SUPERVISIÓN ESCOLAR P097

ESCUELA PRIMARIA ESTATAL

TURNO MATUTINO

C.C.T. 15FIZ2049B

ÍNDICE

PRESENTACIÓN.

I. GENERALIDADES DE LA INSTITUCIÓN.

1.1. Dirección.

1.2. Visión, valores y misión de la escuela.

II. MARCO FILOSÓFICO INSTITUCIONAL.

III. METAS Y OBJETIVOS DE LA ESCUELA.

3.1. Objetivo general.

3.2. Objetivos particulares.

3.3. Objetivos específicos.

3.4. Metas.

IV. ANÁLISIS DEL CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO: LECTURA DE LA

REALIDAD ESCUELA-COMUNIDAD-REGIÓN-PAÍS-MUNDO.

4.1. Contexto comunitario y familiar.

4.2. Contexto escolar y áulico.

V. ANÁLISIS DEL CONTEXTO SOCIAL EN EL QUE SE LOCALIZA LA ESCUELA

(SITUACIÓN PROBLEMA).

VI. ANÁLISIS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN BÁSICA 2022.

6.1. Estructura curricular del plan de estudios para educación preescolar, primaria
y secundaria.

6.1.1. Perfil de egreso de las y los estudiantes de educación preescolar, primaria y

secundaria.

6.1.2. Ejes articuladores de la educación preescolar, primaria y secundaria.

6.1.3. Campos formativos de la educación preescolar, primaria y secundaria.

6.1.4. Programa de estudios (fase 3, 4 y 5).

VII. PLANO DE CONTEXTUALIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS PARA

EDUCACIÓN PREESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA.

7.1. Campo formativo de Lenguajes.

7.1.1. Fase 3: primero y segundo grado.

7.1.2. Fase 4: tercero y cuarto grado.

7.1.3. Fase 5: quinto y sexto grado.

7.2. Campo formativo de saberes y pensamiento científico.

7.2.1. Fase 3: primero y segundo grado.

7.2.2. Fase 4: tercero y cuarto grado.

7.2.3. Fase 5: quinto y sexto grado.

7.3. Campo formativo de ética, naturaleza y sociedades.

7.3.1. Fase 3: primero y segundo grado.

7.3.2. Fase 4: tercero y cuarto grado.

7.3.3. Fase 5: quinto y sexto grado.

7.4. Campo formativo de lo humano y lo comunitario.

7.4.1. Fase 1: primero y sexto grado.

7.4.2. Fase 4: tercero y cuarto grado.

7.4.3. Fase 5: quinto y sexto grado.

VIII. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS A TRABAJAR EN EL PROGRAMA

ANALÍTICO.

8.1. Metodología de aprendizaje basada en problemas.

8.2. Metodología de aprendizaje basado en proyectos comunitarios.

IX. PLANO DE CODISEÑO.

9.1. Estrategia Nacional de Lectura.

9.2. Programa Nacional de Convivencia Escolar.

9.3. Estrategia Nacional de Educación Inclusiva.

9.4. Consejo de Participación Social y sus comités.

9.4.1. Comité de desaliento de las prácticas que generan violencia.

9.4.2. Comité de lectura.

9.4.3. Comité de protección civil y seguridad escolar.

9.4.4. Comité de integración y desarrollo de las personas con discapacidad.

9.4.5. Comité de actividades recreativas, artísticas o culturales.

X. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.

XI. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

11.1. Técnicas de observación.

11.1.1. Lista de cotejo.

11.1.2. Escala de actitudes.

11.2. Técnicas de desempeño.

11.2.1. Rubricas de evaluación.

11.2.2. Escalas estimativas.

11.2.3. Organizadores gráficos.

11.3. Técnicas de interrogatorio.

11.3.1. Reportes escritos: ensayo, resúmen, crónicas, reportes de lectura.

11.3.2. Pruebas y exámenes.

XII. REFERENCIAS.

PRESENTACIÓN

el siguiente documento es el programa analítico de la Escuela Primaria Estatal con

C.C.T.15FIZ2049B, ubicada en Av. De Xalpa sin número, en la colonia San Felipe
Iztacala en el municipio de Tlalnepantla de Baz, en el Estado de México, México.
la escuela cuenta con más de 40 años de existencia (desde el ciclo escolar 1982 –
1983), y ha trabajado con cuatro directores escolares durante todo este tiempo.
Desde su creación ha sido una escuela de organización completa y con los doce
grupos con los que cuenta en la actualidad (dos de cada uno de los grados
escolares) y con una matrícula de aproximadamente 560 alumnos entre niñas y
niños. Con sus doce profesores frente a grupo, con poca movilidad en su plantilla
docente.
 El programa tiene como base el Plan de Estudios Para la Educación Preescolar,
Primaria y Secundaria 2022, y que, con base en los resultados que se hace de la
lectura de la realidad de la comunidad, plantean como situación problema el
“Maltrato psicológico en las y los niños al interior de la familia, la escuela, la
comunidad y la sociedad”; pretende, a partir de su visión, valores, misión, objetivos
y metas dar solución a su problemática académica, y así es como, desde el
Consejo Técnico Escolar (CTE), diseñan y elaboran el siguiente programa
analítico para el ciclo escolar 2022 – 2023.

En su contenido encontrarán lo que como CTE, han planteado para trabajar en

conjunto, docentes-estudiantes-padres de familia, sustentado en la primera ley de
la didáctica (la escuela para la vida), una problemática situada (maltrato
psicológico e a las y los niños al interior de la familia, la escuela, la comunidad y la
sociedad), en la colonia donde se localiza la institución, y para ello se ha de
apoyar de la pedagogía situada como sustento teórico (pensamiento de Dewey,
Schon, Vigosky y Pichón Riviere), de las metodologías de enseñanza de
aprendizaje basado en problemas comunitarios y aprendizaje basado en
problemas, y, de las estrategias nacionales (Estrategia Nacional de Lectura,
CONVIVE, Estrategia Nacional de Educación Inclusiva y de los CEPS).

En este programa analítico, el CTE, reflexiona sobre su quehacer pedagógico y

práctica docente para elaborar un currículo mezo que guiará su trabajo académico
y su reflexión acción desde la puesta en práctica de elementos de trabajo
pedagógico, psicológico y social.

El CTE identifica los contenidos y los procesos de desarrollo de actividades en

cada una de las fases (3, 4 y 5) de los cuatro campos formativos (lenguajes;
pensamiento y saberes científicos; ética, naturaleza y sociedades;, y; de lo
humano y lo comunitario), además de vincularlos con los ejes articuladores que
den razón a la problemática situada seleccionada y, de la evaluación formativa con
sus técnicas, instrumentos y herramientas que apoyen el proceso de evaluación
de las y los estudiantes.
 El CTE elabora un co-diseño sustentado desde el Consejo para la Convivencia
Escolar (CONVIVE), la Estrategia Nacional de Lectura, la Estrategia Nacional de
Educación Inclusiva y, desde el Consejo Escolar de Participación Social y de sus
comités. Para ello se consideran los materiales y recursos didácticos con los que
cuenta cada uno de los programas y con ello sustentar las necesidades que, como
comunidad educativa se tiene para lograr alcanzar nuestros objetivos, metas y
propósitos académicos en el ciclo escolar 2022 – 2023.

I. GENERALIDADES DE LA INSTITUCIÓN
1.1. Dirección.

DIRECCIÓN: Av. De Xalpa sin Número, Colonia San Felipe Ixtacala. Tlalnepantla
de Baz, Estado de México, México. c.p. 54160. Tel: 55, 53, 88, 47, 01.

1.2. Visión, valores y misión de la escuela

VISIÓN:

Formar egresados de la educación primaria con un alto nivel académico, un

desarrollo de la creatividad, actitud crítica, capacidad de autoaprendizaje y con
una profundidad y compromiso con su entorno, que responda a la propuesta de
ser un ciudadano crítico, reflexivo y analítico que pueda solucionar problemas
complejos del hombre en su relación con la naturaleza y la sociedad,
comprometiéndose con la difusión del conocimiento hacia todos los espacios
sociales y a mantener un vínculo vigoroso y permanente con la sociedad.

VALORES:

Autonomía, equidad, laicidad, libertad para planificar, compromiso con la sociedad

y la naturaleza, respeto, tolerancia, integridad, puntualidad, bien común, honradez,
imparcialidad, transparencia y rendición de cuentas.

MISIÓN:

Somos una escuela que tiene como compromiso el formar alumnos egresados de
educación primaria emprendedores, comprometidos, con un alto sentido humano y
de competencia, capaces de crear, desarrollar e innovar problemáticas sociales y
naturales que se vivan en su entorno; con una visión hacia el desarrollo
sustentable, tecnológico, social y económico que demanda el entorno globalizado;
una escuela fortalecida por un sistema cohesionado con capacidad de respuesta a
las políticas emanadas del ejecutivo federal a través de la Secretaría de
Educación Pública.

II. MARCO FILOSÓFICO INSTITUCIONAL

A partir de la política educativa que propone el plan y programa de estudio de

educación básica 2022, podemos entender una pedagogía situada que se
sustenta en la primera ley de la didáctica “Relaciones del proceso docente
educativo con el contexto social: la escuela en la vida” (Álvarez, 2016). Además de
un pensamiento de la psicología educativa holística que relaciona a las teorías del
aprendizaje: primeramente la conductista, ya sea de condicionamiento clásico
(Pavlov y Watson), ya sea de condicionamiento operante (Thordike y Skinner);
cognoscitivista desde un aprendizaje social como el propuesto por Albert Bandura
o una modificación de la conducta como la indica Albert Ellis; constructivista desde
el pensamiento epistémico de Jean Piaget, aprendizaje significativo de Dabid
Ausubel, aprendizaje por descubrimiento de Jeronimo Brunet o el aprendizaje
sociocultural de Lev Vigosky; humanista como la propuesta por Rogers y Lafarga.
O las metodologías didácticas del vínculo entre la escuela y la vida como el
aprendizaje basado en proyectos comunitarios, aprendizaje basado en indagación
(STEAM, como enfoque), aprendizaje basado en problemas (ABP), y el
aprendizaje servicio (AS).

Para poder comprender la filosofía institucional que la escuela primaria estatal

propone tendríamos que primeramente desarrollar lo que entendemos por
pedagogía situada. Entendemos que el conocimiento es situado, esto es que, el
conocimiento es parte y producto de la actividad del contexto y de la cultura en
que se desarrolla y se utiliza. Así que, el conocimiento que tendríamos que
emplear en esta escuela sería el que se presenta en la comunidad en la que se
sitúa nuestra institución.

La cognición situada nos menciona que el conocimiento social está situado en el

contexto en el que éste se construyó. La problemática social que la comunidad
presenta tendría que ser trabajada desde la propuesta de una pedagogía como la
de Jhon Dewey con su aprendizaje experiencial, el aprendizaje reflexivo de Donald
Schon y el aprendizaje constructivista sociocultural propuesto por Lev Vigosky.

Consideramos que el aprendizaje es ante todo un proceso de construcción de

significados que tiene un carácter dialógico y social que tendría que ser trabajado
desde estas dos áreas de la pedagogía. Dialógico porque intervienen elementos y
aspectos diferentes en la problemática situada, por un lado los conocimientos de
las ciencias naturales y, por otro, los conocimientos de las ciencias sociales; es
social porque pertenece a una comunidad y contexto cultural determinado que se
vive en la cotidianidad de los entes de la educación (padres de familia-alumnos-
profesores).

El aprendizaje experiencial parte del principio de que la única manera de

prepararse para la vida en la sociedad es participando en ella (Dewey, 1938). Así
que podemos decir que todo lo que les pasa a los niños y niñas influye en sus
vidas, la experiencia que el alumno tenga será de importancia para construir un
currículo; por esta razón, el currículo debería de plantearse en términos de todas
las consecuencias no anticipadas de cada situación significativa.

El aprendizaje experiencial es un aprendizaje activo que utiliza y transforma los

ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuye a experiencias valiosas
y pretende establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad, entre la
escuela y la vida; es un aprendizaje que genera cambios en la persona y en su
entorno, y busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su
pensamiento, así como el deseo de seguir aprendiendo en el marco de los ideales
democrático y humanitario (Díaz Barriga, 2006).

Donald Schon (1998) propone un aprendizaje donde la reflexión está en el

aprender haciendo. La enseñanza reflexiva es aquella que atiende el desarrollo
pleno de las capacidades de la persona tanto en las esferas cognitivo, afectivo,
moral y social; desarrolla competencias individuales de razonamiento lógico,
juicios ponderados y actitudes de apertura; privilegia los procesos de construcción
reflexiva del conocimiento en situaciones de experiencia cotidiana por encima de
la apropiación memorística, acrítica y descontextualizada, prestando atención a la
comprensión de los intereses, valores y contradicciones en los contenidos y las
prácticas de enseñanza.
 Desde el constructivismo sociocultural se asume que el alumno se acerca al
conocimiento como aprendiz activo y participativo, constructor de significados y
generador de sentido sobre lo que aprende; el alumno no construye el
conocimiento desde una manera aislada sino que, en virtud de la mediación con el
otro y en un contexto cultural particular, va construyendo la significación de los
aprendizajes constructivistas socioculturales, para ello, se busca que el alumno se
interrelacione con otros alumnos, padres de familia y maestros que lo guiarán a
construir su conocimiento en la sociedad.

En cuanto a la primera ley de la didáctica, ésta implica la relación entre el

proceso educativo con el contexto social, entendiendo a la escuela en la vida
(Álvarez, 2016). Esta ley establece la relación entre el proceso docente educativo
y la necesidad social. Los componentes de esta ley son el problema, los objetivos
y el objeto (proceso) que establecen una triada dialéctica donde se reconoce que
la escuela es parte de la sociedad.

Esta relación problema-objetivo por medio del proceso, que se plantea en la

primera ley de la didáctica, se expresa desde que el estudiante se forma para
servir en la solución de los problemas que presenta la sociedad desde la escuela y
no después de graduado. Preparar al hombre para la vida en la escuela no es solo
formarlo para cuando salga de ella, es más bien, educarlo participando en la vida,
en la construcción de la sociedad en la que vive.

En esta ley didáctica, el objetivo es el modelo pedagógico del encargo social,

esto es, el plan y programa de estudio 2022, donde se registra lo que la sociedad
busca para los ciudadanos que se están formando (perfil de egreso, ejes
articuladores, propósitos de la educación, campos de formación, contenidos y
procesos de aprendizaje); así el proceso docente educativo se comporta como un
sistema y este se expresa a través de los objetivos, que es la expresión sistémica
del proceso para satisfacer el encargo social, así el objetivo se convierte en la guía
que seguiremos para alcanzar los perfiles de la educación.

El encargo social se expresa en el problema que presenta la comunidad,

problemática que tendría que ser situada en su contexto sociocultural, y es en el
que se debería desprender todo el proceso (programa analítico), y se concreta en
el objetivo, esto es, en el programa de estudios de educación básica 2022. Para
lograr establecer esta ley se buscan una serie de metodologías que pueden ser
trabajadas desde diferentes teorías del aprendizaje y con técnicas, instrumentos y
estrategias de la evaluación formativa.

Si pensamos en los maestros y maestras que intervienen en este programa

analítico tendríamos que hablar del pensamiento didáctico con el que viven su
práctica pedagógica. El rol del docente es el de un profesional reflexivo, es decir,
se concibe más allá de los límites convencionales de la competencia profesional
(Schon, 1998). El pensamiento del profesor se define como los procesos lógicos
acerca de la enseñanza que vincula las teorías implícitas y la práctica pedagógica,
es decir, permite el análisis del trabajo docente (Figueroa y Paez, 2008). El
pensamiento didáctico está compuesto por la práctica pedagógica y por las
concepciones y creencias que tiene acerca del aprendizaje; esto hace saber que
el pensamiento didáctico de un profesor podría clasificarse en: estilo cognitivo
conductual, estilo humanista problematizador y, estilo socio culturalista.

Así que consideremos que el pensamiento didáctico estará compuesto por una
serie de ideas, creencias, concepciones, opiniones, principios y teorías implícitas
de vida y profesional sobre el quehacer didáctico durante la práctica pedagógica
(Figueroa y Páez, 2008).

De acuerdo a los estilos del pensamiento didáctico del docente sabemos que:

El estilo cognitivo intelectual es un docente en lo cual predomina lo académico,

es decir, que busca concluir con todos los contenidos de un programa que esté
previamente establecido, con un lenguaje abstracto y de alto nivel académico, la
actividad didáctica se centra en lecturas previas o guiadas para profundizar en los
contenidos de las materias, en los apuntes como elemento de estudio para un
examen o cuestionarios temáticos;

Por lo que refiere al estilo humanista problematizador es un docente que está

centrado en el valor humano de los estudiantes, busca su autodesarrollo y auto
crecimiento, espera que aprenda de las experiencias guiándolo hacia el
descubrimiento de su propio ser, empleando un lenguaje cotidiano y comprensible,
la actividad didáctica se centra en que el estudiante aprenda de sus vivencias.

En cuanto al estilo socio culturalista, el docente que hace énfasis en el contexto

micro social de su aula, toma en cuenta las situaciones que emergen de las raíces
históricas y culturales de los educandos, además, emplea un lenguaje dialéctico y
la actividad didáctica se centra en la problematización que la comunidad presenta,
se basa en una pedagogía situada.

Con todo lo anterior, ahora nos es necesario expresar que, de acuerdo a los
pensamientos didácticos que tiene cada uno de los docentes, las diferentes
teorías del aprendizaje como la conductista (condicionamiento clásico, o
condicionamiento operante), cognoscitivista (aprendizaje social), constructivista
(epistémica y sociocultural), humanista (centrada en el estudiante), o sistémica
(grupos operativos), se moverán en las aulas de esta institución, apoyando la
práctica pedagógica del profesor.

Finalizando este marco teórico metodológico, para fines de este programa

analítico, la metodología que emplearemos, de forma general, será el aprendizaje
basado en problemas (ABP) y, de forma particular, el aprendizaje basado en
proyectos comunitarios.

El aprendizaje basado en proyectos comunitarios es una metodología que

permite la reconstrucción de significados a partir de diversos escenarios
pedagógicos y de acciones transformadoras del entorno. Esta metodología está
compuesta de tres fases (planeación, acción y intervención) y once momentos
(identificación, recuperación, planificación, acercamiento, comprensión y
producción, reconocimiento, concreción, integración, difusión, consideraciones y,
avances) que permitirán que los contenidos y ejes articuladores se relacionen de
forma flexible de acuerdo con los escenarios pedagógicos, garantizando así la
apropiación gradual del proceso de desarrollo de aprendizajes en cada uno de sus
contenidos.
 En lo que se refiere a la metodología de aprendizaje basada en problemas, esta
metodología se enfoca en problemas reales que hacen del proceso de aprendizaje
una experiencia de vida, convocando diferentes perspectivas del conocimiento
(ciencias sociales y ciencias naturales) e interrelacionándolas en la naturaleza de
los objetos de estudio (problemas) llevando al estudiante a manejar diversos
contenidos en la búsqueda de solución de un problema social vigente como el
caso de la violencia intrafamiliar que genera un abuso de tipo físico y de tipo
psicológico. Las fases de esta metodología son la recolección de información
sobre la problemática social propuesta, formular el problema que se presentó,
presentar la reflexión inicial de la problemática a cada uno de los integrantes del
grupo de estudio, organizar de forma cronológica las acciones y actividades a
realizar, obtener y analizar los resultados de la investigación realizada, para
terminar con el vivir la experiencia llevando a los alumnos a documentar sus
resultados y propuestas de solución.

A partir de lo anteriormente escrito, realizaremos un programa analítico que vaya

en la búsqueda de la solución a la problemática social que se identifique a partir
de los datos que exponga un contexto sociocultural situado en la comunidad de
San Felipe Iztacala.

III. METAS Y OBJETIVOS DE LA ESCUELA.

Desde este sustento teórico y metodológico, la Escuela Primaria Estatal ha

diseñado los siguientes objetivos y metas que guiarán su práctica educativa dentro
de la institución escolar:

3.1. GENERAL:
 Diseñar estrategias y técnicas que mejoren el proceso de enseñanza de los
profesores y lograr mejores resultados en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.

3.2. PARTICULARES:
 Implementar técnicas, instrumentos y estrategias de la evaluación formativa
en los procesos de planeación de cada uno de los docentes.
 Involucrar a los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos a
través de los CEPS en colaboración con los profesores de grupo.
  Contribuir al desarrollo de los estudiantes desde las capacidades propias de
los padres de familia y de los profesores frente a grupo.

3.3. ESPECÍFICOS:
 Conocer las técnicas, instrumentos y estrategias de la evaluación formativa
para elaborarlos, aplicarlos e interpretarlos en la evaluación continua de sus
alumnos.
 Ubicar los CEPS que se trabajan en la escuela, cuáles son sus objetivos y
proyecto de trabajo que apoya el proceso educativo de los alumnos.
 Comprender las metodologías de aplicación de la pedagogía situada para la
elaboración de las planeaciones e instrumentos de evaluación didáctica.
 Señalar las estrategias de trabajo de la escuela en cuanto a lo relacionado
al plan analítico que se construyó y los métodos y las metodologías de su
aplicación.

3.4. METAS
 Alcanzar que el 80% de los alumnos adquieran los aprendizajes
fundamentales propuestos en el plan y programas de estudios 2022 que se
aplicarán en el ciclo escolar 2022 – 2023.
 Conseguir que el 100% de la comunidad escolar (directivo, profesores,
padres de familia, estudiantes y personal en general) colabore de manera
eficaz y eficiente para lograr metas, propósitos y objetivos que la escuela se
ha planteado para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
 Obtener que el 100 % de la comunidad escolar (directivo, profesores,
padres de familia, alumnos y personal en general) se comprometa de forma
cooperativa y colaborativa a realizar las acciones y actividades para
conseguir el propósito general de este programa analítico.

IV. ANÁLISIS DEL CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO: LECTURA DE LA

REALIDAD ESCUELA-COMUNIDAD-REGIÓN-PAÍS-MUNDO.

4.1. CONTEXTO COMUNITARIO Y FAMILIAR.

La colonia San Felipe Ixtacala se localiza en la zona poniente del municipio de

Tlalnepantla de Baz en el Estado de México; misma que cuenta con alrededor de
65,300 habitantes, al norte colindando con la colonia Santa Rosa, al este
colindando con la colonia San José, al sur con la colonia San Juan y al oeste con
la Colonia San Pedro. Ésta colonia es una comunidad de condiciones económicas
de nivel bajo, según el censo de población (INEGI 2020); la comunidad cuenta con
un comedor comunitario por el programa “Cruzada Nacional Contra el Hambre que
impulsa el Gobierno Federal”, un preescolar, cuatro primarias federales, una
secundaria técnica, una Normal estatal, una Preparatoria Estatal, una biblioteca,
un centro de salud, un mercado, dos módulos de vigilancia, un panteón municipal,
un velatorio, un parque recreativo, un teatro al aire libre, un deportivo, una
lechería. Además de vías de comunicación accesibles y transitables durante las 24
horas del día.

La comunidad ha reportado un alto índice de violencia, robo, extorsión,

secuestros, suicidios y homicidios; el maltrato psicológico y físico es una de las
problemáticas más marcadas de esta comunidad, lo que genera comunidades de
jóvenes violentos y niños y niñas agresivas física y psicológicamente.

Los índices de violencia en la comunidad de San Felipe Ixtacala son tan

marcados que por las tardes-noches se torna un tanto insegura en la zona donde
se localiza la escuela. Cerca de la institución se han presentado asesinatos,
pleitos y dificultades para transitar en ciertos horarios a personas que no
pertenecen a la comunidad.

Relacionado con el nivel de pobreza, según Coneval (2020), en el municipio de

Tlalnepantla de Baz, se encontraba en pobreza el 30.8% del total de la población,
del cual el 26.8% presenta pobreza moderada y el 4% pobreza extrema.
Indicadores que nos dan muestra de padecimientos de estrés, ansiedad y angustia
ante las necesidades socio familiares en los hogares de las familias que están
insertas en las comunidades que pertenecen al municipio de Tlalnepantla de Baz,
y que son generadores de violencia psicológica y física dentro de las familias.

En la colonia de San Felipe Ixtacala se localiza un Centro de Salud en el cuál

varios de nuestros alumnos están inscritos a este servicio; cuenta con una casa de
la cultura en donde se imparten diferentes actividades en beneficio de la
comunidad y que son aprovechadas por los integrantes de las familias de las
colonias vecinas a éste, y; se cuenta con una biblioteca municipal , que cuenta con
muy pocos ejemplares bibliográficos, hemerográficos, video gráficos y audio
gráficos para su consulta externa. Elementos que, aunque podrían disminuir la
violencia psicológica y física al interior de las familias de la colonia no son
suficientes.

Con base a una solicitud de inscripción aplicada por parte de la escuela primaria
estatal al inicio del ciclo escolar 2022 – 2023 (con las variables de la estructura
familiar y la ocupación de los padres), se obtuvieron los siguientes datos
estadísticos: el 62% de los alumnos pertenecen a familias desintegradas; el 23%
son familias que madre e hijos viven con los abuelos, y; el 15% son familias
nucleares integradas. En cuanto a la ocupación e ingresos de las familias se
obtuvieron los siguientes datos estadísticos: el 80 por ciento de las familias
pertenecen aun nivel socioeconómico bajo que su ingreso oscila entre los 2000 y
4000 pesos mensuales; el 15 por ciento están en un nivel socioeconómico medio
bajo porque su entrada mensual está entre los 4000 y 6000 pesos mensuales;
mientras que el 5 por ciento restante, pueden ser profesionistas que logran una
entrada económica mensual entre los 12 mil y 15 mil pesos mensuales. Por lo que
refiere a la ocupación laboral de los padres de familia, los datos estadísticos que
se obtuvieron fueron: el 5 % es profesionista, el 13 % son choferes, el 15 %
empleados y el 43 % se dedica a diferentes tipos de oficio (obreros, domésticas y
albañiles), el 24 % restantes son madres de familia que se dedican al hogar.

4.2. CONTEXTO ESCOLAR Y ÁULICO.

La escuela primaria estatal pertenece a la Zona Escolar P097, y a la Subdirección

Regional de Educación Básica Naucalpan, de la Secretaría de Educación Básica
del Estado de México. Está ubicada en Avenida de Jalpa sin Número, en la colonia
San Felipe Ixtacala, en el municipio de Tlalnepantla de Baz en el Estado de
México.

La infraestructura de la escuela está constituida por 12 aulas para los grupos de

primero a sexto grado, grupos A y B (estos salones son compartidos en su
totalidad para el turno vespertino). Tiene dos direcciones escolares, dos bodegas,
dos salones de cómputo y dos baños para profesores, unos pertenecen al turno
matutino y los otros para el turno vespertino. Como áreas comunes para ambos
turnos están el salón de usos múltiples, la biblioteca escolar y los baños para
niñas y para niños. Tiene una entrada principal y una pequeña puerta para el
acceso de los profesores, cuenta con un patio de aproximadamente 20 por 20
metros de largo, techado, gradas y áreas verdes a su alrededor, cuenta con un
comedor escolar donde se ofrecen desayunos calientes, todo lo comparten ambos
turnos.

La infraestructura de la escuela está ubicada en un terreno que mide 6 mil

metros cuadrados, y todos sus salones, áreas administrativas, comedor y baños
están repartidas en 4 edificios con 5 salones de aproximadamente 5 por 6 metros
cuadrados y un edificio que tiene un salón de 5 por 6 metros cuadrados para la
biblioteca y el comedor que está en un área de 5 por 12 metros cuadrados, todos
en planta baja.

Para localizar con precisión los espacios de la escuela, colocaremos letras a los
edificios institucionales. En el edificio A, se localiza la dirección, el salón de
cómputo y la bodega del turno matutino y los grupos A y B de primer grado; en el
edificio B, se encuentran los baños de niñas, y los salones para segundo y tercer
grado en los grupos A y B; en el edificio C, la dirección, salón de computo y
bodega del turno vespertino, y los salones de cuarto grado de los grupos A y B; en
el edificio D, se localizan los baños de niños, y los salones de quinto y sexto grado
en sus grupos A y B; en el edificio E, se localiza la biblioteca y comedor escolar.

Para su ubicación en un mapa visual, describiremos la ubicación de la escuela

desde la entrada principal de la misma. La entrada principal está al centro del
terreno que tiene el frente de la escuela, dos edificios se localizan a la derecha y a
la izquierda del patio, los edificios A y B, a la derecha, y los edificios C y D, a la
izquierda, el edificio E, se localiza de frente a la entrada principal, cruzando el
patio escolar. La casa de la conserje se localiza detrás del edificio B, a la derecha
de la entrada principal y la puerta para la entrada de los profesores se localiza
entre los edificios A y B.

En cuanto al personal que labora en la Escuela Primaria Estatal, ésta cuenta con
un director con maestría en administración educativa laborando en ambos turnos;
12 profesores frente a grupo titulados, tres de ellos con maestría en Docencia
basada en competencias, dos de ellos con maestría en sociología educativa, cinco
son prelados de uno y dos años, el resto es licenciado en educación primaria sin
especialidad; un profesor de educación física de la normal; los profesores de
promotor de la salud, computación, danza e inglés son pagados por el
ayuntamiento; un auxiliar administrativo pagado por la asociación de padres de
familia, un conserje y un auxiliar general pagado por el gobierno del estado de
México.

El 80 por ciento de los alumnos pertenecen a la colonia donde se localiza la

escuela, el 20 por ciento restante vienen de las colonias vecinas. El 55 % de los
alumnos son niñas y el 45 % son niños. Los alumnos están repartidos en 12
grupos, dos de cada uno de los seis grados en educación primaria. La matrícula
con la que cuenta la escuela es:

TABLA 1. Datos obtenidos del libro de inscripción del ciclo escolar 2022 – 2023.

GRADO Y GRUPO NIÑOS NIÑAS TOTAL

1° A
2° A.
3° A.
4° A.
5° A.
6° A.
TOTALES
NOTA: Tomado del libro de inscripción del Ciclo Escolar 2022 – 2023.

En cuanto a los resultados de la plataforma MEJOREDU, los datos que se

obtuvieron fueron: (en este espacio podemos anotar calificaciones por grados y al
final solo realizar la interpretación de los resultados que hemos obtenido; si
tuviéramos los resultados del diagnóstico y del primer trimestre se colocan ambos
cuadros y su comparativo para identificar los avances que se tengan).

TABLA 2. Resultados obtenidos en la plataforma MEJOREDU en la evaluación

diagnóstica, primer trimestre y los comparativos.

GRADO Y DIAGNÓSTICA PRIMER COMPARATIVO

GRUPO TRIMESTRE
1° A.
2° A.
3° A.
4° A.
5° A.
6° A.
TOTALES
NOTA: Tomado de los datos arrojados de la plataforma MEJOREDU en la
evaluación inicial, primer trimestre y el comparativo de estos dos periodos.

En cuanto a los resultados de las pruebas diagnósticas que elaboró la institución y

las calificaciones del ciclo escolar anterior, tanto de boletas como de la prueba
PLANEA, los resultados que la escuela tiene son: (en este apartado solo se realiza
la interpretación de lo que se tiene y la aclaración de las áreas de oportunidad y
debilidades que presenta la escuela.

V. ANÁLISIS DEL CONTEXTO SOCIAL EN EL QUE SE LOCALIZA LA

ESCUELA (SITUACIÓN PROBLEMA)

De acuerdo a la lectura de la realidad que se expuso con anterioridad en este

documento, ahora corresponde saber ¿qué situaciones problema afectan positiva
o negativamente a la escuela en la consecución de sus propósitos?, ¿qué
problemas o situaciones pueden ser analizadas por la escuela para comprender
mejor su contexto?

Con base en el análisis hasta ahora realizado, el Consejo Técnico Escolar de la

Escuela Primaria Estatal, buscó construir la situación problema que se ha de
trabajar durante el ciclo escolar 2022 – 2023, situación problema que se tomará
como base para el trabajo didáctico de esta institución.

Podría haber sido una situación problema del entorno mediato o inmediato como
el caso de vivienda, agua potable, drenaje, salud, respeto a la diferencia de
géneros, racismo, clasismo entre otras; también podrían haber sido de corte
nacional como estupefacientes, violencia social, convivencia, construcción paz,
entre otras más; o también pudo haber sido global como mercado mundial,
economía mundial, calentamiento global, relaciones norte sur, entre muchas más.

Esta situación problema fue considerada de acuerdo al nivel educativo en el que

se localiza la institución, que en este caso sería la educación primaria. La situación
problema nos ha de permitir que el alumno aborde de manera significativa
problemas sociales que sean de su interés. En este punto los ejes articuladores
ayudarán a definir las situaciones problemas para la elección de los contenidos y
procesos de desarrollo de aprendizaje.

Por todo lo anteriormente escrito, presentamos el problema del maltrato

psicológico en las familias de la comunidad que afecta el desempeño académico
de los estudiantes de la Escuela Primaria Estatal, situación problema que se
localiza en las de tipo nacional (convivencia). Para entender la problemática social
seleccionada, buscaremos contextualizar el maltrato psicológico como una
variable que afecta el aprendizaje del alumno de educación primaria.

Es claro que el establecimiento de vínculos afectivos en la familia, buscando la

satisfacción de las necesidades básicas emocionales en el niño, sería una
condición imprescindible para asegurar su bienestar y permitirle un desarrollo sano
en las cuatro áreas que lo conforman (biológica, psicológica, social y espiritual),
que lo lleven a la adquisición de aprendizajes que le permitan solucionar
problemáticas con herramientas de afrontamiento.

El maltrato psicológico varía en las diferentes formas de maltrato que pueden

producirse hacia los niños en el seno familiar, entre las tipologías principales que
le acompañan son el maltrato físico, la negligencia y el abuso sexual además de
otras tipologías que varían.

El maltrato psicológico puede ser entendido como el fracaso que se tiene en el

proporcionar al niño un entorno (ya sea familiar ya sea escolar) evolutivamente
apropiado y de apoyo, incluyendo la disponibilidad de una figura primaria de apego
(abandono desde la primera infancia), de forma que pueda desarrollar un conjunto
de competencias emocionales, cognitivas y sociales que correspondan con sus
potencialidades en el contexto de la sociedad en la que vive.

El maltrato psicológico constituye una de las tipologías psicológicas, sociales y

pedagógicas que muestran una desprotección infantil que mayores dificultades
presenta para su identificación, evaluación y abordaje. Principalmente se refiere a
actos hostiles hacia el niño, omisiones de su persona, todo implica desatención a
las necesidades psicológicas, sociales y pedagógicas del niño.
 El maltrato psicológico se presenta con otras problemáticas
psicosociopedagógicas como el maltrato físico, negligencia en el cuidado y el
abuso sexual. en nuestro país legislaciones como la Ley de los niños, niñas y
adolescentes, los Derechos del niño, los acuerdos de convivencia, entre otras
más, buscan regular que el maltrato psicológico no se presente en nuestras
comunidades, sin embargo esto no ha sido suficiente, entonces surgiría la
pregunta ¿la escuela tiene algo que hacer?, ¿es la escuela una institución que
podría incidir en las familias para erradicar esta problemática?, ¿sería una
problemática social situada que pueda ser trabajada en un programa analítico de
una institución de educación básica?, ¿puede el programa sintético darnos
herramientas que puedan ser empleadas para educar y reeducar a los integrantes
de las familias que integran la comunidad escolar de la Escuela Primaria Estatal?

Entendemos que el maltrato psicológico se emplea en muchas familias, y hasta

en escuelas, para controlar el comportamiento de los niños, medidas agresivas
que vulneran sus derechos. El maltrato psicológico consiste en actos no
accidentales, verbales o simbólicos, realizados por un adulto, ya sea progenitor,
cuidador o educador, que generan una probabilidad razonable de causarle daño
psicológico. El maltrato psicológico es también llamado maltrato emocional, abuso
verbal, o abuso psicológico.

Para los fines de este programa analítico mostramos el maltrato psicológico en

las familias como una variable independiente a la escuela que incide en el
aprendizaje de los estudiantes, en algunos más que en otros, que no permite
alcanzar los aprendizajes que el Plan y Programa de Estudios de la Educación
Básica 2022 propone. Así que, bajo este planteamiento exponemos la siguiente
problemática en nuestra institución: ¿Puede la Escuela Primaria Estatal incidir en
las familias de la comunidad para evitar el maltrato psicológico en los niños que
mejore los aprendizajes ya sea cognitivos, conductuales o emocionales de los
estudiantes para alcanzar el perfil de egreso, los contenidos y los procesos de
desarrollo de aprendizaje de las fases 3, 4 y 5, del programa sintético del Plan de
Estudios de Educación Básica 2022?

VI. ANÁLISIS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN BÁSICA 2022.

En este apartado buscaremos relacionar la problemática identificada en nuestro
análisis del contexto (maltrato psicológico en niños y niñas de las familias) con el
Plan de Estudio de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022, desde su
marco y estructura curricular.

6.1. ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS DE

EDUCACIÓN PREESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA 2022.
6.1.1. PERFIL DE EGRESO DE LAS Y LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
PREESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA

El perfil de egreso define el ideal de ciudadanas y ciudadanos integrantes de una

sociedad democrática acorde con el siglo XXI y con el cambio civilizatorio que ha
surgido a partir de la pandemia del virus SARS-COV-2. Mencionando el horizonte
que la escuela ofrece a la población estudiantil, implicando la transformación de un
espacio en donde se aprenda tanto en lo individual como en lo colectivo, de tal
manera que se dé sentido a los saberes y conocimientos en la vida cotidiana de
las y los estudiantes.

De acuerdo a la problemática planteada los perfiles de egreso que buscamos

fortalecer son:

Perfil de egreso I. Reconocen que son ciudadanas y ciudadanos que pueden

ejercer su derecho a una vida digna, a decidir sobre su cuerpo, a construir su
identidad personal y colectiva, así como a vivir con bienestar y buen trato, en un
marco de libertades y responsabilidades con respecto a ellas mismas y ellos
mismos, así como con su comunidad.

Perfil de egreso III. Reconocen que mujeres y hombres son personas que gozan
de los mismos derechos, con capacidad de acción, autonomía, decisión para vivir
una vida digna, libre de violencia y discriminación.

Perfil de egreso V. Desarrollan una forma de pensar propia que emplean para
analizar y hacer juicios argumentados sobre su realidad familiar, escolar,
comunitaria, nacional y mundial; conscientes de la importancia que tiene la
presencia de otras personas en su vida y la urgencia de oponerse a cualquier tipo
de injusticia, discriminación, racismo o clasismo en cualquier ámbito de su vida.

Perfil de egreso X. Desarrollan el pensamiento crítico que les permita valorar los
conocimientos y saberes de las ciencias y humanidades, reconociendo la
importancia que tienen la historia y la cultura para examinar críticamente sus
propias ideas y el valor de los puntos de vista de las y los demás como elementos
centrales para proponer transformaciones en su comunidad desde una
perspectiva solidaria.

6.1.2. EJES ARTICULADORES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR,

PRIMARIA Y SECUNDARIA.

El bienestar de los estudiantes se relaciona con el desarrollo de un conjunto de

capacidades que deberán de desarrollar en una sociedad democrática y justa que
reconoce que todas las vidas son consideradas dignas de ser vividas, sin importar
su condición social, salud, orientación sexual, su género, u origen.

El Plan y los Programas de Estudios expresan estas capacidades humanas que

los estudiantes deberán adquirir en siete ejes articuladores incorporados en el
currículo, los cuales contienen los rasgos propiamente humanos de la formación
de ciudadanos de una sociedad democrática, desde la perspectiva plural y diversa
como la nuestra.

Los ejes articuladores conectan los contenidos de diferentes disciplinas (ciencias

sociales y ciencias naturales) dentro de un campo de formación (lenguaje; saberes
y conocimiento científico; ética, naturaleza y sociedades, y; de lo humano y lo
comunitario), y al mismo tiempo, conectan las acciones de enseñanza
(pensamiento didáctico del docente: cognitivo intelectual, humanista
problematizador y, socio culturalista) y aprendizaje (teorías del aprendizaje:
conductista, cognoscitivista, constructivista, humanista y sistémica) con la realidad
de los estudiantes en su vida cotidiana (pedagogía situada). Los ejes articuladores
propuestos por el Plan de Estudios de la Educación Preescolar, Primaria y
Secundaria son: inclusión, pensamiento crítico, interculturalidad crítica, igualdad
de género, vida saludable, apropiación de las culturas a través de la escritura y la
lectura y, artes y experiencias estéticas.
 De los anteriores ejes articuladores que se exponen en el plan de Estudios para
la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022 se eligieron los siguientes
para fortalecer el programa analítico con la problemática social “El maltrato
psicológico vivido en los niños y niñas que asisten a la Escuela Primaria Estatal ya
sea en la familia ya sea en la escuela”, que mejore la calidad de vida de las y los
estudiantes.

EJE ARTICULADOR 1: INCLUSIÓN.

Es un eje articulador de carácter decolonial que sugiere procesos formativos y

relaciones pedagógicas que permitan comprender la lógica colonial que opera en
nuestra experiencia humana cotidiana. Esta lógica colonial funciona en por lo
menos en cuatro dominios que hemos aprendido en todas las experiencias
educativas formales, no formales e informales, y comprenden:

 El dominio económico como la apropiación de la tierra y la explotación

humana.
 El dominio político que comprende el control de las autoridades.
 El dominio social representado por el control del género, la clase social, la
sexualidad, la condición étnica.
 El dominio epistémico dedicado al control del conocimiento y las
subjetividades.

Todos estos dominios de la colonización tienen en común la generación de

estados de desigualdad, la cual puede entenderse como una violación a la
dignidad humana que niega la posibilidad de que todas y todos desarrollen sus
capacidades en cualquier aspecto de la vida. La desigualdad se expresa en la
imposibilidad de ingresar a la escuela o concluir las trayectorias formativas, en el
deterioro de la salud y muerte prematura, la exclusión del conocimiento o la vida
social, discriminación, humillación, falta de oportunidades, estrés e inseguridad.

Esta perspectiva requiere que las y los estudiantes aprendan a cuestionar las
visiones particulares y su relativismo sobre el mundo, así como el pensamiento
único universal que parte de una visión eurocéntrica, patriarcal y heterosexual de
la realidad, las cuales desconocen la diversidad que compone el mundo.
 Este eje articulador nos guiará por la senda de la comprensión y empatía de
entre los miembros que conforman una familia e integran un grupo escolar.
Buscará llevar a los docentes, alumnos, padres de familia y comunidad en general
a comprender lo que implica el maltrato psicológico y la forma en como podemos
evitarlo o erradicarlo.

EJE ARTICULADOR 2. PENSAMIENTO CRÍTICO.

En este eje lo crítico se entiende como la recuperación del otro desde la

diversidad; este eje es fundamental para la formación de una ciudadanía con
valores democráticos y justicia social.

Sus principales tareas serán que las y los estudiantes:

 Propiciar un desarrollo gradual de capacidades que implica un proceso a

partir del cual se establecen relaciones entre conceptos, ideas, saberes y
conocimientos, que tienen como condición la construcción de relaciones en
el que predomina el diálogo.
 Desarrollar el juicio propio así como la autonomía para pensar por sí
mismas y mismos de manera razonada y argumentada, con el fin de que se
acerquen a la realidad desde diferentes perspectivas, la interroguen y
puedan contribuir a transformarla.

El pensamiento crítico es la capacidad que desarrollan niñas, niños y

adolescentes para interrogar al mundo y oponerse a la injusticia, la desigualdad, el
racismo, el machismo, la homofobia y todas aquellas formas que excluyen e
invisibilizan a las personas y que pasan inadvertidas por considerarse
“normales”, pero que en realidad son construcciones históricas que se generaron
a partir de diversas formas de explotación, control del trabajo y relaciones de
género.

En este eje se situará toda la problemática identificada en nuestra comunidad;

buscaremos involucrar a docentes, alumnos, padres de familia, autoridades y
comunidad en general para resolver de forma pacífica y crítica la problemática que
nos atenderá en este programa analítico.
Eje articulador 4. IGUALDAD DE GÉNERO.

Este eje supone una formación en la que las y los estudiantes cuestionen
prácticas institucionalizadas desde donde se asigna a cada persona una identidad
sexual, racial y un género que termina estableciendo desigualmente su condición
laboral, social y educativa en la comunidad o fuera de ésta.

El aula es el lugar en donde se legitiman, asumen y reproducen las reglas

sobre las identidades, los cuerpos y las capacidades; sobre todo, es el espacio en
donde se perpetúa la organización social que existe fuera de la escuela, donde se
construye la normalidad del patriarcado y el machismo. Sin embargo, es en la
escuela también donde, durante las primeras etapas de desarrollo se normalizan
los mandatos de género y sexualidad.

Este eje propicia un replanteamiento de los contenidos de las ciencias y

humanidades en los que prevalecen paradigmas de verdad y universalización
que desconocen la igualdad entre hombres y mujeres, sobre todo niñas y
adolescentes en pobreza, indígenas y afro descendientes.

Con el apoyo de este eje buscaremos establecer acuerdos de convivencia en la

escuela, familia y comunidad; atendiendo a la diversidad y apropiación de valores
como la autoestima, autorreconocimiento, homeostasis, asertividad, empatía,
congruencia, aceptación del otro, reconocimiento de mis deberes y derechos,
igualdad, cooperatividad, colaboración, comunicación pacífica, acuerdos de paz y,
solidaridad.

Eje articulador 6. APROPIACIÓN DE LAS CULTURAS A TRAVÉS DE LA

LECTURA Y ESCRITURA.

Este eje nos permitirá el acercamiento a las culturas a través de la lengua escrita,
que nos permitirá desarrollar habilidades como la expresión escrita o la
comprensión lectora, y para poder descifrar la propia experiencia dentro del
mundo en el que vivimos, donde lo íntimo y compartido están coligados de forma
invariable.
 El eje nos acercará a la información relevante sobre el maltrato psicológico y los
posibles casos que podamos revisar para entender lo que es, cómo se aborda y
qué es lo que tenemos que hacer para erradicarlo.

6.1.3. CAMPOS FORMATIVOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR,

PRIMARIA Y SECUNDARIA

Un campo formativo es la pluralidad de saberes y conocimientos de distintas

disciplinas con los cuales te puedes acercar a la realidad que deseamos estudiar,
que en este caso sería el maltrato psicológico que sufren las y los niños dentro de
la escuela, familia, comunidad o sociedad en general.

Los contenidos y saberes de los programas de estudio en sus diferentes fases

cobran sentido más allá de su significado particular en cada relación que se
establezca entre ellos y los ejes articuladores que hemos elegido, los cuales
vinculan el conocimiento con hechos concretos de la realidad mediante
problematizaciones o temas generales de estudio.

Los campos formativos que propone el Plan de Estudio para la Educación

Preescolar, Primaria y secundaria son cuatro: lenguajes; saberes y pensamiento
científico; ética, naturaleza y sociedades, y; de lo humano y lo comunitario. Ahora
intentemos explicar que es lo que entendemos por cada uno de ellos.

Los lenguajes, como campo formativo, son construcciones cognitivas, sociales y

dinámicas que las personas utilizan desde su nacimiento para expresar, conocer,
pensar, aprender, representar, comunicar, interpretar y nombrar el mundo, así
como compartir necesidades, emociones, sentimientos, experiencias, ideas,
significados, saberes y conocimientos; por tanto, los lenguajes permiten
establecer vínculos que propicien la convivencia y la participación colaborativa a
fin de comprender y atender situaciones que se presentan cotidianamente. De
este campo formativo tomaremos la información escrita y audiovisual que se tenga
para conocer, comprender y analizar la problemática social identificada: el maltrato
psicológico en las y los niños al interior de la familia, la escuela, la comunidad y la
sociedad.
 La finalidad que tiene este campo formativo es desarrollar la expresión y
comunicación de sus formas de ser y estar en el mundo para conformar y
manifestar su identidad personal y colectiva, y; el establecimiento de vínculos
afectivos y el despliegue de herramientas para diversificar las formas de
aprendizaje por medio de experiencias artísticas y estéticas como vehículos
alternativos de expresión y comunicación.

Para el campo formativo saberes y pensamiento científico, su objeto de estudio

es la comprensión y explicación de los fenómenos y procesos naturales tales
como cuerpo humano, seres vivos, materia, energía, salud, medio ambiente y
tecnología, desde la perspectiva de diversos saberes y en su relación con lo
social. Lo que buscamos con este campo formativo es conocer, comprender y
aplicar los saberes de las ciencias naturales y las ciencias sociales en lo
relacionado a la problemática identificada en nuestra comunidad: el maltrato
psicológico en las y los niños al interior de la familia, la escuela, la comunidad y la
sociedad.

la finalidad que tiene el campo formativo saberes y pensamiento científico es la

toma de decisiones libres, responsables y conscientes orientadas al bienestar
individual, familiar y comunitario, y; la apropiación y uso del lenguaje científico y
técnico como medio de comunicación oral, escrita, gráfica y digital para establecer
nuevas relaciones, construir conocimientos y explicar modelos.

En lo que se refiere al campo formativo ética, naturaleza y sociedades, éste

aborda la relación del ser humano con la sociedad y la naturaleza desde la
comprensión crítica de los procesos sociales, políticos, naturales y culturales en
diversas comunidades situadas histórica y geográficamente; ofreciendo
experiencias de aprendizaje para la construcción de una postura ética que impulse
el desarrollo de una ciudadanía participativa, comunitaria, responsable y
democrática. Este campo formativo sería la base teoría del trabajo para la solución
del problema social visualizado: el maltrato psicológico de las y los niños en la
familia, la escuela, la comunidad y la sociedad.
 La finalidad del campo formativo ética, naturaleza y sociedades está señalado
en las convicciones, principios éticos y valores democráticos como el respeto, la
libertad, la justicia, la honestidad, la responsabilidad, la reciprocidad y la empatía,
que le sirvan de guía para prácticas personales y colectivas, así como para
reflexionar y hacer juicios críticos, tomar decisiones, participar y relacionarse de
forma positiva y pacífica con las demás personas, y; el respeto y protección de los
derechos humanos conforme avance en su trayecto educativo y de vida, y
conozcan su importancia para la organización de la vida en sociedad, aprendan a
defenderlos ante situaciones de desigualdad e injusticia, así como de ejercerlos de
manera informada y pacífica.

En cuanto al campo formativo de lo humano y lo comunitario, reconoce que el

ser humano interactúa con su comunidad mediante un proceso dinámico y
continuo de construcción personal y social, y de participación auténtica en un
espacio donde toda persona en colectividad, desde sus primeros años, acceda a
una vida digna, justa y solidaria, contribuyendo así al goce de un mayor bienestar.
Tomaremos de este campo formativo los saberes y conocimientos que apoyen al
estudiante a proponer soluciones y alternativas para mejorar la calidad de vida de
las y los estudiantes para modificar las conductas en lo que se refiera a la
problemática social identificada: el maltrato psicológico en las y los niños al interior
de la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad.

Por último, las finalidades del campo formativo de lo humano y lo comunitario

versa en el desarrollo de sus potencialidades afectivas, motrices, creativas, de
interacción y solución de problemas, reconociendo, valorando y respetando las de
otras personas; reflexionen y comprendan su vida emocional y afectiva, así como
la de las demás personas, como elemento constitutivo de relaciones de
convivencia y potencial de bienestar, y promuevan ambientes de convivencia sana
y pacífica entre quienes integran la comunidad educativa; tome decisiones
orientadas a modificar comportamientos y situaciones que violenten su integridad
físico-emocional y la de otras personas, y, por último; actúen en la resolución de
situaciones y problemas presentes en distintos contextos, recurriendo a saberes,
capacidades y habilidades que se generan a partir del diálogo familia-escuela-
comunidad.

6.4. PROGRAMA DE ESTUDIO (FASES 3, 4 Y 5).

Para fines de este programa analítico, entendemos como programa de estudio al
organizador curricular que despliega los elementos centrales en torno al qué y
cómo se enseñan los objetos de aprendizaje señalados en los campos formativos,
los contenidos y los aprendizajes a desarrollar. En este caso un programa analítico
será pertinente si se articula con los planteamientos del Plan de Estudios y si se
adecúa a las condiciones concretas en las que se realizan los procesos de
enseñanza y aprendizaje, a las particularidades de la enseñanza de los docentes,
así como a las necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

Las fases y grados de aprendizaje indican la secuencia que debe respetarse

entre las disciplinas que constituyen la educación preescolar, primaria y
secundaria; así los contenidos de aprendizaje se organizan a partir de las
siguientes fases: la fase 3, para primero y segundo grado de primaria; la fase 4,
para tercero y cuarto grado de primaria y; la fase 5, para quinto y sexto grado de
primaria.

Estas fases son el camino para reflexionar, comprender, plantear interrogantes y

encontrar soluciones a situaciones o problemas reales, situados en la comunidad
de San Felipe Iztacala del municipio de Tlalnepantla de Baz en el Estado de
México, México; que en este caso sería el maltrato psicológico de las y los niños al
interior de la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad.

VII. PLANO DE CONTEXTUALIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA 2022

Este plano del programa analítico, refiere al tratamiento de los programas

sintéticos para ponerlos en marcha en los distintos grados-fases. Para lograr este
propósito, se ha de considerar el plano de lectura de la realidad para trazar el
horizonte de acción, esto es, los propósitos del ciclo escolar en cada grado, fase y
escuela, relacionando los ejes articuladores, campos formativos, contenidos,
procesos de desarrollo de aprendizaje relacionados con las estrategias nacionales
que se ubicarán en el codiseño de este programa analítico.

A partir de lo anterior, el Consejo Técnico Escolar, analizará el mapa general de

contenidos de cada fase y grados escolares, para así establecer posibles
articulaciones entre contenidos de campos formativos como grados y fases, la
viabilidad de dicha articulación está en las posibilidades del trabajo colegiado
docente, las características del alumno y la trayectoria entre contenidos que puede
o no secuenciados, pero mantienen una ligadura temática y complementaria que
permitan a los profesores identificar una ruta de contenidos en el mapa general
que les ayudará a diseñar sus actividades de aprendizaje.

Ahora presentaremos los contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje de

cada uno de los grado-fase de los campos formativos de lenguaje; saberes y
pensamiento científico; ética, naturaleza y sociedades; de lo humano y lo
comunitario.

7.1. Campo formativo de Lenguajes.

El objeto aprendizaje de este campo son los lenguajes, y se abordan a través de

su empleo reflexivo, esto es, la práctica social del lenguaje, considerando
procesos graduales de acuerdo con la característica de edad, contesto y
desarrollo de los estudiantes. Éstas son partes de las culturas y constituyen un
saber comunitario dinámico que ha ido estableciendo el cómo se tiene que decir lo
que se ha de decir; implican géneros discursivos que modelan aquello que se dice;
varían según los ámbitos y comunidades donde se emplean.

Este campo está orientado a que los estudiantes adquieran y desarrollen de

manera gradual, razonada, vivencial y consiente un conjunto de saberes,
conocimientos y habilidades para que:

 Participen en las prácticas sociales de los diversos ámbitos de la vida social

de sus comunidades, empleando adecuadamente distintos géneros
discursivos y tipos de texto que sean pertinentes.
 Sean capaces de conversar en situaciones formales e informales; planteen
con claridad y asertividad sus opiniones, dialoguen con base en
argumentos, expresen las posibles diferencias ante la opinión de otros,
tomen acuerdos colectivos; todo en un marco del respeto mutuo.
 Reflexionen sobre la veracidad de la información que circula en distintos
medios, revisen más de un punto de vista y tomen postura ante los temas a
partir de estar informadas e informados.
 Narren experiencias y acontecimientos; describen objetos, lugares,
fenómenos, personas y otros seres vivos; expresen sentimientos,
 sensaciones y pensamientos de forma respetuosa y reflexiva; sigan
instrucciones o las formulen para realizar distintos procesos y actividades;
expongan información y pensamientos propios, y con ellos individual y
colectivamente, además de crear y compartir algunos.

7.1.1. Fase 3: Primero y segundo grado.

Los conocimientos, saberes y experiencias para el desarrollo de los aprendizajes

que componen esta fase permiten la articulación de saberes y experiencias y son
motores del aprendizaje, los cuales, están ligados a la problemática situada
identificada en la Escuela Primaria Estatal: el maltrato psicológico en las y los
niños al interior de la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad. Además,
serán la base para el proceso de contextualización, apropiación y re significación
que realizarán las y los profesores junto con sus estudiantes.

En la tercera fase de educación primaria se busca propiciar que las niñas y los
niños avancen en el uso gradual y continuo de múltiples lenguajes; en particular, la
adquisición de la lengua escrita cobra relevancia respecto de otros lenguajes,
porque comenzarán a formalizar la elaboración de ideas propias sobre las
funciones y usos del lenguaje lo que les permitirá reflexionar sobre sus
convenciones, mediante actividades que conlleven la lectura y escritura en
situaciones y contextos lúdicos, estéticos, artísticos, de indagación, estudio u
otros, así como desarrollar el pensamiento y las habilidades comunicativas.

Los contenidos y procesos de desarrollo de actividades del campo formativo de

lenguaje para esta fase serían:

1. Escritura de nombres en la lengua materna.

Primer grado. Escribe su nombre y lo compara con los nombres de sus

compañeros, lo usa para indicar la autoría de sus trabajos, marcar sus útiles
escolares, registrar su asistencia, entre otros. Identifica nombres más largos o
cortos que el suyo, nombres que empiezan o terminan con la misma letra que el
suyo, sus iniciales, el diminutivo de su nombre, etcétera.

Segundo grado. Escribe su nombre y apellidos y de sus de familiares, profesores,

compañeros y otras personas de su entorno para indicar autoría, pertenencia e
identidad. Compara características de c, s, z, b, v, h, g, j, i, y, ll, k, q, r, rr, w, x,
etcétera.

2. Uso de elementos y convenciones de la escritura presentes en la

cotidianidad.

Primer grado. Distingue letras de números, u otros signos o marcas gráficas que
identifica y traza en textos de uso cotidiano. Reconoce espacios, alineación y
direccionalidad (izquierda-derecha y arriba-abajo) entre palabras y entre
enunciados. Comprende que cada letra tiene varias posibilidades de escritura:
mayúsculas, minúsculas o variaciones de estilo. Asocia los sonidos vocálicos con
sus letras correspondientes, así como los sonidos consonánticos más
significativos para ellos, o más usuales en su lengua. Identifica de manera inicial
otros signos que acompañan a las letras en la escritura. Conoce formas de
organización de textos en otras lenguas: originarias, árabe, chino, hebreo, etcétera

Segundo grado. Identifica letras en escritos en español y en lengua(s) indígena(s).

Diferencia elementos y convenciones de la escritura en español y en alguna(s)
lengua(s) indígena(s). Reconoce letras que pueden relacionarse con sonidos
distintos, así como sonidos equivalentes que pueden relacionarse con letras
distintas y asocia los sonidos vocálicos y consonánticos con sus letras
correspondientes. Escribe nombres propios iniciando con una mayúscula,
empleando espacios entre palabras y comienza a hacer uso de algunos signos de
puntuación en su escritura, reflexionando sobre estas convenciones para
reconocer de manera inicial la existencia de reglas ortográficas.

3. Uso del dibujo y/o la escritura para recordar actividades y acuerdos

escolares.

Primer grado. Escribe y/o dibuja para realizar tareas en casa, recordar mensajes,
llevar materiales a clase, registrar acuerdos, etcétera.

Segundo grado. Registra por escrito instrucciones breves para realizar actividades
en casa, listas de materiales o datos, asentar normas, etcétera.

4. Elaboración y difusión de noticias en la escuela y el resto de la comunidad.

Primer grado. Identifica las características de una noticia y sus funciones.
Reflexiona sobre la importancia de la veracidad en las noticias. Colabora en la
escritura colectiva de noticias breves, respetando el formato establecido.

Segundo grado. Comenta en forma cotidiana noticias leídas o escuchadas. Indaga

sobre hechos relevantes para su comunidad y elabora noticias escritas sobre
estos, con o sin ilustraciones. Difunde noticias en soportes impresos o
electrónicos, como periódico mural, boletín comunitario, blogs, portales de internet.

5. Lectura, escritura y otros tipos de comunicación que ocurren en el contexto

familiar.

Primer grado. Explora portadores de texto que se encuentran en su ambiente

familiar, si alguien los usa, con qué propósitos en qué lengua están, así como su
soporte: libros, documentos digitales, entre otros

Segundo grado. Realiza actividades de escritura con su familia y registra con

quién escribe, qué escribe, para qué escriben, en qué lengua escribieron y con
qué soporte: cuaderno, computadora, celular, entre otros a su alcance.

6. Conversaciones o entrevistas con personas de la comunidad, invitadas a

departir sobre temas específicos.

Primer grado. Formula preguntas acordes al tema que abordará la persona

invitada y escucha de manera atenta la información. Recupera con sus palabras la
información que escuchó sobre el tema que abordó la persona invitada.

Segundo grado. Formula y ajusta sus preguntas a la persona invitada, con base
en la información que requiere. Recupera la información que escuchó, para
relacionarlo con otros saberes vistos en el aula, en textos escritos o en otros
medios y contextos.

7. Percepción del entorno familiar y escolar para imaginar propuestas de

mejora.

Primer grado. Explora cualidades del entorno familiar y escolar y las representa
mediante el uso intencional de formas, colores, texturas, sonidos, movimientos y
gestos. Experimenta creativamente con cambios en la disposición de objetos del
entorno familiar y escolar para resignificar la percepción del espacio.
Segundo grado. Reconoce sensaciones, emociones, sentimientos e ideas que le
produce el entorno familiar y escolar para expresarlas mediante el uso intencional
del cuerpo, espacio y tiempo. Imagina posibilidades de cambio y mejora en el
entorno familiar y escolar y las representa usando distintos formatos visuales,
sonoros y corporales en una producción artística.

8. Representación de distintas formas de ser y estar en el mundo a partir de la

ficción.

Primer grado. Lee de forma individual y colectiva de textos que contengan seres
imaginarios, para representarlos empleando elementos de los lenguajes artísticos.
Crea personajes ficticios, empleando formas, colores, texturas, movimientos,
gestos y sonidos, a partir de una narración, poema, canción, pintura, escultura,
película, historieta u obra de teatro.

Segundo grado. Construye personajes combinando distintas características de las

personas y seres vivos de su entorno. Investiga sobre distintas formas de hablar,
pensar, comer, moverse, vestirse y relacionarse de las personas de diferentes
comunidades, para otorgarle características a un personaje creado por él.
Reconoce que el vestuario, el maquillaje, las máscaras, entre otros recursos, se
usan en manifestaciones artísticas para enriquecer la caracterización de un
personaje.

7.1.2. Fase 4: Tercero y cuarto grado.

Esta fase da continuidad, refuerza y avanza en la profundización de conocimientos

y saberes aprendidos en la Fase 3 de Educación primaria. Asimismo, esta fase
permite afianzar los procesos de comprensión de los fenómenos y sus
interacciones con distintos ámbitos de la realidad de las y los estudiantes; de igual
manera, la fase 4 favorece el desarrollo de habilidades de socialización y
autonomía personal en tanto posibilidades de interacción con sus compañeras y
compañeros de clase y en el espacio escolar en su conjunto, así como con los
distintos miembros de la familia y la comunidad con los que interactúa
cotidianamente.

Los conocimientos organizados en esta fase permiten la articulación de saberes

y experiencias que son motores del aprendizaje, los cuales pueden estar ligados a
situaciones o problemáticas que definan las y los maestros para el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Además, serán la base para el proceso de
contextualización, apropiación y re significación que habrán de realizar
conjuntamente las y los docentes con sus estudiantes.

En la fase cuatro de la educación básica, se busca generar las condiciones para

que las alumnas y alumnos amplíen las posibilidades de participación en prácticas
sociales de los lenguajes, profundizando en los procesos de apropiación de la
oralidad, lectura y escritura, así como de los lenguajes artísticos.

Para ahondar en procesos relacionados con la oralidad, se pretende seguir

promoviendo entre alumnas y alumnos la escucha activa y respetuosa
introduciendo prácticas de autorregulación y regulación entre pares; la negociación
como medio para el establecimiento de acuerdos; la organización de las ideas
mediante estrategias básicas como la planeación de exposiciones; la expresión y
comunicación de información y opiniones personales cada vez más reflexionadas,
sustentadas; el desarrollo paulatino de la seguridad y confianza en ellos mismos al
participar en eventos sociales.

Los contenidos y procesos de desarrollo de actividades del campo formativo de

lenguaje para esta fase serían:

1. Diálogo para la toma de acuerdos y el intercambio de opiniones.

Tercer grado. Reconoce y usa pautas que norman los intercambios orales, como
respetar el turno para hacer uso de la palabra, prestar atención, adecuar el
volumen de voz, emplear fórmulas de cortesía, mantener el interés, plantear
preguntas. Escucha las ideas de otros, y expresa las propias con respeto.
Reconoce que expresar sus ideas con claridad y acompañadas de las razones
que las sustentan, son aspectos que ayudan a que otros las comprendan.
Participa activamente en diálogos para tomar acuerdos, dando razones de sus
preferencias o puntos de vista.

Cuarto grado. Indica de manera respetuosa cuando no ha comprendido las

opiniones o ideas de otros. Utiliza información de varias fuentes orales y escritas,
para explicar y argumentar sus propias ideas y opiniones. Recupera de forma
explícita experiencias y conocimientos, para tomar decisiones o asumir una
postura. Intercambia información, practica la escucha activa, empatía y/o
negociación y toma acuerdos.
 2. Comprensión y producción de textos expositivos en los que se planteen:
problema-solución, comparación-contraste, causa-consecuencia y
enumeración.

Tercer grado. Recurre a diversos soportes que contienen textos expositivos, para
ampliar sus conocimientos sobre algún tema, así como a diccionarios para
consultar definiciones. Comprende textos expositivos que plantean un problema y
la solución al mismo. Reconoce semejanzas y diferencias entre textos de
comparación y de contraste. Reconoce antecedentes y consecuentes en el cuerpo
de un texto expositivo, del tipo causa consecuencia. Se apoya en la enumeración
para identificar los principales elementos del tema que trata. Participa en la
planeación y escritura de algún texto expositivo, así como en su revisión y
corrección, haciendo sugerencias de mejora. Reflexiona sobre palabras y frases
que impliquen comparación: algunos, otros, en cambio.

Cuarto grado. Identifica los efectos de una situación o fenómeno planteados en la

información que presenta un texto expositivo. Planea, escribe, revisa y corrige sus
propios textos expositivos del tipo: problema-solución, comparación-contraste,
causa-consecuencia y enumeración. Es capaz de seleccionar fuentes y obtener
información para proponer soluciones a problemas de su entorno. Utiliza nexos,
adverbios y frases adverbiales de secuencia como luego, más adelante, después,
antes, más temprano, así como nexos para establecer comparaciones: en cambio,
por un lado, por otro lado, a diferencia de, al igual que.

3. Búsqueda y manejo reflexivo de información.

Tercer grado. Formula preguntas para realizar la búsqueda de información y las

responde luego de localizar la información correspondiente. Emplea los signos de
interrogación al elaborar preguntas. Usa variadas fuentes de consulta, entre ellas
medios de comunicación y personas, recupera información pertinente, en función
del propósito de búsqueda: resolver dudas, profundizar en un tema, escribir un
texto, preparar una exposición, generar contenido en las redes sociales, etcétera.
Reflexiona sobre el orden alfabético en diccionarios e índices de otras obras de
consulta y lo emplea para localizar información. Comprende el sentido general de
un texto informativo.

Cuarto grado. Elabora preguntas para localizar la información que requiere y

reflexiona sobre el uso de acentos gráficos en palabras que se usan para
preguntar: qué, cómo, cuándo, dónde, por qué, para qué. Emplea elementos de
los textos que organizan el contenido: títulos, subtítulos, viñetas, tipografía,
palabras clave, para localizar información. Hace anticipaciones sobre el contenido
de un libro, a partir de la información de la portada y contraportada. Diversifica el
uso de fuentes de consulta en función del propósito y el tema, y reconoce la
organización de materiales informativos y sus elementos. Parafrasea y/o
ejemplifica planteamientos que expone un texto informativo. Consulta diccionarios
y glosarios para resolver dudas relacionadas con el uso de ciertos términos.

4. Exposición sobre temas diversos.

Tercer grado. Reconoce características de la oralidad: recursos expresivos (estilo)

y paralingüísticos o no lingüísticos, como movimiento corporal y gestos. Expone
sobre diversos temas considerando:

Como presentador:

 Planear su exposición, lo cual incluye la elaboración de materiales de

apoyo.
 Realizar apuntes para usar como guía.
 Usar pronombres y nexos.
 Valorar el interés del auditorio.

Como audiencia:

 Escuchar o atender lo que se comunica, siguiendo el hilo de lo que se dice.

 Tomar nota de lo que se quiere recordar.

Cuarto grado. Expone sobre diversos temas, considerando:

Como presentador:

 Planear su exposición, lo cual incluye la elaboración de materiales de

apoyo.
 Realizar apuntes para usar como guía.
 Reflexionar sobre el uso de sinónimos y antónimos.
 Mantener el interés del auditorio, ajustando el volumen de voz y usando
elementos paralingüísticos.
  Responder dudas y atender inquietudes.

Como audiencia:

 Escuchar atenta y comprensivamente, tomando notas.

 Plantear preguntas o comentar sobre lo expuesto.

5. Indagación, reelaboración y difusión de notas informativas con opiniones

sobre hechos que afectan a la escuela y/o a la comunidad.

Tercer grado. Interactúa con medios de comunicación y comenta hechos

noticiosos o noticias de su interés. Identifica qué, quién, cómo, cuándo, dónde y
por qué en una nota informativa o reporte de noticia. Distingue entre notas
informativas sobre noticias y opiniones acerca de las mismas. Discute y comparte
noticias y opiniones sobre éstas a través de medios a su alcance, como periódico
mural o boletín escolar.

Cuarto grado. Conoce hechos noticiosos o noticias por medio de noticieros de

radio y/o televisión. Compara cómo se presenta una misma noticia en distintos
medios de comunicación e identifica diferencias y semejanzas en su tratamiento.
Comenta y comparte sus impresiones sobre diferencias y semejanzas
identificadas en el tratamiento de una noticia.

6. Participación en la gestión de asuntos personales y del bienestar común,

utilizando diversos textos formales.

Tercer grado. Explora y reconoce características de documentos personales,

como acta de nacimiento, credenciales, cartilla de vacunación y comprobantes de
estudio. Reflexiona sobre las funciones que tienen los documentos personales.
Reconoce situaciones en las que los documentos personales son necesarios y/o
útiles. Comprende la utilidad y el significado de las siglas de las instituciones que
expiden los documentos, así como el valor de los sellos y firmas de autorización.

Cuarto grado. Identifica formularios que se emplean en la gestión de determinados

trámites personales. Comprende el contenido de documentos de uso en trámites
personales. Reflexiona sobre las características gráficas y de diseño de dichos
documentos: tipografía, logotipos, recuadros, subrayados. Reconoce la relación
entre los documentos personales, su identidad y el ejercicio de sus derechos.
 7. Entrevistas con personas de la comunidad para conocer diversos temas.

Tercer grado. Reconoce las características de la entrevista y sus propósitos.

Observa, lee y comenta entrevistas. Comprende la utilidad de elaborar
cuestionarios para obtener la información que desea, y reconoce la diferencia
entre plantear preguntas cerradas y abiertas. Entrevista a personas de la
comunidad, o externas, con conocimiento sobre el tema y con propósitos y
preguntas definidos previamente. Respeta turnos para hablar y escuchar, presta
atención a la persona entrevistada, adecua tono y volumen de voz, plantea
preguntas elaboradas con antelación.

Cuarto grado. Participa en entrevistas a distintos personajes de la comunidad

acerca de condiciones problemáticas que padecen y posibilidades de solución.
Elabora preguntas pertinentes que recaben la información deseada y evita
plantear redundantes. Usa signos de interrogación y puntuación para escribir las
preguntas y respuestas. Planifica entrevistas: define propósito(s), identifica
persona(s) por entrevistar, plantea pregunta(s), duración, lugar, fecha. Usa pautas
que norman intercambios orales: respetar turno para hacer uso de la palabra,
prestar atención, adecuar tono y volumen de voz, emplear fórmulas de cortesía,
plantear preguntas, exponer opiniones.

8. Representación de hechos y experiencias significativas mediante el empleo

de recursos textuales, visuales, corporales y sonoros.

Tercer grado. Representa lúdicamente una experiencia con el uso de

movimientos, formas, gestos, sonidos, colores y objetos para construir nuevos
significados. Reelabora acciones cotidianas al jugar con movimientos rápidos o
lentos, fuertes o débiles, con pausas o acentos, imaginando distintos espacios
donde se llevan a cabo para descubrir nuevas maneras de realizarlas. Contrasta
lúdicamente el lenguaje figurado y el literal, por medio de preguntas retóricas,
comparaciones y metáforas. Describe un hecho significativo mediante la estructura
narrativa de su elección, estableciendo para cada parte una secuencia de
movimientos, con acompañamiento musical, lo cual complementa con
desplazamientos, pausas, acentos y velocidades corporales.

Cuarto grado. Selecciona los recursos textuales que le permiten recrear un hecho
significativo, de acuerdo con el énfasis que busca comunicar. Reflexiona sobre
una experiencia significativa que ha transformado su manera de ser o vivir, y la
recrea por medio de una historia, que representa con objetos animados y sonidos
corporales. Realiza un cortometraje con imágenes de su entorno, o elabora un
folioscopio (flip book), para narrar un acontecimiento significativo de la comunidad.

7.1.3. Fase 5: Quinto y sexto grado.

Los contenidos y procesos de desarrollo de actividades del campo formativo de

lenguaje para esta fase serían:

1. Comprensión y producción de textos explicativos.

Quinto grado. Lee distintos tipos de textos explicativos y reflexiona sobre sus
características y funciones. Expone las diferencias entre una descripción y una
explicación, y entre un texto descriptivo y uno explicativo. Recupera información
de distintas fuentes, como artículos de divulgación, libros de texto, reportes de
investigación, para producir un texto explicativo sobre temas diversos y con
propósitos particulares. Establece relaciones causales y emplea expresiones como
en consecuencia, por lo tanto, debido a, a causa de, porque, por consiguiente.
Distingue sus propias palabras de la paráfrasis y citas textuales, y registra la
información bibliográfica de las fuentes consultadas: autor, título, editorial, lugar y
fecha de publicación, páginas consultadas, etcétera.

Sexto grado. Localiza y lee textos explicativos de temas variados. Expresa con sus
palabras las ideas que comprende de los textos que lee y elabora resúmenes que
le permitan reconstruir las ideas principales y los elementos de los textos
explicativos. Reconoce y emplea relaciones de causa consecuencia. Emplea
palabras como primero, finalmente, luego, después, posteriormente, durante, para
organizar las oraciones. Utiliza palabras nuevas y/o técnicas en el texto explicativo
que produce para compartir.

2. Participación en debates sobre temas de interés común.

Quinto grado. Reconoce que hay temas donde las opiniones se dividen, y es
necesario sustentar las propias. Conoce la función y organización de un debate.
Investiga y toma notas de las ideas centrales y otros datos significativos con
relación al tema del debate, con la intención de construir sus argumentos.
Identifica la función de los nexos de subordinación en textos argumentativos. Hace
su presentación, opina sobre lo que dicen otros participantes y reconoce que es
posible cambiar de opinión, a partir de las opiniones argumentadas de los demás.
Sexto grado. Prepara su participación en un debate y formula los argumentos por
presentar, cuidando que la exposición del tema por discutir resulte coherente y
suficiente, los argumentos claros, pertinentes y fundamentados, y se expliciten las
referencias bibliográficas y citas textuales que dan soporte a la información que se
comparte. Identifica la función de los conectivos causales, temporales y lógicos en
textos argumentativos. Escucha y opina de manera crítica durante su desempeño
como participante, moderador o público en un debate.

3. Comprensión y producción de textos argumentativos.

Quinto grado. Lee textos sobre temas polémicos, y distingue las opiniones de los
datos y hechos concretos. Compara distintas formas de construir y expresar
argumentos, siempre en un marco de respeto. Expresa sus opiniones oralmente,
basado en argumentos, sobre textos que incluyen temas polémicos.

Sexto grado. Lee textos sobre temas polémicos, e identifica los argumentos que
sustentan cada postura. Registra los principales argumentos y las conclusiones de
los autores de los textos leídos. Reflexiona sobre la relación entre los argumentos
principales y las conclusiones. Escribe un texto, a partir de las ideas que registró,
en el que expresa sus propias opiniones sobre los temas tratados, y en el que
emplea nexos que anteceden los argumentos, como porque, ya que, si bien, en
consecuencia.

4. Comprensión y producción de textos informativos, para ampliar sus

conocimientos sobre temas de interés tanto colectivo como individual.

Quinto grado. Selecciona y lee textos informativos sobre temas de su interés.

Formula preguntas para guiar la búsqueda de información específica, para lo cual
usa los signos de interrogación. Reconoce el tema central de los textos leídos.
Escribe textos informativos, empleando signos de puntuación: coma, dos puntos,
punto y seguido, y punto y aparte, para organizar las ideas dentro de los párrafos.

Sexto grado. Lee textos informativos y reflexiona sobre su organización. Identifica

información específica sobre asuntos de su interés, y comprende el tema central.
Reconoce vínculos entre el contenido de textos informativos, respecto del
contraste, la complementariedad y la causa-consecuencia del tema abordado.
Escribe textos informativos en los que registra, de manera convencional, los datos
de las fuentes consultadas: autor, título, editorial, fecha y lugar de publicación,
páginas consultadas, etcétera).
 5. Comprensión y producción de textos discontinuos, para organizar y
presentar información.

Quinto grado. Reconoce, mediante el análisis, las características y funciones de

los textos discontinuos, en particular de tablas de doble entrada, líneas del tiempo
y cuadros cronológicos. Reflexiona sobre la utilidad de los textos discontinuos para
organizar y presentar información. Selecciona información para organizarla y
presentarla por medio de textos discontinuos. Produce textos discontinuos,
considerando al destinatario y tomando en cuenta aspectos gráficos como el
tamaño de la letra empleada, a fin de garantizar su legibilidad.

Sexto grado. Reconoce, mediante el análisis, las características y funciones de los

textos discontinuos, en particular de gráficas, cuadros sinópticos y mapas
conceptuales. Reflexiona sobre las posibilidades de los textos discontinuos para
organizar la información que expone a otras personas. Sintetiza información, sin
perder el significado original, para organizarla y presentarla por medio de textos
discontinuos. Produce textos discontinuos, considerando al destinatario y
empleando elementos gráficos útiles para organizar y presentar información, como
tipografía, viñetas, espacios de la página, interlineado, signos de puntuación,
mayúsculas y minúsculas.

6. Comparación y producción de documentos que regulan la convivencia.

Quinto grado. Analiza varios reglamentos escolares, e identifica características

como brevedad o concisión y uso de verbos y numerales. Comprende y explica la
función de los reglamentos. Participa en la elaboración del reglamento del aula.
Revisa y corrige errores de concordancia y ortografía en el texto.

Sexto grado. Reconoce la función e importancia de cumplir las pautas o normas

establecidas en reglamentos para regular la convivencia. Reflexiona y comprende
la concisión de las reglas, el empleo de verbos (modo y tiempo) y el uso de
numerales. Escribe las reglas para lograr una convivencia respetuosa, incluyente,
equitativa e igualitaria en la escuela, tomando en consideración sus experiencias a
lo largo de la educación primaria. Utiliza oraciones breves y decide si debe
emplear subtítulos, viñetas o incisos. Revisa y corrige errores en cuanto al
contenido, concordancia y ortografía en el texto, hasta que logra la versión final del
reglamento escolar.

7. Elaboración de un tríptico informativo sobre la prevención de algún

problema colectivo.
Quinto grado. Recopila y analiza distintos trípticos informativos para conocer sus
características y funciones. Determina, por medio del diálogo con sus
compañeros, algún problema colectivo que pueda prevenirse, relacionado con la
salud, la violencia, el bienestar. Investiga en varias fuentes sobre el problema
colectivo que quieren prevenir y, en común acuerdo con sus compañeros, integra
la información más relevante en un texto breve que incluya nexos que ayuden a
que las ideas se presenten de manera ordenada y coherente. Organiza la
información textual y gráfica en un tríptico en el que se defina el problema que
quieren prevenir y las razones para hacerlo, así como las medidas de prevención y
las personas, fuentes o instituciones a las cuales es posible recurrir para
profundizar en el asunto o buscar ayuda. Presenta y difunde el tríptico con la
comunidad escolar.

Sexto grado. Indaga y reflexiona sobre las características y funciones de los

trípticos informativos. Investiga en diferentes fuentes impresas y electrónicas, y
por medio de entrevistas con personas de la comunidad, sobre algún problema
colectivo que pueda prevenirse y sobre las maneras de lograrlo. Comparte con sus
compañeros la información investigada y dialoga para que, entre todos,
reflexionen sobre la relevancia de la prevención y elijan el problema colectivo
sobre el que harán un tríptico informativo. Investiga con mayor profundidad sobre
el problema colectivo que hayan elegido e integran la información en un texto
breve que incluirán en un tríptico que contenga portada, imágenes, gráficas,
tablas, cuadros, fuentes de consulta, datos de personas o instituciones de apoyo,
etcétera. Presenta y difunde el tríptico con la comunidad.

8. Creación y representación de narrativas a partir de acontecimientos

relevantes de la comunidad, empleando recursos literarios, visuales,
corporales y sonoros.

Quinto grado. Combina secuencias de movimientos, gestos, formas, sonidos,

colores y objetos, a partir de cuentos que lee o escucha. Desarrolla relatos
escritos o crea narrativas corporales a partir del significado de su nombre y la
historia familiar de cómo y por qué eligieron ese nombre. Narra y representa
teatral o dancísticamente historias o situaciones cotidianas de su comunidad que
sean trágicas, cómicas, románticas, etcétera.

Sexto grado. Representa un acontecimiento de la comunidad, experimentando con

movimientos suaves, fuertes, rápidos, lentos, fluidos o pausados en distintas
trayectorias, desplazamientos y con acompañamiento musical. Explora, en
colectivo, movimientos, gestos, formas, colores, sonidos y silencios, y acuerda una
estructura creativa para crear un acontecimiento improvisado (flashmoob) en su
escuela o en la comunidad, donde se invite a todos a participar en el momento en
que se está llevando a cabo.

7.2. Campo formativo de Saberes y pensamiento científico.

El objeto de aprendizaje de este campo es la comprensión y explicación de los

fenómenos y procesos naturales tales como cuerpo humano, seres vivos, materia,
energía, salud, medio ambiente y tecnología, desde la perspectiva de diversos
saberes y en su relación con lo social. Se plantea la necesidad de que la
enseñanza científica forme en las y los estudiantes la capacidad de analizar
distintas concepciones del mundo y para que aprenda a tomar decisiones sobre la
explicación más adecuada al momento de resolver cada problema concreto

Lo que se busca en este campo formativo es:

 Consideren el lenguaje científico y técnico como forma de expresión oral,

escrita, gráfica y digital para establecer nuevas relaciones, construir
conocimientos y explicar modelos.
 Tomen decisiones libres, responsables y concientes orientadas al bienestar
personal, familiar y comunitario relacionadas con el cuidado de sí, de los
otros y del medio ambiente, una vida saludable y la transformación
sustentable de su comunidad.
 Establezcan relaciones sociales equitativas, igualitarias e interculturales
que posibiliten el diálogo de saberes y el desarrollo conjunto de
conocimientos a favor de una mayor y más amplia comprensión del mundo
natural.

7.2.1. Fase 3: Primer y segundo grado.

En la Fase 3 de la educación básica es necesario que las y los docentes junto con
niñas, niños, padres de familia, autoridades locales y otros participantes,
seleccionen situaciones reales acordes a la edad, contexto, características,
necesidades e intereses, en las que pongan en juego los conocimientos del campo
formativo.
 Niñas y niños desarrollan de manera más sistemática habilidades para observar,
cuestionar, clasificar, comparar, ordenar, analizar, describir, relacionar, inducir,
verificar, conjeturar, modelar, contar, formular algoritmos, registrar; además de
fortalecer y fomentar valores y actitudes indispensables para relacionarse con la
naturaleza y la sociedad de una forma respetuosa.

Los contenidos que se contemplan en esta fase incluyen el cuerpo humano y la

salud, el medio ambiente, los seres vivos, la materia, la energía, cambios y
regularidades en el entorno natural. Así como, la construcción inicial del sistema
de numeración y operaciones, el plano y la ubicación espacial, la introducción a la
medición de longitud, masa, capacidad y tiempo y la organización de la
información en categorías, tablas y gráficas.

Los contenidos y procesos de desarrollo de actividades del campo formativo de

Saberes y pensamiento científico para esta fase serían:

7.2.2. Fase 4: Tercer y cuarto grado.

En esta fase y en este campo, las y los estudiantes continuarán, de manera

organizada y sistemática, desarrollando habilidades para observar, cuestionar,
clasificar, comparar, ordenar, analizar, describir, relacionar, inducir, verificar,
conjeturar y registrar, además de fortalecer valores y actitudes indispensables, que
favorecerán su relación con la naturaleza y la sociedad como un todo.

Se pretende que las y los estudiantes, comprendan la relación vital de

interdependencia entre los seres humanos y la naturaleza, así como la importancia
de fortalecer prácticas, actitudes y valores que fomenten su respeto, cuidado y
protección.

Por las características propias del pensamiento matemático y científico, así

como por sus aplicaciones, en esta fase debe ofrecerse un primer acercamiento a
la modelación con el planteamiento de preguntas; las representaciones simbólicas
(dibujos, gráficas, símbolos matemáticos, entre otros); la secuenciación de la
situación, la expresión gráfica o simbólica, la resolución en esas expresiones, la
solución de la situación planteada y expresarla; y, por último, poder resolver
situaciones análogas y nuevas.

Los contenidos y procesos de desarrollo de actividades del campo formativo de

Saberes y pensamiento científico para esta fase serían:

7.2.3. Fase 5: Quinto y sexto grado.

7.3. Campo formativo de Ética, naturaleza y sociedades.

Este campo aborda la relación del ser humano con la sociedad y la naturaleza
desde la comprensión crítica de los procesos sociales, políticos, naturales y
culturales en diversas comunidades situadas histórica y geográficamente;
ofreciendo experiencias de aprendizaje para la construcción de una postura ética
que impulse el desarrollo de una ciudadanía participativa, comunitaria,
responsable y democrática.

El campo enfatiza el reconocimiento y respeto a la dignidad y los derechos de

todas las personas, independientemente de su origen étnico o nacional, el género,
la edad, las distintas capacidades, la condición socioeconómica, las condiciones
de salud, la religión, las opiniones, las identidades y orientaciones sexuales, el
estado civil o cualquier otra manifestación de las diversidades, todas igualmente
legítimas. Esto supone además que las y los estudiantes se responsabilicen sobre
el impacto de sus acciones en los ámbitos personal, social y natural y contribuyan
al bienestar común.

Algunas finalidades de este campo son:

 Convicciones, principios éticos y valores democráticos como el respeto, la

libertad, la justicia, la honestidad, la responsabilidad, la reciprocidad y la
empatía, que les sirvan de guía para prácticas personales y colectivas, así
como para reflexionar y hacer juicios críticos, tomar decisiones, participar y
relacionarse de forma positiva y pacífica con las demás personas.
 Respeto y protección de los derechos humanos conforme avancen en su
trayecto educativo y de vida, conozcan su importancia para la organización
 de la vida en sociedad, aprendan a defenderlos ante situaciones de
desigualdad e injusticia, así como a ejercerlos de manera informada y
pacífica, lo que supone exigir su cumplimiento para sí y para todas las
personas, respetando todas las diversidades.

7.3.1. Fase 3: Primer y segundo grado.

Esta fase pretende que las niñas y los niños reflexionen sobre sí y sus relaciones
con la naturaleza y la sociedad, a partir de indagar interacciones personales,
familiares y comunitarias, desde la perspectiva ética y de conocimiento del medio.
Identificarán que las personas de distintas culturas interactuamos con la
naturaleza, de manera directa e indirecta, en todas nuestras actividades cotidianas
en la casa, escuela y comunidad; y que la transformamos a través del tiempo.

Se busca que se reconozcan como seres sociales e históricos, que indaguen y

rastreen en el pasado el origen de algunas situaciones problemáticas actuales
para identificar las posibles causas y consecuencias en tiempos y espacios
concretos. Asimismo, desarrollen su identidad y sentido de pertenencia a una
comunidad caracterizada por la diversidad de personas y familias, que tienen
múltiples formas de ser, prácticas, saberes, expresiones lingüísticas, estéticas
entre otras características.

Se espera que niñas y niños construyan, conforme a sus propias capacidades y

ritmos de aprendizaje, una visión crítica, informada e integral de la realidad, en la
que involucren sus propias vivencias, experiencias, conocimientos, saberes,
emociones y expectativas de vida.

Los contenidos y procesos de desarrollo de actividades del campo formativo de

Ética, naturaleza y sociedades para esta fase serían:

7.3.2. Fase 4: Tercer y cuarto grado.

En esta fase, se pretende que las niñas y los niños identifiquen y analicen
críticamente sus relaciones personales, familiares, comunitarias, así como las de
otras sociedades, con los componentes vivos y no vivos de su entorno y de los
ecosistemas que conocen, tanto en su comunidad, en su estado, como en México,
desde una perspectiva ética, histórica y geográfica. Asimismo, se busca que
identifiquen que las personas de diversas culturas interactuamos de diferente
manera con el medio ambiente y lo transformamos a través del tiempo,
distinguiendo las formas en que las mujeres, los pueblos originarios, afro
mexicanos, u otras culturas de su entidad o país, coexisten de manera más
armónica con la naturaleza.

En esta fase, los niños y niñas adquieren las bases de una ciudadanía activa, al
reconocer que el conflicto es parte de las relaciones entre personas y grupos,
identificando sus causas para resolverlos mediante el diálogo, la comunicación y la
empatía, y consensar acuerdos y reglas para generar espacios de convivencia sin
violencia, conforme a los principios de igualdad, justicia y responsabilidad;
respetuosos de la dignidad, diversidad y derechos de las personas y los diferentes
colectivos y pueblos que conforman el país: indígenas, campesinos, afro
mexicanos, migrantes, LGTBIQ+, entre otros.

Finalmente, NN comprenderán las desigualdades por diferencias de género, y

reflexionarán sobre acciones en favor de la igualdad, basadas en el
reconocimiento y el respeto de los derechos de todas las personas.

Los contenidos y procesos de desarrollo de actividades del campo formativo de

Ética, naturaleza y sociedades para esta fase serían:

7.3.3. Fase 5: Quinto y sexto grado.

7.4. Campo formativo De lo humano y lo comunitario.

Este campo reconoce que el ser humano interactúa con su comunidad mediante
un proceso dinámico y continuo de construcción personal y social, y de
participación auténtica en un espacio donde toda persona en colectividad, desde
sus primeros años, acceda a una vida digna, justa y solidaria, contribuyendo así al
goce de un mayor bienestar.
 Por ello, su objeto de aprendizaje son experiencias cognitivas, motrices, socio
afectivas y creativas que permitan a las y los estudiantes favorecer
progresivamente la construcción de su identidad, el sentido de pertenencia a
diversos grupos, la conciencia de interdependencia, la conexión emocional, y el
compromiso ético para la satisfacción de necesidades humanas.

Con base en lo anterior, se incorporan contenidos orientados a identificar,

fortalecer y poner en práctica conocimientos, saberes y valores a partir de las
experiencias individuales y colectivas, así como de las características del lugar
en el que se encuentran. Tales contenidos están estrechamente relacionados a lo
largo de la educación preescolar, primaria y secundaria; y se centran en el
conocimiento de sí y de los demás; la comprensión consciente de la vida
emocional y afectiva propia en su relación con la de otras y otros; el análisis crítico
de situaciones y problemas sociales en relación con su vida cotidiana; la
valoración y construcción de saberes e intervenciones en la satisfacción de
necesidades.

Este campo utiliza el análisis de situaciones reales para el desarrollo y

enriquecimiento mutuo, impulsando la reciprocidad, la ayuda y el diálogo de
saberes para valorar la diversidad. El propósito es que niñas, niños y adolescentes
exploren, comprendan, reflexionen e intervengan, con base en sus posibilidades,
en la prevención y atención de problemáticas asociadas a la vida saludable, a la
inclusión, a la igualdad de género y la interculturalidad crítica, que se presentan en
contextos inmediatos y futuros.

Algunas de las finalidades que este campo tiene son:

 Desarrollen sus potencialidades: afectivas, motrices, creativas, de

interacción, y solución de problemas; reconociendo, valorando y respetando
las de otras personas.
 Reflexionen y comprendan su vida emocional y afectiva, así como la de las
demás personas, como elemento constitutivo de relaciones de convivencia
y potencial bienestar.
 Promuevan ambientes de convivencia sana y pacífica entre quienes
integran la comunidad educativa, identificando aquello que trastoque sus
entornos.
  Tomen decisiones orientadas a modificar comportamientos y
situaciones que violenten su integridad físico-emocional y la de otras
personas.
 Actúen en la resolución de situaciones y problemas presentes en distintos
contextos, recurriendo a saberes, capacidades y habilidades que se
generan a partir del diálogo familias-escuela-comunidad.

7.4.1. Fase 3: Primer y segundo grado.

En la Fase 3 del plan de estudio para la educación básica, se considera a la

comunidad como el lugar donde las niñas y los niños viven, donde se encuentra la
escuela y en donde se toma en cuenta la diversidad de estilos culturales,
situaciones sociales y lenguas que pueden estar presentes en las escuelas, tanto
rurales como urbanas.

Por lo tanto, se propone un enfoque de tipo sociocultural y situado. En ese

enfoque, las niñas y los niños son considerados como seres sociales que, durante
el proceso de aprendizaje, se apropian o reformulan saberes y conocimientos,
mediante la participación en prácticas socioculturales reales, orientados y
apoyados por las y los docentes, quienes ayudan en la articulación de
conocimientos y experiencias propias, con los contenidos escolares. Lo anterior,
supone la participación activa y la colaboración de todos los sujetos involucrados
en los procesos de aprendizaje.

Los contenidos que se proponen para el campo de lo Humano y lo Comunitario

están formulados de manera breve, debido a que está previsto que las y los
docentes los utilicen como referentes para el desarrollo de contenidos vinculados
con el contexto, tomando en cuenta las prioridades planteadas por docentes,
estudiantes, padres de familia y otros miembros de la comunidad. Es decir,
durante el proceso de codiseño establecido en el Plan de Estudios.

Los contenidos y procesos de desarrollo de actividades del campo formativo De

lo humano y lo comunitario para esta fase serían:

7.4.2. Fase 4: Tercer y cuarto grado.

La socialización es muy importante en esta etapa, por lo que las interacciones
entre pares y la convivencia dan oportunidades a los niños y niñas de desarrollar
un juicio crítico basado en el pensamiento lógico para expresar soluciones ante los
conflictos tanto para fortalecer su proyecto de vida como para mejorar sus
capacidades de corresponsabilidad en las prácticas socioculturales de su
contexto, como el lugar donde ocurren los procesos educativos.

En los espacios de socialización los niños y niñas construyen conocimientos,

actitudes y valores y adquieren saberes para asumir compromisos y
responsabilidades que requieren del manejo de reglas y tareas específicas para el
trabajo colaborativo. En este sentido, la comprensión del mundo emocional juega
un papel determinante en el desarrollo humano, por ello, se busca que identifiquen
en ellos mismos y otras personas las características y funciones de las emociones
que expresan.

Es importante considerar en esta fase la implementación de actividades

didácticas situadas, pues los desarrollos de las emociones se fortalecen en medio
de las interacciones con distintos actores en el ámbito familiar, escolar y
comunitario y que son definitorios para el desarrollo integral de niñas y niños y de
una sana relación interpersonal.

Los contenidos y procesos de desarrollo de actividades del campo formativo De

lo humano y lo comunitario para esta fase serían:

7.4.3. Fase 5: Quinto y sexto grado.

VIII. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS A TRABAJAR EN EL PROGRAMA

ANALÍTICO

En este apartado se asentarán las estrategias didácticas que se han definido para
trabajar en los grados-fases y entre ellos, así como las estrategias de aprendizaje
a partir de las situaciones problema, al mismo tiempo que se identificarán las
técnicas, instrumentos y herramientas de la evaluación formativa que se han de
emplear en este programa analítico.

8.1. Metodología de aprendizaje basado en problemas y el método de casos.

Es una metodología donde el estudiante se enfrenta a problemas o casos

motivantes o auténticos que les representa desafíos abordables. El ABP consiste
en el planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis y
solución constituye el foco central de la experiencia, y donde la enseñanza
consiste en promover deliberadamente el desarrollo de indagación y resolución del
problema en cuestión. Se define como una experiencia pedagógica de tipo
práctico, organizada para investigar y resolver el problema vinculado a un mundo
real, el cual fomenta el aprendizaje activo y la integración del aprendizaje escolar
con la vida real.

Los alumnos mejoran sus habilidades autor reguladoras y flexibilizan su

pensamiento, concibiendo diferentes perspectivas o puntos de vista, así como
estrategias de solución en relación con el asunto a investigar y solucionar; entre
las habilidades que se busca lograr en los alumnos están: abstracción, adquisición
y manejo de información, comprensión de sistemas complejos, experimentación y,
trabajo cooperativo.

Los pasos que se busca trabajar en esta metodología es:

 Inicia con la construcción y presentación de una situación problema o

problema abierto, que sería el punto focal de la experiencia de aprendizaje
y que da sentido a la metodología.
 Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas y los
profesores fungen como tutores y entrenadores.
 La situación problema permite vincular el conocimiento académico o
contenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas o auténticas.
 La evaluación y la asesoría están presentes a lo largo de todo el proceso,
se maneja una evaluación formativa auténtica centrada en el desempeño
que incluye la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
 Se busca plantear situaciones problemas multidisciplinarias para no perder
la naturaleza integradora u holista del conocimiento que se busca en este
tipo de metodologías.
 La meta de este tipo de intervención educativa es que los alumnos aprendan a
resolver por sí mismos problemas cada vez más complejos, para lo cual resulta
importante la capacitación y supervisión de un experto en el dominio en que se
encuentra el problema en cuestión. Es importante que dicho experto o agente
educativo empleen una variedad de estrategias y apoyos para ayudar a los
alumnos a aprender y puedan establecer los mecanismos de andamiaje
necesarios.

Las fases que integran esta metodología son:

Fase 1. Identificar la naturaleza del problema y la información pertinente.

 Identificar información relevante dentro del problema planteado.

 Articular razones sobre los desacuerdos y controversias de acuerdo al
problema.
 Articular certezas y dudas respecto de la información disponible.


Fase 2. Enmarcar un problema abierto.

 Organizar la información disponible en una descripción significativa que dé

cuenta de la complejidad del problema y de los diferentes puntos de vista.
 Reconocer y controlar preferencias y supuestos personales.

Fase 3. Resolver un problema abierto.

 Establecer lineamientos que conduzcan a juicios sustentados u acciones de

solución.
 Considerar la objetividad y viabilidad de las soluciones.

Los buenos problemas comparten algunos rasgos importantes. Primero los

problemas involucran a los estudiantes en escenarios relevantes, al facilitar la
conexión entre teoría y aplicación. Los buenos problemas son abiertos y a menudo
controvertidos, desafían a los estudiantes a realizar justificaciones y demostrar
habilidades de pensamiento, deben ser lo bastante complejos para que los
alumnos trabajen juntos y se apoyen entre sí para solucionarlos.

Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de

narrativas. Un caso incluye información y datos (psicológicos, sociológicos,
científicos, antropológicos, históricos, observacionales), así como material técnico.
Aunque los casos se centran en materias o áreas curriculares específicas, son por
naturaleza interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno a
problemas o grandes ideas, es decir, aspectos significativos de una materia o
asunto que garanticen un examen serio y a profundidad. Las narrativas se
estructuran por lo general a partir de problemas y personas de la vida real.

Un caso ofrece una historia donde se cuenta de la manera más precisa y

objetiva posible sucesos que plantean situaciones problemas reales (auténticas) o
realistas (simuladas), de manera que los alumnos experimenten la complejidad,
ambigüedad, incertidumbre o falta de certeza que enfrentaron los participantes
originales en el caso. En la medida en que los estudiantes se apropien y vivan el
caso podrán identificar sus componentes clave y construir una o más opciones de
afrontamiento o solución a la situación problema que delinearon.

La enseñanza basada en casos promueve, según la lógica del ABP, el

desarrollo de habilidades de aplicación e integración del conocimiento, el juicio
crítico, la deliberación, el diálogo, la toma de decisiones y la solución de
problemas. La discusión grupal de casos permite mezclar los aprendizajes
cognitivos y afectivos a la par que desarrollar las habilidades de colaboración y
responsabilidad.

Son variados los formatos para presentar un caso o un problema, pueden

consistir en casos formales por escrito, un artículo periodístico, un segmento de un
video real o de una película comercial, una historia tomada de las noticias que
aparecen en radio o televisión, un expediente documentado obtenido de algún
archivo, una pieza de arte, un problema científico de ciencias o matemáticas entre
otros más.
 El aprendizaje mediante casos se caracteriza por una intensa entre el docente y
el alumno, así como entre los alumnos en el grupo de discusión. En el aprendizaje
basado en casos se parte del siguiente supuesto de orden conceptual: el
aprendizaje es más efectivo si los estudiantes construyen o descubren el
conocimiento con la guía del maestro, y si tienen la oportunidad de interactuar
entre sí. Los pasos que siguen a esta metodología son: 1) selección y
construcción del caso; 2) seguimiento del caso; 3) generación de preguntas de
estudio y análisis; 4) discusión y trabajo en grupos pequeños; 5) interrogación
sobre los elementos del caso; 6) preparación, conducción, estudio, análisis y
propuestas de solución del caso.

El proceso metodológico del ABP o estudio de casos que se llevará para fines
de este programa analítico son:

1. La presentación. Es el inicio que plantea la reflexión inicial. El objetivo es

observarnos en lo individual y en lo colectivo en torno a lo que plantea el
diálogo y los ejes articuladores que retoma el problema o caso. En este
momento se introduce el escenario a partir del cual se podrá reflexionar de
una problemática. Se sugiere emplear una imagen o lectura breve sobre la
problemática o el caso acompañadas de preguntas detonantes que
permitan situar el escenario en el contexto cotidiano de los alumnos. Es la
etapa de indagación de aprendizajes previos y de puntos de vista sobre la
problemática o caso que presentemos.
2. Recolección de la información. En este momento se exploran y recuperan
de manera general los saberes sociales y escolares previos a la temática
detectada en el momento uno. La recuperación de estos datos se realizan a
partir de la selección y ejecución de distintas técnicas didácticas, con la
intensión de ir clarificando las definiciones que surgieron en el momento
anterior, las necesidades de aprendizaje del grupo y los posibles factores
que convergen en el problema o caso a identificar.
3. Formulemos el problema. Después de la exploración de los momentos
anteriores es importante que se determine con claridad el problema sobre el
cual se trabajará, así como las inquietudes y curiosidades de los alumnos
en torno al mismo.
4. Organización de la experiencia. Se plantea una ruta de trabajo para el
proceso de indagación, contemplando los objetivos de aprendizaje, los
acuerdos, los medios (observación directa, entrevistas, libros, revistas,
videos, entre otros), los recursos, el tiempo, los responsables y otros
actores que participan para argumentar una posible solución al problema
planteado. Dicha respuesta puede ir encaminada hacia dos direcciones
 que, por sí mismas, están relacionadas o tienen la capacidad de ser
autónomas.
5. Viviendo la experiencia. En este momento se guía a los alumnos a una
indagación especifica de corte documental o vivencial con la intensión de
aportar elementos que lo lleven a comprender el problema, y en su caso,
intervenir para transformarlo, poniendo en juego dentro de la discusión
grupal, conocimientos relevantes y saberes comunitarios, así como, las
habilidades y actitudes necesarias para el aprendizaje, y el análisis de
casos de forma metódica.
6. Los resultados y el análisis. Como cierre del trabajo, durante este momento
se realiza un corte para visualizar los avances o bien el fin del proyecto,
retomando el problema inicial, los hallazgos, el proceso de construcción de
acuerdos, los aprendizajes obtenidos, así como la participación individual y
colectiva de cada uno de los involucrados. Finalmente, se plantean los
medios para divulgar los resultados obtenidos, y en caso de que sea
necesario, se identifican problemas nuevos.

8.2. Metodología de aprendizajes basado en proyectos comunitarios.

En esta metodología se parte de los intereses y conocimientos previos de los

estudiantes. Es un aprendizaje experiencial, pues se aprende al hacer y
reflexionar sobre lo que se está haciendo en contextos de prácticas situadas y
auténticas. Un enfoque de aprendizaje experiencial, interdisciplinario, centrado en
proyectos, permite a los estudiantes a conseguir las habilidades, actitudes y
conocimientos necesarios para participar en una sociedad democrática.

La metodología de aprendizaje basado en proyectos comunitarios asume una

perspectiva situada en la medida en que su fin es acercar a los estudiantes al
comportamiento propio de los científicos sociales, destacando el proceso mediante
el cual adquieren poco a poco las competencias propias de éstos. Lo valioso de un
proyecto es la posibilidad de preparar al alumno de tener una amplia aplicación de
los conocimientos en situaciones futuras. Implica una representación que anticipa
una intensión de actuar o de hacer alguna cosa, la elaboración de una perspectiva
lo más alto posible sobre el asunto de nuestro interés. Un buen proyecto
comunitario tiene que referir a un conjunto de actividades concretas,
interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de resolver un
problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad.
 Los objetivos que tiene esta metodología de aprendizaje son: lograr la
movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias; dejar ver
prácticas sociales que incrementan el sentido de saberes y de los aprendizajes
escolares; descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de
sensibilización y motivación; plantear obstáculos que no pueden salvarse sino a
partir de nuevos aprendizajes que deben alcanzarse fuera del proyecto y; provocar
nuevos aprendizajes en el marco de los mismos proyectos.

Los proyectos culminan en la creación y exposición de artefactos, reportes,

carteles, modelos físicos, videos u otro tipo de producciones elaboradas por los
alumnos. Los proyectos se vinculan al currículo escolar en sus diferentes niveles y
se inscriben en materias del área científica (ciencias naturales o ciencias sociales),
que el espectro de aprendizajes buscados resulta siempre más amplio que la sola
adquisición de conceptos y principios de las ciencias en cuestión, por lo que el
abordaje de éste resulta interdisciplinario.

Los pasos que integran la metodología de aprendizaje basado en proyectos

comunitarios son:

Fase 1. Planeación.

Momento 1. Identificación del problema a solucionar dentro del proyecto.

Momento 2. Recuperación de la información escolar y social.

 Proponer planteamientos genuinos, que se refieren a una situación real, no

forzada, para introducir el diálogo de acuerdo con los escenarios áulicos,
escolares y comunitarios en que la problemática se presenta a los alumnos.
 Identificación de la problemática, proponiendo planteamientos para
identificar la problemática general y los aspectos específicos a investigar en
el aula.
 Identificación del insumo inicial, para esto se diseña un planteamiento, esto
es un producto, material, objeto, texto, entre otros, que sirva para que el
alumno conozca lo que se va a hacer en el proyecto.
 Vinculación de los conocimientos previos sobre el contenido a desarrollar,
esto es, proponer planteamientos genuinos para generar disonancia por las
diferentes ideas que puedan surgir y el propiciar el seguir aprendiendo.
Momento 3. Planificación.

 Negociación de los pasos a seguir, formulando planteamientos que

permitan a los alumnos y al maestro negociar las acciones del proyecto las
cuales podrían ser: (1) las producciones necesarias para llegar al final del
proceso; (2) los tiempos que se establecen para realizar las producciones;
(3) el tipo de acciones que se realizarán para alcanzar las producciones que
construirán el proyecto.

Fase 2. Acción.

Momento 4. Acercamiento.

 Exploración del problema o situación acordada, diseñando planteamientos

que permitan formular una primera aproximación o exploración a las
diversas fasetas del problema a resolver, esto es, que permita describir,
comparar, identificar aspectos sobresalientes, explicar el problema entre
otros, tomando en cuenta la finalidad del proyecto.

Momento 5. Comprensión y producción.

 Se ofrecen planteamientos que permitan comprender o analizar aquellos

aspectos necesarios para elaborar las diversas producciones que permitan
concretar el proyecto.
 En forma paralela, se realizan las diversas producciones necesarias,
haciendo las experimentaciones y revisiones necesarias.

Momento 6. Reconocimiento.

 Se elaboran planteamientos para identificar los avances y las dificultades

en el proceso.
 Ajustes (en la medida de lo posible). Deciden cómo atender lo anterior y lo
llevan a cabo.

Momento 7. Concreción.
Fase 3. Intervención.

Momento 8. Integración.

 Se generan planteamientos para desarrollar una primera versión del

producto que se planteó en los momentos 1 y 3.
 Exposición, explicación y exposición de soluciones o recomendaciones. Se
formulan planteamientos que permitan presentar las primeras versiones
de las producciones y ajustarlas.
 Modificación. Se hacen planteamientos que permitan revisar y actuar
sobre los cambios sugeridos.

Momento 9. Difusión.

 Presentación del producto. Muestran el producto final al aula para dar

cuenta de cómo se resolvió o cómo se atendió la problemática del Proyecto.

Momento 10. Consideraciones.

Momento 11. Avances.

 Seguimiento y retroalimentación. Se formulan planteamientos para dar

seguimiento y recibir opiniones sobre la forma en que el producto impactó
los escenarios áulicos, escolares y comunitarios.
 Toma de decisiones. Se formulan planteamientos que permitan a los
alumnos analizar la realimentación recibida y emplearla para mejorar y
consolidar los procesos en los proyectos subsecuentes.

IX. PLANO DE CODISEÑO

Este plano del programa analítico se refiere a la incorporación de contenidos que

no están contemplados en los programas sintéticos (fases 3, 4 y 5), y que dados
los resultados de la lectura de la realidad y el plano de la contextualización de la
situación problemática identificada, sea necesario su abordaje. Estos contenidos
refieren necesidades específicas de la escuela.
 Considerando los ejes articuladores, los contenidos y procesos de desarrollo de
los aprendizajes de cada grado-fase, de la identificación de la situación problema
que se presenta en la institución, de las estrategias didácticas con las que se ha
de abordar dicha situación problema y de las técnicas, instrumentos y
herramientas de la evaluación formativa, el codiseño de la Escuela Primaria
Estatal trabajará con las siguientes estrategias nacionales:

 Estrategia Nacional de Lectura.

 Programa Nacional de Convivencia Escolar.
 Estrategia Nacional de Educación Inclusiva.
 Consejos de Participación Social y sus comités.

Para su ejecución cada una de las estrategias nos propone objetivos, propósitos,
contenidos y materiales que pueden ser empleados para el abordaje de la
situación problema identificado: el maltrato psicológico en las y los niños al interior
de la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad.

9.1. Estrategia Nacional de Lectura.

Se busca dar a conocer la Estrategia Nacional de Lectura en el marco del Plan

Analítico de la Escuela estatal, presentando a las maestras y los maestros la ruta
de lectura, que es una propuesta de formación de lectores desde las escuelas de
educación básica, con el tema, en este caso, de la violencia intrafamiliar en los
hogares de las familias que conforman la comunidad escolar, así como hacer
participes a los padres de familia.

Se busca que los maestros y maestras puedan diagnosticar la experiencia

lectora de sus alumnos y padres de familia sobre la temática de la violencia
intrafamiliar y escolar. Propiciando así la reflexión colectiva para compartir gustos
y experiencias con la lectura, lo que nos podrá convertir en posibles portadores de
experiencias lectoras.

Esta estrategia es una iniciativa promovida por la presidencia a la cual se suman

diversas dependencias tales como: la Secretaría de Educación Pública; el Consejo
Nacional de las Humanidades, Ciencias y Tecnologías; la Secretaría de Cultura; el
Fondo de Cultura Económica; las Secretarías de culturas estatales; la
Comunicación Social de Presidencia, y; editoriales que apoyan el fomento a la
lectura.

9.2. Programa Nacional de Convivencia Escolar.

El Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) es una iniciativa del

Gobierno Federal que a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP),
busca impulsar ambientes de relación y de convivencia favorables para la
enseñanza y el aprendizaje; así mismo, es una estrategia formativa y
preventiva para el fortalecimiento personal de los alumnos. Tiene su
fundamento en lo dispuesto por el Artículo 3º Constitucional, que establece que
la educación en México debe contribuir a la mejor convivencia humana, la
diversidad cultural, la integridad de las familias, la cultura de paz y el desarrollo
de las capacidades socioemocionales que permita a niñas, niños y adolescentes
(NNA) alcanzar su bienestar.

El objetivo del programa es favorecer el establecimiento de ambientes de

convivencia escolar pacífica, inclusiva y democrática que coadyuven a prevenir
situaciones de discriminación y de acoso escolar en escuelas públicas de
educación básica. Para lograrlo, pone a disposición de la comunidad escolar
diversos materiales educativos.

El PNCE inició su operación en el año 2016 en toda la República

Mexicana; el Estado de México participa desde esa fecha con un
gran número de escuelas beneficiadas, las cuales reciben cada ciclo
escolar materiales educativos impresos para alumnos, docentes y padres
de familia. Las escuelas particulares o las que aún no han sido
beneficiadas, pueden implementar el programa apoyándose con los materiales
digitales que se encuentran disponibles en las siguientes direcciones
electrónicas:

• [Link]

• [Link]

Los presentes lineamientos fueron elaborados para difundir y facilitar el uso de

los principales materiales educativos del PNCE que están enfocados a desarrollar
y fortalecer las habilidades socioemocionales de la comunidad escolar,
principalmente de niñas, niños y adolescentes; así como para promover los
derechos humanos, la igualdad de género y la cultura de paz en general.

Estos materiales se han agrupado de la siguiente manera:

1. Cuadernos para el alumno y guías para el docente.

2. Fichero de actividades didácticas “Promover la cultura de paz en y desde

nuestra escuela”.

3. Materiales audiovisuales del PNCE.

9.3. Estrategia Nacional de Educación Inclusiva.

La ENEI coloca en el centro el aprendizaje de niñas, niños, adolescentes y

jóvenes para garantizar el ejercicio del derecho a la educación,
independientemente de sus capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y
ritmos de aprendizaje de los educandos.

Su objetivo es convertir progresivamente el actual Sistema Educativo

Nacional caracterizado por ser estandarizado, centralizado, poco flexible,
inequitativo y fragmentado, en un sistema inclusivo, flexible y pertinente que
identifique, atienda y elimine las BAP que se presentan dentro del sistema
educativo y en el entorno, para favorecer el acceso, avance, permanencia,
aprendizaje, participación y conclusión de los estudios de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes en todo el país, en su amplia diversidad, en igualdad de
condiciones y oportunidades.

La Estrategia se debe implementar tomando en cuenta criterios de

diversidad, territorialidad, interculturalidad e igualdad de género; y avanzar
gradualmente en la construcción de la Nueva Escuela Mexicana para todas y
todos desde la comunidad, superando de manera progresiva la dispersión y
precarización que se ha producido por la segmentación del sistema en
modalidades y subsistemas para atender a los grupos de mayor pobreza y
vulnerabilidad.
 Los principios rectores que guían a la ENEI en materia de educación
inclusiva buscan eliminar toda forma de discriminación y exclusión, así como las
demás condiciones estructurales que se convierten en BAP.

Los principios rectores son los siguientes:

1. Autonomía progresiva: implica que niñas, niños y adolescentes puedan

ejercer sus derechos gradualmente, de acuerdo con la evolución de sus
facultades cognitivas, edad y madurez. Es un asunto evolutivo que se construye
socialmente y requiere de las condiciones necesarias para alcanzar el grado
máximo de autodeterminación e independencia.

2. Corresponsabilidad: significa experiencias, sumar esfuerzos y

voluntades de los integrantes de la comunidad educativa en el proceso de
enseñanza para lograr la inclusión de todos los educandos.

3. Diversidad: se traduce en una multiplicidad de formas de pensamiento,

sentimiento y cultura. Es inherente a cualquier comunidad humana, sea pequeña
o grande. La diversidad es expresión de libertad y se encarna jurídicamente en el
derecho a la diferencia. Las sociedades abiertas y democráticas la protegen y la
cultivan. En la educación básica se pretende que la diversidad sea una ventaja en
dos sentidos: por un lado, permite aprender a convivir y, por otro, promueve el
desarrollo cognitivo de los educandos.

4. Equidad en educación: implica que el Estado implemente medidas que

favorezcan el ejercicio pleno del derecho a la educación de las personas y
combatan todo tipo de desigualdades en el acceso, tránsito, permanencia y logro
en los servicios educativos.

5. Excelencia en educación: se entiende como el mejoramiento integral

constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos,
para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre
escuela y comunidad.

6. Igualdad sustantiva: conlleva el acceso al mismo trato y oportunidades

para el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos y las libertades
fundamentales.

7. Inclusión: es, al mismo tiempo un valor, una actitud y una práctica de

aprecio y respeto por la diversidad, que promueve activamente la
construcción de comunidades en las que, junto con la solidaridad, prevalece el
pleno respeto al derecho a la diferencia.

8. Inclusión educativa: principio que defiende la incorporación plena de

todas las personas a la comunidad educativa, en particular de aquellas que, por
razones de identidad, discapacidad, condiciones socioeconómicas u otra
condición, permanecen excluidos del sistema educativo.

9. lnterculturalidad: promueve la convivencia armónica entre personas y

comunidades para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y derechos, en
un marco de inclusión social, atendiendo además a los contextos nacionales,
regionales y locales en la prestación de los servicios educativos.

10. Interés superior de las niñas, niños y adolescentes: principio conforme al

cual todos los órganos jurisdiccionales, autoridades administrativas y órganos
legislativos (federal y locales) tienen la obligación de tomar en cuenta el interés
superior como una consideración primordial en sus decisiones, y promover,
respetar, proteger y garantizar los derechos de este sector de la población, de
conformidad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad
y progresividad.

11. lnterseccionalidad: principio que deriva del enfoque conforme al cual el

género, la etnia, la clase u orientación sexual, entre otras categorías
sociales, lejos de ser "naturales" o "biológicas", son socialmente construidas y
constituyen formas de exclusión que están interrelacionadas y que al
combinarse se potencian, perpetuando la discriminación y dificultando la
educación inclusiva.

12. Flexibilidad curricular: principio de diseño curricular que incluye

elementos susceptibles de cambio, ajuste o variación dentro del currículo
nacional, con el fin de ajustar los procesos educativos a las necesidades de
los educandos para que estos sean utilizados en los planteles, escuelas y
localidades.

La ENEI consta de distintos componentes, los cuales constituyen la base

para implementar los ejes rectores y las líneas de acción. Los componentes son
la siguientes:

• Armonización Legislativa. Consiste en la actualización de sus normas,

las cuales deberán estar alineadas al marco nacional y deberán asegurar el
enfoque de diversidad, identificación y atención de barreras, y flexibilidad del
sistema educativo para la adaptación a los contextos y características,
necesidades y condiciones de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

• Planeación Participativa. Implica desarrollar una metodología para la

planeación de la organización y estructura de los procesos educativos, con un
enfoque inclusivo, ajustes razonables, adecuaciones culturales y medidas
específicas que se requieran en los contenidos y metodologías educativos.

• Diagnósticos con información nominal y georreferenciada. Implica contar

con un diagnóstico contextualizado con información estadística sobre la
desigualdad social, alimentaria, educativa, económica, cultural, laboral y
tecnológica, desagregada por género y edad, para la planeación efectiva. La
información nominal deberá permitir la identificación de cada niña, niño,
adolescente y joven. En ambos casos deberá trabajarse a la par la
georreferenciación.

• Gasto Equitativo para la Inclusión. Consiste en las previsiones

presupuestales para que la Estrategia de Inclusión Educativa llegue a todos los
centros escolares y a todas las NNAJ, y permita realizar, con suficiencia, las
transformaciones que requiere el Sistema Educativo Nacional, con base en
criterios de eficacia, equidad, eficiencia, pertinencia, transparencia, rendición de
cuentas, honestidad y participación social.

• Formación Docente. Implica integrar en los programas de estudio de la

formación inicial y en las estrategias de formación para maestros en servicio
el enfoque inclusivo y de atención a la diversidad, para desarrollar habilidades de
detección y atención de necesidades de los estudiantes de acuerdo con
su autonomía progresiva, participación, desarrollo cognitivo.

• Proyecto Escolar para la Inclusión. Consiste en la creación de

proyectos escolares para la inclusión, con la participación de toda la
comunidad educativa que favorezcan el reconocimiento, valoración, promoción
y defensa de la diversidad de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, y que
contribuyan a eliminar las BAP, bajo el liderazgo del director del centro escolar.
Las estrategias de mejora continua en la educación a nivel de cada escuela
deberán contemplar obligatoriamente el Proyecto Escolar para la Inclusión.

• Participación y Cambio Cultural. Consiste en diseñar e implementar

acciones encaminadas a garantizar la participación de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes, así como de la comunidad escolar para la
sensibilización, capacitación, generación de alternativas y toma de decisiones de
inclusión basadas en el respeto y promoción de la diversidad, atendiendo el
interés superior de la niñez y el principio pro persona.
• Entornos Inclusivos. Consiste en realizar un diagnóstico sobre los
espacios físicos y recursos educativos que los centros escolares requieren para
garantizar que éstos estén adaptados para que todas y todos puedan
participar en igualdad de condiciones y oportunidades, con libertad de
movimiento, desplazamiento, interacción y autonomía, y que sean dignos,
adecuados, seguros y adaptables para el aprendizaje inclusivo y la eliminación
de las BAP, asegurando el uso pedagógico de las tecnologías de la información
y comunicación. El diagnóstico debe servir de guía para los procesos de mejora
continua referidos a los espacios dedicados al aprendizaje y la infraestructura
educativa en todo el país.

• Estrategias de Evaluación para la Educación Inclusiva. Implica

diseñar un mecanismo de seguimiento, mediante la adecuación y mejora de los
sistemas de monitoreo y evaluación, de control escolar y de gestión existentes;
que proporcione información y evidencia relevante y oportuna para la toma de
decisiones, en cumplimiento del derecho a la educación para todas y todos.
Estos mecanismos de mejora deben promover la consulta, el diálogo permanente
y la participación de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y la comunidad escolar
en los procesos de toma de decisiones. Esta Estrategia deberá ser asumida por el
Sistema de Mejora Continua de la Educación, de manera que todas las
verificaciones de logro de aprendizaje y de formación y fortalecimiento docente y
directivo consideren la dimensión de la educación inclusiva.

• Estructura Programática y Presupuesta]. Consiste en el diseño de un

programa especial en el Presupuesto de Egresos de la Federación y
las previsiones presupuestales para los siguientes ejercicios fiscales, a partir
del diagnóstico, resultado y avances obtenidos durante la implementación de esta
Estrategia, para dotar de recursos humanos, materiales, técnicos y económicos,
así como para la coordinación intersectorial, interinstitucional de las acciones
orientadas a garantizar el derecho a la educación en igualdad de condiciones y
oportunidades para todas las niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

• Gobernanza. Consiste en el esquema de coordinación intersectorial que

habrá de asegurar el cumplimiento del objetivo general y la
implementación de los componentes de la Estrategia. Se trata de
coordinar no sólo a las diversas dependencias del Ejecutivo Federal, sino a
los tres órdenes de gobierno, a fin de que las acciones de transformación logren
permear el sistema educativo en todo el territorio. El modelo de gobernanza
debe tener en el centro el Interés Superior del Niño y el principio pro persona y
tomar en cuenta a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Asimismo, deberá
considerar el diseño, formulación e implementación del Proyecto escolar para la
inclusión, así como el modelo de seguimiento.
9.4. Consejo de Participación Social y sus comités.

Se crea el Reglamento de la participación social en la educación atendiendo a las

siguientes necesidades:

 Que el reto de nuestra época es conciliar a una sociedad diversa y

compleja, con la necesidad de construir un solo proyecto que es el Estado
de México.
 Que con esta convicción se convocó a la ciudadanía a participar en la
formulación del Plan de Desarrollo del Estado de México 1999 - 2005,
en el que se reconoce la importancia que cada ciudadano tiene en la
búsqueda de soluciones a problemas comunes.
 Que en el Plan de Desarrollo del Estado de México 1999 - 2005, se
involucra a la población en la solución de los problemas, a partir del
desarrollo de políticas públicas sustentadas en la construcción de
consensos, con vocación de servicio y compromiso social.
 Que la función educativa actual requiere de una mayor vinculación entre
padres de familia, autoridades educativas y comunidad para construir una
nueva cultura de colaboración que redunde en una educación, con mayor
pertinencia y calidad; con este propósito los diversos órdenes de gobierno y
sectores sociales han impulsado una alianza en que convergen esfuerzos e
iniciativas comunes para que en un marco de respeto y corresponsabilidad,
sociedad y gobierno eleven la calidad de la escuela.
 Que dentro de este esfuerzo compartido, se aprobó el Código
Administrativo del Estado de México, el cual en su Capítulo Quinto del Libro
Tercero, siguiendo los lineamientos de la Ley General de Educación, regula
la participación social, en la que se incluyen las Asociaciones de Padres de
Familia y los Consejos de Participación Social, como órganos de apoyo,
consulta y orientación para la autoridad educativa.

9.4.1. Comité de desaliento de las prácticas que generan violencia.

Objetivo.

Colaborar con el resto de la comunidad escolar en la detección de factores y

situaciones de riesgo que propicien la violencia entre pares y en el diseño e
implementación de actividades y acciones que permitan su prevención y
mitigación , de manera que el ambiente escolar sea armónico, libre de violencia y
propicio para la formación integral de los alumnos.
Funciones.

 Participar en la elaboración de un diagnóstico cuyo propósito sea la

detección de las necesidades de la comunidad escolar para atender y
prevenir la violencia entre pares.
 Elaborar un plan de trabajo y darlo a conocer.
 Sugerir la organización de pláticas, talleres y otras actividades
impartidas por expertos , que ilustren a padres, alumnos y maestros.
 Gestionar ante instancias especializadas un directorio de instituciones
públicas y privadas a las cuales pueda solicitarse apoyo para el manejo de
los casos que se detecten.
 Solicitar ante las autoridades que se establezcan acuerdos en la
programación escolar en caso de presentarse una problemática de este
tipo.
 Trabajar con el colectivo docente en el favorecimiento de un clima escolar
respetuoso al interior del salón de clases y de la escuela.
 Difundir en la escuela y a nivel familiar la necesidad de hablar del tema y
“romper el silencio”.
 Difundir entre la comunidad escolar, los signos de alerta que permitan
identificar cuándo una niña o niño está siendo acosado , cuando es
acosador o cuando está testificando.

9.4.2. Comité de lectura.

Objetivos.

 Auxiliar a maestros y directivos del centro escolar a detectar las

necesidades que en ésta materia se requieran.
 Realizar actividades enfocadas al desarrollo de competencias lectoras.
 Promover el uso y mejora de la biblioteca escolar.
 Fomentar la creación de círculos de lectura.

Funciones.

 Participación del padre de familia en conjunto con el niño en la promoción

de la lectura; Dedicar tiempo a leer en familia.
  De acuerdo con los Estándares Nacionales de Habilidad Lectora; Platicar
sobre lo leído; registro y avance de palabras leídas por minuto.
 Generar el gusto por la lectura de los padres.
 Gestionar apoyos; promover el uso de biblioteca escolar y de aula; en
eventos artísticos.

9.4.3. Comité de protección civil y seguridad escolar.

Objetivo.

Colaborar con maestros y directivos del centro escolar para detectar y

atender las necesidades que en esta materia se presenten, con el propósito
de prevenir y disminuir factores que pongan en riesgo la integridad física y la
seguridad de los miembros de la comunidad escolar.

Funciones.

 Elaborar un diagnóstico donde se plasme los riesgos y necesidades tanto

en el plano de la protección civil y de la seguridad dentro y fuera del plantel.
 Dar a conocer ese diagnostico y llevar a cabo la realización de un plan de
trabajo que se ponga en marcha y de este mismo realizar su seguimiento y
evaluación.
 Gestionar apoyos ante la autoridad especializada en la materia.
 Elaborar un inventario de los recursos materiales.
 Promover acciones formativas y preventivas.
 Elaborar un directorio comunitario sobre teléfonos de emergencia.
 Impulsar la capacitación del comité.
 Tomar en cuenta las recomendaciones sobre desastres naturales.
 Fomentar entre padres e hijos la comunicación y con ello tratar temas como
la violencia y las adicciones.
 Llevar a cabo cursos y talleres para toda la comunidad.

9.4.4. Comité de integración y desarrollo de las personas con discapacidad.

Objetivo.

Impulsar la integración social de las personas con discapacidad y su incorporación

al desarrollo a fin de garantizar el pleno respeto y ejercicio de sus derechos
humanos, políticos y sociales, la igualdad de oportunidades y la equidad en el
acceso a los servicios públicos y privados, y en general todo aquello que en su
conjunto contribuya al bienestar y mejora de la calidad de vida, así como la
difusión de la cultura de la integración basada en el respeto y la dignidad.

Funciones.

 Elaborar un diagnóstico de las características.

 Identificar las necesidades.
 Considerar la normatividad para las personas con discapacidad en aquellos
espacios físicos en donde se llevan a cabo modificaciones en la
accesibilidad.
 Fomentar la participación activa de la personas con discapacidad como
actores de su propio desarrollo.
 Incluir su participación en cualquiera de los demás comités que se
conformen al interior de la escuela.
 Impulsar la autosuficiencia basada en la superación personal y el
equiparamiento de oportunidades.
 Apoyar e incluir a las familias de las personas con discapacidad como un
primer paso para su integración a la vida comunitaria; integrar los recursos
públicos.

9.4.5. Comité de actividades recreativas, artísticas o culturales.

Objetivo.

Auxiliar a maestros y directivos del centro escolar a detectar las necesidades que
en esta materia se requieran y a organizar actividades enfocadas a la recreación,
el arte y la cultura en el espacio escolar.

Funciones.

 Elaborar un diagnóstico de necesidades, fortalezas e intereses de la

comunidad educativa en materia recreativa, artística y cultural.
 Dar a conocer a los integrantes de la comunidad educativa el contenido del
programa de trabajo.
 Organizar, junto con las autoridades escolares correspondientes, visitas a
eventos y recintos culturales o artísticos.
  Realizar talleres para la enseñanza de las artes.
 Gestionar la participación de la escuela en diversos programas públicos y
privados orientados a la educación artística y cultural.
 Organizar actividades culturales y artísticas en la escuela.
 Colaborar con el Comité de Lectura para realizar actividades artísticas
que fomenten la lectura en los estudiantes.

X. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.

XI. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

XII. REFERENCIAS

Álvarez de Zayas, C. (2016). Las leyes del proceso docente educativo. Rescatado
de:

Arruabarrena, Ma. I. (2011). Maltrato psicológico a los niños, niñas y adolescentes

en la familia: definición y valoración de su gravedad. Universidad del país Vasco,
España. Rescatado de:

Días Barriga Arceo, F. (2006). Capítulo 1. Principios educativos de las

perspectivas experiencial, reflexiva y situada. En: Enseñanza situada: vínculo
entre la escuela y la vida. McGraw Hill. México, D. F. pp. 1 – 28.

Dewey, J. (1938). Experiencia y educación. Rescatado de:

Figueroa, N.; Páez, A. (2008). Pensamiento didáctico del docente universitario.

Una perspectiva desde la reflexión de su práctica pedagógica. Año IX - número II
(18) / 2008 fundamentos en humanidades. Universidad Pedagógica Experimental
de Libertador de Maracay. Rescatado de:
Sauceda García, J. M. y Maldonado Durán, J. M. (2016). El abuso psicológico al
niño en la familia. universidad Nacional Autónoma de México. Ciudad de México,
México. Rescatado de:
Secretaría de Educación Pública. (2022). Avance del contenido para el libro
del docente. Primer grado. [Material en proceso de edición]. Págs. 64 - 82; 23 y
24. Rescatado de:
Secretaría de Educación Pública. (2022). Avance del contenido para el libro
del docente. Primer grado. [Material en proceso de edición]. Págs. 64 - 82; 23 y
24. Rescatado de:
Secretaría de Educación Pública. (2022). Avance del contenido del Programa
sintético de la Fase 3. [Material en proceso de construcción]. Rescatado de:

Secretaría de Educación Pública. (2022). Avance del contenido del Programa

sintético de la Fase 4. [Material en proceso de construcción]. Rescatado de:

Secretaría de Educación Pública. (2022). Avance del contenido del Programa

sintético de la Fase 5. [Material en proceso de construcción]. Rescatado de:

SEP. (2022). Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y

secundaria. Primera edición 2022. Ciudad de México, México. Disponible en:
[Link]

Schön, D. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesores cuando

actúan. Barcelona: Paidós.