.0 17.0

Frecuencia media 7.1 3.8 3.4 2.9

Frecuencia alta 7.1 5.3 6.9 4.7

40
 MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

Difundir rumores Ausencia 67.1 56.5 73.9 72.5

Frecuencia baja 22.4 31.1 18.2 17.5

Frecuencia media 1.2 4.3 6.8 5.3

Frecuencia alta 9.4 8.1 1.1 4.7

2.3.2. Agresiones presenciales cometidas

Con respecto a quienes reconocen haber agredido a compañeros/as, se obtiene una con-
clusión similar a la observada en la condición de victimización: los insultos representan la
forma de agresión más frecuente8 (Tabla 2.8).

Con independencia del tipo analizado de agresión (7 ítems; α= .75), la mayor parte de la
muestra afirma no haber cometido agresiones o que, si cometieron al menos una agresión
(N= 55), se trató de situaciones puntuales (i.e., una o dos ocasiones). No obstante, un 4.44%
de los/as participantes (N= 26) sí admite cometer agresiones con una frecuencia importante
(i.e., una o más veces a la semana).
Tabla 2.8. Porcentajes de la frecuencia con la que han agredido de distintos modos a otros/as

MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

Golpear, patear, empujar Ausencia 89.5 83.8 70.0 61.5

Frecuencia baja 8.1 13.8 20.0 29.9

Frecuencia media 1.2 1.9 7.8 3.4

Frecuencia alta 1.2 0.5 2.2 5.2

8
.- Nota. 1= Ausencia, 2= Frecuencia baja (una o dos veces), 3= Frecuencia media (una o dos veces al mes),
4= Frecuencia alta (una vez a la semana o más).

41
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Percepción del alumnado de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

Decir a otros/as Ausencia 80.2 78.4 82.2 81.0

palabras malsonantes
Frecuencia baja 18.6 20.2 15.6 16.1

Frecuencia media 0.0 1.4 0.0 1.1

Frecuencia alta 1.2 0.0 2.2 1.8

Insultar Ausencia 83.7 75.4 76.7 68.2

Frecuencia baja 14.0 22.2 18.9 23.7

Frecuencia media 1.2 1.4 2.2 5.8

Frecuencia alta 1.2 1.0 2.2 2.3

Amenazar Ausencia 96.5 96.7 94.4 92.0

Frecuencia baja 2.3 2.4 4.4 6.3

Frecuencia media 0.0 0.5 0.0 1.7

Frecuencia alta 1.2 0.5 1.2 0.0

Robar, romper Ausencia 95.3 96.2 96.7 96.0

Frecuencia baja 4.7 3.3 3.3 2.9

Frecuencia media 0.0 0.0 0.0 0.0

Frecuencia alta 0.0 0.5 0.0 1.1

Excluir, ignorar Ausencia 85.8 83.2 86.7 86.1

Frecuencia baja 10.6 14.8 10.0 11.0

Frecuencia media 2.4 1.0 1.1 1.7

Frecuencia alta 1.2 1.0 2.2 1.2

42
 MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

Difundir rumores Ausencia 90.6 84.4 95.5 83.8

Frecuencia baja 8.2 14.6 4.5 13.3

Frecuencia media 0.0 0.0 0.0 1.2

Frecuencia alta 1.2 1.0 0.0 1.7

2.3.3. Agresiones presenciales observadas

Durante el presente curso, 123 participantes (21% de la muestra) exponen que han presen-
ciado cómo un/a compañero/a agredía a otro/a, generalmente con una baja frecuencia en
ambos ciclos9. También hay menores que sí han presenciado agresiones con una frecuencia
alta (i.e., al menos una vez a la semana), en concreto un 9.39% del total de la muestra (N=
55). En la Tabla 2.9 se muestran los diferentes porcentajes de respuesta en función del sexo
y ciclo de los/as participantes.
Tabla 2.9. Porcentajes de la frecuencia con que se ha observado a un/ compañero/a ser
agredido

MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

Observar a alguien Ausencia 57.0 44.4 54.4 50.9

acosar a otros/as
Frecuencia baja 29.1 38.6 31.1 30.4

Frecuencia media 4.6 9.2 6.7 11.7

Frecuencia alta 9.3 7.7 7.8 7.0

9
.- Nota. 1= Ausencia, 2= Frecuencia baja (una o dos veces), 3= Frecuencia media (una o dos veces al mes),
4= Frecuencia alta (una vez a la semana o más).

43
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Percepción del alumnado de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

2.3.4. Reacciones potenciales ante la observación de

comportamientos agresivos

Tal y como se adelantó, también se les preguntó por cómo reaccionarían ante una situación
en la que ven que un/a compañero/a está siendo insultado/a, humillado/a o golpeado/a por
otro/a, lo que hemos llamado “reacciones potenciales”. En la Tabla 2.10 se aprecia que, con
independencia del ciclo, su respuesta más frecuente sería la de intentar parar la situación,
si se trata de un/a amigo/; si no lo es, aunque la frecuencia se reduzca, conviene saber que
son pocos los que no intervendrían. Son poco usuales las respuestas que denotan falta de
empatía con hipotéticas víctimas; aun así, en torno al 30% admite que no haría “nada, que
pasaría de largo” y el 10% expone que, en una situación de ese tipo, se reiría.

Tabla 2.10. Porcentajes de la frecuencia con la que responden de distintos modos ante
situaciones en que observan agresiones

4º 5º y 6º

Nada, pasar de largo Ausencia 70.4 69.1

Frecuencia baja 21.6 27.5

Frecuencia alta 8.0 3.4

Decírselo a un adulto del centro Ausencia 5.1 5.8

Frecuencia baja 23.0 25.8

Frecuencia alta 71.9 68.4

Decírselo a familiar adulto Ausencia 23.6 22.2

Frecuencia baja 40.8 38.1

Frecuencia alta 35.6 39.7

Reírme Ausencia 89.7 86.1

Frecuencia baja 5.7 11.3

Frecuencia alta 4.6 2.6

44
 4º 5º y 6º

Intentar pararlo si es un/a amigo/a Ausencia 7.3 5.5

Frecuencia baja 18.0 15.2

Frecuencia alta 74.7 79.3

Intentar pararlo, aunque no sea Ausencia 9.6 8.6

un/a amigo/a
Frecuencia baja 27.7 33.1

Frecuencia alta 62.7 58.3

2.3.5. Agresiones virtuales entre iguales

Para estudiar en qué medida el teléfono móvil o Internet han podido tener una incidencia
en situaciones en las que se han producido agresiones, se elaboraron ad hoc tres preguntas:
una relativa al rol de víctima, otra al de agresor/a y otra al de observador/a. Se obtuvo que
21 participantes declararon haber sido agredidos de esta forma (3.6% de la muestra de
Primaria), 3 haber utilizado esta vía para cometer agresiones (0.5%) y 37 haber observado
situaciones de este tipo (6.3%).

En la Tabla 2.11 se aprecia que estos resultados son considerablemente más bajos que los
hallados para las agresiones presenciales, una conclusión posiblemente relacionada con el
hecho de que el acceso a estas TIC suele ser limitado en este grupo de edad, especialmente
entre el alumnado de 4º de Primaria.

Tabla 2.11. Porcentajes de la frecuencia con la que el uso del teléfono móvil o Internet se ha
relacionado con situaciones de ciberacoso

MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

Usar móvil/Internet: victima Ausencia 100 91.3 97.7 87.1

Frecuencia baja 0.0 5.4 0.0 5.9

Frecuencia media 0.0 1.9 1.2 4.7

Frecuencia alta 0.0 1.4 1.1 2.4

45
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Percepción del alumnado de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

Usar móvil/Internet: agresor Ausencia 100 97.6 100 97.6

Frecuencia baja 0.0 1.9 0.0 1.2

Frecuencia media 0.0 0.0 0.0 0.6

Frecuencia alta 0.0 0.5 0.0 0.6

Usar móvil/Internet: testigo Ausencia 96.4 78.3 83.4 80.1

Frecuencia baja 0.0 14.0 12.6 11.5

Frecuencia media 2.4 5.8 0.0 4.2

Frecuencia alta 1.2 1.9 3.4 4.2

2.3.6. Víctimas de agresiones: su experiencia

Llegados a este punto, se prestará atención a aquellos menores que, durante el presente
curso, se han sentido agredidos/as de alguna forma (i.e., golpes, insultos, amenazas, aisla-
miento, etc.) al menos en una ocasión, a saber, 229 alumnos/as (39.08% de la muestra). En
la Tabla 2.12 se expone que, en función de sus respuestas, lo más habitual es que las agre-
siones hayan procedido de un/a único/a niño/a o bien de grupos de alumnos/as del mismo
sexo que la víctima, salvo en el grupo de niñas de 4º de Primaria. Es igualmente común que
el acoso lo cometan alumnos/as mayores que la víctima o cuando menos de la misma edad.
Del mismo modo, suele ser alumnado del mismo centro, pero no de la misma clase, con la
excepción de las niñas de 5º y 6º de Primaria.

Tabla 2.12. Datos descriptivos de los/as agresores/as, según el sexo y ciclo del participante

MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

¿Quién ha sido? Un chico/a 51.9 63.0 75.0 69.1

Grupo de chicos 22.2 8.2 16.7 16.2

Grupo de chicas 3.7 17.8 0.0 4.4

Chicos y chicas 22.2 11.0 8.3 10.3

46
 MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

Edad Menores que yo 12.0 16.4 8.6 15.4

Mayores y menores que yo 32.0 40.3 25.7 32.3

Mayores que yo 48.0 28.4 60.0 49.2

Iguales 8.0 14.9 5.7 3.1

¿De tu centro? Sí 78.6 79.5 75.0 70.8

No 14.3 9.0 11.1 16.9

Unos sí, otros no 7.1 11.5 13.9 12.3

¿De tu misma clase? Sí 28.6 48.7 13.9 27.7

No 46.4 28.9 63.9 60.0

Unos sí, otros no 25.0 22.4 22.2 12.3

A esa misma submuestra se le preguntó acerca de lo que hizo cuando pasó por esta situa-
ción. En la Tabla 2.13 se observa que “defenderse” es la respuesta más frecuente.

Tabla 2.13. Porcentajes de la frecuencia, por sexo y ciclo, con la que responden de distintos
modos ante el hecho de haber sufrido agresiones

MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

Me he defendido Ausencia 12.9 12.5 10.3 9.6

Frecuencia baja 19.4 30.0 20.5 20.5

Frecuencia alta 67.7 57.5 69.2 69.9

47
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Percepción del alumnado de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

He esperado y me he vengado Ausencia 80.6 63.2 61.5 53.4

Frecuencia baja 12.9 22.5 23.1 27.4

Frecuencia alta 6.5 11.3 15.4 19.2

No he hecho nada Ausencia 60.0 65.4 63.1 69.9

Frecuencia baja 26.7 28.4 21.1 23.3

Frecuencia alta 13.3 6.2 15.8 6.8

He evitado algunos sitios Ausencia 64.5 72.2 52.6 61.7

Frecuencia baja 9.7 17.7 26.3 20.5

Frecuencia alta 25.8 10.1 21.1 17.8

A este mismo grupo de niños/as se les preguntó específicamente a quién le comunicaron

lo sucedido. Tomando en consideración el sexo y el ciclo, se obtiene que “callarse” es la
respuesta menos frecuente (Tabla 2.14).

Tabla 2.14. Porcentajes de la frecuencia, por sexo y ciclo, de comunicación de las agresiones

MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

Me he callado Ausencia 61.3 65.4 46 61.1

Frecuencia baja 16.1 28.4 40.5 26.4

Frecuencia alta 22.6 6.2 13.5 12.5

Profesor/a Ausencia 18.8 21.6 24.3 21.1

Frecuencia baja 40.6 31.6 13.5 32.4

Frecuencia alta 40.6 46.8 62.2 46.5

48
 MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

Tutor/a Ausencia 15.6 20.5 16.2 23.7

Frecuencia baja 40.6 37.2 16.2 31.9

Frecuencia alta 43.8 42.3 67.6 44.4

Familiar Ausencia 12.4 13.8 16.2 16.9

Frecuencia baja 31.3 26.2 32.4 26.8

Frecuencia alta 56.3 60.0 51.4 56.3

Mejor amigo/a Ausencia 19.3 15.2 19 23.6

Frecuencia baja 32.3 24 37.8 29.2

Frecuencia alta 48.4 60.8 43.2 47.2

Compañeros/as Ausencia 40.6 25.7 32.4 35.2

Frecuencia baja 40.6 39.7 43.3 38.0

Frecuencia alta 18.8 34.6 24.3 26.8

También se les preguntó sobre sus sentimientos y emociones ante lo sucedido. En la Tabla
2.15 se evidencia, por una parte, que la emoción más frecuente fue la rabia, el enfado y, por
otra, que el temor al tener que acudir al centro no fue algo habitual. De la misma forma,
se aprecia que en torno al 60% no le ha resultado indiferente lo sucedido y que la mayor
parte de ellos/as se sintió acosado/a tras lo sucedido. Los sentimientos ligados a la tristeza
también tienen una importante presencia, al igual que determinadas manifestaciones, como
los dolores de cabeza o estómago o los problemas para concentrarse en clase.

49
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Percepción del alumnado de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

Tabla 2.15. Porcentajes de la frecuencia, por sexo y ciclo, con la que están presentes
distintos sentimientos tras haber sufrido agresiones

MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

Me ha dado igual Ausencia 59.4 62.2 64.9 63.0

Frecuencia baja 31.3 24.4 27.0 27.4

Frecuencia alta 9.4 13.4 8.1 9.6

Me he sentido acosado/a Ausencia 41.9 47.6 42.1 52.7

Frecuencia baja 32.3 43.9 31.6 28.4

Frecuencia alta 25.8 8.5 26.3 18.9

Me he sentido triste Ausencia 22.6 19.3 24.3 35.1

Frecuencia baja 35.5 38.6 37.8 32.4

Frecuencia alta 41.9 42.2 37.8 32.4

He sentido rabia, enfado Ausencia 18.8 14.6 18.4 24.3

Frecuencia baja 40.6 39.0 44.7 35.1

Frecuencia alta 40.6 46.3 36.8 40.5

Temor a ir al centro Ausencia 71.9 74.1 65.8 74.0

Frecuencia baja 12.5 14.8 28.9 16.4

Frecuencia alta 15.6 11.1 5.3 9.6

Me dolia la cabeza Ausencia 46.9 55.6 44.7 64.9

o el estómago
Frecuencia baja 31.3 33.3 42.1 29.7

Frecuencia alta 21.9 11.1 13.2 5.4

Me costaba concentrarme Ausencia 50.0 61.0 55.3 60.8

en clase
Frecuencia baja 34.4 26.8 31.6 28.4

Frecuencia alta 15.6 12.2 13.2 10.8

50
 La última pregunta específica para el grupo de menores que afirmaron haber sido agre-
didos/as, tenía que ver con los motivos a los que atribuyen, según su punto de vista, que
otros/as compañeros/as les habían agredido. Esta pregunta se formuló de manera abierta y
las respuestas fueron categorizadas posteriormente. En lo que respecta a este interrogante,
en la Tabla 2.16 se recoge que la mayor parte de ellos/as desconocen por qué les ha pasado.

Tabla 2.16. Porcentajes de la frecuencia, por sexo y ciclo, de los motivos que consideran relacio-
nados con el hecho de haber sufrido agresiones

MUJER VARÓN

4º 5º y 6º 4º 5º y 6º

Aspectos físicos 0.0 4.4 0.0 5.7

Aspectos psicológicos 8.7 1.5 3.4 3.8

Les caigo mal 17.4 11.8 6.9 5.8

Les da la gana 4.3 7.4 0.0 5.7

Envidia 0.0 5.9 10.3 3.8

Disfrutan 0.0 0.0 0.0 1.9

No lo sé 69.6 69.1 79.3 73.6

2.3.6.1. Acoso y agresiones: razones por las que se producen

Con independencia de que hayan sido víctimas de agresiones o acoso o no, se preguntó a
toda la muestra por las razones que estarían en la base de este problema. En este punto, el
alumnado de 4º señalaba, entre otros aspectos, que los/as que agreden y acosan a deter-
minados/as compañeros/as lo hacen porque “no les gustan los chicos que parecen chicas”
(31.3% de las niñas y 29.3% de los niños), “no soportan a los/as listos/as” (24.1% de las
niñas y 25.6% de los niños), “no les gustan las personas que vienen de otro país” (18.8 las
niñas y 19.5 los niños) o “les gusta meterse con los débiles” (18.8% de las niñas y 12.2% de
los niños).

Por su parte, el alumnado de 5º y 6º también planteaba que estos/as alumnos/as segura-

mente lo hacen porque “no soportan a los/as listos/as (23.7% de las niñas y 35.5% de los
niños)”, “no les gustan los chicos que parecen chicas” (22.8% de las niñas y 16.2% de los
niños) o “no les gustan las personas que vienen de otro país” (15.8% de las niñas y 20.6%
de los niños). El motivo “hacer una broma, hacerse los graciosos o divertirse” también tenía
una presencia relevante (12.4% de las niñas y 16.1% de los niños).

51
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Percepción del alumnado de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

2.4. Propuestas del alumnado para mejorar la convivencia

¿Qué se puede hacer, desde los centros educativos, para que el alumnado se sienta más
seguro, más tranquilo? Su punto de vista a este interrogante se recogió mediante una pre-
gunta abierta. La agrupación de todas las propuestas de los/as que expresaron su parecer
se realizó mediante cuatro categorías emergentes (Tabla 2.17): incrementar la vigilancia y el
control (N= 130), poner en marcha acciones formativas (N= 186), acciones concretas ante
los conflictos o el acoso (N= 131) e implicar al alumnado en la promoción del clima escolar
(N= 53). En este punto es destacable que todos los/as niños/as que hicieron propuestas
afirmasen que era necesario apoyar a las víctimas de agresiones (i.e., acciones concretas).”

Tabla 2.17. Porcentajes de la frecuencia, por ciclo, de acciones para mejorar la convivencia del
centro

4º 5º y 6º

Vigilancia/control Vigilancia profesorado 67.6 68.4

Vigilancia externa 18.9 16.5

Vigilancia iguales 5.4 3.8

Normas más rígidas 8.1 11.4

Acciones formativas Participación alumnado 1.9 4.4

Información sobre acoso 7.5 10.6

Educación emocional 15.1 19.5

Implicación profesorado 50.9 47.8

Cambios metodológicos 24.5 17.7

Acciones concretas Actuación ante conflicto 22.9 28.6

Actuación con acosador 77.1 71.4

Implicar alumnado Responsabilidad individual 8.2 9.7

Ser escuchados 10.1 19.3

52
 2.5. Relaciones entre las variables objeto de estudio: algunas
claves para la intervención educativa

A continuación, se expondrán los resultados más destacables sobre la relación entre dis-
tintas variables estudiadas: ello se hace con el objetivo de abundar en la identificación de
elementos centrales que faciliten la propuesta de acciones concretas, tanto para la mejora
del clima escolar, como para la prevención de comportamientos agresivos.

2.5.1. Clima escolar y agresiones en el centro educativo

En la Tabla 2.18 se aprecia que, en general, se establecen asociaciones negativas entre las
variables analizadas. Dado que no es posible hablar de causalidad, se desconoce si el mal
clima en el centro educativo propicia la existencia de agresiones entre iguales, si son estas las
que dañan la convivencia escolar o bien, si se trata de una combinación de ambos elemen-
tos. En cualquier caso, de estos resultados se desprende la importancia de cuidar el clima
en los centros educativos, especialmente en lo que respecta a los diferentes indicadores del
clima general del centro (Figura 2.3).

Tabla 2.18. Correlaciones entre los comportamientos agresivos y las dimensiones relativas al
clima de centro

Clima Vinculo Normas y Oportuni-

centro centro valores dades

Agresiones Correlación de Pearson -.194** -.180** -.137** -.004

sufridas
Sig. (bilateral) .000 .000 .001 .918

N 542 543 543 544

Agresiones Correlación de Pearson -.068 -.158** -.100* -.033

cometidas
Sig. (bilateral) .108 .000 .018 .436

N 557 558 558 559

Agresiones Correlación de Pearson -.193** -.220** -.177** -.139**

observadas
Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .001

N 569 570 570 571

53
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Percepción del alumnado de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

Agresiones Correlación de Pearson -.079 -.147** -.117** -.020

sufridas
(virtuales) Sig. (bilateral) .060 .000 .005 .637

N 567 567 567 568

Agresiones Correlación de Pearson -.091* -.128** -.109** .001

cometidas
(virtuales) Sig. (bilateral) .031 .002 .009 .997

N 568 568 568 569

Agresiones Correlación de Pearson -.161** -.191** -.135** -.012

observadas
(virtuales) Sig. (bilateral) .000 .000 .001 .782

N 558 558 558 559

** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas). * La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas)

2.5.2. Agresiones, tutoría, actividades y actitudes

En este punto, nos detendremos en el análisis de las relaciones entre el comportamiento

agresivo y diferentes elementos que aluden al clima de aula: actividades encaminadas a
fomentar un clima positivo (i.e., “medidas proactivas”; Tabla 2.3) y actuaciones positivas
del tutor/a (Tabla 2.5). También se considerará, en dicho análisis, una puntuación general
relativa a las actitudes de tolerancia hacia la diversidad, según la adaptación del instrumento
de Lozano y Etxebarria (2007).

En la Tabla 2.19 se aprecia que existen pocas correlaciones significativas y que las que sí lo
son, son bajas. Centrándonos en los resultados estadísticamente significativos, una primera
conclusión tiene que ver con la relación inversa entre una actitud favorable hacia la diversi-
dad y cometer agresiones (presenciales y virtuales): de aquí cabría deducir la importancia de
promover la tolerancia hacia la diversidad entre el alumnado de Primaria. Del mismo modo,
que los/as docentes enseñen a resolver problemas entre el alumnado por medio del diálogo,
correlaciona negativamente con sufrir agresiones virtuales, por lo que esta práctica educati-
va se debería promover. Por último, el hecho de que el/la tutor/a se preocupe por cómo se
sienten los/as niños/as, guarda una relación inversa con sufrir u observar agresiones, ambas
virtuales; por tanto, este es otro elemento que debería ser objeto de atención preferente en
los cursos de los que se viene hablando.

54
 En general, en mi clase
durante el presente
Tabla 2.19. Correlaciones El/la tutor/a... Actitudes
curso se hacen
entre los comportamientos agresivos, actividades para...
aspectos sobre el clima de aula

Usar diálogo

Actividades
problemas

Interés por
cómo nos
a resolver
Llevarnos

Aprender

Actitudes
acuerdos

sentimos
nosotros
mejor

llegar
entre
y las actitudes hacia la diversidad

Agresiones Correlación de Pearson -.042 -.036 -.003 .012 .004 -.072

sufridas
Sig. (bilateral) .329 .410 .936 .784 .930 .099

N 534 533 538 532 535 521

Agresiones Correlación de Pearson -.070 -.026 .017 -.016 -.053 -.130**

cometidas
Sig. (bilateral) .102 .544 .695 .717 .216 .003

N 549 549 554 547 548 536

Agresiones Correlación de Pearson -.014 -.034 -.046 -.047 -.080 -.065

observadas
Sig. (bilateral) .741 .418 .271 .263 .058 .127

N 559 560 565 558 560 548

Agresiones Correlación de Pearson -.043 -.064-.118** -.029-.127** -.036

sufridas
(virtuales) Sig. (bilateral) .308 .132 .005 .494 .003 .396

N 556 558 562 556 558 546

Agresiones Correlación de Pearson .040 -.002 -.037 .027 -.064 -.096*

cometidas
(virtuales) Sig. (bilateral) .341 .968 .380 .522 .131 .025

N 557 559 563 557 559 547

Agresiones Correlación de Pearson -.045 -.060 -.045 -.029-.123** -.084

observadas
(virtuales) Sig. (bilateral) .289 .158 .287 .502 .004 .051

N 548 551 554 548 550 538

** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas). *La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas).

55
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Percepción del alumnado de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

2.5.3. Clima de centro, clima de aula y actitudes

Para concluir, se exploraron las correlaciones entre las diferentes dimensiones del clima de
centro (Figura 2.4) y las variables que siguen: actividades encaminadas a fomentar un clima
positivo (i.e., “medidas proactivas”; Tabla 2.3), actuaciones positivas del tutor/a (Tabla 2.5) y
una actitud de tolerancia hacia diferentes formas de diversidad.

En la Tabla 2.20 puede observarse que se establecen correlaciones positivas significativas

entre todas las variables. En nuestra opinión, esto parece apuntar a la importancia de tomar
en consideración acciones a nivel de centro y aula (e.g., actividades, interés por el alumnado,
etc.), fomentando entre ellas una actitud favorable hacia la diversidad, para enriquecer la
convivencia en los centros educativos. Además, a juzgar por el tamaño de las correlaciones,
la acción tutorial, entendida de forma amplia, parece ser un elemento especialmente impor-
tante, como también lo es cuidar todo lo relativo a las normas y valores del centro.

Tabla 2.20. Correlaciones entre

En general, en mi clase
las dimensiones del clima de centro, durante el presente
El/la tutor/a... Actitudes
aspectos sobre el clima de aula curso se hacen
actividades para...
y las actitudes hacia la diversidad
Usar diálogo

Actividades
problemas

Interés por
Llevarnos

cómo nos
acuerdos

sentimos

Actitudes
Resolver
mejor

llegar

Clima Correlación de Pearson .155** .127** .200**.169** .282** .211**

centro
Sig. (bilateral) .000 .002 .000 .000 .000 .000

N 569 570 575 569 570 555

Vínculo Correlación de Pearson 208** .203** .265**.254** .469** .248**

centro
Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .000

N 570 570 575 568 570 557

Normas Correlación de Pearson .297** .260** .320**.262** .404** .299**

y valores
Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .000

N 570 570 575 568 570 557

Oportu- Correlación de Pearson .177** .260** .284** .266** .266** .130**

nidades
Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .002

N 570 571 576 569 571 557

** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).

56
3
CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:
LAPERCEPCIÓN DEL
ALUMNADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA, POSTOBLIGATORIA
Y FORMACIÓN PROFESIONAL

Noelia Fernández-Rouco
Andrés A. Fernández-Fuertes
Susana Lázaro-Visa
y Celia España Chico
 En este capítulo se presentan los datos obtenidos con alumnado de Enseñanza Secundaria
Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional. En concreto, se muestran los datos sobre
su percepción en distintas cuestiones relacionadas con el clima escolar, tanto a nivel de aula
como de centro, así como la existencia de comportamientos agresivos, los sentimientos aso-
ciados a ellos y la percepción de abordaje de los mismos. Finalmente, se analizan también
las propuestas de los/as adolescentes para mejorar la convivencia en el centro y se ponen
en relación algunas de las variables estudiadas, con el fin de apuntar algunas posibles líneas
de mejora.

3.1. Datos sociodemográficos

En el estudio han participado 847 personas con edades comprendidas entre 12 y 20 años,
con una edad media de 16 años. Participan un porcentaje mayor de mujeres que de varones,
aunque con una distribución por sexo equilibrada (Figura 3.1).
Figura 3.1. Porcentajes de mujeres y varones participantes.

100 Mujer
80
60 Hombre
40 57,73%
42,27%
20
0

El alumnado participante se encuentra estudiando Enseñanza Secundaria Obligatoria, Ba-

chillerato, Formación Profesional Básica y Formación Profesional de Grado Medio (Figura
3.2), si bien el porcentaje de participantes de Formación Profesional Básica es significati-
vamente menor, lo que ha de ser tenido en cuenta para la interpretación de los resultados.
Figura 3.2. Porcentajes de personas participantes de ESO, Bachillerato, FP Media y FPBásica.

100
90
80
70
60
50
40
30 51.77%
20 31.8%
10
12.65% 3.78%
0

ESO Bachillerato FP media FP Básica

59
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Convivencia en los Centros Educativos: la percepción del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, Postobligatoria y Formación Profesional

La mayor parte de participantes han nacido en España, si bien este porcentaje es mayor
en alumnado de ESO y Bachillerato. En las 80 personas que han nacido fuera de España, el
tiempo medio de residencia en nuestro país es de 9.5 años, con una variabilidad que va de
los 5 meses a los 20 años. Una distribución similar por etapas se encuentra en el caso del/los
progenitor/es; sin embargo, en este caso, de los 78 que han nacido fuera de España, llevan
aquí entre uno y 44 años, con una media de 15 años.

Con respecto a cuestiones académicas de los integrantes de la muestra, encontramos que

casi el 90% de alumnado de ESO y Bachillerato afirma no haber repetido ningún curso. Sin
embargo, este porcentaje es menor en el caso de FP de Grado Medio (en torno al 23%) y
mucho menor en el caso de FP Básica (alrededor del 9%). Además, en estos dos últimos
grupos de participantes, más de un 30% ha repetido más de dos cursos.

Para finalizar, más de la mitad de los/as participantes reconoce haber suspendido alguna
asignatura a lo largo del presente curso, siendo el máximo de asignaturas suspensas de cin-
co. Solo en el caso de personas que estudian ESO, más del 50% no ha suspendido ninguna
asignatura, encontrando los mayores porcentajes de suspensos en Formación Profesional.
Finalmente, más del 60% espera que en próximas evaluaciones su resultado mejore, mien-
tras solo alrededor del 3% cree que obtendrá peores resultados.

3.2. Clima escolar

Con el fin de conocer las dinámicas de funcionamiento y la convivencia en los centros
educativos, se han explorado distintos aspectos relativos al clima escolar, tanto a nivel de
aula como de centro.

3.2.1. Clima Aula

Con respecto a este grupo de variables, conviene aclarar que han sido elaboradas ad hoc,
en función de los objetivos de estudio, al carecer de un instrumento estandarizado que ana-
lizase los aspectos que figuran a continuación.

Para facilitar el análisis e interpretación de los resultados obtenidos, estos ítems han sido
agrupados, tomando en consideración su contenido. A continuación, se muestran los datos
de 16 preguntas (ítems) agrupados en cinco categorías, relacionadas con la percepción de
la convivencia escolar en el aula, en este caso, sentimiento de bienestar, sentimiento de in-
comodidad, actividades que fomentan un clima de aula positivo (i.e., “medidas proactivas”),
detección e intervención de dificultades en un buen clima de aula (i.e., “medidas reactivas”)
y actuaciones del tutor/a.

En relación con el sentimiento de bienestar en el aula, aunque los/as participantes mayori-

tariamente se sienten bien en el aula y se llevan bien con sus compañeros/as, solo alrededor

60
de un tercio considera que hace cosas importantes para otros/as, en el caso de Bachillerato
y FP Básica, y menos de la mitad se sienten valorados/as con frecuencia en el caso de esta
última vía educativa (Tabla 3.1).

Tabla 3.1. Porcentajes de la frecuencia por etapa con la que están presentes distintas
manifestaciones relativas a sentimiento de bienestar en el aula

ESO Bach. FP Básica FP Medio

Me siento bien No 0.0 1.1 0.0 0.0

Baja frecuencia 16.7 16.7 15.6 23.4

Alta frecuencia 83.3 82.2 84.4 76.6

Hago cosas que son No 2.8 2.3 3.1 0.0

importantes para todos/as
Baja frecuencia 54.0 64.9 59.4 56.2

Alta frecuencia 43.2 32.8 37.5 43.8

Me llevo bien con No 0.0 0.4 0.0 0.0

mis compañeros/as de clase
Baja frecuencia 10.6 12.0 18.8 16.2

Alta frecuencia 89.4 87.6 81.2 83.8

Mis compañeros/as No 1.6 1.1 0.0 0.0

de clase me valoran
Baja frecuencia 32.1 34.5 54.8 37.1

Alta frecuencia 66.3 64.4 45.2 62.9

Mis compañeros/as No 3.2 3.0 6.2 3.8

de clase me eligen
para hacer actividades Baja frecuencia 44.3 47.0 50.0 41.0

Alta frecuencia 52.5 50.0 43.8 55.2

61
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Convivencia en los Centros Educativos: la percepción del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, Postobligatoria y Formación Profesional

En relación con el grado de incomodidad en el aula, más de la mitad de los/as participantes

piensan que hay compañeros/as que con frecuencia hacen mucho ruido en clase, o que
“están con el móvil todo el tiempo en clase”, en el caso de FP de Grado Medio, y llegando a
no poder dar clase, según más de la mitad de participantes de FP Básica (Tabla 3.2).

Tabla 3.2. Porcentajes de la frecuencia por etapa con la que están presentes distintas
manifestaciones relativas a sentimiento de incomodidad en el aula

ESO Bach. FP Básica FP Medio

Hay chicos/as que arman No 0.5 2.6 6.3 1.9

mucho ruido en clase
Baja frecuencia 33.9 30.6 31.3 39.2

Alta frecuencia 65.6 66.8 62.4 58.9

Algunos chicos/as molestan No 4.2 8.6 12.5 7.5

tanto que el profesor/a
no puede ni dar clase Baja frecuencia 51.0 47.9 28.1 56.1

Alta frecuencia 44.8 43.5 59.4 36.4

Algunos chicos/as están No 38.4 12.7 6.2 1.9

todo el tiempo
con el móvil en clase Baja frecuencia 52.6 63.0 71.9 51.4

Alta frecuencia 9.0 24.3 21.9 46.7

Especialmente en Bachillerato y FP de Grado Medio, los/as adolescentes indican que no

se llevan a cabo actividades para resolver conflictos en sus fases iniciales ni para mejorar la
convivencia en el aula (i.e., medidas proactivas). Además, más de la mitad de estos últimos
indican que no han recibido información a través de ninguna vía sobre el problema del acoso
escolar (Tabla 3.3).

62
 Tabla 3.3. Porcentajes de la frecuencia por etapa con la que están presentes distintas
manifestaciones relativas a las actividades que se ponen en marcha para fomentar un clima
positivo en el aula (i.e., “medidas proactivas”)

ESO Bach. FP Básica FP Medio

Se hacen algunas actividades No 10.5 33.6 18.8 35.5

para llevarnos mejor
Baja frecuencia 64.3 63.4 62.4 43.0

Alta frecuencia 25.2 3.0 18.8 21.5

Se hacen actividades No 16.1 42.9 25.0 50.0

para aprender a resolver
problemas que podamos Baja frecuencia 60.7 54.9 56.2 39.6
tener entre nosotros/as
Alta frecuencia 23.2 2.2 18.8 10.4

Los profesores/as nos No 8.9 24.0 15.6 20.8

enseñan a resolver
conflictos utilizando Baja frecuencia 47.4 56.6 37.5 55.7
el diálogo (hablando)
Alta frecuencia 43.7 19.4 46.9 23.5

Hemos recibido formación No 4.6 15.3 25.8 53.3

(charlas, folletos,
etc...) sobre el acoso Baja frecuencia 36.2 51.1 45.2 30.8
entre compañeros/as
Alta frecuencia 59.2 33.6 29.0 15.9

Sobre las actuaciones del profesorado ante los conflictos que se dan a nivel de aula (i.e.,
medidas reactivas), es nuevamente en Bachillerato y en FP de Grado Medio donde afirman
que, con menor frecuencia, el profesorado identifica situaciones conflictivas y de acosos e
interviene de forma adecuada en las mismas (Tabla 3.4).

63
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Convivencia en los Centros Educativos: la percepción del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, Postobligatoria y Formación Profesional

Tabla 3.4. Porcentajes de la frecuencia por etapa con la que están presentes distintas
manifestaciones relativas a actuaciones del profesorado en la detección e intervención en
situaciones que alteran el buen clima de aula (i.e., “medidas reactivas”)

ESO Bach. FP Básica FP Medio

Los profesores/as se No 9.9 13.8 12.5 15.9

dan cuenta cuando
tenemos problemas Baja frecuencia 57.2 67.2 40.6 58.9
entre nosotros
Alta frecuencia 32.9 19.0 46.9 25.2

Los profesores/as se dan No 14.2 16.7 15.6 24.8

cuenta cuando algunos
compañeros/as acosan Baja frecuencia 59.4 67.3 53.1 59.0
a otros
Alta frecuencia 26.4 16.0 31.3 16.2

Los profesores/as No 14.3 9.4 6.2 12.3

intervienen cuando
tenemos problemas Baja frecuencia 49.1 62.4 50.0 50.0
entre nosotros/as*
Alta frecuencia 36.6 28.2 43.8 37.7

Los profesores/as se No 5.8 6.4 6.3 15.2

enfrentan a los conflictos
escolares de manera adecuada Baja frecuencia 36.4 52.1 40.6 46.7

Alta frecuencia 57.8 41.5 53.1 38.1

Nota. * ítem inverso del instrumento utilizado (ha sido reescrito en sentido positivo para facilitar la comprensión
de los datos).

Finalmente, en relación a la acción tutorial, es el alumnado de Formación Profesional, es-

pecialmente de Grado Medio, el que indica que este trabajo está ausente en mayor medida,
tanto en lo relativo a la formación, como en las situaciones personales o el clima de aula
(Tabla 3.5).

64
 Tabla 3.5. Porcentajes de la frecuencia por etapa con la que están presentes distintas
manifestaciones relativas a las actuaciones positivas del tutor/a en el aula

ESO Bach. FP Básica FP Medio

El tutor/a habla con No 4.4 6.9 15.6 13.1

nosotros sobre cuestiones
de nuestra formación Baja frecuencia 44.6 44.4 56.3 46.7
(académicas)
Alta frecuencia 51.0 48.7 28.1 40.2

El tutor/a nos prepara No 14.9 41.9 19.4 53.4

actividades para
llevarnos mejor Baja frecuencia 50.0 51.6 51.6 37.1

Alta frecuencia 35.1 6.5 29.0 9.5

El tutor/a habla con No 14.4 25.4 28.1 41.1

nosotros sobre cómo nos
sentimos en clase Baja frecuencia 49.1 53.1 50.0 49.5

Alta frecuencia 36.5 21.5 21.9 9.4

El tutor/a se preocupa No 8.5 10.7 12.5 24.3

mucho por lo que nos pasa
Baja frecuencia 35.3 50.2 37.5 47.7

Alta frecuencia 56.2 39.1 50.0 28.0

65
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Convivencia en los Centros Educativos: la percepción del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, Postobligatoria y Formación Profesional

3.2.2. Clima de Centro

En lo que concierne al análisis del clima percibido en el centro educativo, se utilizó la Escala
de percepción del clima y del funcionamiento del centro (versión alumnado) de Oliva et al.
(2009). Se trata de un instrumento estandarizado de 30 ítems (α = .87), que se agrupan en
cuatro subescalas: Clima, relativa al grado en que el alumnado percibe las relaciones entre
iguales como buenas y el centro como lugar seguro (α = .72); Vínculos, relacionada con el
sentimiento de pertenencia y satisfacción del alumnado con su propio centro y valoración
del apoyo percibido por parte del profesorado (α= .87); Claridad de normas y valores, que
alude al grado en que el alumnado percibe claridad en los límites y normas del centro e
igualmente coherencia en la promoción de valores en el centro por parte del profesorado
(7 ítems, α= .80); y Empoderamiento y oportunidades positivas, relativa a la valoración de
los recursos e instalaciones del centro y de la oferta de actividades dirigidas al alumnado,
además de la percepción de su influencia en la vida del centro y del fomento de la parti-
cipación del alumnado (10 ítems, α= .81). La fiabilidad presentada es la obtenida en esta
investigación.

Por término medio10, el alumnado valora de forma positiva el clima de centro, en sus di-
ferentes dimensiones, pero especialmente Vínculos y Claridad de normas y valores (Figura
3.3), una conclusión también observada en el alumnado de Primaria.
Figura 3.3. Medias por etapa de las distintas dimensiones relativas al clima de centro para las
distintas etapas educativas.

4,5

3,5

2,5 ESO

Bachiller
2
FP BÁSICA
1,5
FP MEDIA
1
Clima Vínculos Normas Oportunidades
y valores

10
.- 1= Muy en desacuerdo, 2= En desacuerdo, 3= Ni acuerdo ni desacuerdo, 4= Acuerdo, 5= Muy de acuerdo.

66
 Con el fin de enriquecer la información aportada por la percepción del clima de centro,
exploramos con qué frecuencia el alumnado evita los distintos espacios del centro por temor
a sufrir algún tipo de agresión, encontrando porcentajes inferiores al 5%, salvo en el caso
de FP Básica en relación con el centro en general y la entrada y salida del mismo, tal y como
se aprecia en la Tabla 3.6. No obstante, tomando en consideración todos los espacios, el
porcentaje mayor de personas que evitan lugares por miedo se encuentra en la ESO. Final-
mente, los porcentajes relativos a la categoría “Otros lugares” aluden fundamentalmente al
polideportivo o vestuario, la cafetería y los aledaños del centro.
Tabla 3.6. Porcentaje de personas por etapa que evitan distintos lugares por miedo

ESO Bach. FP Básica FP Medio

El centro educativo Sí 3.5 1.9 6.5 1.9

No 96.5 98.1 93.5 98.1
Los pasillos o las escaleras Sí 4.6 1.9 0.0 0.9
No 95.4 98.1 100 99.1
Los baños Sí 3.9 1.9 3.3 1.9
No 96.1 98.1 96.7 98.1
El patio Sí 4.6 0.7 0.0 0.0
No 95.4 99.3 100 100
El comedor Sí 1.2 0.0 0.0 0.0
No 98.8 100 100 100
La entrada o salida del centro Sí 4.6 1.9 6.5 1.9
No 95.4 98.1 93.5 98.1
Tu clase Sí 2.3 2.2 3.2 3.8
No 97.7 97.8 96.8 96.2
La biblioteca Sí 0.2 0.4 0.0 0.0
No 99.8 99.6 100 100
Otros lugares Sí 3.6 0.4 0.0 1.0
No 96.4 99.6 100 99.0

3.3. Agresiones presenciales entre iguales

Tal y como se ha adelantado, aquí se exploran los comportamientos agresivos entre iguales
desde distintas perspectivas, la de la víctima, la del que agrede y la del que los observa, las
cuales serán expuesta de forma consecutiva. Para estudiar las agresiones, tanto sufridas
como cometidas, ha sido utilizado el instrumento EBIP-Q (Brighi et al., 2012), en su versión
adaptada al español (Ortega-Ruiz, Del Rey y Casas, 2016). Tanto para las agresiones sufridas

67
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Convivencia en los Centros Educativos: la percepción del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, Postobligatoria y Formación Profesional

como las cometidas, los ítems hacen referencia a acciones como golpear, insultar, amenazar,
robar, decir palabras malsonantes, excluir o difundir rumores. Las frecuencias establecidas
en la prueba como formato de respuesta fueron adaptadas para su análisis. De esta forma,
las puntuaciones oscilan entre 1 (ausencia) y 4 (alta frecuencia), correspondiendo este últi-
mo a una frecuencia de “más de una vez a la semana”. Para analizar también la presencia
de agresiones observadas, se incorporó una única cuestión relativa directamente con la fre-
cuencia con la que se han observado las distintas formas de conducta agresiva, siguiendo el
mismo formato de respuesta.

3.3.1. Agresiones sufridas

Doscientas treinta y seis personas afirman haber sufrido al menos una conducta agresiva,
de las que a continuación se muestran, con al menos una frecuencia de 1-2 veces al mes
durante este curso (Tabla 3.7). Atendiendo a las frecuencias más altas, al menos una vez a la
semana o más, el porcentaje se sitúa en un 18.7% del total, ciento cincuenta y seis personas.

En términos generales, la mayoría de la población escolar informa de una ausencia de

agresiones recibidas y, cuando sí se reconoce esta situación, la frecuencia de agresiones
sufridas parece ser fundamentalmente baja. En este punto, los/as alumnos/as de ESO son
los que más agresiones afirman experimentar, seguidos de los de FP Básica. Esto no quiere
decir que no existan estudiantes que hayan sido agredidos con una frecuencia media o alta,
como se puede ver en la Tabla 3.7.

Los resultados también muestran que la población masculina recibe más agresiones en
todas sus formas, a excepción de la exclusión social. Cabe resaltar algunos resultados: las
agresiones físicas, como golpear, amenazar, robar o romper objetos, están más presentes
en alta frecuencia en los estudiantes varones de Bachillerato, mientras que insultar y hablar
mal de uno/a es más frecuente durante la ESO, coincidiendo este último resultado con el de
FP Básica.

68
 MUJER VARON

ESO BACH FPB FPM ESO BACH FPB FPM

Golpear, patear, empujar Ausencia 82.2 87.1 88.2 96.4 73.5 81.9 76.9 100
Baja frecuencia 14.2 9.5 11.8 3.6 20.6 10.3 23.1 0.0
víctimas de distintas agresiones

Frecuencia media 0.8 2.0 0.0 0.0 2.4 0.9 0.0 0.0

Alta frecuencia 2.8 1.4 0.0 0.0 3.5 6.9 0.0 0.0

Insultar Ausencia 49.2 67.3 55.6 76.4 39.2 62.1 38.5 68.8

Baja frecuencia 29.7 22.4 27.8 18.2 31.0 19.8 46.2 29.2

Frecuencia media 8.2 6.1 5.6 0.0 12.9 2.6 7.7 0.0

Alta frecuencia 12.9 4.1 11.1 5.5 17.0 15.5 7.7 2.1

Decir a otros sobre mí Ausencia 43.9 61.9 44.4 65.5 57.1 63.8 61.5 81.3
Tabla 3.7. Porcentajes de la frecuencia por sexo y etapa con la que han sido

Baja frecuencia 33.7 26.5 33.3 20.0 22.9 19.8 15.4 14.6

Frecuencia media 8.6 3.4 16.7 1.8 7.6 7.8 7.7 0.0

Alta frecuencia 13.7 8.2 5.6 12.7 12.4 8.6 15.4 4.2

69
 Tabla 3.7. Porcentajes de la frecuencia por sexo y etapa con la que han sido víctimas de distintas agresiones

70
MUJER VARON

ESO BACH FPB FPM ESO BACH FPB FPM

Amenazar Ausencia 89.0 92.5 88.9 92.9 78.4 91.4 69.2 93.8

Baja frecuencia 7.1 7.5 0.0 3.6 16.4 2.6 23.1 6.3

Frecuencia media 2.0 0.0 11.1 0.0 1.8 1.7 7.7 0.0

Alta frecuencia 2.0 0.0 0.0 3.6 3.5 4.3 0.0 0.0

Robar, romper Ausencia 73.8 86.4 77.8 92.9 69.2 81.0 84.6 87.5

Baja frecuencia 22.7 12.2 22.2 5.4 24.4 12.1 7.7 12.5

Frecuencia media 2.7 0.0 0.0 0.0 3.5 3.4 7.7 0.0
Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia

Alta frecuencia 0.8 1.4 0.0 1.8 2.9 3.4 0.0 0.0
en los centros educativos de Cantabria

Excluir, ignorar Ausencia 76.4 82.3 76.5 66.1 77.2 80.2 84.6 93.8

Baja frecuencia 16.5 12.9 23.5 23.2 15.2 12.9 15.4 2.1

Frecuencia media 3.5 0.7 0.0 0.0 1.8 5.2 0.0 2.1

Alta frecuencia 3.5 4.1 0.0 10.7 5.8 1.7 0.0 2.1

Difundir rumores Ausencia 61.7 76.9 66.7 69.6 64.9 76.7 92.3 81.3

Baja frecuencia 27.0 17.0 22.2 14.3 21.1 17.2 7.7 16.7

Frecuencia media 4.3 2.7 5.6 5.4 5.3 3.4 0.0 0.0

Alta frecuencia 7.0 3.4 5.6 10.7 8.8 2.6 0.0 2.1
 Tabla 3.8. Porcentajes de la frecuencia, por sexo y etapa, con la que han agredido de distintos modos a otros/as.

MUJER VARON

ESO BACH FPB FPM ESO BACH FPB FPM

Golpear, patear, Ausencia 89.5 98.0 94.4 96.4 70.8 81.9 76.9 89.6
empujar
Baja frecuencia 8.6 2.0 5.6 3.6 19.9 11.2 23.1 4.2

Frecuencia media 0.8 0.0 0.0 0.0 4.1 0.0 0.0 2.1

Alta frecuencia 1.2 0.0 0.0 0.0 5.3 6.9 0.0 4.2
3.3.2. Agresiones cometidas

Insultar Ausencia 65.7 82.3 66.7 81.8 58.2 60.0 46.2 66.7

Baja frecuencia 28.7 15.6 22.2 16.4 26.5 26.1 46.2 29.2

Frecuencia media 2.4 1.4 5.6 1.8 7.6 4.3 7.7 0.0

Alta frecuencia 3.1 0.7 5.6 0.0 7.6 9.6 0.0 4.2
porcentaje se sitúa en un 8.2% del total, sesenta y ocho personas.

Decir a otros Ausencia 73.4 81.6 77.8 76.4 73.3 68.7 61.5 77.1
sobre mi
agresiones, en forma de insultos y hablar mal de otros, en ESO y FP Básica.

Baja frecuencia 19.9 12.9 11.1 20.0 15.7 15.7 23.1 16.7

Frecuencia media 2.7 2.7 5.6 3.6 6.4 11.3 15.4 2.1

Alta frecuencia 3.9 2.7 5.6 0.0 4.7 4.3 0.0 4.2
En el caso de alumnado que ha agredido a otros/as (7 ítems; α= .74), se encuentran más
guran en la Tabla 3.8, sobre otros/as compañeros/as al menos 1-2 veces al mes durante
Ciento veintitrés personas afirman haber cometido al menos una agresión, de las que fi-

este curso. Atendiendo a las frecuencias más altas, al menos una vez a la semana o más, el

71
72
Tabla 3.8. Porcentajes de la frecuencia, por sexo y etapa, con la que han agredido de distintos modos a otros/as.

MUJER VARON

ESO BACH FPB FPM ESO BACH FPB FPM

Amenazar, Ausencia 95.7 98.0 88.9 96.4 86.0 90.4 84.6 87.5

Baja frecuencia 3.9 2.0 11.1 3.6 10.5 3.5 15.4 10.4

Frecuencia media 0.4 0.0 0.0 0.0 0.0 1.7 0.0 2.1

Alta frecuencia 0.0 0.0 0.0 0.0 3.5 4.3 0.0 0.0

Robar, romper Ausencia 97.3 98.6 94.4 98.2 90.7 90.4 92.3 93.8

Baja frecuencia 2.7 1.4 5.6 0.0 5.2 5.2 7.7 6.3

Frecuencia media 0.0 0.0 0.0 1.8 1.7 2.6 0.0 0.0
Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia

Alta frecuencia 0.0 0.0 0.0 0.0 2.3 1.7 0.0 0.0

Excluir, ignorar Ausencia 78.0 87.8 72.2 71.9 81.5 78.4 92.3 81.3
en los centros educativos de Cantabria

Baja frecuencia 19.6 8.8 22.2 22.8 13.9 14.7 7.7 12.5

Frecuencia media 0.8 2.0 5.6 1.8 1.7 3.4 0.0 0.0

Alta frecuencia 1.6 1.4 0.0 3.5 2.9 3.4 0.0 6.3

Difundir rumores Ausencia 89.4 94.6 100 91.2 89.0 85.3 100 95.8

Baja frecuencia 10.2 4.8 0.0 8.8 7.5 8.6 0.0 4.2

Frecuencia media 0.0 0.7 0.0 0.0 1.7 6.0 0.0 0.0

Alta frecuencia 0.4 0.0 0.0 0.0 1.7 0.0 0.0 0.0
3.3.3. Agresiones observadas

Doscientas treinta y cuatro personas admiten haber observado agresiones y situacio-

nes de acoso, al menos 1-2 veces al mes durante este curso (Tabla 3.9). En relación con
las frecuencias más altas, al menos una vez a la semana o más, el porcentaje se sitúa
en un 13.7% del total (i.e., 115 personas). La media de agresiones observadas por los/
as estudiantes es media-alta, dato coherente con lo descrito previamente; además, los
resultados relativos a la frecuencia son más altos en las etapas de ESO y Bachillerato
(Tabla 3.9).
Tabla 3.9. Porcentajes de la frecuencia por sexo y etapa con la que han observado
agresiones

Mujer Varón

ESO Bach FPB FPM ESO Bach FPB FPM

Observar Ausencia 38.6 44.2 38.9 49.1 38.2 37.1 46.2 56.3
a alguien
acosar a Baja frecuencia 32.3 40.1 44.4 26.3 34.7 35.3 46.2 20.8
otros
Frecuencia media 17.3 8.2 11.1 12.3 12.7 12.9 0.0 16.7

Alta frecuencia 11.8 7.5 5.6 12.3 14.5 14.7 7.7 6.3

3.3.3.1. Potenciales reacciones ante la observación de

comportamientos agresivos

En el caso de quienes observan agresiones resulta esencial explorar de qué modo se

actúa, en tanto que esto puede ser clave para entender el comportamiento agresivo y el
fenómeno del acoso escolar. Para explorar esta cuestión, se diseñaron cuestiones espe-
cíficas para poder responder a dicho objetivo de estudio. En relación a este asunto, en
general, encontramos que el alumnado, en caso de encontrarse con situaciones de aco-
so o en las que se cometen agresiones, normalmente intentaría pararlo, especialmente
si es amigo/a la persona agredida, aunque dicen también que lo intentarían en otros
casos, especialmente en el caso de Bachillerato. No se reirían de la persona o situación,
especialmente en FP Básica, ni tampoco pasarían de largo, especialmente en Bachi-
llerato. Además, es frecuente que respondan que, en esas situaciones, informarían a
un adulto, bien del centro o a un familiar, sobre todo, en este caso, los estudiantes de
Bachillerato, aunque en este escenario los/as adolescentes de FP Básica piensan que lo
comunicarían en menor grado que el resto, sobre todo al entorno familiar (Tabla 3.10).

73
74
ESO BACH FPB FPM

Nada. pasar de largo Ausencia 49.4 43.4 56.7 53.8

Baja frecuencia 41.5 46.0 40.0 37.7

Alta frecuencia 9.1 10.6 3.3 8.5

Decírselo a un adulto del centro Ausencia 17.5 21.0 35.5 22.6

Baja frecuencia 42.3 50.2 38.7 40.6

Alta frecuencia 40.2 28.8 25.8 36.8

Decírselo a familiar adulto Ausencia 29.5 34.0 58.6 36.2

Baja frecuencia 35.6 46.0 17.2 38.1

Alta frecuencia 34.9 20.0 24.1 25.7

distintos modos ante situaciones en que observan acoso
Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia

Reírme Ausencia 80.0 77.2 71.0 84.6

en los centros educativos de Cantabria

Baja frecuencia 16.8 20.2 22.6 14.4

Alta frecuencia 3.3 2.6 6.5 1.0

Tabla 3.10. Porcentajes por etapa de la frecuencia con la que responderían de

Intentar pararlo si es amigo/a Ausencia 7.0 3.0 15.6 10.3

Baja frecuencia 13.6 10.9 6.3 10.3

Alta frecuencia 79.4 86.1 78.1 79.4

Intentar pararlo aunque no sea amigo/a Ausencia 11.0 6.0 21.9 18.7

Baja frecuencia 42.0 45.7 28.1 32.7

Alta frecuencia 47.1 48.3 50.0 48.6

 3.4. Agresiones virtuales entre iguales
Este trabajo explora no sólo las agresiones que se producen de forma presencial, sino que
también indaga hasta qué punto las agresiones virtuales están presentes en el alumnado,
tanto si son sufridas como cometidas u observadas. Para explorar las agresiones virtuales
sufridas y cometidas se ha realizado una adaptación del Cuestionario de Cyberbullying (CCB;
Garaigordobil y Fernández-Tomé, 2011), reduciendo cada dimensión (agresiones sufridas y
agresiones cometidas) de 15 ítems cada una a 10 ítems cada una, manteniendo el formato
de respuesta original tipo Likert de 1 (“Nunca”) a 5 (“Siempre”), que fue recodificado en
cuatro categorías de frecuencia (de 1 = Ausencia a 4 = Alta frecuencia). Para la evaluación
de las agresiones virtuales observadas y, siguiendo la forma de evaluación realizada para
las agresiones presenciales, se diseñó una pregunta acerca de la frecuencia de agresiones
observadas, con el mismo formato de respuesta indicado previamente.

3.4.1. Agresiones virtuales sufridas

Ciento cuatro personas afirman haber sufrido al menos una conducta, de las que se mues-
tran en la Tabla 3.11, durante este curso (entre algunas veces y siempre). Atendiendo a las
frecuencias más altas, al menos una vez a la semana o más, el porcentaje se sitúa en un 5.3%
del total (i.e., 45 personas). Como se aprecia en la Tabla 3.11, la frecuencia de agresiones vir-
tuales en los/as adolescentes es baja (10 ítems; α = .81), según informan los/as participantes.

En este caso, a diferencia de las formas de agresión tradicionales previamente analizadas,

parece que es más frecuente experimentar agresiones virtuales en las mujeres que en los
varones y está especialmente presente en los cursos de FP Básica, además en ambos sexos.
Por ejemplo, los mensajes y llamadas ofensivas o la suplantación de identidad son más ha-
bituales en víctimas varones de FP Básica, mientras que la difusión, difamación, amenaza,
chantaje, asilamiento, etc., a través de las redes (i.e., ser víctima de estas agresiones) es más
frecuente entre las mujeres de estos ciclos.

75
 Tabla 3.11. Porcentajes por sexo y etapa de la frecuencia con la que han sido víctimas de distintas agresiones virtuales

76
Mujer Varón
ESO Bach FPB FPM ESO Bach FPB FPM

Mensajes o llamadas ofensivos Ausencia 79.3 80.4 83.2 89.4 80.7 86.2 61.5 91.6

Baja frecuencia 10.5 11.5 5.6 3.5 11.7 9.5 15.4 6.3

Frecuencia media 6.3 6.1 5.6 5.3 4.7 1.7 23.1 0.0

Alta frecuencia 3.9 2.0 5.6 1.8 2.9 2.6 0.0 2.1

Agresión grabada y colgada en internet Ausencia 97.3 99.3 94.4 98.2 96.5 99.1 100 97.9

Baja frecuencia 1.9 0.7 0.0 1.8 1.2 0.0 0.0 0.0

Frecuencia media 0.4 0.0 5.6 0.0 1.7 0.9 0.0 2.1

Alta frecuencia 0.4 0.0 0.0 0.0 0.6 0.0 0.0 0.0

Difusión de fotos o vídeos privados en las redes Ausencia 95.3 95.3 88.9 98.2 94.7 95.6 100 100
Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia

Baja frecuencia 3.1 2.0 5.6 1.8 1.8 2.6 0.0 0.0

Frecuencia media 1.2 0.7 5.6 0.0 0.6 0.9 0.0 0.0
en los centros educativos de Cantabria

Alta frecuencia 0.4 2.0 0.0 0.0 2.9 0.9 0.0 0.0

Chantaje o amenazas en llamadas o mensajes Ausencia 92.5 94.6 83.3 94.7 93.0 95.7 84.6 93.7

Baja frecuencia 4.3 3.4 16.7 3.5 3.5 1.7 15.4 4.2

Frecuencia media 2.0 1.4 0.0 1.8 2.9 0.9 0.0 0.0

Alta frecuencia 1.2 0.7 0.0 0.0 0.6 1.7 0.0 2.1

Acoso sexual por llamadas o mensajes Ausencia 97.2 95.2 94.4 96.4 94.8 97.4 100 91.6

Baja frecuencia 0.8 4.1 5.6 1.8 2.9 1.7 0.0 6.3

Frecuencia media 1.2 0.0 0.0 1.8 0.6 0.9 0.0 2.1

Alta frecuencia 0.8 0.7 0.0 0.0 1.7 0.0 0.0 0.0
 Mujer Varón
ESO Bach FPB FPM ESO Bach FPB FPM

Suplantar identidad en redes sociales Ausencia 96.1 99.3 94.4 96.5 95.3 95.6 84.6 97.9

Baja frecuencia 2.7 0.0 5.6 0.0 0.6 2.6 15.4 0.0

Frecuencia media 1.2 0.7 0.0 3.5 2.3 0.9 0.0 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.0 0.0 0.0 1.8 0.9 0.0 2.1

Acoso para aislar en redes sociales Ausencia 97.3 94.6 83.3 96.5 95.3 98.3 92.3 97.9

Baja frecuencia 1.2 2.7 11.1 1.8 1.7 0.9 7.7 0.0

Frecuencia media 0.8 2.0 5.6 0.0 1.7 0.8 0.0 0.0

Alta frecuencia 0.7 0.7 0.0 1.7 1.3 0.0 0.0 2.1

Chantaje a cambio de no divulgar intimidades Ausencia 97.7 99.3 88.9 96.5 93.0 96.6 100 97.9
en las redes sociales
Baja frecuencia 2.3 0.0 11.1 1.8 3.5 3.4 0.0 0.0

Frecuencia media 0.0 0.0 0.0 1.7 1.8 0.0 0.0 2.1

Alta frecuencia 0.0 0.7 0.0 0.0 1.7 0.0 0.0 0.0

Amenazas de muerte personales o a la familia Ausencia 98.0 97.3 88.9 98.2 93.6 96.6 92.3 95.8

Baja frecuencia 1.2 2.0 11.1 1.8 4.1 2.6 7.7 2.1

Frecuencia media 0.8 0.7 0.0 0.0 1.2 0.8 0.0 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.0 0.0 0.0 1.1 0.0 0.0 2.1

Difamaciones o difusión de rumores falsos Ausencia 88.3 86.4 72.2 93.0 90.2 91.4 84.6 93.8

Baja frecuencia 5.4 7.5 27.8 5.3 5.2 6.0 7.7 4.2

Frecuencia media 3.9 4.1 0.0 1.7 1.7 1.7 7.7 2.0

Alta frecuencia 2.4 2.0 0.0 0.0 2.9 0.9 0.0 0.0

77
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Convivencia en los Centros Educativos: la percepción del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, Postobligatoria y Formación Profesional

3.4.2. Agresiones virtuales cometidas

En relación con las agresiones virtuales ejercidas sobre otros/as (9 ítems; α= .85), hay poco
reconocimiento de ello, partiendo de la baja frecuencia que observamos en las respuestas
del alumnado. Concretamente, 35 personas afirman haber cometido agresiones virtuales
durante este curso. Observando las frecuencias más altas, “siempre”, el porcentaje se sitúa
en un 1.4% del total (i.e., 12 personas). No obstante, por término medio, las agresiones vir-
tuales más cometidas son los mensajes o llamadas ofensivas, especialmente en ESO y FP de
Grado Medio; la difusión de fotos o vídeos privados en las redes, el chantaje o amenazas en
mensajes o llamadas y las amenazas de muerte personales o a la familia, también tienen una
presencia reseñable, especialmente en FP de Grado Medio (Tabla 3.12).

Sigue destacando que son las mujeres de FP Básica las que con más frecuencia afirman
ejercer agresiones a través de mensajes, llamadas ofensivas, chantajes o amenazas; seguido
de varones de FP con llamadas ofensivas o FP de Grado Medio a través de difusión de fotos
y vídeos privados. A su vez, ambos sexos en ciclos de FP informan que han usado las redes
para amenazar de muerte a otra persona o a sus familiares con una baja frecuencia (Tabla
3.12).

78
 Mujer Varón
ESO Bach FPB FPM ESO Bach FPB FPM

Mensajes o llamadas ofensivos Ausencia 90.7 98.6 88.9 96.5 91.3 94.8 92.3 89.6

Baja frecuencia 6.2 1.4 11.1 3.5 4.1 4.3 7.7 4.2

Frecuencia media 1.9 0.0 0.0 0.0 4.1 0.0 0.0 4.2

Alta frecuencia 1.2 0.0 0.0 0.0 0.5 0.9 0.0 2.0
de distintos modos a otros/as

Agresión grabada y colgada en internet Ausencia 98.4 100 100 98.2 97.1 99.1 100 100

Baja frecuencia 1.6 0.0 0.0 0.0 0.6 0.0 0.0 0.0

Frecuencia media 0.0 0.0 0.0 1.8 1.8 0.0 0.0 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.0 0.0 0.0 0.5 0.9 0.0 0.0

Difusión de fotos o vídeos privados en las redes Ausencia 97.3 96.6 100 98.2 94.8 94.0 100 93.8

Baja frecuencia 2.3 1.4 0.0 0.0 2.9 0.9 0.0 4.1

Frecuencia media 0.4 2.0 0.0 0.0 0.6 5.1 0.0 2.1

Alta frecuencia 0.0 0.0 0.0 1.8 1.7 0.0 0.0 0.0

Chantaje o amenazas en llamadas o mensajes Ausencia 98.4 99.3 88.9 96.5 96.5 98.3 100 93.7

Baja frecuencia 1.2 0.0 11.1 3.5 2.3 1.7 0.0 2.1

Frecuencia media 0.4 0.7 0.0 0.0 0.6 0.0 0.0 4.2

Alta frecuencia 0.0 0.0 0.0 0.0 0.6 0.0 0.0 0.0

Acoso sexual por llamadas o mensajes Ausencia 99.6 100 100 98.2 97.1 99.1 100 97.9

Baja frecuencia 0.4 0.0 0.0 1.8 0.6 0.9 0.0 2.1
Tabla 3.12. Porcentajes por sexo y etapa de la frecuencia con la que han cometido agresiones virtuales

Frecuencia media 0.0 0.0 0.0 0.0 0.6 0.0 0.0 0.0

79
Alta frecuencia 0.0 0.0 0.0 0.0 1.7 0.0 0.0 0.0
80
Mujer Varón
ESO Bach FPB FPM ESO Bach FPB FPM

Suplantar identidad en redes sociales Ausencia 99.6 99.3 100 98.2 98.8 98.3 100 95.8

Baja frecuencia 0.4 0.0 0.0 1.8 0.0 0.9 0.0 4.2

Frecuencia media 0.0 0.0 0.0 0.0 1.2 0.8 0.0 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

Acoso para aislar en redes sociales Ausencia 99.6 100 100 98.2 95.3 99.1 100 97.9

Baja frecuencia 0.4 0.0 0.0 1.8 2.9 0.0 0.0 2.1

Frecuencia media 0.0 0.0 0.0 0.0 0.6 0.9 0.0 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.0 0.0 0.0 1.2 0.0 0.0 0.0

Chantaje a cambio de no divulgar intimidades Ausencia 100 100 100 98.2 94.7 98.3 100 95.8
Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia

en las redes sociales

Baja frecuencia 0.0 0.0 0.0 0.0 2.3 0.8 0.0 2.1
en los centros educativos de Cantabria

Frecuencia media 0.0 0.0 0.0 1.8 1.8 0.9 0.0 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.0 0.0 0.0 1.2 0.0 0.0 2.1

Amenazas de muerte personales o a la familia Ausencia 98.8 99.3 94.4 98.2 95.9 97.4 100 93.8

Baja frecuencia 1.2 0.7 5.6 0.0 2.4 0.9 0.0 4.1

Frecuencia media 0.0 0.0 0.0 0.0 0.6 0.9 0.0 2.1

Alta frecuencia 0.0 0.0 0.0 1.8 1.1 0.8 0.0 0.0
 3.4.3. Agresiones virtuales observadas

En relación con haber observado agresiones virtuales (Tabla 3.13), entre las 93 personas
que afirman haber observado alguna situación durante este curso, por término medio, la fre-
cuencia ha sido baja, siendo mayor la media en el caso de ESO y de Bachillerato. Atendiendo
a las frecuencias más altas, el porcentaje se sitúa en un 2.5% del total (i.e., 21 personas).

El alumnado que más informa haber sido testigo de estas agresiones, en baja frecuencia,
son estudiantes en ESO y mujeres en Bachillerato; los grados de FP de Grado Medio infor-
man de menos casos observados. Aun así, un 10% de estos mismos grupos informan de ser
testigos en una frecuencia media.
Tabla 3.13. Porcentajes, por sexo y etapa, de la frecuencia con la que se han observado distintas
conductas relativas a agresiones virtuales

Mujer Varón
ESO Bach FPB FPM ESO Bach FPB FPM

Observar Ausencia 66.4 65.5 83.3 87.7 70.3 75.9 84.6 87.2
agresión Baja frecuencia 20.3 22.3 16.7 5.3 17.4 15.5 15.4 6.4
por redes Frecuencia media 10.5 10.1 0.0 5.3 9.3 6.9 0.0 4.3
sociales Alta frecuencia 2.8 2.1 0.0 1.7 3.0 1.7 0.0 2.1
o llamadas

3.5. Víctimas de agresiones: su experiencia

En este trabajo, además de explorar la percepción del clima escolar y la posible existencia
de agresiones, se analizan también las vivencias de quienes afirman haber sufrido agre-
siones en el contexto escolar, por resultar informantes clave para la puesta en marcha de
propuestas de intervención educativa.

En este sentido, de las 100 personas que indican haberse sentido acosadas, el 61.7% son
mujeres. Además, son ellas quienes indican que se sienten acosadas en mayor medida en
todas las etapas, salvo en el caso de FP Básica. También en el caso de las mujeres, la agresión
es cometida con mayor frecuencia por un grupo de chicas en todas las etapas educativas
(con porcentajes entre el 25 y el 50%); mientras que, en el caso de los varones, indican con
mayor frecuencia que han sido agredidos por otro varón (con porcentajes entre el 25 y el
70%). En este caso, no se registran casos en FP Básica, si bien es necesario recordar que el
número de participantes es sensiblemente inferior al del resto de etapas educativas. En todos
los casos, entre quienes indican sufrir situaciones de acoso, la mayor parte lleva sufriéndolo
meses e incluso varios cursos (Tabla 3.14).

Por otro lado, parece que las agresiones son cometidas por compañeros/as del centro en
casi la totalidad de casos con independencia de la etapa educativa y del sexo, y de la propia
clase, especialmente en el caso de las mujeres de Formación Profesional, con porcentajes
superiores al 75%. Finalmente, tanto en varones como en mujeres, las agresiones han sido
cometidas mayoritariamente por personas de su misma edad (Tabla 3.14).

81
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Convivencia en los Centros Educativos: la percepción del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, Postobligatoria y Formación Profesional

Tabla 3.14. Porcentajes por sexo y etapa de la sensación de sentirse acosado/a y del tiempo que
llevan sufriendo situaciones de acoso

Mujer Varón
ESO Bach FPB FPM ESO Bach FPB FPM

Sentirse Sí 47.4 50.0 25.0 66.7 36.0 12.5 0.0 25.0

acosado/a No 52.6 50.0 75.0 33.3 60.0 87.5 0.0 75.0

Tiempo Entre 2 y 7 días 9.7 0.0 0.0 0.0 5.0 0.0 0.0 33.3
de acoso Algunas semanas 19.4 20.0 0.0 0.0 30.0 28.6 0.0 0.0
Algunos meses 29.0 30.0 66.7 80.0 25.0 28.6 0.0 66.7
Algunos cursos 41.9 50.0 33.3 20.0 40.0 42.8 0.0 0.0

Edad de Mi edad 68.8 66.7 0.0 0.0 81.8 85.7 0.0 0.0
quien lo Mayores que yo 25.0 25.0 25.0 40.0 9.1 0.0 0.0 0.0
ha hecho Menores que yo 3.1 0.0 50.0 40.0 9.1 14.3 0.0 33.3
Mayores y 3.1 8.3 25.0 20.0 0.0 0.0 0.0 66.7
menores que yo

Ante estas situaciones, tal y como se refleja en la Tabla 3.15, los varones afirman que tien-
den a defenderse, vengarse y evitar algunos lugares con mayor frecuencia que las mujeres,
mientras que son estas quienes con mayor frecuencia indican no hacer nada o tratar de
evitar a las personas que les han agredido. Además, algunas personas participantes también
exponen que han respondido con otras acciones, entre las que destacarían comunicarlo al
centro, la familia o alguien de confianza, tanto en varones como en mujeres, o agredir a los/
as agresores/as, especialmente en el caso de los varones.

Tabla 3.15. Porcentajes por sexo y etapa de la frecuencia con la que responden de distintos
modos ante el hecho de sufrir agresiones

Mujer Varón
ESO Bach FPB FPM ESO Bach FPB FPM

Me he Ausencia 16.7 23.1 50.0 33.4 30.4 12.5 0.0 25.0

defendido Baja frecuencia 36.1 53.8 25.0 33.3 17.4 50.0 0.0 25.0
Alta frecuencia 47.2 23.1 25.0 33.3 52.2 37.5 0.0 50.0

He espe- Ausencia 75.0 75.0 100 83.3 43.5 37.5 0.0 75.0
rado y me Baja frecuencia 19.4 25.0 0.0 16.7 26.1 25.0 0.0 25.0
he vengado Alta frecuencia 5.6 0.0 0.0 0.0 30.4 37.5 0.0 0.0

No he Ausencia 41.7 15.4 25.0 33.4 72.7 50.0 0.0 75.0

hecho Baja frecuencia 33.3 38.5 25.0 33.3 9.1 12.5 0.0 0.0
nada Alta frecuencia 25.0 46.1 50.0 33.3 18.2 37.5 0.0 25.0

82
 Mujer Varón
ESO Bach FPB FPM ESO Bach FPB FPM

He evitado Ausencia 52.8 58.3 50.0 50.0 47.8 62.5 0.0 75.0
algunos Baja frecuencia 25.0 33.3 25.0 33.3 17.4 12.5 0.0 0.0
sitios Alta frecuencia 22.2 8.3 25.0 16.7 34.8 25.0 0.0 25.0

He evitado Ausencia 50.0 50.0 0.0 0.0 33.4 0.0 o0.0 0.0
a esas Baja frecuencia 33.3 0.0 0.0 0.0 66.6 0.0 0.0 0.0
personas Alta frecuencia 16.7 50.0 100 100 0.0 0.0 0.0 0.0

Otros Ausencia 59.1 80.0 50.0 75.0 60.0 0.0 100 100
Baja frecuencia 4.5 20.0 0.0 25.0 10.0 0.0 0.0 0.0
Alta frecuencia 36.4 0.0 50.0 0.0 30.0 100 0.0 0.0

En línea con lo anterior, acerca de quiénes son las personas a las que más cuentan las
agresiones sufridas, encontramos que es en Bachillerato donde con mayor frecuencia no
comunican la situación a nadie, tanto varones como mujeres, pero especialmente estos últi-
mos, ni siquiera a sus familias o amistades más íntimas (Tabla 3.16).
Tabla 3.16. Porcentajes por sexo y etapa de la frecuencia con la que cuentan a distintas
personas la situación de agresión sufridas

Mujer Varón
ESO Bach FPB FPM ESO Bach FPB FPM

Me lo Ausencia 48.6 25.0 0.0 50.0 45.6 25.0 0.0 0.0

he callado Baja frecuencia 25.7 25.0 66.7 33.3 27.3 0.0 0.0 0.0
Alta frecuencia 25.7 50.0 33.3 16.7 27.3 75.0 0.0 0.0

Algún Ausencia 38.9 69.2 66.7 66.7 54.6 75.0 0.0 0.0
profesor/a Baja frecuencia 44.4 15.4 33.3 33.3 22.7 12.5 0.0 0.0
Alta frecuencia 16.7 15.4 0.0 0.0 22.7 12.5 0.0 0.0

Mi tutor/a Ausencia 47.2 61.5 75.0 66.7 59.1 50.0 0.0 0.0
Baja frecuencia 38.9 23.1 0.0 33.3 18.2 25.0 0.0 0.0
Alta frecuencia 13.9 15.4 25.0 0.0 22.7 25.0 0.0 0.0

Algún Ausencia 25.0 15.4 25.0 50.0 40.9 75.0 0.0 0.0
familiar (padre, Baja frecuencia 30.6 23.1 25.0 16.7 9.1 25.0 0.0 0.0
madre, etc.) Alta frecuencia 44.4 61.5 50.0 33.3 50.0 0.0 0.0 0.0

Mi mejor Ausencia 20.0 15.4 25.0 0.0 22.7 62.5 0.0 0.0
amigo/a Baja frecuencia 11.4 15.4 25.0 33.3 18.2 25.0 0.0 0.0
Alta frecuencia 68.6 69.2 50.0 66.7 59.1 12.5 0.0 0.0

Algún Ausencia 31.4 61.5 25.0 16.7 31.8 42.9 0.0 0.0
compañero/a Baja frecuencia 37.2 15.4 50.0 50.0 31.8 42.9 0.0 0.0
Alta frecuencia 31.4 23.1 25.0 33.3 36.4 14.2 0.0 0.0

83
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Convivencia en los Centros Educativos: la percepción del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, Postobligatoria y Formación Profesional

Mujer Varón
ESO Bach FPB FPM ESO Bach FPB FPM

Otras Ausencia 40.9 62.5 0.0 75.0 84.2 100 0.0 0.0
personas Baja frecuencia 22.7 25.0 100 25.0 5.3 0.0 0.0 0.0
Alta frecuencia 36.4 12.5 0.0 0.0 10.5 0.0 0.0 0.0

Además, el alumnado también informa acerca de las personas de las que han recibido ayu-
da, cuando han comunicado que están sufriendo agresiones. En este sentido, el alumnado
percibe en frecuencias mayoritarias, tanto varones como mujeres en todas las etapas, mayor
ayuda por parte de familiares y amigos/as íntimos/as. Además, en porcentajes en torno al
50% y superiores, tanto varones como mujeres, consideran no recibir ninguna ayuda del
profesorado ni de los/as tutores/as. Finalmente, responden a la categoría “Otros” funda-
mentalmente refiriéndose al centro de forma general u otras figuras del mismo no recogidas,
como el profesorado de apoyo, etc., además de la pareja (Tabla 3.17).

Tabla 3.17. Porcentajes por sexo y etapa con la que se percibe que distintas personas les han
ayudado tras las agresiones sufridas

Mujer Varón
ESO Bach FPB FPM ESO Bach FPB FPM

Nadie Ausencia 62.9 58.3 66.7 50.0 52.4 50.0 0.0 75.0
Baja frecuencia 20.0 16.7 33.3 50.0 23.8 12.5 0.0 0.0
Alta frecuencia 17.1 25.0 0.0 0.0 23.8 37.5 0.0 25.0
Profesor/a Ausencia 31.4 75.0 66.7 100 36.4 50.0 0.0 25.0
Baja frecuencia 40.0 16.7 0.0 0.0 22.7 37.5 0.0 50.0
Alta frecuencia 28.6 8.3 33.3 0.0 40.9 12.5 0.0 25.0
Tutor/a Ausencia 48.6 66.6 100 100 31.8 50.0 0.0 75.0
Baja frecuencia 34.3 16.7 0.0 0.0 18.2 37.5 0.0 0.0
Alta frecuencia 17.1 16.7 0.0 0.0 50.0 12.5 0.0 25.0
Familiar Ausencia 25.7 33.3 0.0 100 9.1 50.0 0.0 25.0
Baja frecuencia 22.9 25.0 50.0 0.0 13.6 0.0 0.0 0.0
Alta frecuencia 51.4 41.7 50.0 0.0 77.3 50.0 0.0 75.0
Mejor amigo/a Ausencia 8.8 30.8 0.0 75.0 13.6 50.0 0.0 25.0
Baja frecuencia 8.8 15.4 25.0 0.0 22.7 12.5 0.0 25.0
Alta frecuencia 82.4 53.8 75.0 25.0 63.7 37.5 0.0 50.0
Compañero/a Ausencia 20.6 61.5 0.0 50.0 33.3 50.0 0.0 50.0
Baja frecuencia 32.3 23.1 66.7 0.0 23.8 37.5 0.0 0.0
Alta frecuencia 47.1 15.4 33.3 50.0 42.9 12.5 0.0 50.0
Otros Ausencia 70.0 62.5 0.0 50.0 81.3 100 0.0 50.0
Baja frecuencia 5.0 25.0 0.0 0.0 6.2 0.0 0.0 50.0
Alta frecuencia 25.0 12.5 0.0 50.0 12.5 0.0 0.0 0.0

84
 Sin duda, ser víctima de cualquier forma de agresión genera en la persona sentimientos
diversos, generalmente negativos. No obstante, los datos de alta frecuencia más elevados
aluden a sentimientos de vergüenza y tristeza, especialmente en Bachillerato; de rabia o en-
fado, sobre todo descritos en esta última etapa y FP Básica; además de dolores físicos o falta
de concentración, en el caso también de FP Básica. Además, los varones afirman con más
frecuencia que las mujeres, que les da igual haber sufrido agresiones, mientras que son ellas
las que manifiestan con frecuencias más altas sentirse avergonzadas o humilladas, tristes
o con dolores de cabeza o estómago, de forma más acentuada en Bachillerato y FP Básica
(Tabla 3.18). Ambos sexos indican en porcentajes elevados sentimientos de rabia o enfado,
especialmente en Bachillerato y Formación Profesional. Finalmente, quienes responden a
la opción “Otros”, destacan la decepción con el funcionamiento social, el aislamiento o la
expectativa de revictimización.
Tabla 3.18. Porcentajes por sexo y etapa de la frecuencia con la que están presentes distintos
sentimientos tras sufrir agresiones

Mujer Varón
ESO Bach FPB FPM ESO Bach FPB FPM

Me ha dado igual Ausencia 57.1 69.2 0.0 40.0 50.0 37.5 0.0 50.0
Baja frecuencia 34.3 30.8 66.7 20.0 22.7 0.0 0.0 25.0
Alta frecuencia 8.6 0.0 33.3 40.0 27.3 62.5 0.0 25.0
Avergonzado Ausencia 25.7 7.7 100 40.0 45.5 25.0 0.0 50.0
/a, humillado/a Baja frecuencia 40.0 23.1 0.0 20.0 45.5 37.5 0.0 25.0
Alta frecuencia 34.3 69.2 0.0 40.0 9.0 37.5 0.0 25.0
Triste, deprimido/a Ausencia 19.4 0.0 50.0 60.0 39.1 25.0 0.0 75.0
Baja frecuencia 13.9 15.4 0.0 0.0 34.8 37.5 0.0 0.0
Alta frecuencia 66.7 84.6 50.0 40.0 26.1 37.5 0.0 25.0
Con rabia, enfadado/a Ausencia 20.0 0.0 0.0 40.0 9.0 12.5 0.0 0.0
Baja frecuencia 25.7 25.0 0.0 20.0 45.5 37.5 0.0 0.0
Alta frecuencia 54.3 75.0 100 40.0 45.5 50.0 0.0 100
Atemorizado/a, Ausencia 45.4 53.8 75.0 80.0 54.5 62.5 0.0 75.0
asustado/a Baja frecuencia 27.3 15.4 0.0 0.0 31.8 12.5 0.0 0.0
Alta frecuencia 27.3 30.8 25.0 20.0 13.7 25.0 0.0 25.0
Temor a ir al centro Ausencia 47.2 53.8 25.0 60.0 63.6 75.0 0.0 75.0
Baja frecuencia 27.8 30.8 50.0 20.0 13.6 0.0 0.0 25.0
Alta frecuencia 25.0 15.4 25.0 20.0 22.8 25.0 0.0 0.0
Dolor de Ausencia 38.9 38.4 0.0 40.0 63.6 87.5 0.0 50.0
cabeza o estómago Baja frecuencia 27.8 30.8 25.0 60.0 18.2 12.5 0.0 25.0
Alta frecuencia 33.3 30.8 75.0 0.0 18.2 0.0 0.0 25.0
Dificultad de Ausencia 33.3 30.8 0.0 80.0 57.1 62.5 0.0 50.0
concentración en clase Baja frecuencia 22.3 23.1 25.0 0.0 19.1 25.0 0.0 25.0
Alta frecuencia 44.4 46.1 75.0 20.0 23.8 12.5 0.0 25.0
Angustia Ausencia 66.7 33.3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Baja frecuencia 0.0 0.0 0.0 0.0 50.0 0.0 0.0 0.0
Alta frecuencia 33.3 66.7 0.0 0.0 50.0 0.0 0.0 0.0

85
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Convivencia en los Centros Educativos: la percepción del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, Postobligatoria y Formación Profesional

Además, las atribuciones que el alumnado hace sobre las razones por las que han sido
agredidos/as son diversas, como se puede observar en la Tabla 3.19, donde se recogen las
categorías emergentes que surgen de las respuestas a la pregunta abierta realizada. De este
modo, los varones de las distintas etapas consideran con mayor frecuencia que no lo saben,
u otras opciones, entre las que incluyen ser objeto de burlas, ser considerados/as diferentes
(e.g., cultura, idioma, etc.), las propias características o situación personal de quien agrede.
En el caso de las mujeres, consideran de modo general que las razones son fundamental-
mente el placer por agredir o la envidia, especialmente en Formación Profesional, junto con
las cuestiones psicológicas, como ser percibida como débil, inofensiva o inferior.
Tabla 3.19. Porcentajes de la frecuencia, por género y etapa, de motivos que consideran
relacionados con su situación de acoso

Mujer Varón
ESO Bach FPB FPM ESO Bach FPB FPM

Razones Aspectos físicos 15.6 30.0 0.0 0.0 5.0 0.0 0.0 0.0
percibidas Aspectos psicológicos 12.5 0.0 25.0 25.0 15.0 0.0 0.0 0.0
agresiones Les caigo mal 6.3 0.0 0.0 25.0 0.0 0.0 0.0 0.0
sufridas Les da la gana 6.3 0.0 0.0 0.0 0.0 28.6 0.0 0.0
Envidia 28.1 20.0 25.0 25.0 20.0 14.3 0.0 0.0
Disfrutan 12.5 20.0 50.0 25.0 25.0 0.0 0.0 0.0
No lo sé 15.6 30.0 0.0 0.0 20.0 28.6 0.0 100
Otros 3.1 0.0 0.0 0.0 15.0 28.5 0.0 0.0

Finalmente, se exploran las razones por las que consideran que se producen conductas de
acoso, de modo general, con independencia de que hayan pasado o no por una situación de
este tipo. De modo general, responden que las razones fundamentales son las relacionadas
con considerar a las mujeres débiles y a los varones brutos, además de todas las cuestiones
relativas a la diversidad, como la procedencia, cultura, etnia o religión, así como cuestiones
relativas a la identidad de género y los roles. Esto es especialmente reseñable en el caso
de Bachillerato. No obstante, los porcentajes mostrados en la Tabla 3.20 revelan que casi
la totalidad de participantes de todas las etapas consideran que se agrede para mostrar su-
perioridad y conseguir tener poder sobre las personas agredidas, por el placer de agredir a
quienes consideran más débiles, así como por diversión o por parecer divertidos/as.

86
 Tabla 3.20. Porcentajes de la frecuencia, por etapa, de las razones que perciben como la causa de que se produzcan, de modo general, situaciones de acoso.

ESO Bach FPB FPM

Son chicos/as violentos/as Sí 67.4 75.8 70.0 80.2

No 32.6 24.2 30.0 19.8

Les gusta meterse con los más débiles Sí 84.0 92.9 86.7 89.2

No 16.0 7.1 13.3 10.8

Quedar como los más fuertes y que los/as demás les teman Sí 90.0 93.6 90.0 94.2

No 10.0 6.4 10.0 5.8

Piensan que las chicas son más débiles Sí 55.2 54.4 50.0 70.9

No 44.8 45.2 50.0 29.1

Piensan que los chicos son unos brutos Sí 47.1 35.6 50.0 53.5

No 52.9 64.4 50.0 46.5

No les gustan las personas con más peso o con gafas Sí 54.3 46.0 56.7 58.3
o religión diferente a la suya
No 45.7 54.0 43.3 41.7

No les gustan los chicos/as con una discapacidad Sí 43.6 41.1 48.3 46.1

No 56.4 58.9 51.7 53.9

Se han enfadado con esas personas Sí 79.7 76.4 75.9 70.3

No 20.3 23.6 24.1 29.7

87
88
Tabla 3.20. Porcentajes de la frecuencia, por etapa, de las razones que perciben como la causa de que se produzcan, de modo general, situaciones de acoso.

ESO Bach FPB FPM

No les gustan las personas con distinto color de piel, o cultura Sí 48.1 53.6 56.7 66.0
No 51.9 46.4 43.3 34.0
Hacer una broma, hacerse los graciosos, por divertirse Sí 87.9 92.5 90.0 92.3
No 12.1 7.5 10.0 7.7
No les gustan los chicos que parecen chicas Sí 55.2 53.2 66.7 70.9
No 44.8 46.4 33.3 29.1
No les gustan las chicas que parecen chicos Sí 47.2 45.6 58.6 62.7
No 52.8 54.4 41.4 37.3
No les gustan las personas que vienen de otro país Sí 45.1 48.1 60.0 61.4
Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia

No 54.9 51.9 40.0 38.6

en los centros educativos de Cantabria

No soportan a los más listos/as Sí 48.6 54.3 44.8 60.0

No 51.4 45.7 55.2 40.0
Otras razones Dificultades familiares 6.1 18.2 40.0 11.7
Dificultades personales 22.0 29.1 0.0 41.2
Parecer guay 36.6 34.5 60.0 29.4
Envidia 18.3 10.9 0.0 11.8

Piensan que no hacen daño 2.4 1.8 0.0 0.0

Otros 14.6 5.5 0.0 5.9

 Finalmente, en relación a parecer del género opuesto, destaca que los porcentajes son
mayores en el caso de ser un varón que “parece” una mujer, que en el caso contrario, por lo
que el género no aparece como un elemento que se considere igual de relacionado con las
agresiones. Entre los motivos que refieren en “Otros”, destacan las referencias que hacen a
ser diferentes o a la presión grupal.

3.6. Propuestas para mejorar la convivencia

Finalmente, también se exploran qué propuestas plantea el alumnado en relación con la
mejora de la convivencia en el centro. Todas las propuestas reflejadas proceden del alumna-
do y las categorías reflejadas son emergentes, a partir de dichas propuestas. Setenta perso-
nas proponen incrementar la vigilancia, 370 poner en marcha acciones formativas, 5 mejorar
la comunicación con las familias, 85 hablan de acciones concretas ante los conflictos o el
acoso, 93 plantean implicar al alumnado y mejorar su actitud y 40 personas indican que no
es necesario modificar nada (Tabla 3.21).
Tabla 3.21. Frecuencia de acciones para mejorar la convivencia en el centro, por etapa

ESO Bach FPB FPM

Vigilancia/control Vigilancia profesorado 30.2 44.4 0.0 50.0

Vigilancia externa 11.6 5.6 0.0 0.0

Vigilancia iguales 7.0 11.1 0.0 0.0

Normas más rígidas 51.2 38.9 0.0 50.0

Acciones formativas Participación alumnado 1.7 2.9 0.0 0.0

Informativas 7.3 12.9 0.0 19.5

Educación emocional 52.2 47.1 42.9 39.0

Implicación profesorado 23.6 17.1 42.9 19.5

Cambios metodológicos 15.2 20.0 14.2 22.0

Acciones concretas Actuación ante conflicto 11.6 30.4 0.0 0.0

Actuación con acosador 88.4 69.6 100 100

89
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Convivencia en los Centros Educativos: la percepción del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, Postobligatoria y Formación Profesional

De modo general, en todas las etapas se propone que se pongan en marcha acciones for-
mativas y educativas en las que se trabaje especialmente la educación emocional y el respeto
por la diversidad (englobadas en una misma categoría). Además, se considera central en
ESO y Bachillerato la presencia de mayor vigilancia y control por parte del profesorado con
normas más rígidas. No deja de considerarse necesaria la comunicación con las familias, las
acciones concretas ante las situaciones de acoso o la responsabilidad individual, entre otros.
Finalmente, todas las personas que hacen propuestas concretas plantean como acción el
apoyo a las víctimas.

En relación a quién o quiénes tienen la responsabilidad de poner en marcha dichas accio-

nes en el centro, 67 personas consideran que el alumnado; 202, el centro; 10, las familias;
111, toda la comunidad educativa; 115, el centro y el alumnado; 22, el centro y familia; 27,
solo el profesorado; 31, solo el equipo directivo; y 55, apuntan a otros agentes.

De todas las respuestas (Tabla 3.22), las personas participantes de todas las etapas con-
sideran con mayor frecuencia que es el centro educativo quien ha de poner en marcha las
medidas adecuadas de mejora de la convivencia. En el caso de ESO y Bachillerato, también
consideran responsable a la comunidad educativa en general y al centro y alumnado de for-
ma destacada. No obstante, también destaca sobre el resto cómo las personas de FP Básica
consideran que la responsabilidad esencial recae sobre el alumnado. También son estas
las que consideran que otros agentes tienen responsabilidad en este asunto, como son los
profesionales especializados.
Tabla 3.22. Frecuencia por etapa de agentes que tienen responsabilidad en la puesta en marcha
de acciones para mejorar la convivencia en el centro

ESO Bach FPB FPM

Alumnado 13.0 5.9 23.5 7

Centro: equipo directivo y profesorado 31.9 30.2 47.1 33.3

Familias 0.6 3.0 0.0 2.8

Comunidad educativa 18.6 17.8 5.9 13.9

Centro y alumnado 17.1 21.3 5.9 13.9

Centro y familia 2.9 3.0 0.0 8.3

Alumnado y familias 0.0 0.0 0.0 0.0

Solo el profesorado 3.5 5.0 0.0 6.9

Solo el equipo directivo 4.4 5.0 0.0 8.3

Otros 8.0 8.8 17.6 5.6

90
 3.7. Relaciones entre las variables objeto de estudio:
algunas claves para la intervención educativa
A continuación se expondrán algunos resultados acerca de la relación entre distintas va-
riables estudiadas, con el objetivo de abundar en la identificación de elementos centrales
para la propuesta de acciones concretas. Resulta esencial reseñar que las propuestas que
pudieran derivarse de dichos resultados no pueden establecerse asumiendo causalidad de
unos elementos sobre otros, sino que las relaciones mostradas son, en todos los casos,
bidireccionales.

3.7.1. Clima escolar y agresiones en el centro educativo

En primer lugar, se exploran las relaciones entre el clima escolar y las agresiones sufri-
das, cometidas y observadas, tanto presencial como virtualmente en la escuela (Tabla 3.23).
Las mayores correlaciones se encuentran, de modo general, entre las distintas formas de
agresión y las dimensiones de clima de centro relativas a los vínculos que se establecen
y la claridad de normas y valores del centro. En esta línea, las correlaciones más altas se
encuentran entre estas dimensiones del clima escolar y las agresiones sufridas y cometidas
presencialmente. Además, todas las relaciones son negativas, es decir, a mejor percepción
del clima, en sus diferentes facetas, menos agresiones y viceversa.

Tal y como se ha indicado, parece que la presencia de agresiones en los centros educa-
tivos, tanto sufridas como cometidas, guarda una estrecha relación con la percepción del
alumnado acerca del vínculo con el centro educativo, así como con las normas y valores
del mismo. En este sentido, se entiende por vínculo tanto el sentimiento de pertenencia y
satisfacción, como la valoración del apoyo recibido por parte del profesorado, como parte
fundamental de ese vínculo. Por tanto, parece que la promoción de vínculos positivos a tra-
vés de la relación afectuosa y sostenida pudiese constituir un elemento sobre el que incidir
en la prevención de las agresiones.

Por otro lado, la dimensión normas y valores alude a la regulación del comportamiento, a
la claridad de las normas establecidas y la coherencia en la promoción de valores en el cen-
tro. De este modo, parece que podría resultar interesante trabajar en que las normas estén
mejor delimitadas, se apliquen de forma consistente con los valores del centro, para que
puedan ser percibidas como tal y contribuyan a la prevención de comportamientos agresi-
vos. Convivir en un entorno educativo organizado, estructurado y coherente como elemento
clave. Finalmente, estos datos también ponen de relieve que, en sentido inverso, las acciones
de prevención de la agresividad contribuirían a la mejora del clima escolar.

91
92
Tabla 3.23. Correlaciones entre las dimensiones relativas al clima de centro y los comportamientos agresivos

Clima centro Vínculo centro Normas Oportunidades

y valores

Agresiones sufridas Correlación de Pearson -.071* -.153** -.136** -.032

Sig. (bilateral) .037 .000 .000 .347
N 852 853 851 851
Agresiones cometidas Correlación de Pearson -.098** -.158** -.145** -.061
Sig. (bilateral) .004 .000 .000 .076
N 856 857 851 851
Agresiones observadas Correlación de Pearson -.076* -.109** -.103** -.083*
Sig. (bilateral) .028 .001 .003 .016
Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia

N 852 853 847 847

en los centros educativos de Cantabria

Agresiones sufridas (virtuales) Correlación de Pearson -.068* -.100** -.095** -.067*

Sig. (bilateral) .048 .003 .005 .049
N 855 856 850 850
Agresiones cometidas (virtuales) Correlación de Pearson -.019 -.087* -.107** -.056
Sig. (bilateral) .582 .011 .002 .105
N 855 856 850 850
Agresiones observadas (virtuales) Correlación de Pearson -.063 -.123** -.085* -.046
Sig. (bilateral) .065 .000 .014 .178
N 853 854 848 848

* La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas). ** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).
 3.7.2. Agresiones, tutoría, actividades y actitudes

Por otro lado, se estudian las relaciones entre las agresiones sufridas, cometidas y obser-
vadas, tanto presencial como virtualmente, con la acción tutorial, la proactividad del profe-
sorado (las actividades que se ponen en marcha) y las actitudes de tolerancia (Tabla 3.24).
En apartados anteriores se han descrito los instrumentos utilizados para evaluar la presencia
de agresiones, así como el clima en el aula. En relación con las actitudes, ha sido utilizada la
Escala de Actitudes de tolerancia hacia la diversidad (Lozano y Etxebarría, 2014), que evalúa,
además de Tolerancia Global, cuatro dimensiones: Cultura-etnia-inmigración (12 ítems), Ca-
racterísticas físicas e intelectuales (8 ítems), Ideas políticas (8 ítems) y Pobreza-clase social
(6 ítems). Además, incluye 6 ítems adicionales relacionados con las diferencias de género y
la orientación sexual, configurando los 40 ítems la escala de Tolerancia Global. Con el fin de
evaluar las actitudes hacia la diversidad sexual y de género, se incorporan dos ítems rela-
cionados con las actitudes hacia la orientación del deseo y dos en relación con las actitudes
hacia la identidad de género. Finalmente, se añaden tres ítems para explorar las actitudes
hacia la violencia. Se responde de acuerdo al grado de acuerdo o desacuerdo con cada uno
de ellos (de 1 = “Muy en desacuerdo” a 5 = “Muy de acuerdo”).

De forma general, la presencia de agresiones guarda una mayor relación con las actitu-
des que con la acción tutorial (mejorar la convivencia, usar diálogo emocional y resolver
dificultades) o con las actividades puestas en marcha por parte del profesorado (mejorar
la convivencia, usar diálogo emocional y preocupación por el alumnado). Con respecto a
estas últimas (tutorías y actividades), solo se encuentran algunas relaciones significativas
con las agresiones sufridas y observadas de forma presencial. Además, se obtienen mayores
relaciones con las agresiones cometidas y sufridas, tanto presenciales como virtuales, que
con las observadas. Por otro lado, solo las actitudes hacia las características físicas guardan
relación con todas las formas de agresión, tanto virtuales como presenciales. Finalmente,
las correlaciones más altas se muestran entre distintas dimensiones de las actitudes y las
agresiones cometidas, tanto presencial como virtualmente.

Teniendo estos resultados en cuenta, parece que el abordaje actitudinal es particularmente

importante cuando se trabaja prevención de agresiones y, especialmente, las cometidas. De
forma concreta, cuando se lleva a cabo trabajo de cambio de actitudes, el efecto es trans-
versal, es decir, la apertura y tolerancia no suele afectar exclusivamente a un aspecto, sino
que las personas más abiertas y tolerantes lo son habitualmente con realidades diversas.
También las acciones destinadas a la prevención de agresiones incidirían, por tanto, en el
trabajo actitudinal.

No obstante, parece razonable indicar que el trabajo ha de ser global, en tanto que iniciati-
vas que promuevan la mejora de la convivencia atendiendo a distintos elementos, probable-
mente tendrán un efecto expansivo mucho mayor.

93
94
Tabla 3.24. Correlaciones entre agresiones, tutoría, actividades propuestas y actitudes de tolerancia para todas las etapas educativas
Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria

* La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas). ** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).
Nota. En la Tabla 3.24 y Tabla 3.25 las categorías *Cult.=Cultura, etnia, inmigración, *Carct. =Características físicas e intelectuales, *Orient. = Orientación sexual, *Pobr.= Pobreza, clase social,
*Polit.= Ideas políticas, *Iguald. =Igualdad de género, *Viol. =Violencia, *Id. Gen. = Identidad de género, *Divers.=Diversidad Total
 3.7.3. Clima escolar, tutoría, actividades y actitudes

En relación con el clima escolar, exploramos su relación con la acción tutorial, las activida-
des desarrolladas y las actitudes de tolerancia (Tabla 3.25). En este sentido, encontramos que
las mayores relaciones se encuentran entre las distintas dimensiones del clima del centro
escolar y las propuestas de acción tutorial y actividades propuestas por el profesorado. De
forma más concreta, las mayores relaciones se obtienen con las oportunidades de participa-
ción y empoderamiento que percibe el alumnado.

Con respecto a las actitudes, solo la dimensión relativa a las normas y valores del centro
correlaciona con todas las dimensiones de actitudes de tolerancia, siendo estas, además, las
más altas, seguida de la dimensión relativa a los vínculos que se establecen en el centro.

En este caso, los dos elementos más destacados de los resultados muestran que el trabajo
de clima de aula se relaciona especialmente con las medidas proactivas del profesorado, así
como con la acción tutorial, lo que ofrece información interesante acerca de cómo incidir en
dichos aspectos retroalimentaría los resultados de mejora de la convivencia. No obstante,
parece que la dimensión emocional y, especialmente, la percepción del centro escolar como
un espacio estructurado y consistente tiene relación con las actitudes favorables de toleran-
cia a la diversidad, por lo que incidir en el trabajo actitudinal contribuirá a una mejor per-
cepción del centro en este sentido y viceversa, el abordaje de normas y valores contribuirá
también al trabajo actitudinal de tolerancia.

Todos los elementos relacionados hasta el momento indican cómo las agresiones guardan
mayor relación con las actitudes y cómo el clima escolar de centro guarda mayor relación
con las acciones concretas de acción tutorial y actuación del profesorado. Estos datos ofre-
cen información de interés en el diseño e implementación de propuestas de mejora de la
convivencia escolar en nuestra comunidad.

95
96
Tabla 3.25. Correlaciones entre clima escolar, tutoría, actividades propuestas y actitudes de tolerancia para todas las etapas educativas
Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria

** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas). * La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas).
Nota. En la Tabla 3.24 y Tabla 3.25 las categorías *Cult.=Cultura, etnia, inmigración, *Carct. =Características físicas e intelectuales, *Orient. = Orientación sexual, *Pobr.= Pobreza, clase
social, *Polit.= Ideas políticas, *Iguald. =Igualdad de género, *Viol. =Violencia, *Id. Gen. = Identidad de género, *Divers.=Diversidad Total
4
CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:

LAPERCEPCIÓN DEL
PROFESORADO
Raquel Palomera
Susana Lázaro-Visa
Elena Briones
y Sara González-Yubero
 En este capítulo se presentan los datos relativos a la muestra de docentes y su percepción
sobre el clima educativo en las aulas y centros de Cantabria a los que pertenecen. También
se recogen las medidas que se han puesto en marcha para mejorar la convivencia.

En primer lugar, se detallan las características de la muestra en función de los datos socio-
demográficos y socio-profesionales de los/as participantes. A continuación, se describen las
percepciones del profesorado sobre el funcionamiento y el clima escolar en sus centros, y
se analiza el grado de conflicto y los motivos que generan los problemas de convivencia; de
la misma forma, se recogen las medidas educativas propuestas para intervenir ante situa-
ciones conflictivas, concretando el grado en que los/as docentes percibieron diversos tipos
de agresiones durante el último curso académico. En un momento posterior, se analizan
algunas variables relacionadas con el papel del profesorado en situaciones de acoso, ade-
más de la percepción que tiene sobre su formación y preparación en sus respectivos centros
para incidir positivamente sobre la convivencia; así mismo, se atiende a la relación de los/as
docentes con las familias, las metodologías pedagógicas habitualmente empleadas, su per-
cepción sobre cómo es valorada su labor docente y su satisfacción profesional. Para finalizar,
en el último apartado, se describe la relación entre diversas variables objeto de estudio, con
el propósito de proponer algunas claves para la intervención en la mejora de la convivencia.

4.1. Datos sociodemográficos

A continuación, se exponen los datos que describen la muestra de docentes en relación con
sus características básicas socio-demográficas (sexo y edad, Tabla 4.1) y socio-profesionales
(etapa educativa en la que imparte docencia y antigüedad en la profesión, Figuras 4.1-4.3).

Tabla 4.1. Características socio-demográficas

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Sexo Mujer 77.1% 62.4%

Varón 22.9% 37.6%

Edad 21-30 6.3% 2.2%

31-40 40.6% 24.9%

41-50 22.9% 31.0%

51-60 29.2% 37.1%

+60 1.0% 4.8%

99
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

En este estudio han participado de forma voluntaria, y a través de una encuesta online sobre
clima escolar, un total de 327 docentes. Se puede afirmar que, en conjunto, la mayoría de los/
as docentes que ha participado son profesionales jóvenes o adultos/as de mediana edad, y,
como es habitual en la profesión, la muestra se compone de tres cuartas partes de mujeres.

Figura 4.1. Etapas educativas en la que imparten docencia la muestra.

100
80 INF-PRIM
60
40 ESO-BACH FP
70.46%
20 29.54%
0

INF-PRIM (Infantil y Primaria); ESO-BACH-FP (Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional)

Prácticamente la totalidad de los/as docentes pertenece a un centro de titularidad pública

(94.79%). La mayor parte son profesionales de las etapas de Educación Secundaria Obliga-
toria (E.S.O.), Bachillerato, y en menor proporción, de Formación Profesional. Además, casi
un tercio imparte docencia en las etapas de Educación Infantil y especialmente en Educación
Primaria. Los/as docentes se distribuyen de forma equitativa en relación con el número de
años que llevan trabajando en el centro educativo actual (Figura 4.2), aunque se observa una
ligera mayoría de docentes veteranos. En relación con su práctica docente, parece de interés
señalar que en torno a un 40% de la muestra coordina algún Plan Educativo del centro.

Figura 4.2. Antigüedad de los docentes en el centro (datos expresados en años).

100
90
80
70
60
50
40
30
20 31.79%
27.17% 26.23%
10 14.81%
0

Menos de 2 2a5 6 a 10 Más de 10

100
 Figura 4.3. Antigüedad en la profesión (datos expresados en años).

100
90
80
70
60
50
40 67.8%
30
20
10
11.15% 16.1%
0 4.95%

Menos de 2 2a5 6 a 10 Más de 10

4.2. Clima escolar percibido

4.2.1. Clima de aula

En primer lugar, se consultó a los/as docentes su percepción de clima a nivel de grupo-cla-

se. Las alternativas de respuesta originales11 se categorizaron en tres (i.e., malo, regular y
bueno) para valorar el clima de conviencia en el aula y los patios, las relaciones con los/as estu-
diantes y las familias, la participación y motivación del alumnado en clase, y las condiciones
físicas del aula. A continuación, en la Tabla 4.2., se muestran los porcentajes de respuesta a
estos interrogantes, en función de la etapa educativa a la que pertenencen.

11
.- Las alternativas en el cuestionario seguían un Likert de 5 puntos.

101
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Tabla 4.2. Clima de convivencia en el aula percibido por los docentes: porcentajes de respuesta

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Clima convivencia clases Malo 3.3 1.8

Regular 9.7 20.3

Bueno 87.0 77.9

Participación alumnado clases Malo 2.2 5.3

Regular 6.5 27.0

Bueno 91.3 67.7

Motivación alumnado clases Malo 2.2 9.3

Regular 13.0 41.2

Bueno 84.8 49.5

Relación con alumnado Malo 0.0 1.3

Regular 2.2 9.4

Bueno 97.8 89.3

Relación con familias Malo 0.0 1.4

Regular 1.1 12.0

Bueno 98.9 86.6

Condiciones físicas aula Malo 6.5 9.3

Regular 25.0 27.4

Bueno 68.5 63.3

Convivencia patios Malo 3.3 1.8

Regular 26.1 20.5

Bueno 70.6 77.7

102
 En la Tabla 4.2 se observa que el profesorado percibe climas muy positivos en relación con
su grupo-clase. Se destacan diferencias significativas en función de la etapa educativa a favor
de los centros de Educación Infantil y Primaria, donde se percibe una mayor participación y
motivación del alumnado, así como una relación más positiva con estos y con sus familias.

4.2.2. Clima de centro

Los/as docentes también informaron de su percepción del clima escolar a nivel de centro.
Para obtener esta información, se midió su percepción en torno al grado en el que sienten
que hay cohesión entre el profesorado (ejemplo de ítem: “Existe un clima de confianza entre
el profesorado de este centro”); una convivencia adecuada entre el alumnado (e.g., “En este
centro las relaciones entre el alumnado y el profesorado son buenas”); empoderamiento de
los/as estudiantes en sus centros, fomentando su participación (e.g., “El alumnado participa
en la elaboración de las normas de conviencia del centro”); implicación del profesorado con
el proyecto de centro (e.g., “Los/as docentes de este centro se esfuerzan de forma sincera
para lograr los propósitos que el centro se trazó”); si las metas educativas están dirigidas
al desarrollo integral de los/as estudiantes (e.g., “En este centro es más importante formar
a buenas personas y ciudadanos/as responsables que incluso los resultados escolares”); y
sobre su vinculación con el centro (e.g., “Me cambiaría de centro si pudiera”).

Estos factores corresponden a la Escala de Percepción del Clima y Funcionamiento del

Centro (EPCFC) en su versión para el profesorado, que había sido validada previamente en
una amplia muestra representativa de profesorado español (Oliva et al., 2009). Todas las
subescalas, así como el factor global, han mostrado una buena fiabilidad. En la Figura 4.4 se
presentan las medias en cada uno de los factores evaluados sobre una escala de 1 a 5; donde
1 indica bajo acuerdo con las situaciones propuestas propias de un clima escolar positivo, y 5
mucho acuerdo, y por tanto presencia en el centro de las situaciones consultadas.
Figura 4.4. Medias de Clima escolar percibido por docentes.

5,0
4,5
4,0
INF-PRIM
3,5
3,0
2,5
ESO-BACH-FP
2,0
1,5
1
Imp romiso

Cent lación
cia

ión

Inte ación
ram de-
o
sión

iven

licac
ient

nte
gral
Educ s

Doce o
a
ro
o

r
Clim
Emp

Cent
Met
Com
Cohe

Conv

Vinc

103
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Como se puede observar en la Figura 4.4, el clima de los centros es percibido por los/as
docentes de forma positiva en sus diferentes dimensiones. Además, las puntuaciones tien-
den a ser más altas entre los/as docentes de Educación Infantil y Primaria con respecto a
Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, salvo en una dimensión.

Aun así, encontramos diferencias significativas en los factores de: convivencia, empodera-
miento de los estudiantes y atención integral del alumnado en sus metas educativas; siendo
mayores las medias en el profesorado de Educación Infantil y Primaria respecto a las obser-
vadas en los centros de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional.

4.3.3. Convivencia en el centro educativo

En este apartado se informa sobre la percepción de los/as docentes acerca del posible
incremento de conflictividad en sus centros, las acciones que consideran adecuadas para
mejorar la convivencia y quién debería llevarlas a cabo, así como de aquellas medidas im-
plementadas en su centro con mayor frecuencia. Finalmente, se recogen los motivos que hay
detrás de los problemas de convivencia, según el profesorado.

En primer lugar, se presentan los resultados sobre su percepción en torno al posible incre-
mento de problemas de conviencia, conflictividad, situaciones de acoso y ciberacoso durante
el presente curso académico. Como puede observarse en la Tabla 4.3, los/as docentes per-
ciben un ligero incremento de los problemas generales de convivencia durante el presente
curso académico. Respecto al resto de situaciones de conflicto, mientras que en torno a la
mitad del profesorado considera que no está presente en su centro, la otra mitad percibe que
ha aumentado ligeramente, e incluso algunos/as docentes consideran que ha aumentado
bastante o mucho, siendo mayor la conflictividad en Educación Infantil-Primaria y el acoso
escolar en Secundaria.
Tabla 4.3. Presencia de incremento de conflictividad según los docentes: porcentajes de
respuesta categorizados en función de su frecuencia

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Problemas de convivencia Ausencia (nada) 17.9 7.5

en mi centro actualmente
Baja frecuencia 54.7 71.9

Alta frecuencia 27.4 20.6

Incremento de conflictividad Ausencia (nada) 50.5 49.3

Baja frecuencia 26.9 33.8

Alta frecuencia 22.6 16.9

104
 Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Incremento del acoso Ausencia (nada) 70.6 59.2

Baja frecuencia 19.6 33.2

Alta frecuencia 9.8 7.6

Incremento del ciberacoso Ausencia (nada) 71.7 53.3

Baja frecuencia 20.7 36.2

Alta frecuencia 7.6 10.5

Por otra parte, se detectan diferencias significativas entre las etapas educativas, siendo
mayor la frecuencia de problemas de convivencia en general, en los centros de Secundaria,
Bachillerato y Formación Profesional.

El ciberacoso se percibe en mayor medida en los centros de Secundaria, como cabría espe-
rar debido al mayor acceso a los medios a través de los que tiene lugar por parte de estos/
as estudiantes, aunque también parece tener lugar en un tercio de la población en las etapas
educativas previas (Tabla 4.3).

En cuanto a la cuestión sobre las posibles acciones a desarrollar para la mejora de la

convivencia en sus centros (Tabla 4.4), el profesorado que ha respondido a la encuesta se
inclina por la implicación de toda la comunidad educativa, esto es, porque todos sus agentes
(e.g., profesorado, alumnado, familias, etc.) trabajen de manera coordinada y en la misma
dirección.

Tabla 4.4. Cómo se podría mejorar la convivencia en el centro: porcentajes de respuesta

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Implicación comunidad educativa 21.2 19.0

Participación de las familias 12.1 10.2

Participación del alumnado 3.0 8.2

Participación de otros agentes 9.1 3.4

105
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Disminución de la ratio 4.5 4.8

Formación de los/as docentes 9.1 2.0

Formación de las familias 3.0 0.7

Formación de todos agentes 3.0 4.1

Cumplimiento de las normas 9.1 12.9

Tutorías, Educación integral 7.6 9.5

Otras posibilidades 18.3 25.2

Además, destacan otras respuestas, como la demanda de una mayor participación de las
familias; la necesidad de hacer cumplir las normas del centro; la educación emocional y en
valores en espacios como las tutorías; o la disminución de la ratio profesorado-alumnado.
En el caso de las etapas de Educación Infantil y Primaria, destaca la necesidad de formarse
en técnicas de resolución de conflictos, educación emocional, convivencia, etc. (Tabla 4.4).

Por otro lado, en Secundaria se señala un aumento de la implicación del alumnado en cues-
tiones relacionadas con el clima escolar, y de la consideración de sus aportaciones sobre esta
cuestión (Tabla 4.4). Tal y como se recoge de forma abierta en los cuestionarios, el modo de
hacerlo que propone el profesorado es: “escuchando más al alumnado”, “haciendo partici-
par un poco más al alumnado en determinadas tomas de decisiones” o “dejando participar
al alumnado en la normativa tratándoles como alumnos/as que son”.

La Tabla 4.5. recoge las respuestas del profesorado en torno a la pregunta de quién tendría
que participar en dichas acciones de mejora sobre la convivencia en el centro escolar. En co-
herencia con lo expuesto previamente, casi la mitad del profesorado que ha respondido a la
encuesta destaca que la comunidad educativa en su conjunto, es decir, el trabajo coordinado
de familias, el profesorado y el alumnado.

106
 Tabla 4.5. Quién tendría que ocuparse de mejorar la convivencia en el centro: porcentajes de
respuesta

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Centro 6.8% 11.8%

Familia 2.7% 3.9%

Comunidad educativa 46.6% 43.1%

Centro y alumnado 1.4% 3.3%

Centro y familia 12.3% 3.9%

Profesorado 16.4% 8.5%

Equipo directivo 2.7% 7.8%

Otros 11.1% 17.7%

A continuación, en la Figura 4.5, se ofrecen las respuestas de los/as docentes en relación

con la frecuencia con la que en su centro se utilizan diversas medidas educativas ante los
problemas de convivencia.

107
 108
azul= No lo sé, naranja= Nunca, gris= Baja frecuencia y amarillo= Alta frecuencia.
Nota. El color de las barras corresponde con las opciones de respuesta ofrecidas al profesorado, siendo el
Ca
ts ig Ca
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Medidas educativas ante conflicto

- FP
)
Figura 4.5. Frecuencia de medidas educativas ante el conflicto.
La percepción de los docentes
en los centros educativos de Cantabria
Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
 En la Figura 4.5 se aprecia que el profesorado considera que en los centros educativos se
llevan a cabo diversas medidas ante el conflicto. Las más presentes en todas las etapas edu-
cativas corresponden con establecer el diálogo con los/as implicados/as (el grupo-clase, las
familias y el equipo directivo), así como castigar a los/as culpables. La expulsión y apertura
de expedientes se menciona con más frecuencia en la etapa de Secundaria, mientras que los
intentos activos de modificar la situación, así como prevenirla, parecen ponerse en marcha
con mayor frecuencia en los centros de educación Infantil y Primaria. Aun así, existen casos
en los que no se aprecia que se lleve a cabo alguna medida concreta: en torno a un 20% en
Educación Secundaria y un 15% en etapas previas. Es necesario destacar el hecho de que hay
docentes que desconocen qué acciones se están llevando a cabo en sus centros en relación
con el desarrollo de programas educativos específicos en la etapa de Secundaria, algo que
resulta especialmente llamativo.

Se aportan, además, otras medidas al darles la posibilidad de comentarlo en preguntas con

opción de respuesta abierta, como las actividades recogidas en el Plan de Convivencia (e.g.,
tutorías, rincón de resolución de conflictos, etc.), la prestación de servicios a la comunidad
en el caso de Infantil y Primaria (13%), y en el caso de Secundaria, sanciones como “hacerles
venir por la tarde como castigo”.

Cuando se solicita al profesorado elegir las más frecuentes entre las opciones que se pre-
sentan en la Tabla 4.6., se detecta que las dos medidas que con mayor frecuencia se ponen
en marcha cuando se detectan problemas de convivencia entre el alumnado, se centran en el
caso de Infantil y Primaria, en hablar con las personas implicadas y mediar para la resolución
del conflicto o castigarles por lo realizado. En los centros de Secundaria, aparecen acciones
relacionadas con otros agentes como la familia o la dirección.
Tabla 4.6. Medidas más frecuentes en el centro para la mejora de la convivencia: porcentajes
de respuesta

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Hablar estudiantes - Mediar 20.8 6.8

Hablar estudiantes - Castigar 13.0 5.0

Hablar estudiantes - Estrategias preventivas 7.8 3.1

Estrategias preventivas - Mediar 9.1 2.5

Llamar familia - Hablar estudiantes 7.8 15.5

Llamar familia - Mediar 9.1 1.9

Llamar familia - Castigar 3.9 9.3

109
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Conocimiento dirección - Hablar estudiantes 3.9 9.3

Conocimiento dirección - Hablar familias 3.9 16.8

Otras 20.7 29.8

Finalmente, los/as docentes respondieron sobre los motivos que consideran son el origen
de los problemas de convivencia (Tabla 4.7.). Los motivos que señalan con mayor frecuencia
son: una educación demasiado permisiva o despreocupada donde los/as adultos han perdi-
do autoridad; la agresividad, egoísmo e individualidad existente en la sociedad; la falta de
habilidades para afrontar las situaciones de una manera más ajustada; la escasa implicación
de las familias con el centro; y las contradicciones ente los valores educativos mostrados en
los centros y las familias. En Educación Secundaria, Bachillerato y Formación profesional se
destaca la desmotivación por aburrimiento o la falta de expectativas por parte del alumnado.
Tabla 4.7. Motivos de los problemas de convivencia según docentes: porcentajes de respuesta
categorizados en función de su frecuencia

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Educación permisiva de adultos No lo sé 0.0 3.1

Nunca 3.3 2.6

Baja frecuencia 34.7 33.9

Alta frecuencia 62.0 60.4

Agresividad en la sociedad No lo sé 2.2 4.8

Nunca 2.2 1.8

Baja frecuencia 41.3 41.2

Alta frecuencia 54.3 52.2

Rigidez normas No lo sé 1.1 4.9

Nunca 22.8 23.9

Baja frecuencia 69.6 70.8

Alta frecuencia 6.5 0.4

110
 Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Desmotivación No lo sé 2.2 1.3

Nunca 5.5 1.8

Baja frecuencia 64.8 50.0

Alta frecuencia 27.5 46.9

Fracaso escolar No lo sé 6.5 1.8

Nunca 8.7 1.7

Baja frecuencia 70.7 57.0

Alta frecuencia 14.1 39.5

Bajas expectativas del entorno No lo sé 6.6 5.2

Nunca 13.0 6.2

Baja frecuencia 63.0 60.4

Alta frecuencia 17.4 28.2

Falta habilidades para resolver No lo sé 2.2 8.1

conflictos por otros medios
Nunca 5.4 4.9

Baja frecuencia 31.5 44.4

Alta frecuencia 60.9 42.6

Consumo drogas No lo sé 26.1 19.4

Nunca 57.6 13.7

Baja frecuencia 16.3 56.8

Alta frecuencia 0.0 10.1

Dificultad gestionar diversidad No lo sé 6.5 11.2

Nunca 14.1 9.3

111
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Dificultad gestionar diversidad Baja frecuencia 58.7 58.2

Alta frecuencia 20.7 21.3

Falta de respuesta del centro No lo sé 5.5 9.4

Nunca 40.2 28.7

Baja frecuencia 41.3 49.8

Alta frecuencia 13.0 12.1

Falta formación No lo sé 4.4 9.7

docente en este ámbito
Nunca 14.3 13.3

Baja frecuencia 54.9 51.3

Alta frecuencia 26.4 25.7

Falta recursos No lo sé 4.3 9.3

Nunca 25.0 17.7

Baja frecuencia 50.0 51.8

Alta frecuencia 20.7 21.2

Escasa implicación familias No lo sé 2.2 3.1

Nunca 6.5 3.6

Baja frecuencia 47.8 53.3

Alta frecuencia 43.5 40.0

Contradicciones valores No lo sé 2.3 4.8

Nunca 4.3 6.2

Baja frecuencia 46.7 48.9

Alta frecuencia 46.7 40.1

112
 Además, mediante un formato de respuesta abierta, se recogen otros motivos puntuales,
como la falta de implicación de las familias en la educación de sus hijos/as, o los problemas
existentes en la familia que se trasladan al centro (e.g., “problemas graves en las familias
que asuntos sociales no puede resolver o desconoce y afectan muy seriamente al compor-
tamiento del alumno/a”).

4.4. Presencia de agresiones en el centro educativo

Aquí se presentan los resultados sobre la frecuencia con que los/as docentes han percibido
durante el último curso académico la presencia de distintas agresiones, tanto de manera
presencial, de tipo físico o psicológico, como a través de dispositivos móviles y virtuales. De
la misma forma, se hace referencia a otro tipo de agresiones relacionadas con el incumpli-
miento de normas, robos y ruptura de materiales. Los datos se han organizado en función
del agente (i.e., estudiantes, familia y docentes) en su rol de agresor, o de receptor de la
agresión, así como en sus posibles combinaciones de relación.

4.4.1. Agresiones presenciales

En la Tabla 4.8. se presentan los resultados en torno a las agresiones físicas (pegar, golpear,
etc.) llevadas a cabo de manera presencial. Como se observa, las agresiones físicas no son
desconocidas ni inexistentes. En general, se percibe una ausencia o baja frecuencia de agre-
siones físicas: sobre todo están presentes entre los/as estudiantes.
Tabla 4.8. Porcentajes de agresiones físicas según el profesorado

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Físicamente alumnado a profesorado No lo sé 3.2 9.3

Nunca 73.1 79.2

Baja frecuencia 21.5 11.5

Alta frecuencia 2.2 0.0

Físicamente familias a profesorado No lo sé 4.3 14.2

Nunca 90.3 83.1

113
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Físicamente familias a profesorado Baja frecuencia 4.3 2.7

Alta frecuencia 1.1 0.0

Físicamente profesorado a alumnado No lo sé 5.4 7.6

Nunca 93.5 88.8

Baja frecuencia 1.1 3.6

Alta frecuencia 0.0 0.0

Físicamente profesorado a familias No lo sé 4.3 8.4

Nunca 95.7 91.2

Baja frecuencia 0.0 0.4

Alta frecuencia 0.0 0.0

Físicamente familias a hijos/as No lo sé 50.5 70.4

Nunca 22.6 19.3

Baja frecuencia 24.7 9.9

Alta frecuencia 2.2 0.4

Físicamente hijos/as a familias No lo sé 52.7 69.8

Nunca 33.3 20.9

Baja frecuencia 11.8 9.3

Alta frecuencia 2.2 0.0

Físicamente entre alumnado No lo sé 5.4 10.2

Nunca 12.9 10.2

Baja frecuencia 64.5 73.0

Alta frecuencia 17.2 6.6

114
 Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Físicamente entre profesorado No lo sé 5.4 10.8

Nunca 94.6 88.8

Baja frecuencia 0.0 0.4

Alta frecuencia 0.0 0.0

Físicamente entre familias No lo sé 50.5 71.5

Nunca 38.7 26.7

Baja frecuencia 10.8 1.8

Alta frecuencia 0.0 0.0

Por otro lado, por parte del alumnado también parecen ser frecuentes las agresiones psi-
cológicas presenciales (insultar, gritar, humillar, etc.): en torno a un 30% del profesorado de
los dos grupos señala que se dan con alta frecuencia, como podemos observar en la Tabla
4.9. Respecto a las agresiones psicológicas por parte del profesorado hacia el alumnado, se
confirma que son percibidas como poco frecuentes, en general. En ambas etapas, la existen-
cia de agresiones psicológicas cometidas por las familas sobre el profesorado es ausente o se
presenta con baja frecuencia. De la misma forma, en la relación familia-hijos/as, se observa
de nuevo baja frecuencia percibida hacia este tipo de agresiones.
Tabla 4.9. Porcentajes de agresiones psicológicas (insultar, gritar, humillar, etc.), según el
profesorado

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Presencialmente No lo sé 10.7 7.5

alumnado a profesorado
Nunca 37.2 11.8

Baja frecuencia 44.7 71.9

Alta frecuencia 7.4 8.8

Presencialmente No lo sé 11.7 17.0

familias a profesorado
Nunca 37.2 23.7

Baja frecuencia 47.9 57.5

Alta frecuencia 3.2 1.8

115
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Presencialmente No lo sé 6.4 15.4

profesorado a alumnado
Nunca 51.1 31.9

Baja frecuencia 40.4 50.0

Alta frecuencia 2.1 2.7

Presencialmente No lo sé 7.5 18.8

profesorado a familias
Nunca 83.9 68.0

Baja frecuencia 7.5 13.2

Alta frecuencia 1.1 0.0

Presencialmente familias a hijos/as No lo sé 21.8 55.3

Nunca 17.4 10.2

Baja frecuencia 47.8 31.4

Alta frecuencia 13.0 3.1

Presencialmente hijos/as a familias No lo sé 26.1 54.1

Nunca 21.7 11.6

Baja frecuencia 37.0 30.7

Alta frecuencia 15.2 3.6

Presencialmente entre alumnado No lo sé 2.2 3.6

Nunca 4.3 3.5

Baja frecuencia 60.9 59.0

Alta frecuencia 32.6 33.9

116
 INF-PRIM ESO-BACH-FP

Presencialmente No lo sé 10.7 15.8

entre profesorado
Nunca 58.1 64.8

Baja frecuencia 28.0 18.5

Alta frecuencia 3.2 0.9

Presencialmente No lo sé 34.3 62.7

entre familias
Nunca 26.9 22.7

Baja frecuencia 34.4 14.2

Alta frecuencia 34.4 0.4

4.4.2. Agresiones virtuales

En este apartado se hace referencia a la frecuencia de agresiones psicológicas (insultar,

humillar, etc.) mediante dispositivos móviles y redes sociales (Tabla 4.10). Las agresiones a
través de estos medios constituyen un tipo de agresión difícil de observar y, por tanto, mu-
chas veces desconocida por parte del profesorado, especialmente cuando se da entre otros
agentes, pues esta tiende a permanecer oculta. Se observa así, una baja frecuencia por parte
del profesorado que tiene información sobre ello.
Tabla 4.10. Porcentajes de agresiones a través de redes según el profesorado

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Virtual alumnado a profesorado No lo sé 43.0 51.6

Nunca 54.8 28.6

Baja frecuencia 1.1 18.9

Alta frecuencia 1.1 0.9

Virtual familias a profesorado No lo sé 45.2 60.2

Nunca 38.7 31.9

Baja frecuencia 12.9 7.5

Alta frecuencia 3.2 0.4

117
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Virtual profesorado a alumnado No lo sé 22.6 37.2

Nunca 76.3 61.5

Baja frecuencia 1.1 1.3

Alta frecuencia 0.0 0.0

Virtual profesorado a familias No lo sé 23.9 38.3

Nunca 75.0 60.8

Baja frecuencia 1.1 0.9

Alta frecuencia 0.0 0.0

Virtual familias a hijos/as No lo sé 63.4 77.8

Nunca 36.6 19.5

Baja frecuencia 0.0 2.7

Alta frecuencia 0.0 0.0

Virtual hijos/as a familias No lo sé 65.5 78.7

Nunca 32.3 17.3

Baja frecuencia 2.2 4.0

Alta frecuencia 0.0 0.0

Virtual entre alumnado No lo sé 45.1 39.7

Nunca 17.2 4.5

Baja frecuencia 36.6 45.5

Alta frecuencia 1.1 10.3

Virtual entre el profesorado No lo sé 32.3 44.9

Nunca 64.5 53.8

Baja frecuencia 3.2 1.3

Alta frecuencia 0.0 0.0

118
 INF-PRIM ESO-BACH-FP

Virtual entre familias No lo sé 64.1 81.9

Nunca 27.2 13.3

Baja frecuencia 7.6 4.4

Alta frecuencia 1.1 0.4

4.4.3. Otros

En este punto se recoge la frecuencia de otras situaciones que comprenden el incumpli-

miento de normas que impiden el funcionamiento de la clase, así como los robos o la rotura
de materiales.

En primer lugar, se ha evaluado la percepción de los/as docentes sobre el incumplimiento

de normas llevado a cabo por parte del alumnado, profesorado y familias (Tabla 4.11). Según
el profesorado, la mitad de los/as estudiantes de educación Infantil-Primaria incumplen nor-
mas, aunque con baja frecuencia (i.e., pocas o algunas veces), siendo un tercio de ellos/as los
que perciben una alta frecuencia (i.e., bastantes o muchas veces). En Secundaria, Formación
Profesional y Bachillerato, casi la mitad del profesorado observa frecuencias más elevadas al
respecto. Por otro lado, un tercio del profesorado también parece incumplir las normas de-
finidas en la pregunta como “comportamientos que impiden el funcionamiento de la clase”,
según los propios docentes, aunque con una frecuencia baja.
Tabla 4.11. Porcentaje de incumplimiento de normas según el profesorado

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Normas alumnado No lo sé 1.0 0.4

Nunca 5.4 0.9

Baja frecuencia 58.1 54.0

Alta frecuencia 35.5 44.7

Normas profesorado No lo sé 5.3 15.1

Nunca 62.4 46.2

Baja frecuencia 30.1 36.9

Alta frecuencia 2.2 1.8

119
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Normas familias No lo sé 12.0 36.9

Nunca 38.0 33.8

Baja frecuencia 44.6 28.4

Alta frecuencia 5.4 0.9

En la Tabla 4.12 se exponen los datos en relación con la frecuencia de robos y rotura de ma-
teriales por parte del alumnado. Como se puede observar, en relación con robos y rotura de
materiales, es más frecuente, aunque con baja ocurrencia en la etapa de Educación Secundaria.
Tabla 4.12. Porcentaje de robos y rotura de material según el profesorado

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Robar del alumnado No lo sé 22.8 28.1

Nunca 42.4 14.0

Baja frecuencia 34.8 56.1

Alta frecuencia 0.0 1.8

Romper del alumnado No lo sé 8.6 9.8

Nunca 26.9 3.5

Baja frecuencia 60.2 79.7

Alta frecuencia 4.3 7.0

4.5. Gestión de la convivencia en los centros

educativos
En este apartado se abordan los datos aportados por el profesorado en relación con cómo
gestionan en los centros la conviencia. Así mismo, se recogen las oportunidades del profeso-
rado para recibir formación o participar en innovaciones dirigidas a promover la convivencia

120
o gestionar posibles situaciones de acoso o ciberacoso, el grado de compromiso e implica-
ción en la detección, prevención o intervención en estos casos, el uso que hacen de diversas
metodologías educativas y, en particular, de las tutorías, la implementación de educación
social y emocional, la relación y comunicación con las familias y finalmente, la percepción
de sentirse valorados como docentes y su satisfacción profesional.

En lo que respecta a la percepción en torno a la oportunidad de recibir formación u oportu-

nidades de innovación, así como el papel de las familias para intervenir sobre la convivencia
y prevención de conflictos, se ofrecen los principales resultados en la Tabla 4.13.
Tabla 4.13. Frecuencias sobre la formación docente y las medidas escolares sobre acoso:
porcentajes de respuesta categorizados en función de su presencia

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

El profesorado del centro recibe Nada 38.0 38.2

formación para la mejora
de la convivencia Un poco 33.7 41.8

Bastante 28.3 20.0

El profesorado del centro Nada 42.4 51.5

recibe formación sobre acoso
Un poco 33.7 35.9

Bastante 23.9 12.6

El centro facilita acción tutorial Nada 19.4 11.0

Un poco 24.7 25.5

Bastante 55.9 63.5

El centro participa en proyectos Nada 41.3 26.4

de innovación para mejorar
la convivencia Un poco 22.8 34.0

Bastante 35.9 39.6

He participado en formación Nada 32.2 40.8

para mejorar convivencia(dos
últimos años) Un poco 23.7 24.3

Bastante 44.1 34.9

121
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

He participado en proyectos Nada 48.3 56.2

de innovación-convivencia
(dos últimos años) Un poco 16.5 17.8

Bastante 35.2 26.0

He participado en algún tipo de Nada 46.2 64.4

formación para gestionar
situaciones escolares de Un poco 26.9 20.1
conflicto o acoso
Bastante 26.9 15.5

Considera suficiente su formación Nada 9.9 16.0

sobre convivencia
Un poco 33.0 50.7

Bastante 57.1 33.3

Formación suficiente acoso Nada 15.1 34.5

Un poco 46.2 37.7

Bastante 38.7 27.8

Formación suficiente ciberacoso Nada 35.5 50.7

Un poco 43.0 31.4

Bastante 21.5 17.9

La participación de las familias Nada 2.1 3.6

enriquecería el diseño de
estrategias de prevención de Un poco 9.7 18.3
conflictos
Bastante 88.2 78.1

En general, el profesorado informa no haber recibido en su centro, o haberla recibido en

pocas ocasiones, formación relacionada con cómo mejorar la convivencia; aunque espe-
cialmente en la etapa de Infantil-Primaria, hay docentes que sí han acudido a formaciones
de este tipo y las consideran suficientes para promoverlas. Sin embargo, afirman no haber
recibido formación específica sobre cómo gestionar conflictos, acoso escolar o ciberacoso
(Tabla 4.13).

122
 Por otro lado, casi la mitad del profesorado no ha participado en proyectos de innovación
dirigidos a promover la convivencia escolar, aunque sí se han desarrollado medidas para
facilitar la acción tutorial con el alumnado (Tabla 4.13). En general, se considera que la parti-
cipación de las familias puede enriquecer mucho las estrategias de prevención de conflictos.
Por otra parte, la mayoría de docentes participantes no pertenece a ninguna comisión dirigi-
da a promover la convivencia en sus centros (77.1% Infantil-Primaria; 82.1% ESO-Bach-FP).

Ante la pregunta abierta acerca de la forma en que las familias del centro pueden enrique-
cer las estrategias de prevención de conflictos, el profesorado (i.e., el 43% de los centros
de Infantil y Primaria y el 52% de Secundaria) ve en el trabajo conjunto la mejor de las
soluciones: “colaborando o dándonos su visión acerca de ello”, “siguiendo la misma línea
de actuación”, “no contradiciendo o poniendo en tela de juicio nuestras actuaciones”, son
algunas de las respuestas más destacadas.

Además, en Infantil y Primaria, se señala la formación a través de la escuela de padres,

charlas, etc. como un importante recurso. Mientras, en Secundaria, se incide de manera más
significativa en la necesidad de mejorar la educación recibida en casa (e.g., valores) para
mejorar el clima del colegio.

A continuación, tratamos de conocer el grado de implicación que el profesorado considera

que debe tener en la detección, prevención o actuación ante situaciones de acoso y cibera-
coso. Como se puede observar en la Tabla 4.14., el profesorado señala que su implicación
como docentes en la detección, prevención e intervención frente a situaciones de acoso,
ciberacoso y/o conflicto del aula, debe ser elevado.
Tabla 4.14. Implicación del profesorado en el acoso, ciberacoso y conflicto: porcentajes de
respuesta categorizados en función de su frecuencia

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Detectar y notificar Nunca 0.0 0.5

situaciones de acoso
Pocas veces 1.1 5.4

Muchas veces 98.9 94.1

Detectar y notificar Nunca 4.3 2.7

situaciones de ciberacoso
Pocas veces 14.0 12.2

Muchas veces 81.7 85.1

Detectar situaciones de Nunca 0.0 0.0

conflicto en el aula
Pocas veces 0.0 5.0

Muchas veces 100 95.0

123
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Prevenir situaciones de acoso Nunca 0.0 0.9

Pocas veces 2.2 9.1

Muchas veces 97.8 90.0

Prevenir situaciones de ciberacoso Nunca 3.2 3.2

Pocas veces 14.0 17.6

Muchas veces 82.8 79.2

Prevenir situaciones de aula Nunca 0.0 0.5

Pocas veces 1.1 6.3

Muchas veces 98.9 93.2

Intervenir para resolver Nunca 0.0 1.8

situaciones de acoso
Pocas veces 2.2 13.5

Muchas veces 97.8 84.7

Intervenir para resolver Nunca 4.4 4.1

situaciones de ciberacoso
Pocas veces 16.3 23.2

Muchas veces 79.3 72.7

Intervenir para resolver situaciones Nunca 0.0 0.9

de conflicto en el aula
Pocas veces 1.1 6.3

Muchas veces 98.9 92.8

124
 Se ha recogido también el tipo de metodología docente más frecuente en sus aulas, así
como la gestión de las tutorías. En la Tabla 4.15. se recoge la frecuencia con la que el profe-
sorado concreta la metodología empleada dentro del aula con mayor frecuencia. En general,
los/as docentes afirman usar una diversidad de metodologías educativas, estando muy pre-
sente el trabajo individual, seguido de trabajo cooperativo en Infantil-Primaria y la lección
magistral en Secundaria. Utilizan poco el formato de talleres. Dentro de la opción “Otras”,
aparece el trabajo por proyectos, trabajos de investigación, prácticas de laboratorio o diná-
micas de grupo entre otras metodologías.
Tabla 4.15. Uso de estrategias metodológicas educativas: porcentajes de respuesta
categorizados en función de su frecuencia

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Trabajo individual Nunca 1.1 0.4

(con apoyo de libros,
recursos audiovisuales, Pocas veces 29.3 22.6
etc.)
Muchas veces 69.6 77.0

Sesión magistral Nunca 16.3 5.7

(con apoyo de libros,
recursos audiovisuales, Pocas veces 53.3 46.5
etc.)
Muchas veces 30.4 47.8

Trabajo cooperativo/en grupo Nunca 2.2 1.3

Pocas veces 39.1 55.4

Muchas veces 58.7 43.3

Talleres Nunca 6.6 19.7

Pocas veces 54.9 53.2

Muchas veces 38.5 27.1

Otras Nunca 41.4 34.8

Pocas veces 20.7 33.3

Muchas veces 37.9 31.9

125
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Del profesorado participante, en Infantil-Primaria la mayoría son tutores de sus grupos

(59.4%), mientras que en Secundaria ocurre lo contrario (38%). La gestión de las tutorías se
recoge en la Tabla 4.16.
Tabla 4.16. Implementación de la tutoría: porcentajes de respuesta categorizados en función de
su frecuencia

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

La tutoría se organiza Nunca 32.7 5.7

a nivel de centro
Pocas veces 29.1 22.7

Muchas veces 38.2 71.6

Desarrollo mi función tutorial Nunca 0.0 2.2

en el día a dia
Pocas veces 3.4 14.8

Muchas veces 96.6 83.0

Tiene un horario para realizar Nunca 38.6 14.6

la tutoría
Pocas veces 10.5 5.6

Muchas veces 50.9 79.8

Emplea las tutorías para tratar Nunca 18.2 4.4

con su alumnado cuestiones
sobre su formación Pocas veces 30.9 30.0

Muchas veces 50.9 65.6

Emplea la tutoría para hablar Nunca 3.6 5.6

de cómo se sienten en clase
Pocas veces 17.5 22.5

Muchas veces 78.9 71.9

Emplea la tutoría para trabajar Nunca 1.7 5.7

con ellos/as cuestiones que
favorecen un clima positivo Pocas veces 13.8 21.3

Muchas veces 84.5 73.0

126
 Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

En las reuniones de ciclo/nivel Nunca 6.7 6.1

se abordan cuestiones para
mejorar la convivencia Pocas veces 41.6 32.0

Muchas veces 51.7 61.9

En las reuniones de Nunca 5.6 5.9

ciclo/nivel se abordan los
conflictos puntuales de aula Pocas veces 48.3 31.4

Muchas veces 46.1 62.7

En la Tabla 4.16 se aprecia que un porcentaje importante de docentes de Secundaria, Ba-

chillerato y Formación Profesional señala que la tutoría se organiza a nivel de centro. Por
otra parte, son muchos/as los/as docentes que afirman desarrollar su función tutorial en el
día a día. A su vez, especialmente el profesorado de ESO, Bachillerato y FP, tiene un horario
para realizar sus tutorías. Mediante las tutorías se busca promover la convivencia, ahondar
en el sentimiendo de los/as estudiantes hacia determinadas cuestiones dentro del aula, y
actividades relacionadas con la formación académica. En las reuniones de ciclo, se abordan
cuestiones relacionadas con la mejora de la convivencia y, sobre todo en Secundaria, las
tutorías se emplean para tratar casos de conflictos puntuales de aula.

Posteriormente se consulta el grado en que la educación social y emocional (ESE) forma

parte de sus prácticas docentes regulares. La mayoría de docentes de todas las etapas edu-
cativas, dice utilizar la educación social y emocional en sus prácticas educativas regulares
habituales (84% Inf-Prim; 77,8% ESO-Bach-FP).

Finalmente, se incorporan una serie de preguntas para valorar la relación del profesorado
con las familias (Tabla 4.17). Los/as participantes consideran positiva la relación que tienen
con las familias, destacando que es especialmente satisfactoria en la etapa de Infantil-Prima-
ria, cuando mantienen una relación más fluida y se sienten más valorados por las mismas.
Aun así, consideran que la participación de las familias es baja, en mayor medida en Educa-
ción Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, y que esta no se potencia lo suficiente
ni a través de las AMPA, ni de escuelas de padres. Se observan diferencias importantes en
este punto entre los centros de Infantil-Primaria.

127
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Tabla 4.17. Relación familia-escuela según docentes: porcentajes de respuesta categorizados en

función de la frecuencia

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Las familias participan Ausencia (nada) 8.7 21.8

en la organización de
actividades en el centro Baja frecuencia 55.4 65.9

Alta frecuencia 35.9 12.3

Estoy satisfecho con la Ausencia (nada) 13.1 14.3

implicación y participación
de las familias en mi centro Baja frecuencia 39.1 67.4

Alta frecuencia 47.8 18.3

Mantengo una relación Ausencia (nada) 0.0 12.7

fluida con las familias
Baja frecuencia 10.8 35.0

Alta frecuencia 89.2 52.3

Me siento valorado/a Ausencia (nada) 3.3 7.1

por las familias
Baja frecuencia 17.4 41.2

Alta frecuencia 79.3 51.7

Me considero un/a buen/a Ausencia (nada) 0.0 5.0

mediador/a, me siento capaz
de gestionar conflictos Baja frecuencia 35.9 47.5

Alta frecuencia 64.1 47.5

La participación de las familias Ausencia (nada) 16.1 13.5

se potencia a través de la AMPA
Baja frecuencia 38.7 47.6

Alta frecuencia 45.2 38.9

La participación de las familias Ausencia (nada) 68.2 57.4

se potencia a través de una
escuela de padres Baja frecuencia 22.7 33.0

Alta frecuencia 9.1 9.6

128
 Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

¿Se potencia la participación Ausencia (nada) 43.9 48.9

de las familias de algu-
na otra forma? Baja frecuencia 14.0 34.3

Alta frecuencia 42.1 16.8

¿Existen dificultades Ausencia (nada) 36.5 32.2

en la relación con las
familias? Baja frecuencia 53.8 56.1

Alta frecuencia 9.7 11.7

Finalmente, no se aprecian dificultades importantes en la relación con las familias; en el

caso de existir tienen que ver con la falta de respeto, la desconfianza hacia su trabajo o, en
los casos más extremos, con situaciones conflictivas vividas fuera del entorno escolar (Tabla
4.17). Entre sus propuestas para el fomento de participación de las familias, destaca la cola-
boración en las actividades del centro (e.g., actividades extraescolares, puntuales como las
de Navidad o el final de curso) o con reuniones periódicas y tutorías.

A continuación, se analiza el grado en que el profesorado percibe cómo son valorados por
la comunidad educativa (Tabla 4.18). En general, se sienten valorados por toda la comunidad
educativa, aunque en un menor grado por las autoridades educativas.
Tabla 4.18. Percepción de la valoración como docente por la comunidad educativa: porcentajes
de respuesta categorizados en función de su presencia

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Valorado compañeros/as Nada 2.2 1.4

Un poco 7.5 10.2

Bastante 90.3 88.4

Valorado equipo directivo Nada 6.5 3.1

Un poco 15.2 15.6

Bastante 78.3 81.3

129
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Etapa educativa

INF-PRIM ESO-BACH-FP

Valorado alumnado Nada 1.0 1.3

Un poco 4.3 14.2

Bastante 94.7 84.5

Valorado familias Nada 3.3 4.2

Un poco 7.6 17.5

Bastante 89.1 78.3

Valorado autoridades educativas Nada 29.3 25.0

Un poco 13.4 31.3

Bastante 57.3 43.7

También se consultó sobre el grado de satisfacción con su trabajo (motivación para ir tra-
bajar, gratificación de su labor, etc). Los datos recogidos en la Tabla 4.19 muestran que tanto
los docentes de Infantil-Primaria, como de Educación Secundaria, Bachillerato y Formación
Profesional se sienten muy satisfechos con su labor.
Tabla 4.19. Estadísticos descriptivos de la satisfacción docente

Etapa docencia N Mínimo Máximo Media Desviación

estándar

INF-PRIM Satisfacción docente 92 1.00 5.00 4.45 .75103

ESO-BACH-FP Satisfacción docente 225 1.00 5.00 4.34 .82060

Nota. Las opciones de respuesta oscilan entre 1 (“Muy en desacuerdo) y 5 (“Muy en de acuerdo).

4.6. Relación entre las variables objeto de estudio

Para abordar la relación entre las variables de este estudio, primero se ha analizado si exis-
ten diferencias significativas entre los dos bloques educativos considerados (Infantil-Primaria
frente a ESO, Bachillerado y FP). De esta forma, cuando se han observado diferencias, los

130
análisis se han llevado a cabo en cada grupo por separado y se presentan, por tanto, en
tablas separadas.

4.6.1. Educación social y emocional y clima escolar

En primer lugar, se detalla la relación entre la frecuencia de prácticas de educación social

y emocional (ESE) de forma regular en el aula y el clima escolar (Tabla 4.20), independien-
temente de la etapa educativa. En este punto, se detecta una relación significativa y positiva
entre el empleo regular de prácticas ESE y un clima positivo escolar de convivencia, así como
con el enfoque de educación integral en las metas educativas, relacionándose también con el
empoderamiento de los/as estudiantes y su compromiso e implicación con el centro.

Tabla 4.20. Correlaciones entre ESE y clima del centro

La ESE forma parte de mis prácticas docentes regulares

Cohesión Rho Spearman .099

Sig. (bilateral) .078

N 319

Empoderamiento Rho Spearman .241**

Sig. (bilateral) .000

N 319

Compromiso e implicación Rho Spearman .126*

Sig. (bilateral) .025

N 319

Metas de educación integral Rho Spearman .183*

Sig. (bilateral) .001

N 319

Vinculación con el centro Rho Spearman .107

Sig. (bilateral) .055

N 319

131
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Clima del Centro Rho Spearman .190**

Sig. (bilateral) .001

N 319
** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).

A su vez, se observan diferencias en el grado de convivencia (p≤ .05), metas educativas

dirigidas al desarrollo integral del alumnado (p≤ .001) y clima positivo de aula (p≤ .01),
todas con puntuaciones más altas en el grupo de docentes de Infantil-Primaria respecto a
Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional.

4.6.2. Educación social y emocional, clima escolar y satisfacción

docente

A continuación, se analiza la relación entre la satisfacción docente, el clima percibido en

los centros educativos y la práctica de educación social y emocional (Tabla 4.21). Tal como
muestran los datos, existe una correlación significativa, positiva y moderada entre la satis-
facción de los/as docentes y el clima de los centros, así como con el hecho de aplicar ESE
en su día a día. Aunque no debemos olvidar que las relaciones son bidireccionales, estos
resultados coinciden con los expuestos en estudios previos en torno al bienestar del profeso-
rado, la educación emocional y los climas escolares, donde se señala que un adecuado clima
escolar facilita la satisfacción docente, la cual está ligada a su vez a una mayor calidad edu-
cativa (Brackett, Palomera, Mojsa-Kaja, Reyes y Salovey, 2010; Palomera, Fernández-Berrocal
y Brackett, 2008). Este resultado abunda en la necesidad de cuidar los climas escolares, con-
siderando también el cuidado del bienestar emocional de los/as docentes, quienes deberán
velar y trabajar para que esos climas positivos estén presentes.
Tabla 4.21. Correlaciones entre satisfacción docente, clima de centro y ESE

Satisfacción docente

Cohesion Rho Spearman .286**

Sig. (bilateral) .000

N 318

Empoderamiento Rho Spearman .339**

Sig. (bilateral) .000

N 318

132
 Compromiso e implicacion Rho Spearman .232**

Sig. (bilateral) .000

N 318

Vinculación con el centro Rho Spearman .368**

Sig. (bilateral) .000

N 317

Clima del centro Rho Spearman .393**

Sig. (bilateral) .000

N 318

La educación social y emocional forma parte Rho Spearman .396**

de mis prácticas docentes
Sig. (bilateral) .000

N 317
** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).

Por otra parte, también se observan diferencias significativas en los factores específicos
de convivencia (p≤ .05), metas educativas dirigidas al desarrollo integral del alumnado (p≤
.001), clima de aula (p≤ .01) y prácticas de ESE (p≤ .001), todas a favor del grupo docente de
Infantil-Primaria respecto a los grupos de alumnado de etapas posteriores.

4.6.3. Clima escolar y su relación con las agresiones

En la Tabla 4.22. se presenta la relación entre el clima escolar y la frecuencia con la que el
profesorado participante en la investigación observa distintos tipos de agresión en y entre
diferentes colectivos. Tal como muestran los datos, existe correlación significativa y negativa
entre el clima escolar y la agresión en los centros. Son especialmente interesantes los datos
observados en torno a las agresiones psicológicas entre el alumnado (“insultar, gritar, humi-
llar, etc., presencialmente”): estas son menos frecuentes cuando el clima general del centro,
cohesión, vinculación, compromiso y la promoción del empoderamiento del alumnado están
presentes en el centro.

133
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Tabla 4.22. Correlaciones entre clima escolar y las diferentes formas de agresión estudiadas en
todas las etapas educativas

Psicológica Psicológica
profesorado entre
a alumnado alumnado

Cohesión Rho de Spearman -.220** -.299**

Sig. .000 .000

N 280 310

Empoderamiento Rho Spearman -.124* -.289**

Sig. .038 .000

N 280 310

Compromiso e Implicación Rho Spearman -.276** -.270**

Sig. .000 .000

N 280 310

Vinculación con el centro Rho Spearman -.128* -.265**

Sig. .033 .000

N 280 309

Clima del centro Rho Spearman -.225** -.408**

Sig. .000 .000

N 280 310
** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas). * La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas).

A continuación, se presentan los datos detallados según las diferentes etapas educativas. En
primer lugar, se hace referencia a la etapa de Infantil-Primaria recogiendo solo las variables en
las que se encuentran correlaciones significativas (Tabla 4.23).

Cuando se atiende a la etapa de Educación Infantil y Primaria, las variables sobre el clima
escolar están relacionadas de forma significativa, moderada y negativa especialmente con la
agresión psicológica entre el alumnado y desde el profesorado. De todas ellas, el clima ge-

134
neral del centro, el clima de convivencia en el aula y la presencia de una educación dirigida
al desarrollo integral del alumnado, son los factores más relacionados, de forma preventiva,
con dichos resultados de agresión. En la Tabla 4.24 se observan los resultados de las etapas
posteriores de ESO-Bachillerato-FP.

Tabla 4.23. Correlaciones entre clima escolar y distintas formas de agresión según el
profesorado de Infantil y Primaria

Psicológica Psicológica
profesorado entre
a alumnado alumnado

Cohesión Rho de Spearman -.285** -.368**

Sig. .008 .000

N 85 91

Empoderamiento Rho de Spearman -.228* -.316**

Sig. .036 .002

N 85 91

Compromiso e Implicación Rho de Spearman -.216* -.266*

Sig. .048 .011

N 85 91

Vinculación centro Rho de Spearman -.330** -.377**

Sig. .002 .000

N 85 91

Convivencia centro Rho de Spearman -.572** -.445**

Sig. .000 .000

N 85 91

135
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Metas de Educación integral Rho de Spearman -.436** -.394**

Sig. .000 .000

N 85 91

Clima Centro docente (Global) Rho de Spearman -.384** -.424**

Sig 000 .000

N 85 91

Clima convivencia clase Rho de Spearman -.433** -.284**

Sig. .000 .007

N 84 90

** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas). * La correlación es significativa en el nivel

0.05 (2 colas).

Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional: casi todas las variables de

clima escolar tienen relación con la agresión en todas sus formas del alumnado hacia el
profesorado y la agresión virtual entre el alumnado. Como podía esperarse, cuanto mejor es
la convivencia entre alumnado y profesorado del centro, así como cuanto mejor es el clima
de aula, menor es la presencia de agresiones. Atendiendo a la agresión virtual, cabe destacar
que el profesorado de estas etapas percibe que esta es menor por parte del alumnado hacia
el colectivo docente cuanto mayor es la vinculación de los/as docentes con sus centros.
Tabla 4.24. Correlaciones entre clima escolar y agresión en la etapa de ESO-Bach-FP

Psicológica Virtual Virtual Física

alumno/a alumno/a entre alumno/a
docente docente alumnos/as a docente

Cohesión Rho de Spearman -.171* -.304** -.268** -.091

Sig. .013 .001 .002 .195

N 211 110 135 205

Empoderamiento Rho de Spearman -.192** -.185 -.165 -.124

Sig. .005 .054 .055 .076

N 211 110 135 205

136
 Psicológica Virtual Virtual Física
alumno/a alumno/a entre alumno/a
docente docente alumnos a docente

Compromiso Implicación Rho de Spearman -.098 -.209* -.262** -.076

Sig. .155 .029 .002 .281

N 211 110 135 205

Vinculación centro Rho de Spearman -.240** -.307** -.193* -.202**

Sig. .000 .001 .025 .004

N 210 109 134 204

Clima centro docente Rho de Spearman -.285** -.285** -.260** -.177*

Sig. .000 .003 .002 .011

N 211 110 135 205

Clima convivencia clases Rho de Spearman -.356** -.211* -.146 -.168*

Sig. .000 .028 .093 .016

N 210 108 133 204

Convivencia Rho de Spearman -.494** -.300** -.248** -.288**

Sig. .000 .001 .004 .000

N 211 110 135 205

Metas educación integral Rho de Spearman -.242** -.213* -.235** -.160*

Sig. .000 .026 .006 .022

N 211 110 135 205

* La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas). ** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).

137
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

4.6.4. Acción tutorial, educación social y emocional, formación

docente y su relación con las agresiones

A continuación, se presentan, a través de varias tablas de correlaciones, la posible relación

entre algunas medidas educativas, como la práctica de educación social y emocional (ESE),
el empleo de las tutorías para trabajar cuestiones que facilitan climas positivos y la forma-
ción docente para la convivencia, con diferentes tipos de agresión observada en las escuelas.

Al no encontrar diferencias significativas entre las formas de agresión que aparecen en la

Tabla 4.25 para las etapas educativas consideradas, se ha analizado su relación con el resto
de variables de forma conjunta. Así, atendiendo a la muestra en general, podemos observar
como aparece la formación docente para la convivencia como la variable que se relaciona
de forma significativa y negativa con la agresión psicológica y física entre alumnado (Tabla
4.25). Por otra parte, la formación docente está, a su vez, relacionada de forma positiva y
significativa con el hecho de que los/as docentes desarrollen prácticas de educación social
y emocional en su programación habitual (Rho= .31, p≤ .001) y tutorías para trabajar cues-
tiones relacionadas con la promoción de climas positivos (Rho= .23, p≤ .01). Parece lógico
pensar que los/as docentes requieran formación para enseñar aquello que aún no conocen.

138
 PSICOLOGÍCA FÍSICA
ENTRE ENTRE
ALUMNADO EL ALUMNADO

Formación docente para convivencia Rho de Spearman -.164** -.176**

Sig. .004 .003

N 310 292

ESE forma parte de mis prácticas docentes regulares Rho de Spearman -.109 -.099

Sig. .057 .094

N 307 289
uso de las tutorías con diferentes tipos de agresiones

Empleo la tutoría para trabajar un clima positivo Rho de Spearman -.068 -.018

Sig. .423 .833

N 139 135
tabla 4.25. correlaciones entre formación docente, educación social y emocional y

*. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).

139
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

A continuación, en la Tabla 4.26, se presentan los datos para la submuestra de profesorado

de Educación Infantil y Primaria en aquellas formas de agresión que presentan diferencias
significativas con lo que ocurre en etapas posteriores. Cuando se observan las relaciones
existentes entre las agresiones y las medidas educativas en la etapa de educación Infantil
y Primaria, únicamente se encuentra una relación significativa y negativa: cuando los/as
docentes señalan que desarrollan prácticas de educación social y emocional en sus aulas,
perciben menos agresiones psicológicas del alumnado al profesorado.

140
 Psicologíca Virtual Virtual Física
del alumnado de alumnado entre alumnado/a
a profesorado a profesorado alumnado a profesorado

Formación
docente
Rho de Spearman -.117 .254 -.050 -.153
escolar en Infantil-Primaria

Sig. .287 .064 .725 .147

N 85 54 52 91

ESE forma parte de mis prácticas Rho de Spearman -.219* .175 .027 -.207
docentes regulares
Sig. .045 .205 .850 .050

N 84 54 52 90

Emplea la tutoría para trabajar Rho de Spearman -.155 . .086 -.250

clima positivo
Sig. .276 . .677 .063
Tabla 4.26. Correlaciones entre ESE, tutorías, formación docente y agresión

N 51 . 26 56

*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas).

141
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Cuando atendemos a los datos en la etapa de ESO, Bachillerato, Formación Profesional

Básica y Ciclos Medios, se obtienen los resultados recogidos en la Tabla 4.27. En este caso,
la formación del profesorado para promover la convivencia y el uso de tutorías para ESE,
aparecen relacionadas con menos frecuencia con agresiones virtuales. Igualmente, quienes
informan de una mayor formación perciben a su vez, menos agresiones psicológicas del
alumnado al profesorado.

142
 Psicológica Virtual de Virtual Física de
alumnado alumno/a a entre alumnado
profesorado profesorado alumnado a profesorado
Formación docente para convivencia

Rho de Spearman -.189** -.257** -.122 -.116

Sig. .006 .007 .160 .096

N 211 109 134 205

escolar en la etapa de ESO-Bachillerato-FP

ESE forma parte de mis prácticas docentes regulares Rho de Spearman .084 -.141 -.081 .080

Sig. .225 .147 .354 .254

N 209 107 132 230

Emplea la tutoría para trabajar clima positivo Rho de Spearman .096 -.334* -.004 .127

Sig. .390 .033 .976 .273

Tabla 4.27. Correlaciones entre ESE, tutorías, formación docente y agresión

N 82 41 52 77

** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas). * La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas).

143
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de los docentes

Considerando todos los resultados se puede concluir que, en general, los factores de clima
emocional y medidas educativas que promueven educación social y emocional están rela-
cionados de forma significativa y negativa con la agresión en todas sus formas, es decir, que
se vincula con una menor aparición de éstas en las escuelas. Debemos recordar que toda
medida educativa innovadora comienza con la formación del profesorado.

144
5
CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:

LAPERCEPCIÓN DE
LAS FAMILIAS DE
DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS
Elena Briones
Raquel Palomera
Eva Gómez Pérez
y Marta García-Lastra
 Se presenta en este capítulo la información ofrecida por la muestra de familias que volun-
tariamente ha participado en la investigación, ofreciendo su percepción sobre distintas cues-
tiones relacionadas con el clima escolar, la convivencia en el centro escolar, las actuaciones
para su gestión, su participación en el centro educativo, así como sobre situaciones de acoso
y su valoración con respecto a cómo abordarlas.

En primer lugar, se describen las características de la muestra en función de sus datos

socio-demográficos. En segundo lugar, se muestran los datos relativos a la percepción del
clima escolar del centro de sus hijos/as. En tercer lugar, se trata la existencia de problemas
de convivencia relacionados con la presencia de comportamientos agresivos o con otro tipo
de conductas, como el incumplimiento de las normas, el robo o la ruptura de materiales es-
colares; se analiza en este punto la gestión de la convivencia en el centro educativo, así como
las motivaciones que consideran que llevan a que se produzcan problemas de convivencia.
En cuarto lugar, nos centramos en la participación de las familias en el centro. En quinto lu-
gar, los/as participantes describen sus valoraciones sobre la información de la que disponen
sobre el acoso y el ciberacoso, la proporcionada por el centro escolar, y sobre cuáles serían
sus reacciones ante este tipo de situaciones. Por último, se estudian posibles relaciones entre
algunas de las variables más relevantes a la hora de plantear posibles actuaciones en los
centros.

5.1. Datos sociodemográficos

Se muestran, a continuación, los datos sociodemográficos de las familias que respondieron
a la encuesta. En concreto, un total de 523 tutores/as legales de menores (o también llama-
das familias a lo largo del documento) han participado en este estudio. Estos/as informantes
tenían a su cargo menores de diferentes etapas educativas, fundamentalmente alumnado de
Educación Primaria y Secundaria.

En cuanto a las características socio-demográficas de estos/as informantes, en su mayoría

fueron mujeres, siendo su nivel de estudios medio-alto (i.e., FP o estudios universitarios).
Respecto a las características familiares de los/as participantes, podemos señalar que la ma-
yoría representa a unidades familiares integradas por cuatro miembros, en las que lo más
frecuente es la presencia de dos hijos/as (Tabla 5.1).

147
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de las familias

Tabla 5.1. Descriptivos de las familias: porcentajes de respuesta

Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Número miembros 0 0.3 0.0 0.0 0.0

en la unidad familiar
1 0.3 0.0 0.0 0.0

2 4.6 4.3 3.7 10.0

3 26.0 20.6 22.2 60.0

4 54.3 61.7 57.4 10.0

5 11.2 11.3 14.8 20.0

6 2.6 2.1 1.9 0.0

7 0.3 0.0 0.0 0.0

8 0.3 0.0 0.0 0.0

Existencia de Sí 79.7 82.7 86.5 87.5

hermanos/as
No 20.3 17.3 13.5 12.5

Número de 0 0.0 7.1 0.0 0.0

hermanos/as
1 80.4 72.2 86.7 57.1

2 16.6 16.7 8.9 28.6

3 1.7 3.2 2.2 14.3

4 0.9 0.8 0.0 0.0

5 0.0 0.0 0.0 0.0

6 0.4 0.0 0.0 0.0

8 0.0 0.0 2.2 0.0

148
 Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Parentesco con Padre 16.6 19.1 20.0 25.0

el/la menor
Madre 82.0 80.1 80.0 75.0

Abuelo/a 1.0 0.0 0.0 0.0

Otros 0.3 0.7 0.0 0.0

Sexo Mujer 80.3 68.6 75.9 16.7

(informante)
Hombre 19.7 31.4 24.1 83.3

Estudios Sin estudios 0.4 0.0 0.0 0.0

(informante)
Básicos 15.0 6.0 3.9 8.3

Secundaria 14.6 21.6 25.5 25.0

FP 38.2 33.6 21.6 50.0

Universitarios 31.9 38.8 49.0 16.7

5.2. Clima escolar

Antes de exponer los datos sobre el clima percibido por las familias en el centro al que
acuden sus hijos/as, es necesario indicar el porcentaje de familias encuestadas que descono-
cen la presencia de las diferentes cuestiones planteadas sobre este tema. En concreto, fue la
pregunta referida a la existencia de casos de discriminación por diferentes cuestiones (e.g.,
etnia, género, orientación sexual, etc.) la que mayor número de respuestas “No sé” recibió
en todas las etapas educativas (desde un 26.4% en Bachillerato a un 33.3% en Secundaria).

Las familias fueron preguntadas por cuestiones relacionadas con el respeto que perciben en
el centro, tanto entre el profesorado como entre el alumnado (por ejemplo, a través del ítem,

149
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de las familias

“Los/as adultos que trabajan en el centro educativo de mi hijo/a tratan a los/as adultos/as es-
tudiantes con respeto”); las normas, valores y formas de actuación a la hora de resolver conflictos
(e.g., “El centro educativo de mi hijo/a es eficaz en la resolución de conflictos”); el apoyo del
centro al desarrollo integral del alumnado (e.g., “En el centro educativo se enseña a empatizar
con los/as compañeros/as y a gestionar las emociones de manera saludable”); el fomento de la
participación (e.g., “En el centro se fomenta que los/as estudiantes participen en las actividades
extraescolares”); y las relaciones de amistad que se entablan entre el alumnado (e.g., “Mi hijo/a
tiene amigos/as en el centro educativo en los que se puede apoyar si tiene problemas”).

Estos cinco factores señalados se han obtenido a partir de diferentes preguntas elaboradas
específicamente para este estudio, a partir de escalas creadas para otros colectivos, como la
empleada para evaluar la percepción del clima escolar por parte de los/as docentes.

En la Figura 5.1 pueden observarse las medias obtenidas para cada uno de los factores seña-
lados donde las puntuaciones más altas indican el máximo grado de acuerdo con las afirmacio-
nes que remiten a la existencia de un clima positivo en el centro. Como puede comprobarse, en
general el clima es percibido de manera positiva, si bien encontramos diferencias significativas
a la hora de evaluar las normas, valores y las formas de resolver los conflictos entre las familias
de los/as estudiantes de Primaria y Secundaria, siendo más positiva la valoración por parte de
las familias de Primaria; y también en el respeto percibido en el centro al comparar a Secunda-
ria con Primaria y FP, donde, como puede observarse, la valoración de este factor que realizan
las familias del alumnado de Secundaria es menos positiva.
Figura 5.1. Medias de clima escolar percibido por las familias (1= Nada de acuerdo,
2= En desacuerdo, 3= De acuerdo, 4= Totalmente de acuerdo).

3,5

Primaria
2,5
Secundaria
2
Bachiller
1,5
FP
1
Normas
Respeto valores y RC Aprendizaje Participación Amistad

150
 5.3. Problemas de convivencia en el centro educativo
Con el fin de conocer la percepción de las familias sobre diferentes problemas que pueden
existir en los centros educativos, se han analizado diferentes cuestiones, en concreto: com-
portamientos agresivos (psicológicos y físicos), tanto de forma presencial como virtual, los
robos y la ruptura de material escolar.

En primer lugar, se muestran los resultados relativos a las agresiones psicológicas pre-
senciales. Como puede observarse en la Tabla 5.2, los datos reflejan altos porcentajes de
respuesta “No sé” en la mayoría de las cuestiones, lo que refleja su desconocimiento de
lo que ocurre en los centros educativos en torno a este tema. No obstante, en general, las
familias que contestan sobre su frecuencia o ausencia, consideran más bien que esta forma
de agresividad está ausente de los centros educativos.

Las observaciones anteriores sobre los altos porcentajes de desconocimiento o percepción

de ausencia de agresiones se repiten para todas las relaciones entre los distintos agentes
de la comunidad educativa (Tabla 5.2). La situación en la que la categoría “Alta frecuencia”
muestra el porcentaje más alto se refiere a agresiones psicológicas entre el alumnado.

Si bien, como se ha mencionado anteriormente, la percepción que tienen las familias sobre
la existencia de agresiones psicológicas en los centros educativos es baja, hay que señalar
la existencia de este tipo de agresiones, aunque en frecuencias bajas, entre todos los miem-
bros de la comunidad educativa (Tabla 5.2). Sorprenden, en este sentido, los porcentajes de
familias que perciben agresiones del profesorado hacia el alumnado o del alumnado hacia
el profesorado. Porcentajes similares se encuentran cuando se refieren a este tipo de com-
portamientos desde las familias hacia sus hijos e hijas y viceversa.
Tabla 5.2. Problemas de convivencia en el centro: porcentajes de la frecuencia con la que se
perciben agresiones psicológicas presenciales (insultar, gritar, humillar)

Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Alumnado No sé 32.9 38.6 32.7 27.3

a profesorado
Ausencia 46.7 27.1 34.5 45.5

Baja frecuencia 18.8 31.4 29.1 18.2

Alta frecuencia 1.6 2.9 3.6 9.1

151
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de las familias

Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Familia No sé 46.5 58.6 51.8 18.2

a profesorado
Ausencia 41.3 29.3 46.4 63.6

Baja frecuencia 11.6 11.4 1.8 9.1

Alta frecuencia 0.7 0.7 0.0 9.1

Profesorado No sé 22.0 35.0 33.9 27.3

a alumnado
Ausencia 49.7 35.7 41.1 45.5

Baja frecuencia 26.6 27.9 25.0 27.3

Alta frecuencia 1.6 1.4 0.0 0.0

Profesorado No sé 31.3 41.1 42.9 20.0

a familia
Ausencia 63.2 51.1 55.4 80.0

Baja frecuencia 5.3 7.1 1.8 0.0

Alta frecuencia 0.3 0.7 0.0 0.0

Familia No sé 37.6 56.7 46.4 27.3

a hijos/as
Ausencia 39.9 25.5 37.5 45.5

Baja frecuencia 21.8 15.6 16.1 27.3

Alta frecuencia 0.7 2.1 0.0 0.0

Hijos/as No sé 35.9 50.0 46.4 27.3

a familia
Ausencia 38.5 30.7 33.9 45.5

Baja frecuencia 24.3 18.6 19.6 18.2

Alta Frecuencia 1.3 0.7 0.0 9.1

152
 Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Entre No sé 19.9 30.7 32.1 45.5

el alumnado
Ausencia 14.6 10.0 16.1 36.4

Baja frecuencia 54.0 50.0 35.7 9.1

Alta Frecuencia 11.6 9.3 16.1 9.1

Entre No sé 55.9 71.4 67.3 54.5

el profesorado
Ausencia 41.4 23.6 29.1 45.5

Baja frecuencia 2.3 3.6 3.6 0.0

Alta frecuencia 0.3 1.4 0.0 0.0

Entre No sé 50.3 66.9 60.7 45.5

las familias
Ausencia 36.5 24.5 32.1 45.5

Baja frecuencia 12.2 7.9 7.1 9.1

Alta frecuencia 1.0 0.7 0.0 0.0

En segundo lugar, se muestran los resultados relativos a agresiones físicas. Como puede
observarse en la Tabla 5.3, los resultados reflejan que, para una proporción alta de familias,
este tipo de comportamientos, como pegar, golpear, etc., está ausente de las relaciones en-
tre los miembros de la comunidad educativa. Tan solo en el caso del alumnado, aumenta el
número de familias que sí consideran que existen, aunque con baja frecuencia.

Al igual que ocurría en el caso de las agresiones psicológicas, en el caso de las físicas, la
percepción de las familias es que este tipo de comportamientos, cuando se señala que sí
ocurren, tiene una baja frecuencia, en prácticamente todos los miembros de la comunidad
educativa (Tabla 5.3).

153
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de las familias

Tabla 5.3. Problemas de convivencia en el centro: porcentajes de la frecuencia con la que se

perciben agresiones físicas presenciales (pegar, golpear, agredir físicamente)

Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Alumnado a profesorado No sé 23.4 37.9 21.4 45.5

Ausencia 74.3 57.1 75.0 54.5

Baja frecuencia 2.0 5.0 3.6 0.0

Alta Frecuencia 0.3 0.0 0.0 0.0

Familia a profesorado No sé 25.7 41.4 30.4 36.4

Ausencia 73.7 57.1 69.6 63.6

Baja frecuencia 0.7 0.7 0.0 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.7 0.0 0.0

Profesorado a alumnado No sé 21.4 37.9 25.0 36.4

Ausencia 75.3 59.3 73.2 63.6

Baja frecuencia 3.3 2.1 1.8 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.7 0.0 0.0

Profesorado a familia No sé 23.0 36.7 26.8 36.4

Ausencia 76.3 62.6 73.2 63.6

Baja frecuencia 0.7 0.0 0.0 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.7 0.0 0.0

Familia a hijos/as No sé 37.5 53.2 50.0 27.3

Ausencia 53.3 38.1 44.6 63.6

Baja frecuencia 8.9 7.9 5.4 9.1

Alta frecuencia 0.3 0.7 0.0 0.0

154
 Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Hijos/as a familia No sé 38.2 55.0 53.6 27.3

Ausencia 57.9 40.7 42.9 72.7

Baja frecuencia 3.6 3.6 3.6 0.0

Alta frecuencia 0.3 0.7 0.0 0.0

Entre el alumnado No sé 25.2 40.0 30.4 27.3

Ausencia 27.5 17.9 30.4 54.5

Baja frecuencia 42.0 38.6 33.9 18.2

Alta frecuencia 5.2 3.6 5.4 0.0

Entre el profesorado No sé 35.0 47.9 42.9 27.3

Ausencia 65.0 51.4 53.6 72.7

Baja frecuencia 0.0 0.0 3.6 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.7 0.0 0.0

Entre las familias No sé 38.2 58.6 60.7 27.3

Ausencia 57.6 39.3 39.3 72.7

Baja frecuencia 4.3 1.4 0.0 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.7 0.0 0.0

En tercer lugar, se muestran los resultados relativos a las agresiones a través de las redes
sociales. Los datos muestran un mayor desconocimiento de las familias sobre la existencia
de este problema entre los miembros de la comunidad educativa. El porcentaje de familias
que considera a su vez que estos comportamientos están ausentes en los centros educativos
es muy alto y cuando consideran que sí se producen, creen que la frecuencia de los mismos
es muy baja (Tabla 5.4).

155
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de las familias

Tabla 5.4. Problemas de convivencia en el centro: porcentajes de la frecuencia con la que se

perciben agresiones virtuales (insultar, humillar)

Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Alumnado a profesorado No sé 48.7 61.6 41.8 45.5

Ausencia 50.7 26.8 36.4 54.5

Baja frecuencia 0.7 9.4 20.0 0.0

Alta frecuencia 0.0 2.2 1.8 0.0

Familias a profesorado No sé 50.2 61.2 54.5 54.5

Ausencia 46.6 35.3 43.6 45.5

Baja frecuencia 3.3 2.9 0.0 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.7 1.8 0.0

Profesorado a alumnado No sé 44.7 52.5 50.9 45.5

Ausencia 54.9 46.0 49.1 54.5

Baja frecuencia 0.3 0.7 0.0 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.7 0.0 0.0

Profesorado a familia No sé 43.9 52.5 53.7 36.4

Ausencia 56.1 46.8 46.3 63.6

Baja frecuencia 0.0 0.0 0.0 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.7 0.0 0.0

Familia a hijos/as No sé 48.7 61.2 54.5 45.5

Ausencia 51.0 35.3 45.5 54.5

Baja frecuencia 0.3 2.9 0.0 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.7 0.0 0.0

156
 Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Hijos/as a familia No sé 50.2 63.3 49.1 54.5

Ausencia 47.9 30.9 43.6 45.5

Baja frecuencia 2.0 5.0 7.3 0.0

Alta frecuencia 0.0 0.7 0.0 0.0

Entre el alumnado No sé 50.2 44.6 41.8 63.6

Ausencia 31.8 14.4 20.0 27.3

Baja frecuencia 15.7 32.4 29.1 9.1

Alta frecuencia 2.3 8.6 9.1 0.0

Entre el profesorado No sé 58.7 70.7 70.9 54.5

Ausencia 40.7 27.1 29.1 45.5

Baja Frecuencia 0.7 1.4 0.0 0.0

Alta Frecuencia 0.0 0.7 0.0 0.0

Entre familias No sé 56.3 70.5 69.1 63.6

Ausencia 39.8 25.9 30.9 36.4

Baja Frecuencia 3.6 2.2 0.0 0.0

Alta Frecuencia 0.3 1.4 0.0 0.0

Se estudió igualmente la percepción de las familias respecto al incumplimiento de las nor-

mas que impiden el funcionamiento de la clase. Se detectan altos porcentajes de respuesta
en las categorías de ausencia del problema o de desconocimiento, cuando se refieren al pro-
fesorado o a la familia, mientras que se informa de su presencia, aunque con baja frecuencia,
en el caso del alumnado (Tabla 5.5).

157
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de las familias

Tabla 5.5. Problemas de convivencia en el centro: porcentajes de la frecuencia con la que se

percibe el incumplimiento de normas que impiden el funcionamiento de la clase

Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Normas: alumnado No sé 24.2 26.1 23.6 36.4

Ausencia 27.8 14.1 16.4 45.5

Baja frecuencia 41.5 51.4 49.1 18.2

Alta frecuencia 6.5 8.5 10.9 0.0

Normas: profesorado No sé 31.3 41.5 38.2 45.5

Ausencia 59.5 40.8 36.4 54.5

Baja frecuencia 8.6 14.8 25.5 0.0

Alta frecuencia 0.7 2.8 0.0 0.0

Normas: familias No sé 37.0 51.4 54.5 45.5

Ausencia 53.8 38.0 41.8 54.5

Baja frecuencia 8.6 9.2 1.8 0.0

Alta frecuencia 0.7 1.4 1.8 0.0

Otro tipo de comportamientos analizados como problemas de convivencia en los centros

educativos han sido los robos y la ruptura de material escolar. Las respuestas de las familias
reflejan un bajo conocimiento o ausencia de los mismos. No obstante, también se percibe
una mayor presencia de estos comportamientos, aunque con baja frecuencia, en las etapas
de Secundaria y Bachiller (Tablas 5.6 y 5.7).

158
 Tabla 5.6. Problemas de convivencia en el centro: porcentajes de la frecuencia con la que se
percibe robo en el centro escolar (sin diferenciar por agente)

Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Robar No sé 32.7 44.9 43.6 41.7

Ausencia 47.9 18.8 30.9 58.3

Baja frecuencia 18.8 35.5 23.6 0.0

Alta frecuencia 0.7 0.7 1.8 0.0

Tabla 5.7. Problemas de convivencia en el centro: porcentajes de la frecuencia con la que se

percibe ruptura de material escolar (sin diferenciar por agente)

Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Romper material No sé 37.6 46.8 34.5 63.6

Ausencia 39.6 20.1 27.3 36.4

Baja frecuencia 21.5 32.4 29.1 0.0

Alta frecuencia 1.3 0.7 9.1 0.0

5.4. Gestión de la convivencia

Con el fin de indagar en el conocimiento y percepción de la gestión de la convivencia en los
centros educativos, se ha consultado a las familias cuestiones sobre las medidas disciplinarias
que se adoptan en los centros; los motivos que creen que hay detrás de los problemas de
convivencia; las medidas que podrían adoptarse para mejorar la convivencia; quién o quiénes
deben implicarse en este proceso de mejora; y, por último, si consideran que en los centros
educativos de sus hijos/as se están poniendo en marcha medidas para favorecer la convivencia.

En la Tabla 5.8 se exponen los resultados relativos a las distintas medidas disciplinarias utili-
zadas en los centros educativos. En opinión de las familias, las medidas utilizadas con mayor
frecuencia son la de hablar con los estudiantes implicados/as, ponerlo en conocimiento de la
dirección del centro y castigar a los/as culpables. Las estrategias preventivas de cooperación,
llamar a la familia y la expulsión serían las siguientes en frecuencia. Por último, la categoría
“No se hace nada” es la que se considera que se da con menor frecuencia en los centros
educativos.

159
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de las familias

Tabla 5.8. Porcentajes de la frecuencia con la que se percibe que se toman diferentes medidas
en el centro educativo, ante los problemas de convivencia

Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Castigar No sé 16.9 15.4 16.7 12.5

Ausencia 0.8 0.9 0.0 12.5

Baja frecuencia 34.7 40.2 35.7 25.0

Alta frecuencia 47.6 43.6 47.6 50.0

Ponerlo en conocimiento No sé 16.6 15.4 18.2 25.0

de la dirección
Ausencia 1.6 0.0 0.0 12.5

Baja frecuencia 31.6 22.2 25.0 12.5

Alta frecuencia 50.2 62.4 56.8 50.0

Llamar a la familia No sé 15.1 19.3 13.6 12.5

Ausencia 5.7 0.0 2.3 12.5

Baja frecuencia 39.2 24.4 29.5 12.5

Alta frecuencia 40.0 56.3 54.5 62.5

Hablar con los/as No sé 13.4 19.5 14.0 14.3

estudiantes implicados/as
Ausencia 2.4 0.8 0.0 0.0

Baja frecuencia 21.5 12.7 14.0 0.0

Alta frecuencia 62.8 66.9 72.1 85.7

Estrategias preventivas No sé 25.1 26.3 25.6 14.3

de cooperación
Ausencia 4.9 3.4 11.6 0.0

Baja frecuencia 23.9 25.4 25.6 14.3

Alta frecuencia 46.2 44.9 37.2 71.4

160
 Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Expulsión No sé 25.7 18.1 20.9 28.6

Ausencia 14.1 0.9 4.7 0.0

Baja frecuencia 30.5 30.2 32.6 28.6

Alta frecuencia 29.7 50.9 41.9 42.9

Nada No sé 34.8 37.9 33.3 71.4

Ausencia 47.1 47.6 52.4 28.6

Baja frecuencia 13.1 12.6 9.5 0.0

Alta frecuencia 5.0 1.9 4.8 0.0

Otras acciones No sé 81.5 77.5 83.3 75.0

Ausencia 6.5 12.5 8.3 25.0

Baja frecuencia 4.3 5.0 0.0 0.0

Alta frecuencia 7.6 5.0 8.3 0.0

A pesar de que la mayoría de las familias informa desconocer otro tipo de acciones discipli-
narias, un 7.1%, describen algunas medidas diferentes a las propuestas. Las medidas sobre
las que han informado han sido agrupadas en seis categorías emergentes:

1. Castigo generalizado (e.g., castigar a los/as culpables y a los demás, castigar a toda la clase,
etc.).

2. Denuncia (e.g., a la guardia civil).

3. Expulsión del centro (e.g., expulsar alumnos/as temporalmente, expulsar del centro al
agresor/a, etc.).

4. Minimizar (e.g., restar importancia a la situación, no darle importancia a la explicación

del alumno/a al le ha pasado, etc.).

5. Ejemplos de buen comportamiento (e.g., que se respetaran las normas y se dé ejemplo

de buen comportamiento).
161
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de las familias

6. Dar información a familias (e.g., conferencias con especialistas, tutorías sobre educa-
ción emocional, charlas educativas sobre ciberacoso, etc.).

Revisando las frecuencias de las respuestas sobre las categorías anteriores, se encuentra
que la medida, que con mayor frecuencia se lleva a cabo, es el castigo generalizado y, en
segundo, lugar la expulsión del centro.

En segundo lugar, se ofrecen los resultados sobre cuáles creen las familias que son los
motivos que generan los problemas de convivencia en los centros educativos. En la Tabla
5.9 pueden analizarse los diferentes porcentajes obtenidos para cada uno de los motivos
señalados. Los motivos considerados en mayor medida, han sido por orden consecutivo de
mayor a menor frecuencia: la existencia de una educación permisiva, las características de
la sociedad (e.g., agresividad, egoísmo e individualismo), la desmotivación del alumnado, el
fracaso escolar o la falta de éxito escolar, la falta de habilidades para resolver conflictos de
forma constructiva, las bajas expectativas del entorno respecto al rendimiento del alumno/a,
la falta de formación de docentes y equipo directivo y la falta de recursos del centro para
resolver conflictos.
Tabla 5.9. Porcentajes de la frecuencia con que se percibe que los problemas de convivencia se
producen por los motivos citados

Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Educación permisiva No sé 5.7 9.9 5.5 22.2

Ausencia 19.9 14.2 10.9 22.2

Baja frecuencia 41.2 34.8 38.2 33.3

Alta frecuencia 33.1 41.1 45.5 22.2

Sociedad (agresiva, No sé 6.1 9.9 5.5 11.1

egoista, individualista)
Ausencia 12.2 9.2 5.5 0.0

Baja frecuencia 42.0 36.9 40.0 66.7

Alta frecuencia 39.7 44.0 49.1 22.2

Rigidez de las normas No sé 9.0 9.4 5.9 11.1

Ausencia 35.5 26.6 29.4 11.1

Baja frecuencia 47.8 55.4 56.9 77.8

Alta frecuencia 7.7 8.6 7.8 0.0

162
 Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Desmotivación del No sé 8.7 9.3 9.1 11.1

alumnado
Ausencia 15.1 6.4 7.3 0.0

Baja frecuencia 53.2 55.0 47.3 66.7

Alta frecuencia 23.1 29.3 36.4 22.2

Fracaso escolar No sé 12.0 12.9 9.1 0.0

Ausencia 17.1 5.0 9.1 0.0

Baja frecuencia 53.4 58.3 41.8 88.9

Alta frecuencia 17.5 23.7 40.0 11.1

Bajas expectativas No sé 17.3 12.2 16.4 22.2

Ausencia 19.7 13.7 16.4 0.0

Baja frecuencia 48.3 59.0 43.6 66.7

Alta frecuencia 14.6 15.1 23.6 11.1

Falta de habilidades No sé 16.1 14.1 16.4 22.2

para resolver conflictos
Ausencia 17.8 11.3 7.3 11.1

Baja frecuencia 49.0 50.0 52.7 55.6

Alta frecuencia 17.1 24.6 23.6 11.1

Consumo de drogas No sé 24.9 32.6 18.2 11.1

Ausencia 49.1 13.5 21.8 33.3

Baja frecuencia 17.1 42.6 49.1 44.4

Alta frecuencia 8.9 11.3 10.9 11.1

163
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de las familias

Etapa Educativa

Primaria ESO Bach FP

Gestión de la diversidad No sé 25.5 28.2 20.0 37.5

Ausencia 25.5 14.1 12.7 25.0

Baja frecuencia 38.1 45.1 54.5 37.5

Alta frecuencia 10.9 12.7 12.7 0.0

Falta de respuesta de No sé 13.4 21.3 11.1 22.2

docentes y dirección
Ausencia 33.2 21.3 20.4 33.3

Baja frecuencia 44.2 43.3 61.1 22.2

Alta frecuencia 9.2 14.2 7.4 22.2

Falta de formación de No sé 18.7 21.3 9.3 22.2

docentes y dirección
Ausencia 31.0 24.1 18.5 33.3

Baja frecuencia 36.7 37.6 63.0 22.2

Alta frecuencia 13.6 17.0 9.3 22.2

Falta de recursos del No sé 17.9 25.0 14.5 22.2

centro para resolver
conflictos Ausencia 33.1 22.1 23.6 22.2

Baja frecuencia 35.5 39.0 52.7 44.4

Alta frecuencia 13.4 14.0 9.1 11.1

Otros motivos No sé 52.6 56.5 57.1 66.7

Ausencia 12.3 13.0 28.6 16.7

Baja frecuencia 22.8 13.0 0.0 16.7

Alta frecuencia 12.3 17.4 14.3 0.0

164
 A su vez, se ofreció a las familias la posibilidad de incorporar otros motivos diferentes a
los mencionados: así se han podido identificar las siguientes siete categorías emergentes,
expresadas por el 6.6% de la muestra participante:

• Problemas en la familia (i.e., separaciones, divorcios, etc.; e.g., problemas de ámbito

familiar que los niños no saben gestionar tales como rupturas de relación, custodia, etc.).

• Desautorizar a los docentes (e.g., muchas veces los padres damos la razón a nuestros
hijos cuando no la tienen).

• Negar participación, no escuchar a niños y jóvenes (e.g., no dejar expresarse a los niños)

• Racismo (e.g., racismo).

• “Autoexclusión” (e.g., hay ciertos colectivos que no quieren integrarse y consiguen que
los bien integrados les tengan un respeto, “miedo”).

• Falta de comunicación escuela familia (e.g., no nos comunicarnos con los profesores,
no hay una orientación necesaria o asesoramiento sobre lo que pasa, etc.).

• Falta de educación en la familia (e.g., la poca educación aprendida en casa).

Una tercera cuestión sobre la gestión de la convivencia alude a la opinión de las familias
sobre el tipo de medidas que podrían utilizarse para mejorar la convivencia en los centros
educativos y quiénes debieran realizarlas. Las respuestas abiertas se han categorizado pos-
teriormente con un sistema de categorías emergentes. Respecto a la primera cuestión, el tipo
de medidas de mejora de la convivencia, se muestran en la Tabla 5.10.
Tabla 5.10. Frecuencia y porcentajes en las categorías identificadas sobre cómo se podría
mejorar la convivencia del centro educativo del hijo/a

Primaria Secundaria Bach FP

N % N % N % N %

Control 8 8.1 5 12.2 0 0.0 0 0.0

Educativas/formativas/ tutoriales 37 37.4 14 34.1 6 60.0 1 50.0

Comunicación con familias 18 18.2 9 22.0 0 0.0 0 0.0

Actuación en el conflicto/acosador 2 2.0 1 2.4 0 0.0 0 0.0

Mejora del alumnado 5 5.1 2 4.9 1 10.0 0 0.0

Nada más 24 24.2 6 14.6 3 30.0 1 50.0

Otras 5 5.1 4 9.8 0 0.0 0 0.0

165
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de las familias

A continuación, se ofrecen algunos de los ejemplos de respuestas que incluyen las catego-
rías anteriores:

• Control (e.g., quizá controlando más y mejor las horas de ocio, recreos y demás mo-
mentos de conflicto).

• Educativas/formativas/tutoriales (e.g., reforzando el sentimiento de comunidad educa-

tiva; darles charlas o información para mejorar su convivencia, etc.).

• Comunicación con familias (e.g., teniendo más reuniones con el profesorado; más
actividades con las familias, etc.).

• Actuación sobre el conflicto/acosador (e.g., abriendo un departamento especializado

en el centro).

• Mejora del alumnado (e.g., fomentando el respeto y la empatía entre compañeros; res-
petando y siendo respetado; educando nuestros hijos a ser menos egoístas, más solidarios
y menos competitivos con respecto a sus iguales, etc.).

• Nada más (e.g., en nada, todo está correcto).

• Otros (e.g., este año, con el cambio del equipo directivo, el colegio funciona fenomenal
entre padres/madres y dirección, un cambio necesario en este centro, lo necesitábamos).

Respecto a quién o quiénes debieran participar en la mejora de la convivencia en el centro

educativo, solo el 26.6% de familias han respondido a esta cuestión. Las respuestas se han
categorizado como se presenta en la Tabla 5.11. Como puede apreciarse, las familias des-
tacan el papel de toda la comunidad educativa (alumnado, profesorado y familias) como
responsables en la mejora de la convivencia de los centros.

166
 Tabla 5.11. Frecuencia y porcentajes para cada responsable de la puesta en marcha de mejoras
en la convivencia del centro educativo

Primaria Secundaria Bach FP

N % N % N % N %

Alumnos/as 2 2.6 4 10.8 0 0.0 0 0.0

Centro: dirección/docente 17 22.1 5 13.5 2 25.0 0 0.0

/tutor/orientador
Familias 7 9.1 2 5.4 1 12.5 1 50.0

Comunidad educativa: alumna- 26 33.8 16 43.2 2 25.0 0 0.0

do, profesorado y familias
Alumnos/as y centro 1 1.3 1 2.7 3 37.5 1 50.0

Alumnos/as y familia 0 0.0 1 2.7 0 0.0 0 0.0

Familia y centro 11 14.3 6 16.2 0 0.0 0 0.0

Otros 13 16.9 2 5.4 0 0.0 0 0.0

La última cuestión que se ha abordado era si se están o no desarrollando medidas de mejo-

ra de la convivencia en los centros educativos. Como se puede observar en la Tabla 5.12, las
familias consideran que en los centros educativos se desarrollan actividades para favorecer
la convivencia y la participación de las familias, aunque no con mucha frecuencia.
Tabla 5.12. Porcentaje de familias en función del grado de frecuencia que perciben actividades
desarrolladas por el centro educativo

Primaria Secundaria Bach FP

Actividades para la mejora Nunca 10.6 5.8 16.7 11.1

de la convivencia
Algo 44.5 41.7 29.6 0.0

Bastante 27.1 42.4 27.8 77.8

Mucho 17.8 10.1 25.9 11.1

Actividades para la Nunca 8.2 15.1 23.6 11.1

participación de los/as
padres/madres Algo 43.5 48.9 43.6 55.6

Bastante 32.5 28.1 25.5 11.1

Mucho 15.8 7.9 7.3 22.2

167
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de las familias

5.5. Participación familiar

Para indagar en el tema de la participación familiar en los centros educativos, se les ha
ofrecido la oportunidad de informar de las formas de participación mediante una pregunta
abierta. En general, las familias informan de haber participado en las siguientes actividades:

• Reuniones (e.g., charlas sobre escuela para padres, en la asociación de padres, hablar
con tutores y profesores si lo estimamos necesario, etc.).

• Grupos interactivos (e.g., biblioteca, familias lectoras, en grupos interactivos, etc.).

• Actividades puntuales (e.g., celebraciones realizadas por el centro, pintando paredes

del colegio durante el verano, en carnavales, navidades y fin de curso, etc.).

Respecto a los motivos que les llevan a participar, las familias manifiestan participar cuando
se les solicita (e.g., confeccionar disfraces en carnaval, cuando ellos me lo piden; mi partici-
pación es activa en aquellos aspectos y actividades para los que el centro requiere mi ayuda,
etc.). Sobre los motivos para no participar, consideran que son principalmente problemas de
conciliación laboral (e.g., por mi horario laboral, no puedo asistir; quisiera tener una relación
más activa, pero no puedo por falta de tiempo; nunca participo porque no puedo, etc.).

Por último, se ha consultado la satisfacción de las familias en relación a las posibilidades de

participación de los centros, así como con su propia participación de los centros, como con
su propia participación en los mismos, y el grado de satisfacción general que tienen respecto
del centro al que acuden sus hijos e hijas. Como podemos observar, existe una moderada
satisfacción con la propia participación, y una satisfacción ligeramente superior con la oferta
de participación y con la relación con el centro educativo (Tabla 5.13).
Tabla 5.13. Porcentajes relativos al grado de satisfacción de las familias con distintos
elementos del centro escolar

Primaria Secundaria Bach FP

Satisfación con la oferta Nada 6.5 9.0 11.1 11.1

de participación
familiar del centro Algo 28.0 44.8 44.4 22.2

Bastante 41.6 29.1 29.6 55.6

Mucho 23.9 17.2 14.8 11.1

Satisfación con su Nada 12.3 17.2 18.5 11.1

participación en el centro
Algo 38.7 48.5 40.7 44.4

Bastante 34.9 25.4 27.8 33.3

Mucho 14.0 9.0 13.0 11.1

168
 Primaria Secundaria Bach FP

Satisfacción con la relación Nada 3.4 4.4 7.4 10.0

con el centro educativo
Algo 24.6 39.0 31.5 10.0

Bastante 43.1 36.0 35.2 50.0

Mucho 29.0 20.6 25.9 30.0

5.6. Formación sobre acoso y ciberacoso

Se ha preguntado a las familias en qué medida se sienten informadas sobre lo que es el
acoso escolar y el ciberacoso y sobre cómo reaccionar ante el mismo en diferentes situacio-
nes (e.g., cuando su hijo/a es testigo, es acosado/a o es el/la acosador/a). Como puede verse
en la Tabla 5.14, las familias se sienten medianamente informadas sobre qué es el acoso y
el ciberacoso, menos sobre cómo reaccionar ante el mismo en diferentes situaciones. Los
porcentajes más bajos aparecen cuando se refieren a la información que el centro educativo
les proporciona.

Tabla 5.14. Porcentajes relativos a la cantidad de información de la que disponen las familias
sobre acoso y ciberacoso y sobre cómo actuar ante el mismo en distintas circunstancias (víctima,
observador/a, agresor/a)

Primaria Secundaria Bach FP

Información sobre Nada 8.4 6.4 3.6 9.1

qué es el acoso
Un poco 21.7 21.3 14.5 18.2

Bastante 42.1 45.4 45.5 63.6

Mucho 27.8 27.0 36.4 9.1

Información sobre Nada 13.4 7.9 5.5 9.1

ciberacoso
Un poco 24.7 25.0 21.8 36.4

Bastante 37.1 44.3 41.8 45.5

Mucho 24.7 22.9 30.9 9.1

169
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de las familias

Primaria Secundaria Bach FP

Informado por el centro Nada 46.0 39.7 29.1 45.5

sobre qué hacer ante el
acoso o ciberacoso Un poco 25.3 31.2 27.3 18.2

Bastante 18.3 17.7 27.3 36.4

Mucho 10.3 11.3 16.4 0.0

Sabría cómo actuar si Nada 11.3 8.5 5.5 18.2

observa situaciones de
acoso o ciberacoso Un poco 36.8 29.6 18.2 36.4

Bastante 33.8 43.7 45.5 36.4

Mucho 18.2 18.3 30.9 9.1

Sabría cómo actuar si Nada 11.9 8.7 7.5 36.4

su hijo/a ha sido
acosado/a Un poco 37.3 28.3 20.8 18.2
o ciberacosado/a
Bastante 33.6 42.8 39.6 36.4

Mucho 17.3 20.3 32.1 9.1

Sabría cómo actuar si Nada 10.2 5.9 13.0 18.2

su hijo/a está acosando
o ciberacosando Un poco 36.1 30.1 24.1 18.2

Bastante 31.3 41.2 37.0 36.4

Mucho 22.4 22.8 25.9 27.3

Cuando se les pregunta a las familias sobre qué haría si su hijo o hija le comenta que ha
observado situaciones de acoso o ciberacoso, el 61% informó de distintas actuaciones que
han sido categorizadas como:

• Activar el protocolo (e.g., proceder con el protocolo de acoso de la Consejería).

• Avisar al centro (e.g., comunicarlo a la dirección del centro escolar).

• Hablar con la familia (e.g., ponerlo en conocimiento de sus padres si los conozco y si no
ponerlo en manos del centro escolar o policía).

• Denuncia (e.g., acudiendo a la policía para denunciarlo).

• Otros (e.g., indicaría a mi hijo que se lo comunicase al profesor).

170
 Por último, cuando es el hijo/a el/la que está acosando o ciberacosando a algún
compañero/a, las medidas informadas por el 60.9% de las familias, se refieren a diferentes
acciones que pueden verse en la Tabla 5.15.
Tabla 5.15. Reacciones de la familia ante un hijo/a que acosa o ciberacosa a un compañero (%)

Primaria Secundaria Bach FP

Avisar al centro 32.4 36.3 28.1 50.0

Hablar con mi hijo/a 23.9 18.7 25.0 20,0

Tomaría acciones con mi hijo/a 22.3 25.3 31.3 10.0

Ponerme en contacto con las familias 7.4 6.6 6.3 0.0

Apoyo profesional 6.4 6.6 3.1 0.0

Otros 7.4 6.6 6.3 20.0

5.7. Relaciones entre las variables objeto de estudio

En este apartado se presentan los resultados de los análisis de las relaciones entre la pro-
puesta de actividades realizadas por el centro educativo dirigidas a la mejora de la conviven-
cia y el clima escolar y otras variables de este estudio.

En cuanto a la muestra total, es decir, atendiendo a los resultados en los cuales no hay dife-
rencias en función de la etapa educativa, se observa una relación positiva y significativa entre
percibir una actitud activa del centro, en materia de prácticas de mejora para la convivencia,
y la vinculación que las familias creen que tienen los/as estudiantes con el centro, sobre
todo en cuanto a su participación (Tabla 5.16). Por tanto, como cabría esperar, se detecta
una asociación entre la realización de actividades de convivencia y un mayor sentimiento de
vinculación con el centro, en todas las etapas educativas.

171
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de las familias

Tabla 5.16. Correlaciones no paramétricas entre las propuestas del centro para mejorar la
convivencia y los factores de clima escolar relativos a la vinculación

¿En el centro educativo de su hijo/a se desarrollan Rho de

actividades para mejorar la convivencia? Spearman

Vinculación con el centro: Coeficiente de correlación .176**

amigos/as
Sig. (bilateral) .000
N 428
Vinculación con el centro: Coeficiente de correlación .398*
participación
Sig. (bilateral) .000
N 425

** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).

Cuando se atiende a los resultados en los que se han encontrado diferencias según la etapa
educativa, se observa también una relación positiva y significativa entre la propuesta de ac-
tividades realizadas por el centro educativo dirigidas a la mejora de la convivencia y el clima
escolar, y los factores de normas y seguridad, y el aprendizaje percibido por las familias en
Primaria (Tabla 5.17) y en Secundaria (Tabla 5.18). Esta diferencia entre ambas etapas se ciñe
a que esta asociación es aún más intensa en la etapa de Primaria. Por tanto, cabría deducir
la importancia de potenciar actividades destinadas a la convivencia desde etapas educativas
tempranas.

Tabla 5.17. Correlaciones no paramétricas en la etapa de Primaria entre las propuestas del
centro para mejorar la convivencia y los factores Normas y seguridad y Aprendizaje percibido

¿En el centro educativo de su hijo/a se desarrollan Rho de

actividades para mejorar la convivencia? Spearman

Normas y seguridad percibida Coeficiente de correlación .497**

en el centro por parte
Sig. (bilateral) .000
de las familias
N 292

172
 ¿En el centro educativo de su hijo/a se desarrollan Rho de
actividades para mejorar la convivencia? Spearman

Aprendizaje percibido Coeficiente de correlación .568*

por las familias
Sig. (bilateral) .000
N 290

** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).

Tabla 5.18. Correlaciones no paramétricas en la etapa de Secundaria entre las propuestas del
centro para mejorar la convivencia y los factores Normas y seguridad y Aprendizaje percibido

¿En el centro educativo de su hijo/a se desarrollan Rho de

actividades para mejorar la convivencia? Spearman

Normas y seguridad percibida Coeficiente de correlación .376**

en el centro por parte
Sig. (bilateral) .000
de las familias
N 139
Aprendizaje percibido Coeficiente de correlación .392**
por las familias Sig. (bilateral) .000
N 137

** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).

También se ha analizado la relación entre la propuesta de actividades realizadas por el centro

educativo y las agresiones percibidas por las familias siguiendo el mismo modo que en el apar-
tado anterior. Atendiendo a los datos en los cuales no hay diferencias en función de la etapa
educativa, podemos observar la asociación negativa y significativa existente entre un centro
comprometido en actividades para la mejora de la convivencia y, por una parte, las agresiones
psicológicas percibidas y, por otra, las agresiones físicas percibidas, en ambos casos, del pro-
fesorado al alumnado y entre el alumnado (Tabla 5.19). Por tanto, la promoción de actividades
en pro de la convivencia se asocia con una menor percepción por parte de las familias de
agresiones, tanto psicológicas como físicas, entre alumnos y del profesorado hacia estos.

173
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de las familias

Tabla 5.19. Correlaciones no paramétricas entre las propuestas del centro para mejorar la
convivencia y las agresiones percibidas por las familias en el centro educativo

¿En el centro educativo de su hijo/a se desarrollan Rho de

actividades para mejorar la convivencia? Spearman

Insultar, gritar, humillar... Coeficiente de correlación -.267**

presencialmente: del profesorado
al alumnado Sig. (bilateral) .000

N 315

Insultar, gritar, humillar... Coeficiente de correlación -.268**

presencialmente: entre el
alumnado Sig. (bilateral) .000

N 325

Insultar, humillar... en las redes Coeficiente de correlación -.074

sociales, aplic. móviles: del
profesorado al alumnado Sig. (bilateral) .273

N 223

Pegar, golpear, agredir físicamente: Coeficiente de correlación -.112*

del profesorado al alumnado
Sig. (bilateral) .047

N 315

Pegar, golpear, agredir físicamente: Coeficiente de correlación -.217**

entre el alumnado
Sig. (bilateral) .000

N 300

** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas). * La correlación es significativa en el nivel 0.05

(2 colas).

174
 En cuanto a los resultados diferenciados por etapa, tenemos que tanto en Primaria (Tabla
5.20) como en Secundaria (Tabla 5.21), se identifica una asociación negativa y significativa
entre la promoción de actividades para la mejora de la convivencia en el centro y, por un
lado, las agresiones psicológicas del alumnado hacia el profesorado, y por otro, las agresio-
nes virtuales entre alumnado. Esta relación es más intensa en el caso de Secundaria, sobre
todo si se atiende a las agresiones virtuales percibidas por las familias entre el alumnado. Por
tanto, comprobamos el fuerte vínculo existente entre la actitud del centro ante la promoción
de la convivencia y las agresiones percibidas por las familias, a distintos niveles, siendo esta
asociación aún más intensa en la etapa de Secundaria.

Tabla 5.20. Correlaciones no paramétricas en Primaria entre las propuestas del centro para
mejorar la convivencia y las agresiones percibidas por las familias en el centro educativo

¿En el centro educativo de su hijo/a se desarrollan Rho de

actividades para mejorar la convivencia? Spearman

Insultar, gritar, humillar... Coeficiente de correlación -.251**

presencialmente: del
alumnado al Sig. (bilateral) .000
profesorado
N 195

Insultar, humillar... en las redes Coeficiente de correlación -.081

presencialmente: entre el
alumnado Sig. (bilateral) .327

N 149

Insultar, humillar... en las redes Coeficiente de correlación -.170*

sociales, aplic.móviles:
entre el alumnado Sig. (bilateral) .041

N 145

Pegar, golpear, agredir Coeficiente de correlación .067

físicamente: del alumnado
al profesorado Sig. (bilateral) .319

N 224
** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas). * La correlación es significativa en el nivel 0.05
(2 colas).

175
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
La percepción de las familias

Tabla 5.21. Correlaciones no paramétricas en Secundaria entre las propuestas del centro para
mejorar la convivencia y las agresiones percibidas por las familias en el centro educativo

¿En el centro educativo de su hijo/a se desarrollan Rho de

actividades para mejorar la convivencia? Spearman

Insultar, gritar, humillar... Coeficiente de correlación -.246**

presencialmente: del alumnado
al profesorado Sig. (bilateral) .025

N 83

Insultar, humillar... en las redes Coeficiente de correlación -.256

presencialmente: del alumnado
al profesorado Sig. (bilateral) .070

N 51

Insultar, humillar... en las redes Coeficiente de correlación -.310*

sociales, aplic. móviles
entre el alumnado Sig. (bilateral) .007

N 74

Pegar, golpear, agredir Coeficiente de correlación .117

físicamente: del alumnado
al profesorado Sig. (bilateral) .287

N 85
* La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas). * * La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).

176
6
SÍNTESIS
DE LOS PRINCIPALES RESULTADOS

Susana Lázaro-Visa
Marta García-Lastra
Andrés A. Fernández-Fuertes
Noelia Fernández-Rouco
Raquel Palomera
Elena Briones
Eva Gómez Pérez
Celia España Chico
y Sara González-Yubero
 6.1. Algunas cuestiones relevantes desde la visión del
alumnado de Primaria
En esta síntesis de los principales resultados, se ha diferenciado entre el grupo de 4º y los
de 5º y 6º, con el fin de obtener una información descriptiva de los dos ciclos. No obstante,
los datos desglosados, especialmente en 4º, deben interpretarse de forma cautelosa, dado
que responden a un único curso del segundo ciclo.

6.1.1. Clima escolar

Los niños y niñas, tanto de 4º como de 5º y 6º, valoran positivamente el clima de sus aulas,
aunque los porcentajes de alumnos/as que señalan que frecuentemente hacen cosas impor-
tantes para todos/as o que sus compañeros/as les valoran, son algo más bajos. A pesar de
esta percepción sobre el clima escolar, claramente positiva, no se puede obviar, hablando
del bienestar de la infancia, que alrededor del 12% de niños/as en los tres cursos explorados
señalan que se sienten bien en clase solo algunas veces. En general, los/as participantes
señalan un cierto grado de incomodidad en el aula, como denotan las altas puntuaciones en
los ítems referidos al comportamiento de los/as compañeros/as, que dificultarían el trascurso
de la actividad docente; de hecho, solo el 10.3% en 4º y el 13.7% en 5º y 6º dicen que esto
no ocurre nunca.

Cuando exploramos el clima del centro las puntuaciones tienden a ser elevadas, denotando
un buen clima en el centro educativo, según todos los aspectos analizados: relaciones entre
alumnado y seguridad en el centro, grado de pertenencia y satisfacción con el centro (víncu-
lo), claridad en normas y valores, y empoderamiento y participación en el centro, aunque es
en este último caso donde encontramos datos ligeramente más bajos. Este último factor hace
referencia a cuestiones como la participación en la elaboración de las normas de convivencia
escolar, la participación en la resolución de conflictos o a la propuesta de celebraciones y
actividades en el centro.

En relación con la seguridad en el centro, parece que con escasa frecuencia el alumnado
evita distintos espacios del centro escolar por miedo a sufrir algún tipo de agresión. Sin em-
bargo, las respuestas indican que el patio es visto como uno de los lugares menos seguros
para los/as niños/as más pequeños (el 18.1% en 4º y el 9% en 5º y 6º lo han evitado alguna
vez por miedo), los baños (el 9.3% en 4º y el 6.2% en 5º y 6º) o la entrada y salida del colegio
(el 7.1% en 4º y el 5.4% en 5º y 6º).

6.1.2. Distintos tipos de agresiones entre iguales

percibidas por el alumnado
Aunque la mayor parte de la muestra en los dos grupos habla de ausencia o, a lo sumo, pre-
sencia ocasional de diferentes agresiones sufridas, ejercidas y observadas, no se puede dejar

179
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Síntesis de los principales resultados

de reflejar que algunos niños y niñas de Primaria, tanto en 4º como en 5º y 6º, informan
haber vivido situaciones de agresiones continuadas una o más veces a la semana (21.3% de
los/as participantes). En este sentido, son las agresiones verbales (desde el 10% de las niñas
de 5º y 6º hasta el 16.3% de los niños de este mismo tramo) y la exclusión (desde el 4.7% de
los niños de 5º y 6º hasta el 7.1% de las niñas de 4º), las agresiones que se dan con este pa-
trón, es decir, de forma continuada, para todos los grupos. En cuanto a las agresiones físicas,
no aparecen o se dan de forma ocasional, especialmente en las niñas independientemente
del grupo, aumentando las frecuencias media y alta en los niños. Entre el 9 y el 10% de los
niños, según miremos a 4º o 5º y 6º, informan ser víctimas de golpes, patadas, empujones,
una o más veces a la semana.

El patrón es similar cuando analizamos las agresiones cometidas por los niños y niñas
participantes. En este caso, tanto ellos como ellas se reconocen, aunque con frecuencia oca-
sional, como autores de agresiones verbales, principalmente insultos, exclusión y agresiones
físicas. Como observadores/as, aunque la mayor parte de niños y niñas expone que no ha
sido testigo de estas situaciones o que lo ha sido ocasionalmente, un 9.4% de la muestra
señala haber presenciado cómo se cometían agresiones sobre algún compañero/a con una
frecuencia alta. En general, manifiestan que su reacción más probable ante una situación
como la descrita sería la de ayudar a la víctima (e.g., decírselo a un adulto o tratar de parar
la situación).

Explorando las agresiones virtuales, encontramos que la frecuencia en cualquiera de los

roles y para todos los cursos, es escasa, aunque empieza a parecer tímidamente entre los/as
participantes de 5º y 6º, con porcentajes bajos y nuevamente de forma ocasional.

En síntesis, si consideramos las agresiones que son sufridas de forma continuada por niños
y niñas de Primaria, es decir, al menos un tipo de agresión una vez a la semana o más, un
21.3% de los niños y niñas señalan ser víctimas; un 4.4% se reconoce como agresor/a; y un
9.39% observa estos comportamientos. En relación con las agresiones virtuales continuadas,
en torno al 9% de las niñas y el 13% de los niños se siente víctima.

6.1.3. Gestión de la convivencia

Tanto el alumnado de 4º como de 5º y 6º señala que los/as docentes ponen en marcha en

las clases distintas estrategias para favorecer un clima positivo del aula, aunque un porcen-
taje importante afirma que se hace con baja frecuencia (los datos oscilan entre el 38.8% y
el 53.3%). Del mismo modo, el porcentaje de alumnado que señala al profesorado como
agente activo en la detección e intervención de situaciones que alteran el buen clima de
aula, es también elevado, especialmente en 4º. De esta forma, el 67.1% del alumnado señala
que el profesorado se da cuenta con mucha frecuencia de los problemas que tienen entre
ellos o un 73.3% señala que son conscientes de comportamientos inadecuados hacia otros/
as compañeros/as. Sin embargo, un 27.3% de los niños/as de los últimos cursos no perciben
al profesorado como activo en la intervención ante los problemas entre alumnos/as. Este
porcentaje es del 10% en alumnos de 4º.

180
 Por otra parte, el alumnado percibe, además con una frecuencia muy elevada, la preocu-
pación de sus tutores/as por cómo se sienten, como un eje de la función tutorial. Esto no se
traduce al mismo nivel en actividades para mejorar la convivencia, que solo son vistas como
muy frecuentes para algo más de la mitad de la muestra.

Los resultados también muestran relaciones entre algunas variables relevantes que pueden
ayudar a diseñar nuevas medidas o profundizar en las ya existentes, con vistas a favorecer
la convivencia en los centros. En los niños y niñas de Primaria, las actividades que el profe-
sorado realiza en clase dirigidas a llevarse mejor, resolver problemas o emplear el diálogo
para resolver conflictos, se relacionan con un mejor clima del centro, una mayor vinculación
con el mismo, con mayores oportunidades para el desarrollo positivo o empoderamiento del
alumnado y también con la percepción de normas claras y la promoción de valores prosocia-
les por parte del profesorado. Aunque estas variables no se relacionan de forma significativa
con la frecuencia de agresiones, sí podemos observar que el alumnado informa de menor
número de agresiones (i.e., observadas, recibidas y cometidas), cuando percibe mejor clima
en el centro, se siente vinculado a este y las normas son claras. Tal y como se ha dicho a
lo largo del informe, un análisis de tipo correlacional no permite establecer relaciones de
causalidad; en cualquier caso, no es menos cierto que las asociaciones entre estas variables
son muy útiles a la hora de justificar las posibles líneas de intervención. Del mismo modo,
las actitudes positivas hacia la diversidad aparecen también relacionadas con menor número
de agresiones cometidas, tanto presenciales como virtuales; por tanto, este aspecto también
debería ser objeto de atención en las intervenciones.

Por su parte, consultado a través de preguntas abiertas, el alumnado de Primaria apunta de

forma destacada el desarrollo de la acción tutorial por parte del profesorado, como medida
para la mejora de la convivencia en los centros. También señala la necesidad de incrementar
la vigilancia por parte del profesorado y actuar sobre los/as acosadores/as, aunque la mayor
parte de sus respuestas están relacionadas con la puesta en marcha en el centro de acciones
formativas, que englobarían: actuaciones relacionadas con la educación en valores y respeto
a la diversidad, la gestión emocional, una mayor implicación del profesorado en la acción
tutorial y formación sobre el acoso.

6.2. Algunas cuestiones relevantes de la visión del

alumnado de ESO, Bachillerato y Formación Profesional
La muestra de adolescentes expresa percepciones generalmente positivas de la convivencia
escolar. No obstante, las agresiones entre iguales no están ausentes en los centros de Secun-
daria, que tienden a ser más frecuentes en la ESO, donde el alumnado informa observar y
sufrir más agresiones presenciales que en Bachillerato o Formación Profesional. Sin embar-
go, también el alumnado hace propuestas valiosas en relación con distintos asuntos para la
mejora de la convivencia, como veremos más adelante.

181
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Síntesis de los principales resultados

En relación con la interpretación de los datos es necesario tener en cuenta el reparto de

la muestra por etapa, en tanto que el número de participantes de FP Básica es muy inferior
al del resto de etapas, no pudiéndose garantizar que esta submuestra sea representativa.

6.2.1. Clima escolar

En lo relativo al clima escolar, encontramos que la valoración es positiva, tanto cuando

se pone en el foco el aula, como en el centro en general. Sin embargo, sobre la puesta en
marcha de actividades y participación en el aula, así como a las acciones realizadas por el
profesorado para mejorar la convivencia en la misma, los datos no son, en términos gene-
rales, tan favorables. Si observamos los datos presentados en el informe sobre estas etapas,
a diferencia de Primaria, es alto el porcentaje de alumnos y alumnas que señala que solo
alguna vez se ponen en marcha actividades para la mejora de la convivencia en su aula o que
es poco frecuente una acción tutorial en este sentido. Y este porcentaje, aunque con alguna
diferencia, es una constante en los cuatro grupos analizados (ESO, Bachillerato, FP Básico
y FP Medio). Sí parece que el alumnado de la ESO identifica con mayor frecuencia medidas
proactivas para la mejora de la convivencia y una acción tutorial en la misma dirección, por
parte del profesorado. Pero, de nuevo en los cuatros grupos, el alumnado señala las dificul-
tades que el profesorado tiene para percibir los problemas que se dan entre ellos/as.

Si observamos su percepción del funcionamiento del centro, el alumnado de los distintos

grupos sigue un patrón de respuesta similar. Aunque las puntuaciones que se dan en los
cuatro factores analizados (i.e., clima, en términos de buenas relaciones y seguridad en el
centro, vínculos con el centro en cuanto a pertenencia y satisfacción, claridad de normas
y promoción de valores prosociales y finalmente, empoderamiento y oportunidades para
el desarrollo positivo) son superiores a la media teórica de la escala, no es menos cierto
que en términos absolutos estas puntuaciones tienden a ser inferiores que en la etapa de
Primaria. Por otra parte, parece que puede haber un mayor margen de mejora en cuanto al
empoderamiento del alumnado, definido como “la valoración de los recursos e instalaciones
del centro como oportunidades, la oferta de actividades dirigidas a los adolescentes, y final-
mente, la percepción de la influencia en la vida del centro o la percepción de fomento de la
participación del alumnado” (Oliva et al., 2011, p. 244).

Además, parece que, aunque con escasa frecuencia, el alumnado evita distintos espacios
del centro escolar por miedo a sufrir algún tipo de agresión, siendo más frecuente que
cuando se produce, se piense en el centro en general o en la evitación de permanecer a la
entrada o salida.

6.2.2. Distintos tipos de agresiones entre iguales percibidas por

el alumnado

Se han evaluado distintos tipos de agresiones respecto a su periodicidad, como víctimas,

agresores y observadores. La presencia de alguno de estos comportamientos (cuyo abanico

182
recoge desde insultos hasta algunas formas de agresión física, como patadas, empujones,
etc.) con una frecuencia de “al menos una vez a la semana durante el curso actual”, arroja
los siguientes porcentajes para la muestra total: el 18.7% señala haber sido víctima de al me-
nos algún tipo de agresión; el 8.2%, haberla ejercido y el 13.7%, haberla observado. Cuando
nos referimos a agresiones a través de Internet o usando teléfonos móviles, el 5.3% señala
haber sido víctima de al menos algún tipo de agresión virtual con esta frecuencia; el 1.4%
haberla ejercido y el 2.5% haberla observado.

Cuando analizamos la frecuencia de los distintos comportamientos en general, la frecuen-

cia de aparición de los mismos es relativamente baja. Parece que las conductas más sufridas,
y también cometidas, son los insultos y las difamaciones. En general, son víctimas en mayor
medida quienes estudian ESO con independencia del sexo y son agresores en mayor medida
los varones con independencia de la etapa educativa. Las frecuencias son un poco mayores
cuando refieren observar situaciones en que algunos/as compañeros/as acosan a otros/as.
Finalmente, señalan que, ante la observación de este tipo de agresiones en otros/as, lleva-
rían a cabo respuestas proactivas ligadas a tratar de detener la situación.

En la misma línea, los datos sobre agresiones virtuales indican también frecuencias bajas.
Las conductas más habituales se refieren a mensajes y llamadas ofensivas, o a la difusión,
difamación, amenaza, chantaje, asilamiento, etc., a través de Internet.

Al igual que encontrábamos en los/as participantes de la etapa de Primaria, las correlacio-

nes inversas halladas entre clima escolar y agresiones, aunque bajas, apuntan a que un me-
jor vínculo con el centro (i.e., sentido de pertenencia y satisfacción), la claridad de normas y
promoción de valores prosociales y el empoderamiento o participación en la vida del centro
implican a su vez menor frecuencia de agresiones presenciales y virtuales. Aunque, como en
la muestra anterior, no podemos hablar de causalidad.

Entre quienes han sufrido algún tipo de agresión, encontramos que: esta parece cronificar-
se en el tiempo durante meses o cursos académicos; han sentido diferentes emociones, pero
con frecuencia, ligadas a la vergüenza y la rabia, y las respuestas ante la misma son diversas,
aunque, cuando les pasó, optaron por comunicarlo, especialmente a sus iguales o familiares,
que es de quienes sienten recibir más apoyo, especialmente de los primeros.

A la hora de valorar las razones por las que se producen agresiones de forma general, el
alumnado indica que tiene que ver con la necesidad de los/as agresores/as de sentirse supe-
riores, poderosos, o hacer sentir temor a quienes agreden, además de divertirse o hacerse
los/as graciosos/as.

6.2.3. Clima escolar, actitudes del alumnado y agresiones

Se han encontrado algunas relaciones interesantes entre las actitudes de tolerancia hacia
distintas realidades, como la cultura, el género, la clase social, la orientación del deseo, la
ideología política o la violencia, las agresiones y el clima escolar. En general los resultados

183
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Síntesis de los principales resultados

muestran que estas actitudes de tolerancia tienden a ser peores entre quienes cometen
agresiones tanto presenciales como virtuales. Así mismo, las actitudes de tolerancia hacia
la diversidad se encuentran relacionadas con algunos factores del clima de centro; concre-
tamente, encontramos mayores actitudes de tolerancia entre el alumnado vinculado con
el centro (referido al sentido de pertenencia y la satisfacción con el centro educativo), que
siente que su centro promueve valores prosociales, con límites claros respecto a sus normas
y que empodera a los/as adolescentes, ofreciéndoles oportunidades para participar e influir
en la vida del centro y con actividades que promueven su desarrollo sociopersonal. Aunque
nuevamente no podemos hablar de causalidad, el funcionamiento del centro y las actitudes
del alumnado aparecen claramente relacionadas.

En relación con las actividades que el profesorado, en general, y el tutor, en particular,

ponen en marcha en los centros educativos para promover medidas que favorezcan la con-
vivencia (e.g., diálogo emocional, preocupación por el alumnado, actividades para mejorar
el clima, etc.), no parecen estar directamente relacionadas con las distintas formas de agre-
sión, pero sí, y de forma importante, con el funcionamiento del centro. Así, y aunque no
podemos hablar de causalidad, cuando se desarrollan este tipo de actividades- tanto por el
profesorado como desde la acción tutorial- el alumnado se muestra más vinculado al centro
(pertenencia y satisfacción), percibe el centro con las normas claras y como promotor de
valores prosociales y con mayores oportunidades para la participación y reconocimiento de
su esfuerzo (empoderamiento).

Finalmente, también se exploran qué propuestas plantea el alumnado sobre la mejora de

la convivencia en el centro. De modo general, en todas las etapas proponen que se pongan
en marcha acciones formativas, educativas en la que se trabaje especialmente la educación
emocional y el respeto por la diversidad. El alumnado deposita fundamentalmente la res-
ponsabilidad de la puesta en marcha de las acciones en el centro educativo.

6.3. Algunas cuestiones relevantes de la visión del

profesorado
Los resultados obtenidos a partir de una muestra incidental nos muestran un profesorado
altamente satisfecho con su labor docente y que se siente altamente valorado en su entorno
profesional, también por el alumnado y sus familias, independientemente de la etapa edu-
cativa. Esta situación global de satisfacción, disminuye ligeramente cuando esa valoración se
refiere al equipo directivo de los centros (21.7% de Infantil y Primaria12y el 18.7% de Educa-
ción Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional13 se perciben poco o nada valorados)
o a las autoridades educativas (el 29.3% de I-P y el 25% de E-B-FP no se siente nada valorado
en este sentido). El profesorado de las distintas etapas educativas participante en el estudio
es, además, consciente de su función en la prevención, detección e intervención de situacio-
nes de conflicto, acoso y ciberacoso en el aula.

12
A partir de ahora, I-P
13
A partir de ahora, E-B-FP

184
 6.3.1. Clima escolar percibido

En cuanto a la percepción del clima y del funcionamiento del centro -analizado en torno a
cuestiones referidas al empoderamiento del alumnado, la promoción de metas educativas
integrales, la convivencia en el centro, su vinculación con el centro, su compromiso o impli-
cación con el centro y la cohesión en el centro- los resultados ofrecen un panorama similar
en las dos grandes etapas en las que hemos dividido la muestra, Infantil y Primaria, por un
lado, y Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, por otro. En ambos casos, la per-
cepción del profesorado en general es positiva.

Las diferencias aparecen entre ambos colectivos de profesionales en algunos de los facto-
res estudiados, siendo peor la percepción de la convivencia en el profesorado de las etapas
superiores, en cuanto al cumplimiento de normas y seguridad percibida en el mismo. Tam-
bién es diferente entre ambos colectivos la percepción de la influencia del alumnado en la
vida del centro (empoderamiento), menor también en E-B-FP, al igual que aparece menor
equilibrio también en estas etapas superiores, entre metas instruccionales y educativas, com-
parándolo con las etapas inferiores.

Cuando descendemos al aula, percibimos algunos matices de interés. La mayor parte del
profesorado sigue percibiendo un buen clima en su aula, pero también aparecen datos inte-
resantes; por ejemplo, un 22.1% del profesorado de E-B-FP califica este clima como regular,
en su mayoría, o malo. También destacamos las dificultades en motivación que señala el
profesorado de estas etapas (E-B-FP), donde solo la mitad de los participantes, el 49.9%,
señala una buena motivación en el alumnado o un 67.7% refleja una buena participación en
clase, cifras inferiores a las señaladas por profesorado de I-P. Esta diferencia se mantiene en
la misma dirección, en cuanto a la participación del alumnado en clase, significativamente
inferior en E-B-FP. Por otra parte, se quería conocer también qué ocurría en los espacios de
recreo, en los patios, etc., espacios en los que el profesorado de I-P (26.1%), al igual que el
de E-B-FP (20.5%), perciben ciertas dificultades de convivencia.

Hemos consultado también al profesorado sobre su relación con las familias: en general
los/as docentes, especialmente de I-P, piensan que mantienen una relación fluida con las
familias, además de sentirse valorados/as por ellas. No obstante, tienden a considerar que la
participación familiar en el centro es esporádica.

6.3.2. Distintos tipos de agresiones percibidas por el profesorado

Preguntados expresamente por la existencia de problemas de convivencia en sus centros,

solo el 17.9% del profesorado de I-P y un 7.5% de E-B-FP responden que no existe, mientras
que en su mayoría responde que un poco (54.7% en I-P y un 71.9% en E-B-FP). Es de desta-
car aquí que un 27.4% en I-P y un 20.6% en E-B-FP perciban bastantes o muchos problemas
de convivencia en su centro. Un porcentaje que oscila entre el 22.6% y el 16.9% (E-B-FP)
detecta también un incremento de la conflictividad respecto a años anteriores, porcentajes

185
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Síntesis de los principales resultados

que descienden cuando se pregunta por el incremento del acoso o ciberacoso, a pesar de
que el profesorado de esta última etapa (E-B-FP), sí percibe un ligero incremento del acoso
(33.2% señala que “un poco”). En general, el profesorado de E-B-FP percibe más problemas
de convivencia que el de etapas inferiores. Cuando vemos en qué se concreta, parece que el
profesorado de E-B-FP percibe un mayor incremento de situaciones de acoso, mientras que
los de I-P perciben mayor incremento de la conflictividad.

En las dos etapas educativas, las razones atribuidas a esta conflictividad se sitúan en mayor
medida en las familias o en la presencia de las TIC, en el caso de E-B-FP. A su vez, señalan la
educación permisiva y las características de la sociedad actual, como motivos que sustentan
los problemas de convivencia, destacando que casi la mitad de la muestra de E-B-FP (46.9%)
señala la desmotivación del alumnado como un elemento bastante frecuente en los proble-
mas de convivencia. Por otra parte, se señala la implicación de toda la comunidad educativa,
como elemento que mejora la conflictividad, al igual que la puesta en marcha de distintas
medidas del plan de convivencia, esta última, especialmente en I-P. De hecho, se destaca la
importancia del trabajo coordinado entre todos los agentes como elemento para potenciar
la mejora de la convivencia en el centro. Una mayor participación de las familias, más for-
mación docente en estos aspectos (demandado más en I-P) y el uso de las tutorías en este
sentido, también aparecen como importantes.

De las tres formas de agresión exploradas (psicológica presencial y virtual y física), en y

entre los distintos agentes, destaca según la valoración del profesorado participante, los
porcentajes de agresiones psicológicas, entendidos como “insultar, gritar, humillar” que,
aunque no se dan con frecuencia, son señaladas como presentes en prácticamente todos
los colectivos explorados. Es cierto también que como “algo muy frecuente”, solo aparecen
las agresiones entre el alumnado, de todas las etapas. Al contrario, las agresiones físicas
apenas aparecen reflejadas entre los distintos colectivos, aunque sí se recogen con una
cierta frecuencia entre alumnado, siempre inferior a la psicológica. Señalar también que el
profesorado, especialmente el de las primeras etapas, percibe distintos tipos de agresiones
igualmente en el seno de las familias que, sin ser muy frecuentes, sí parecen tomar forma de
manera esporádica en las relaciones familiares.

Por otro lado, el 71.9% del profesorado de E-B-FP, señala que, aunque con baja frecuen-
cia (pocas/algunas veces), el alumnado insulta, grita o humilla al profesorado. Que esto
ocurra con frecuencia solo es señalado por el 8.8% del profesorado en esta etapa. También
aparecen algunas veces estos comportamientos desde las familias al profesorado, aunque
generalmente parece tratarse de algo puntual (el 3.2% I-P y el 1.8% de E-B-FP lo señalan
como muy frecuente). En torno al 40% del profesorado de I-P y el 50% de profesorado de
E-B-P participante señala como comportamientos de baja frecuencia (pocas/algunas veces)
los gritos, insultos o humillaciones desde el profesorado al alumnado. Como algo muy fre-
cuente lo indica el 2% de la muestra. Acerca de lo que ocurre entre el alumnado, el 30%
del profesorado afirma que se dan frecuentemente comportamientos de este tipo (gritos,
insultos…). Solo el 6.5% de la muestra de I-P y el 7% de la muestra de E-B-FP señalan que
no saben o que no ocurre nunca.

186
 Las agresiones físicas entre el alumnado también aparecen reflejadas como algo muy fre-
cuente para el 17.2% del profesorado de I-P y el 6.6% de E-B-FP, aunque la mayor parte de
docentes señala que esto ocurre pocas o algunas veces (64.5% en I-P y 73% en E-B-FP). En
agresiones virtuales destaca, sobre todo, el porcentaje de docentes que reconoce no saber
qué ocurre en relación a esta cuestión.

6.3.3. Gestión de la convivencia: percepción del profesorado

En cuanto a la gestión de los conflictos que se realiza en los centros, los datos señalan una
mayor frecuencia de medidas dirigidas a los/as implicados/as y sus familias (e.g., hablar con
los estudiantes, llamar a las familias, castigar a los culpables, mediar, etc.), frente a la acti-
vación de programas de desarrollo personal (especialmente en E-B-FP). Los datos muestran
también mayor frecuencia de expulsiones en E-B-FP, mientras que son más frecuentes los
intentos activos de modificar y prevenir estas situaciones en I-P. Es interesante poner de re-
lieve que en torno a un cuarto de la muestra de profesorado de etapas superiores desconoce
si se ponen en marcha en el centro programas de desarrollo personal ante la detección de
problemas de convivencia, aunque, en torno a la mitad de la muestra señala que frecuente-
mente se ponen en marcha estrategias de cooperación en los centros.

Destaca también la frecuencia con la que se atribuye a la falta de habilidades para resolver
conflictos (60.9% I-P y 42.6% en E-B-FP señalan una frecuencia alta) como uno de los moti-
vos de su aparición. No parecen ser la falta de recursos en los centros uno de los elementos
con más peso entre los motivos que estarían en la base de los problemas de convivencia
señalados: solo el 20.7% de I-P y el 21.2% en E-B-FP lo señalan como frecuente, aunque la
mitad de la muestra en ambas etapas identifica esta razón en una frecuencia más baja.

Destacamos que la mayoría de la muestra en las dos etapas considera parte de sus funcio-
nes la detección, notificación, prevención e intervención de situaciones de acoso y ciberaco-
so, aunque desciende ligeramente con respecto a esta última, especialmente en su vertiente
más preventiva y de intervención. Es rotundo el 100% del profesorado de I-P que entiende la
detección del conflicto en el aula como una de sus funciones.

Resaltamos los altos porcentajes de docentes que señalan no participar, o hacerlo puntual-
mente, en formación para mejorar la convivencia y/o gestionar el conflicto, ni en sus centros,
ni fuera de los mismos. En este último caso, el 51.6% del profesorado de E-B-FP señala, por
ejemplo, que no recibe formación para gestionar acoso. Por otra parte, la mayoría de docen-
tes, en general, considera que no tiene bastante formación para afrontar las situaciones de
acoso y ciberacoso, porcentajes que aumentan ligeramente en E-B-FP. Esta percepción cam-
bia, en alguna medida, cuando enfocamos la pregunta desde la gestión de la convivencia,
especialmente para el profesorado de las etapas de I-P: mientras el 66.7% de profesorado
de E-B-FP considera que solo tiene “un poco” de formación en este sentido, el 57.1% de I-P
considera que está suficientemente formado. En ambos casos señalan la incorporación de las

187
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Síntesis de los principales resultados

familias como una mejora de las estrategias de prevención de conflictos aportando algunas
ideas en esta dirección, con frecuencia relacionadas con una mayor concordancia entre fines
educativos familiares e institucionales.

Aunque no todos/as los/as docentes son tutores/as de grupo, los que sí lo son señalan,
en un porcentaje elevado para las dos etapas educativas, que desarrolla su función tutorial
en el día a día. Algo más del 70% del profesorado de las dos etapas afirma que emplea
frecuentemente las tutorías para cuestiones que favorecen un clima positivo e igualmente
para analizar cómo se siente el alumnado en clase. Finalmente, señalar que la práctica de la
educación social y emocional por parte de los/as docentes se relaciona significativamente
con distintas variables que indican un mejor clima escolar. Aunque la práctica de educación
social y emocional es informada por un porcentaje elevado de docentes, esta es mayor en el
profesorado de las primeras etapas. En estas etapas, I-P, se ha encontrado relación entre la
práctica de la educación social y emocional con la convivencia escolar, el desarrollo de me-
tas educativas integrales y el clima de aula. Mientras, en las etapas superiores, las prácticas
de educación emocional y social se relacionan con el compromiso y vinculación de los/as
docentes con su centro. A su vez, los datos muestran como la satisfacción docente aparece
relacionada con los distintos factores evaluados en el funcionamiento del centro: cohesión,
empoderamiento del alumnado, compromiso, vinculación y clima de convivencia. También
con la práctica de la educación emocional y social en su tarea diaria.

Cuando analizamos las agresiones, encontramos que las más frecuentes, las psicológicas
entre el alumnado, son señaladas con menor frecuencia por el profesorado cuando el cli-
ma del funcionamiento del centro es mejor en términos de cohesión entre el profesorado,
compromiso con el funcionamiento del centro, vinculación con el mismo, y cuando este
ofrece mayores oportunidades para el empoderamiento de niños/as y adolescentes. Del
mismo modo, tanto las agresiones psicológicas como físicas entre el alumnado también
son señaladas como menos frecuentes cuando el profesorado presenta más formación para
promocionar la convivencia. En Infantil y Primaria, aparece también relacionado con menos
agresiones psicológicas del alumnado al profesorado, que el profesorado ponga en marcha
prácticas de educación social y emocional, mientras que en ESO, Bachillerato y Formación
Profesional la relación aparece con la formación docente sobre convivencia: a mayor forma-
ción, menores agresiones psicológicas y virtuales del alumnado al profesorado. No obstante,
los análisis realizados no nos permiten hablar de causalidad.

6.4. Algunas cuestiones relevantes desde la visión de

las familias
La muestra ha estado formada por distintas familias de distintos centros de la comunidad,
con predominancia de familias de Primaria (57.9% de la muestra) y ESO (27.3%). Su distri-
bución ha sido equilibrada entre centros públicos y concertados, excepto para Primaria, con
predominio de centros públicos, y FP, donde tenemos más familias de centros concertados.

188
 6.4.1. Clima escolar percibido

Se percibe el clima de centro como agradable y seguro en todas las etapas educativas.
Cuando analizamos conjuntamente los factores evaluados (respeto; normas, valores y re-
solución de conflictos; apoyo del centro al desarrollo integral del alumnado; fomento de la
participación; y relaciones entre el alumnado) encontramos diferencias significativas entre
las etapas, siendo las familias de Secundaria quienes perciben menor respeto y normas,
valores y resolución de conflictos en sus centros.

6.4.2. Distintos tipos de agresiones percibidas por las familias

En cuanto a las agresiones en el centro, hemos diferenciado entre comportamientos presen-

ciales con impacto psicológico (gritar, insultar, humillar…), también virtualmente, además
de comportamientos con impacto físico (pegar, golpear, agredir). En general, las categorías
no lo sé y nunca, presentan los porcentajes más elevados de respuesta para todas las formas
de agresión en todos los colectivos. Esto implica que, o bien las familias no saben qué está
ocurriendo en el centro sobre estas cuestiones, o que su percepción es que no se dan nunca.

Sin embargo, llama la atención, existiendo las dos categorías anteriores (Nunca y No sé),
el porcentaje de familias que califica como baja la frecuencia de ocurrencia en el caso de
“agresiones presenciales con impacto psicológico”: insultar, gritar, humillar presencialmen-
te, es decir, que aunque no lo perciben como algo frecuente, aparece alguna vez, tanto del
alumnado al profesorado, como del profesorado al alumnado, o especialmente, entre el
alumnado. El 11.6% de las familias entiende que estos comportamientos se dan muchas ve-
ces o siempre (alta frecuencia) entre el alumnado de Primaria, el 9.3% considera que se dan
muchas veces entre el alumnado de Secundaria, el 16.1% entre el alumnado de Bachillerato
y el 9.1% lo ve como frecuente entre el alumnado de FP.

Cuando hablamos de agresiones físicas, el descenso es notable. La mayoría de familias

lo desconoce o afirma que no se da nunca. Sin embargo, vuelve a destacar el porcentaje
de familias que señala la existencia de estos comportamientos entre el alumnado, aunque
de forma esporádica (algunas o pocas veces), con un porcentaje, por ejemplo, del 42% en
Primaria o el 38.6% en ESO. Algo similar ocurre con las agresiones virtuales, con la mayoría
de las familias en las distintas etapas, afirmando que no saben qué puede estar ocurriendo
o que no se da, si exceptuamos su percepción sobre lo que ocurre entre el alumnado. Así,
un 32.4% considera que en la ESO ocurre pocas o algunas veces y un 29.1% en Bachillerato.
Del mismo modo, consideran que esto ocurre con alta frecuencia un 8.6% de familias de la
ESO y el 9.1% de Bachillerato.

6.4.3. Gestión de la convivencia: percepción de las familias

La mayor parte de familias de las diferentes etapas educativas percibe que se toman medi-
das en el centro para mejorar los problemas de convivencia, cuando estos aparecen, aunque

189
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Síntesis de los principales resultados

un 13.1% de las familias de Primaria y un 12.6% de las de Secundaria, piensa que eso ocurre
pocas veces. A pesar de que las estrategias cooperativas aparecen con alta frecuencia entre las
medidas percibidas por las familias (un 46% de las familias de Primaria, por ejemplo, las con-
sidera frecuentes), también destacan “castigar a los culpables” en Primaria, Bachillerato y FP
o “ponerlo en conocimiento de la dirección del centro”, señalado por algo más del 50% de las
familias de las distintas etapas. Las familias también perciben que los centros ponen en marcha
actividades para la mejora de la convivencia, aunque los porcentajes más altos se encuentran
en la categoría “algo” para Primaria y Bachillerato y “bastante” para Secundaria y FP.

Por otra parte, el porcentaje de familias que habla de una falta de actividades para la mejo-
ra de la convivencia en su centro varía de un 5.8% en Secundaria a un 16.7% en Bachillerato.
Del mismo modo, son las familias de Secundaria y las de FP las que perciben que, en distinto
grado de frecuencia, los centros de sus hijos realizan este tipo de actividades. Esto es inte-
resante dado que encontramos que las familias en general, y en Secundaria en particular,
que perciben más comprometido el centro en actividades para la mejora de la convivencia,
informan de menor frecuencia de agresiones psicológicas y físicas entre el alumnado y tam-
bién, del profesorado al alumnado.

Finalmente, las familias parecen sentirse informadas sobre el acoso y el ciberacoso, pero
no indican estar recibiendo esta información desde los centros educativos. Muchas de las
familias exponen que sabrían cómo actuar ante situaciones de este tipo; no obstante, tanto
en Primaria, como especialmente en Formación Profesional, los datos reflejan un porcentaje
ligeramente superior al 10% que sabría cómo actuar. Entre los que sienten que saben cómo
actuar, avisar al centro es la primera opción para las familias de todas las etapas educativas, si
su hijo/a observase o sufriese este tipo de situaciones. A esta opción se incorpora actuar y/o
hablar con su propio/a hijo/a, cuando es este/a quien está llevando a cabo dichas conductas.

6.5. Otras variables de interés: relaciones con el cen-

tro y participación
Las relaciones con el centro: las familias de todas las etapas educativas tienden a conside-
rar adecuadas la relaciones que mantienen con el equipo directivo, el profesorado y, en su
caso, los tutores/as de sus hijos/as. En general, no es muy elevado el número de familias que
señala no mantener ninguna relación con el centro, aunque es ligeramente superior en ESO
y Bachillerato. Nunca pasa del 1% las familias que definen su relación con el profesorado o
el equipo directivo como inadecuada y, en la mayor parte de las etapas (ni en Secundaria,
ni en Bachillerato, ni en FP), ninguna familia las define así. Finalmente, las puntuaciones
indican también satisfacción en cuanto a cómo son estas relaciones.

Participación en el centro: la oferta de actividades para la participación de las familias

en el centro varía entre las distintas etapas, reflejando en mayor medida las familias de la
etapa de Bachillerato la ausencia de participación (23.6%). No obstante, en todas las etapas
educativas, aunque no de forma continuada, las familias reflejan la existencia de algunas

190
actividades en este sentido. En general, las familias expresan una moderada satisfacción con
su participación en el centro, aunque esta satisfacción es ligeramente superior en cuanto a la
oferta de participación que les ofrecen los centros, especialmente en Primaria.

6.6. Propuestas de los distintos colectivos para me-

jorar la convivencia y reducir la conflictividad en los
centros
En su mayoría, las respuestas que han ofrecido los/as estudiantes de 4º y 5º y 6º de Prima-
ria tienen que ver con poner en marcha acciones de tipo formativo, entendidas como “res-
puestas que contemplan actuaciones que fomenten la educación en valores, con espacios
para gestionar emociones, con información sobre acoso, o con mayor atención a situación
del alumnado por parte del profesorado”. El alumnado habla, por ejemplo, de “opinar más
sobre convivencia” o “enseñar a tolerar y respetar”. Este tipo de propuestas aparece en el
33.8% de las respuestas. También son frecuentes los puntos de vista que hacen referencia
al incremento del control y la vigilancia (23.7%), especialmente por parte del profesorado
(e.g., “no dejar que acosen”) y el desarrollo de acciones concretas ante los conflictos o el
acoso (23.8%).

Cuando analizamos las propuestas de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional,

las categorías emergentes son similares. Son también las acciones de tipo formativo las
que aparecen con más frecuencia, destacando esta vez el 55% de las respuestas en esta
dirección, independientemente de la etapa. Dentro de estas propuestas, son mayoría las
respuestas que aluden, de alguna manera, a cuestiones de educación emocional, respeto a
la diversidad, incorporando respuestas como “talleres de convivencia”, “dedicar una hora
a que los alumnos expresen lo que les va pasando” o “enseñar a tolerar y respetar”). Solo
el 10.5% habla de incrementar el control y la vigilancia y, cuando lo hacen, la refieren fun-
damentalmente al control del profesorado; aparece sobre todo en ESO, aunque también se
apunta en Bachillerato y Formación Profesional (ciclos medios).

Por su parte, el profesorado participante apunta hacia un trabajo coordinado, y en la mis-

ma dirección, de todos los agentes (alumnado, profesorado y familia), tanto el profesorado
de I-P (21.2%) como el de ESO-BACH-FP (19%). También señalan la implicación de las fami-
lias, como segunda respuesta más frecuente. No obstante, especialmente el profesorado de
I-P señala también mayor formación en resolución de conflictos, educación emocional, etc.
(9.1%) y especialmente el de ESO-BACH-FP señala la necesidad de implicar más al alumna-
do, teniendo más en cuenta sus consideraciones sobre el clima escolar (8.2%). Finalmente,
el 28% de las familias que ofrece información en este sentido, apunta igualmente hacia las
acciones formativas, como acción clave para mejorar la convivencia.

191
7 CONCLUSIONES GENERALES
Y LÍNEAS DE MEJORAS

Susana Lázaro-Visa
Andrés A. Fernández-Fuertes
Raquel Palomera
Noelia Fernández-Rouco
Elena Briones
Marta García-Lastra
Eva Gómez Pérez
Sara González-Yubero
y Celia España Chico
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Conclusiones generales y líneas de mejora

194
 7.1. Principales conclusiones
En este informe se presenta una información fundamentalmente descriptiva, lo que nos
permite formarnos una visión general del estado de la cuestión en los centros educativos, tal
y como es vivido por sus protagonistas. En un segundo paso, se completa esta información
con análisis inferenciales que nos permiten profundizar y confirmar la asociación de distintas
variables de interés para el diseño de propuestas de mejora. A partir de los resultados obte-
nidos se establecen algunas conclusiones globales y se sugieren líneas generales de mejora,
apoyadas también en la literatura existente. Así, entre las conclusiones generales que se
pueden desprender de este trabajo, cabe destacar las siguientes:

El clima en los centros educativos se vive de forma positiva en sus diferentes dimensiones,
además por parte de todos los colectivos implicados. Sin embargo, esta visión general posi-
tiva, desciende ligeramente cuando nos referimos a la dimensión de participación y empode-
ramiento del alumnado, especialmente en la etapa de Secundaria, o nos centramos en lo que
ocurre en las aulas concretas.

A pesar de esta vivencia positiva del clima, la conflictividad no está ausente en los centros,
especialmente las agresiones de tipo psicológico (e.g., insultos, burlas, gritos, humillaciones,
etc.), sobre todo entre el alumnado. Esta realidad es percibida así por familias, profesorado
y alumnado y, aunque de forma ocasional, esto parece estar ocurriendo igualmente en la
relación entre el profesorado y alumnado. Existe un porcentaje nada desdeñable de niños,
niñas y adolescentes que están viviendo algún tipo de agresión con una frecuencia continua-
da, con el considerable daño que esto puede suponer para su desarrollo y bienestar. Esto es
informado tanto por el profesorado como por el propio alumnado.

Ante situaciones que alteran la buena convivencia, las medidas que más se ponen en juego
en los centros educativos parecen ser de corte punitivo; estamos hablando, por tanto, de
situaciones en las que ya existe una dificultad y no de acciones de carácter preventivo o de
promoción de la convivencia. Sin embargo, y a pesar de que no podemos hablar de cau-
salidad, sí observamos de forma general en los resultados del alumnado, que la presencia
de actividades proactivas para la mejora de la convivencia y una acción tutorial ocupada en
promoverla, se relaciona con un mejor clima del centro en sus distintas dimensiones. Ade-
más, un mejor clima de centro se relaciona con menor frecuencia de agresiones. Del mismo
modo, las actitudes de tolerancia hacia diversas realidades en el alumnado se relacionan con
menor frecuencia de agresiones.

A su vez, las propuestas que destacan con más frecuencia todos los colectivos como ne-
cesarias para mejorar la convivencia en los centros son de carácter preventivo, señalando
en mayor medida iniciativas que tienen que ver con la educación en valores, espacios para
gestionar las emociones, el respeto a la diversidad y una mayor información sobre el acoso.
Familias y alumnado apuntan igualmente hacia estrategias de control y supervisión y las
familias parecen demandar además mayor comunicación con ellas desde los centros. En este
sentido, también el profesorado entiende que la implicación conjunta de todos los miembros
de la comunidad educativa, facilitaría una mejora de la convivencia.

195
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Conclusiones generales y líneas de mejora

Los resultados sugieren que el margen de mejora es importante, dado que progresivamen-
te parece incrementarse la percepción de que la conflictividad no desciende, como hemos
ido apuntando. La pregunta es ahora cuáles serían las líneas generales de mejora.

7.2. Líneas generales de mejora

Siguiendo los resultados obtenidos y presentados a lo largo de este informe y basándonos
en lo que actualmente conocemos en el campo científico, presentamos algunas líneas gene-
rales de actuación.

| 1. Fomentar la tolerancia cero hacia los comportamientos agresivos, en cualquiera de sus

formas, promoviendo con estrategias efectivas el respeto por la diversidad en los centros.

Los resultados muestran aulas donde distintos tipos de agresiones verbales parecen coti-
dianas. Debemos hacer un gran esfuerzo por eliminar estos comportamientos tanto entre el
alumnado, que es donde aparecen con más frecuencia, como en las distintas interacciones
que tienen lugar en el centro y en las familias.

| 2. Articular estrategias de prevención, seguramente, a partir de procesos de innovación educativa.

Observamos que en los centros se actúa frecuentemente con medidas punitivas, especial-
mente en las etapas de secundaria, pero apenas ponen en marcha medidas de intervención
educativa innovadoras dirigidas a generar climas escolares y de aula positivos, que permitan
no solo prevenir el conflicto, sino también favorecer relaciones satisfactorias y el éxito esco-
lar. La implicación de familia y alumnado en las propuestas a realizar parece perfilarse como
necesario, además de demandado. El alumnado necesita sentirse parte de lo que ocurre en
los centros. Poner en marcha en los centros de forma generalizada procedimientos que favo-
rezcan el buen trato, la cohesión grupal y las habilidades de convivencia (e.g., comunicación
afectiva y efectiva, escucha, etc.), de forma proactiva, entre el alumnado parece también una
necesidad. Este tipo de actividades se relaciona, a la vez, con el hecho de que las familias
perciban menos incidencia de agresiones en los centros.

| 3. Desarrollar propuestas de promoción del bienestar y la convivencia eficaces.

Para ello, se puede enriquecer la acción tutorial con programas de calidad que hayan de-
mostrado su validez y fiabilidad para promover entornos escolares positivos, pero también
desarrollando acciones más globales que incidan positivamente en la cultura del centro,
como generar espacios para la participación del alumnado, facilitar su sentido de pertenen-
cia y vinculación con el centro (que sabemos que se ve afectada positivamente, por ejemplo,
con la participación en la toma real de decisiones), promover desde el centro valores proso-
ciales a la vez que se incide en lo instruccional y ofrecer espacios y actividades que favorez-
can su desarrollo sociopersonal. Interesantes análisis en este sentido se pueden encontrar en
el reciente trabajo de Oliva (2015) especialmente orientado a la etapa adolescente.

196
 En general, parece que los/as docentes realizan intervenciones puntuales dirigidas a pro-
mover educación emocional y social de los/as estudiantes, aunque esto parece contrastar
con la visión que el alumnado tiene sobre ello; en cualquier caso, a juzgar por los datos
obtenidos, estas intervenciones no suelen ser ni sistemáticas ni estar organizadas a nivel
de centro. Actualmente conocemos algunos de los criterios de calidad y eficacia de la edu-
cación emocional y social (integral) en las escuelas, según los cuales, es necesario aplicar
programas basados en evidencias, con programaciones específicas y sistemáticas, progresi-
vas, explícitas, mediante metodologías dinámicas, partiendo desde la etapa de Infantil hasta
finalizar Secundaria y con una intensidad mínima por curso académico (Durlak, Weissberg,
Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011), lo que requiere una necesaria transversalidad, al me-
nos desde algunas materias. Por otro lado, se sabe que las intervenciones tienden a fracasar
cuando no hay buena coordinación en la implementación de la innovación, falla la forma-
ción e implicación de los/as docentes y, en particular, se da una alta rotación e itinerancia
de profesorado en los centros educativos. Es necesario repensar la organización educativa
como agente clave en el desarrollo de una cultura escolar de convivencia positiva.

| 4. Reconocer, visibilizar y promover el respeto por la diversidad.

La tolerancia hacia la diversidad se muestra como un elemento importante en la vivencia

positiva de la convivencia escolar entre el alumnado: su mayor presencia tiene una clara
relación con una menor frecuencia de agresiones cometidas en los centros. Entendiendo
la diversidad como un hecho inherente al ser humano, la comunidad educativa ha de en-
tenderse, por tanto, como innegablemente diversa. Ligada a la propuesta anterior, trabajar
de forma constructiva la diversidad contribuye a evitar las presuposiciones y prejuicios que
dejan al margen a quienes no se ajustan a patrones normativos y mayoritarios en cualquier
aspecto, además de promover la formación ciudadana y la convivencia positiva. Proyectos
de carácter cooperativo, comunitario o el aprendizaje-servicio, en las que se incorpore el
trabajo de la diversidad como eje transversal pueden ser iniciativas para facilitar esto.

| 5. Establecer canales de mejora de la comunicación entre alumnado y profesorado.

Parece imprescindible dedicar tiempos y espacios a promover la cohesión en las relaciones

interpersonales, algo que permitiría mejorar el abordaje de preocupaciones compartidas,
afrontar dificultades emergentes con más éxito e incluso afianzar el buen clima escolar. En
esta línea, fomentar la acción tutorial aparece como una demanda clara del alumnado. Esto,
seguramente, convertiría el centro en un espacio entendido por toda la comunidad como
seguro, al que recurrir de forma prioritaria ante cualquier propuesta o problemática (e.g., el
alumnado acude antes a sus amistades cercanas, no siempre bien formadas, para resolver
problemas como ser víctima de agresiones). Como se viene insistiendo en el informe, la
educación social y emocional en los centros se relaciona con climas positivos y seguros de
aula, que pueden incidir positivamente en dicha comunicación personal.

197
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Conclusiones generales y líneas de mejora

| 6. Iniciar una reflexión en profundidad desde las administraciones, apoyada científicamente,

que permita incorporar estrategias continuadas que favorezcan la convivencia en las aulas y
elimine la conflictividad existente.

Todo ello pasa por facilitar, legislativamente, este tipo de intervenciones y objetivos educa-
tivos dirigidos a promover decididamente el desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes,
no solo como un fin en sí mismo, sino también como un medio demostrado para el éxito
escolar y la mejora de climas de convivencia. Seguramente, hacer explícitas las competen-
cias emocionales y sociales en las leyes educativas para, de ese modo, poder ser integradas
en los Proyectos Educativos de Centro y Planes de Centro, dejando de ser currículo oculto,
podría ser una de las vías más interesantes.

Por otra parte, fomentar, a través de distintas estrategias, espacios de formación desde
los centros en torno a estos aspectos esenciales, parece una necesidad a la vista de los
datos obtenidos. Según estos, parece necesario incorporar formación sobre metodologías
pedagógicas más activas y cooperativas y dotar de conocimientos en el uso de técnicas
propias de la educación emocional y social, por ser las implicadas en el desarrollo no solo
de este tipo de competencias, sino también en la formación de los climas positivos de aula
y escuela. Finalmente, dentro de esta formación integral, se demanda formación específica
en acoso, ciberacoso y resolución constructiva de conflictos. En la actualidad disponemos de
información suficiente que nos permite saber qué puede funcionar en un centro educativo
para prevenir este tipo de situaciones.

| 7. Empoderamiento.

Es necesario empoderar a los/as estudiantes, facilitando su participación en el centro, en

las decisiones que les afectan y, en particular, en el establecimiento y cumplimiento de nor-
mas y cuidado colectivo de la convivencia. Además, tener la posibilidad de ser agentes en la
co-construcción de algunas parcelas del quehacer educativo (e.g., proyectos de interés, etc.)
contribuiría al sentido de pertenencia, a la cohesión grupal y a la implicación y compromiso
educativo.

También es necesario empoderar al profesorado. Es importante otorgarles la responsa-

bilidad que les corresponde sobre el clima de relaciones de la escuela: el profesorado es
modelo de convivencia y por ello también debe velar por el cumplimiento de las normas.

| 8. Facilitar procesos para la coordinación e intercambio de información fluida y de calidad en

la comunidad educativa.

Parece necesaria una mayor coordinación en la comunidad educativa, partiendo del valioso
papel de los equipos directivos. Ello requiere, por un lado, una especial flexibilidad (espacial
y temporal) para facilitar la comunicación con las familias, que da muestras de seguir siendo
escasa por parte de los/as tutores/as. Para ello, tal vez se podrían usar más medios tecnoló-
gicos, actualmente más disponibles y muchos de ellos gratuitos. Pero no solo debe mejorar
la frecuencia de los encuentros y comunicación entre tutores/as y las familias, sino también
el contenido de las mismas, aportando más información con fines educativos, no solo infor-

198
mativos, y pidiendo en mayor medida su opinión y escuchando más sus ideas de solución o
colaboración. Si verdaderamente creemos que las familias pueden ayudar mucho a la convi-
vencia de los centros, entonces deberemos atenderlas, escucharlas y trabajar con ellas más.

Igualmente, es necesario mejorar la comunicación entre el profesorado, pues en muchos

casos desconocen los protocolos de actuación o programas implementados en la escuela
dirigidos a promover convivencia.

Todas estas recomendaciones se deben intensificar en las etapas de Educación Secundaria

Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional, pues en los centros de Educación Infantil y
Primaria se proyectan más medidas de educación integral y convivencia. Todo ello redunda-
rá no solo en el bienestar de los/as estudiantes y sus correlatos académicos y de salud, sino
también en el bienestar docente y su consecuente calidad educativa.

199
 Clima escolar, conflicto y gestión de la convivencia
en los centros educativos de Cantabria
Síntesis de los principales resultados

200
8 REFERENCIAS
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