EDUCACIÓN EN CÁRCELES:
ESTADO DEL ARTE
Sara Jaime Pérez
Resumen: El presente texto es un pequeño estado del arte sobre el tema de la educación contextos de
encierro, especialmente en cárceles, elaborado a partir de la lectura y análisis de una serie de
documentos dentro de los que se encuentran artículos académicos y de reflexión y trabajos de grado de
pregrado y maestría. Se centra en la identificación de los problemas, disertaciones teóricas y propuestas
de lxs autorxs explorando las principales perspectivas sobre el tema y las diferencias y consensos entre
las mismas.
Palabras clave: Educación en cárceles; educación en contextos de encierro; educación popular;
derecho a la educación, derechos humanos.
Introducción
Cuando hablamos de educación en contextos de encierro (ECE) nos estamos refiriendo a una realidad
compleja que sucede al interior de una diversidad de instituciones correccionales como cárceles,
centros de detención juvenil (Centros de internamiento preventivo), centros de detención de
inmigrantes, centros de rehabilitación, entre otros.
La educación en contextos de encierro se ha convertido en un tema de creciente interés en nuestra
Licenciatura a medida que se reconoce cada vez más la importancia de abordar las necesidades
educativas de las personas privadas de la libertad (PPL). Los programas de educación en cárceles han
ganado terreno como una estrategia para ejercer la defensa de los derechos humanos, en particular del
derecho a la educación y contribuir en la construcción de una sociedad que impugne el sistema
carcelario y la justicia punitiva basada en el castigo como rutas únicas para la resolución de conflictos y
el abordaje del crimen y la violencia. También, la educación y la investigación académica en las
cárceles se configuran como una forma de resistencia a la deshumanización y violaciones de derechos
humanos que suceden en estas instituciones.
La educación en este entorno brinda oportunidades para construir conocimientos y habilidades que
pueden transformar las vidas de los individuos y reducir la reincidencia delictiva al brindar
herramientas para que las PPL puedan incorporarse en un mercado laboral del que han sido
previamente excluidas porque como dice Lewkowicz citado por Blazich (2007) las cárceles funcionan
como depósitos que contienen a los expulsados del mercado de consumo, inhabilitándolos para
cualquier tipo de vida social. Aunque es muy importante mencionar que este no es el objetivo de la
educación en contextos de cierro, sin embargo, es una consecuencia positiva de su ejecución que será
problematizada más adelante.
Este estado del arte tiene como objetivo examinar los problemas, disertaciones teóricas y propuestas de
la ECE, en especial en cárceles, para lo cual se tuvieron en cuenta 16 documentos entre los que se
encuentran 5 trabajos de grado de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica
Nacional, un trabajo de grado de maestría en Estudios de Género de la Universidad Nacional de
Colombia y 9 artículos académicos y de reflexión sobre los temas de educación en cárceles o contextos
de encierro, género y masculinidades en las cárceles y abolicionismo penal.
Problemas
Dentro de la literatura revisada se encuentra que la ECE enfrenta, pero también genera, una gama de
problemas y de preguntas. Una de las más abarcadoras se refiere a la ECE como “una institución dentro
de otra institución”, es decir, la escuela dentro de la cárcel y su evidente incompatibilidad de misiones:
castigar vs educar, lo que nos lleva a las preguntas ¿es la cárcel un lugar para educar?, si la respuesta es
afirmativa, ¿cuál es el rol docente dentro de las cárceles? Sobre este problema lxs autorxs Scarfó,
Cuellar y Mendoza (2016) nos explican que:
La escuela en la cárcel funciona a modo de una institución dentro de otra, y supone conjugar
prácticas educativas y marcos normativos, entre los sistemas penitenciario y educativo, cuyas
lógicas de funcionamiento son totalmente diferentes, aunque en dicha conjugación hay docentes
que asumen que su labor coincide con los fines del sistema penitenciario. Hay una confusión de
roles, de identidad profesional, porque en el caso de algunas cárceles del norte argentino, se
presentan situaciones donde la escuela, para tener funcionalidad dentro de la cárcel, debe
responder a normativas que van más allá del establecido por legislaciones. Más bien responden
a una cultura institucional que caracteriza al servicio penitenciario y sobre todo a esta
institución totalitaria, como un currículo oculto.
En esa medida, continúan lxs autorxs, la escuela dentro de la cárcel es una institución de debe luchar
por no perder su esencia, identidad cultural y razón de ser, pues aunque se encuentre “dentro” de la
cárcel, no pertenece a ella ni persigue sus lógicas. Por supuesto, esa lucha no es nada sencilla, los
autores Kouyoumdjian y Poblet (2010), citando al jurista Zaffaroni, comentan sobre esta misma
conceptualización que:
Esta tensión existente entre la lógica de la seguridad y la lógica de la educación tanto más se
agravará cuanto más crítico sea el espacio cedido por la cárcel para la educación del detenido.
(…) La cárcel necesita establecer un statu quo con los presos en forma de lograr un orden
mínimo que haga controlable la institución, y el factor más sensible de alteración de ese statu
quo es la introducción de población con este tipo de actitud y pensamiento crítico. (Zaffaroni,
1991).
El segundo bloque problemático que podemos identificar en los textos revisados lo constituyen todos
los obstáculos materiales y normativos que debe enfrentar la ECE al desarrollarse en ambientes de
precariedad tanto material como simbólica. Así, los autores Scarfó y Castro (2016) nos explican que,
según la CIDH, los estados están en una posición especial de garantes frente a las PPL caracterizado
por la intensidad con que el estado puede regular sus derechos y obligaciones, así, los estados deben
asumir responsabilidades y tomar iniciativas para garantizar a los reclusos las condiciones necesarias
para desarrollar una vida digna. Pero como todxs sabemos, la realidad es otra, dicen los autores que en
el caso argentino “en diversas unidades penitenciarias existen un número limitado de cupos para que
los internos puedan estudiar y la elección la realiza personal penitenciario.”
También nos mencionan estos autores que “cabe destacar los constantes traslados que padecen la
mayoría de personas que cursan una carrera universitaria mientras están detenidas.” Este problema
también se resalta en el trabajo de Bruno Daniel Rodríguez, quien nos dice que:
Uno de los mayores obstáculos que se presenta en los procesos educativos en los
establecimientos carcelarios, es la interrupción constante por parte de las instituciones
carcelarias: el traslado de las PPL a instituciones en las que no se continúa el proceso de
formación y también por la implementación de castigos a estos sujetos privados de la libertad o
en muchas ocasiones por decisión propia del centro penitenciario.
Teniendo en cuento lo anterior, Scarfó (2016) y Zea (2018) aconsejan que para garantizar las
trayectorias escolares en las cárceles, es necesario evitar los traslados y castigos para una
eficiente continuidad académica, a su vez el Ministerio de Educación debe ofrecer los recursos
necesarios para el cumplimento de esta (Scarfó, 2016). Es decir, no solo se debe garantizar el
ingreso del preso al sistema educativo, sino su permanencia en él.
Finalmente otro problema identificado dentro de este segundo bloque es el de la comunicación
interinstitucional y el planteamiento de la educación en la cárcel como un privilegio. La autora Blazich
explica que estas dificultades de comunicación derivan en impedimentos para el normal desarrollo de
las actividades académicas, generándose por ejemplo un clima negativo por parte del personal
penitenciario hacia la escuela, funcionando esta como premio o castigo hacia los internos. El trabajo de
Leisy Paola Cárdenas Rincón y Sebastián Andrés Barreto Montoya nos menciona que:
Se debe poner en una balanza las necesidades y oportunidades que ofrecen estos dos tipos de
resocialización (Trabajo-Educación) pues el trabajo reconoce un porcentaje económico por la
labor realizada en los diferentes talleres y esto a su vez es una ayuda para las familias de los
reclusos, esto genera repercusiones sobre la opción educativa, ya que si bien se puede acceder a
una rebaja de pena y aún más importante formarse académicamente, no es de total interés
formarse educativamente ni esto responde a sus necesidades inmediatas las cuales se pueden
suplir económicamente.
Como tercer bloque de problemas se encuentran los relacionados con la capacitación docente y los
currículos y programas existentes para la ECE. Como se mencionó en la introducción, aunque la
incorporación laboral de las PPL es un objetivo muy importante, lastimosamente este aspecto desplaza
otros objetivos de la educación. Así, las autoras Muñoz, Canavello y Cerrito (2010) mencionan que, en
la cárcel, el trabajo ha funcionado como medio de redención ya que implica una sumisión del cuerpo y
de la mente que conlleva a un amansamiento del sujeto. Los trabajos en la cárcel no tienen el objetivo
de la futura inserción laboral, sino que están pensados para dar cumplimiento a las finalidades
institucionales. En ese sentido, la educación para el trabajo no tiende a romper con el disciplinamiento
y el buen comportamiento. Dicen las autoras que:
Se concibe al educando como un objeto a modelar, de este modo aparece por un lado,
un individuo sin luz que requiere de otro que lo ilumine, y por otro lado, se lo intenta
homogeneizar y provocar la des-subjetivación al incorporarle pautas para que se vuelva
una persona adaptada al medio social.
Disertación teórica
Todos los textos revisados excepto uno plantean una postura crítica de lo que denominan “los discursos
re”, refiriéndose a aquellos planteamientos que ven a la ECE como una herramienta terapéutica que
debería estar orientada a fines como la rehabilitación, la reinserción y la resocialización. Los
argumentos de esta crítica están centrados en que esta ha sido una perspectiva normalizadora que
comprende a las PPL como sujetos que deben ser readaptados a las normas sociales desde una
perspectiva individual que no tiene en cuenta las realidades estructurales que llevan a las personas a
incurrir en delitos. De esta manera, se plantea la tensión entre la educación como tratamiento
terapéutico y la educación como derecho.
La defensa de este enfoque es apreciable en el artículo del autor Carlos Antonio Iturralde, quien plantea
una perspectiva de funcionamientos y capacidades. Bajo esta perspectiva la ECE debe orientarse a:
Dotar de nuevos funcionamientos a los excluidos, incrementando sus capacidades y
libertades, lo cual se logra con Educación, pues su valor intrínseco e instrumental es la clave
para todas las capacidades humanas (Nussbaum, 2006). La metodología para la
transferencia de conocimientos debe diseñarse “a la medida”, reconociendo las
particularidades de esta población.
La crítica a esta perspectiva de la “transferencia” del conocimiento y la educación para el trabajo es
prácticamente un consenso entre quienes han trabajado este tema en la Universidad Pedagógica
Nacional, especialmente porque la mayoría desarrolla metodologías propias de los planteamientos de
Freire y la educación popular. En su trabajo, Leidy Vannesa Zea nos explica que:
Como primera noción se encuentra según Acín (2009) que para el marco educativo institucional
en cárceles se sugiere la implementación de tratamientos terapéuticos y de corrección de
comportamiento en las personas que han sido privadas de la libertad, instituyendo en ellos y
ellas prácticas de resocialización, reeducación y readaptación a través de tratamientos
penitenciarios que se basan en la debida convivencia social dentro y fuera del establecimiento
carcelario, justificando lo anterior desde un aparato educativo sustentado en la disciplina y el
tratamiento de la conducta en el encierro, siendo este el imaginario que comúnmente se
encuentra en el sistema educativo carcelario y que se focaliza a cursos, talleres o capacitaciones
para el trabajo, que traza objetivos que deben arrojar inmediata respuesta como la redención de
pena, el mantener a las personas ocupadas y hacer de la condición de encierro un proceso
acelerado; dada su constante movilización humana en entradas y salidas, tratamiento que de por
más falla, puesto que no se asume a la persona en toda la dimensión y problematización de su
existencia, sino que se le reemplaza por la idea de un deber ser como ciudadano que cumple con
normas y acuerdos.
La mayoría de los textos revisados ubican el neoliberalismo como generador de las dinámicas actuales
de los sistemas carcelarios y educativos en Amárica Latina. Las autoras Muñoz, Canavello y Cerrito
mencionan que, para el caso argentino, el neoliberalismo fue iniciado por la dictadura militar en 1976 y
ha significado la disminusión de las responsabilidades, obligaciones y funciones del estado
convirtiendo la educación en un servicio y no en un derecho social.
Los autores Kouyoumdjian y Poblet explican que:
El modelo neoliberal instalado a partir de los 80 impregnó a la sociedad de inseguridades,
aumentando consigo la desigualdad y generando nuevas y más extremas expresiones de la
cuestión social. El desmantelamiento de políticas públicas vino acompañado de un aumento en
el gasto policial y penal. Se produce una considerable expansión del sistema carcelario, tanto en
la construcción de cárceles como en la cantidad de la población privada de la libertad.
El neoliberalismo también ha hecho énfasis en la responsabilidad individual, es decir, ha fomentado la
idea de que el éxito o fracaso de los individuos depende exclusivamente de sus propias decisiones y
esfuerzos. Esto puede influir en las políticas y prácticas educativas en cárceles, donde se pone una
mayor responsabilidad en los reclusos para "reinsertarse" o "rehabilitarse", sin abordar adecuadamente
los factores estructurales y sociales que pueden haber contribuido a su situación.
J. Alanis Bello menciona en su trabajo Cuerpos encerrados, vidas criminalizadas. Interseccionalidad,
control carcelario y gobierno de las diferencias que:
Para Dillon, el neoliberalismo no sólo produce terror, o no sólo produce la acumulación de
capital para restaurar el poder de las elites económicas, también produce y prolifera
posibilidades para que algunas vidas crezcan y prosperen. No sólo es un proyecto de capital,
también es un proyecto de supremacía blanca y “heteropatriarcado”. “Prolifera el capital al
tiempo que prolifera la blanquitud y la heteronormatividad” (Dillon, 2012: 173).
Algunos de los referentes teóricos que se repiten en los trabajos revisados son Goffman, Wacquant y
Lewkowicz. Por medio de estos autores, se analiza la prisión como una institución total, como una
institución que castiga la pobreza y como institución “galpón”, respectivamente.
La idea de Goffman de institución total se refiere, citado por las autoras Muñoz, Canavello y Cerrito, a
un lugar de residencia y trabajo, donde un gran número de individuos en igual situación, aislados de la
sociedad por un periodo apreciado de tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria, administrada
formalmente. Esto significa que la institución abarca todos los aspectos de la vida de las personas lo
que implica que no existe posibilidad alguna para la particularidad subjetiva.
Kouyoumdjian y Poblet nos explican el planteamiento de Wacquant en su obra “Cárceles de la
miseria”, aunque una mejor traducción podría ser “Cárceles de la pobreza” pues hace referencia a cómo
las cárceles tienen la función de albergar a aquellos que, habiendo transgredido una norma, no cuentan
con el capital económico o simbólico para negociar su libertad. Es a esto a lo que también se ha hecho
referencia con la idea de la “selectividad penal”, es decir, que la criminalización y la cárcel están
dirigidos a un tipo específico de personas y no a otras.
Estos mismos autores nos explican los planteamientos de Lewkowicz, que construyó el concepto de
institución galpón para describir “situaciones en que la subjetividad supuesta para habitarlas no está
forjada, las personas no cuentan con las herramientas y habilidades necesarias para enfrentar la
situación”. Por medio de esta idea se plantea la diferencia entre el ocupante y el habitante, siendo este
último quien puede desarrollar una relación de arraigo y pertenencia con un espacio participando
activamente en la construcción y reproducción de la vida comunitaria, lo que implica una relación
profunda y de largo plazo con el espacio habitado. Habitar es la condición de posibilidad de la
subjetivación.
Propuestas
En sintonía con lo anterior, los autores plantean que la educación en la cárcel debería servir para “hacer
que quienes la padecen puedan de alguna forma habitarla”.
Están de acuerdo con esto Leisy Paola Cárcenas Rincón y Sebastián Andrés Barreto Montoya cuando
proponen en su trabajo que:
Podría esperarse que la formación carcelaria este dirigida a aprender un oficio y tener acceso a
actividades y oportunidades creativas que resulten gratificantes, además de la formación para el
trabajo lo cual evitaría la reincidencia y le ayudaría al sujeto a reconocerse como una persona
con habilidades, esta formación necesita de la escuela quien dentro de la cárcel se debe
presentar a la persona privada de libertad. Vilanova (2007) desde otra perspectiva más
alentadora ve la prisión como un lugar propio y específico donde es posible pensar una sociedad
más justa, más elaborada, más construida, más de todos y de cada uno, más solidaria, en
definitiva más humana. Pues la creación de estas instituciones se da con el fin de responder a las
necesidades sociales que se van transformando.
Contra la perspectiva de la educación como tratamiento terapéutico está la defensa de la perspectiva de
los derechos humanos y de la educación como “derecho llave”, “ya que su realización y goce abre el
conocimiento de otros derechos y la carencia de educación aparece como un instrumento para perpetuar
las desigualdades” (Scarfó citado por Muñoz, Canavello y Cerrito, 2010) Estas autoras proponen que la
educación puede minimizar el efecto de prisionización y disminuir las condiciones de invisibilidad y
vulnerabilidad social de las PPL.
Bruno Daniel Rodríguez hace un llamado a la eliminación del enfoque de rehabilitación y propone:
- Implementar y establecer un currículo en los centros penitenciarios, en donde se den las
pautas y herramientas para la correcta formación de las PPL.
- Establecer unas herramientas de carácter alternativo, basadas en la EP, que permitan diseñar
un plan académico colectivo llamado “educación a los patios”, partiendo de la interacción
docente-monitor-PPL; y donde exista una conversación horizontal entre los actores, y unos lazos
fortalecidos entre la educación y los procesos que llevan las PPL en los CLEI.
En la línea de la habitabilidad, lxs autorxs Nik Heynen y Megan Ybarra, dando continuidad a los
planteamientos de la geógrafa abolicionista Ruth Gilmore, nos hablan de la importancia de la creación
de lugares, en su artículo sobre ecología de la abolición, nos mencionan que:
Sugerimos que un compromiso con teorizar la creación de lugares significa facilitar el diálogo
entre las diferencias, especialmente donde las identidades diferenciales dan forma a la política
de posibilidades en la creación de lugares. En una ecología de abolición, nos basamos en el
llamado definitivo del movimiento de justicia ambiental para liberar el medio ambiente como los
lugares donde vivimos, trabajamos y jugamos, en línea con la invocación de Gilmore (2017:227)
de "la libertad como un lugar".
Gilmore dijo que "si los abolicionistas están, ante todo, comprometidos con la posibilidad de una
vida plena y rica para todos, eso significaría que todo tipo de distinciones y categorías que nos
dividen, inocente/culpable; documentado/no documentado; negro, blanco, mestizo;
ciudadano/no ciudadano, tendrían que ceder en favor de otras cosas, como el derecho al agua,
el derecho al aire, el derecho al campo, el derecho a la ciudad, cualesquiera que sean estos
derechos.
El criminólogo noruego Nils Christie propone fortalecer las rutas no punitivas de justicia que impliquen
procesos centrados en las víctimas, en los que las partes no sean reemplazadas por unas personas que
las representan pero que usurpan el conflicto tratándolo como una propiedad, refiriéndose a los jueces,
los abogados y los estados. Este autor considera que esta usurpación de los conflictos representa una
pérdida de oportunidades para la clarificación de las normas y para las posibilidades pedagógicas que
de él puedan surgir. Su propuesta es que las partes del conflicto deben tener la capacidad para decidir lo
que es relevante para ellas y así construir rutas en las que fuera posible que los y las transgresoras de
las normas pudieran contribuir a la reparación de las víctimas.
Finalmente, dentro de las metodologías de las investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional,
se hace énfasis en las herramientas biográficas como las historias de vida, pues permiten obtener una
comprensión en profundidad de las experiencias, vivencias y trayectorias de vida de las PPL. Al
recopilar relatos personales y narrativas biográficas, se puede capturar la complejidad de las historias
individuales y comprender los contextos sociales, culturales y personales que han llevado a las
personas a estar en prisión. Esto ayuda a trascender las generalizaciones simplistas y estereotipadas
sobre la población carcelaria.
Conclusiones
A pesar de los beneficios, existen desafíos y barreras significativas que afectan la implementación
efectiva de la educación en contextos de encierro. Estos desafíos incluyen la falta de acceso equitativo
a la educación, la falta de recursos, las limitaciones institucionales, la estigmatización social, así como
las barreras estructurales y sistémicas que enfrentan las PPL.
Para maximizar los beneficios de la educación en cárceles, es fundamental adoptar enfoques integrales
y críticos que vayan más allá de la idea de adquisición o transferencia de conocimientos y habilidades.
Estos enfoques deben abordar los factores estructurales y sociales que contribuyen al encarcelamiento,
promover la justicia social, fomentar la participación comunitaria y brindar apoyo continuo a los
individuos excarcelados.
Referencias
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Blazich, G. S. (2007). La educación en contextos de encierro. Revista Iberoamericana de Educación.
Scarfó, F., Cuellar, M. E., & Mendoza, D. S. (2016). Debates: sobre el rol de la escuela y de los
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Iturralde, C. A. (2018). La educación superior en las cárceles. Los primeros pasos de Ecuador. Revista
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