Instituto Universitario Nacional de Derechos Humanos “Madres de Plaza

de Mayo”Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la

Nación

ARTÎCULOS de LECTURA OBLIGATORIA PARA REALIZAR EL

TRABAJO PRÂCTICO Nª1


“La niñez en tiempos complejos”1
Por Gabriela Dueñas*

“Si me dedico a hacer historia, no es porque ante todo me

interese en la historia de la muerte, del niño o de la familia,
sino para intentar comprenderme a mí mismo en la situación
actual.” Philippe Aries

Acerca de la invención de la “infancia”

Como en los cuentos infantiles: “Había una vez…una niñez muy diferente a la que hoy
conocemos”.
Es que -como señala M. L. Terzagui (2004) -“la infancia” no fue siempre la de ahora”. Durante
mucho tiempo no se tuvo la noción de “infancia” que hoy conocemos. Este sentimiento -que
deberá ser entendido como “la actitud de los adultos ante el niño- nace recién en el siglo XVIII.
Antes de este siglo –advierte O. Asan1 - “no debe considerarse que los padres no amaran a sus
hijos, sino que lo que está en juego, luego de esta “invención del niño”, es la intensidad y
naturaleza de ese sentimiento, las formas que asume, lo que varía de una época a otra.”
En efecto, los testimonios más antiguos sobre su condición revelan que el niño no disfrutó
siempre del cuidado y protección que se estima necesario hoy, sino que -a lo largo de la
historia- estos padecieron de los más variados tratos, desde purificaciones hasta
demonizaciones.
Así, resulta importante considerar entonces que la representación social de la infancia se ha
ido transformando desde la ausencia de lugar en el imaginario social de una época hasta la

1
Publicado en “Paradojas que habitan las instituciones educativas en tiempo de fluidez”
Comps: Dueñas, Leoz & Taborda. (2012) Editado por NEU- Universidad Nacional de San Luis-
NEU Libro digitalizado de acceso gratuito a través de este LINK:
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concepción actual.
Al respecto, y tomando como referencia las investigaciones de Philippe Aries (1987)
-quien rastrea el surgimiento del “sentimiento de infancia” desde los tiempos antiguos y
analiza sus cambios hasta la modernidad- podríamos decir que ni los sentimientos de
vulnerabilidad y necesidad de protección, ni los márgenes cronológicos que hoy pudiéramos
situar en la delimitación de “la infancia” son dados “naturalmente”. Sería posible incluso -
siguiendo a Terzaghi (Ob Cit)- “arriesgar que en épocas de la horda primitiva, los pequeños y
los grandes participaban conjuntamente en diferentes actividades y rituales - indiscriminados
todos- como hijos del tótem.”
Haciendo un poco de historia, encontramos que en la Antigua Roma, la patria potestad del
pater familias le permitía a éste aceptar o rechazar al hijo. Tal es así – advierte
Asan- que “la paternidad era una elección”, lo que permitía tanto el abandono de los propios
hijos como la adopción de los ajenos. Los vínculos sanguíneos eran menos importantes que los
afectivos
En aquellos tiempos, los pequeños permanecían en cierto anonimato y no era raro el
infanticidio.
Como dice Miniccelli (2004):“El imaginario de la Antigüedad pareciera no haber otorgado
inscripción simbólica a ese real que se escabullía de las manos: cuerpos de carne y hueso
insignificantes”
Recién hacia los siglos II y III d. C. los vínculos carnales adquirieron mayor importancia que las
decisiones voluntarias, y la influencia del cristianismo originó que las leyes romanas
comenzaran a considerar que el dar muerte a los hijos era una manera de asesinato.
De todos modos, por aquel entonces, la oposición al infanticidio parecía estar basada más en
la “preocupación por el alma de los padres” que en el “derecho a la vida del niño” dado que -si
bien se logró acabar con los poderes que se conferían al Estado sobre los mismos, reforzando
la responsabilidad en los padres- en adelante, y por
“delegación de poder”, los hijos debían considerarse como “depósitos” que Dios había puesto
en sus manos.
Aún así, es necesario reconocer que bajo la influencia del cristianismo, la sociedad romana
aportó una mayor tolerancia con respecto al lento crecimiento y cierto placer de la infancia
como parte de la vida familiar, lo que contribuyó a un trato más afectivo. Esta consideración
que el niño había ido adquiriendo progresivamente en el mundo greco-romano pareció -sin
embargo- detenerse en la Edad Media.
El arte medieval fue incapaz de representar a un niño salvo como un adulto a menor escala:
“Hasta aproximadamente el siglo XVII, el arte medieval no conocía la infancia o no trataba de
representársela; nos cuesta creer que esta ausencia se debiera a la torpeza o a la incapacidad.
Cabe pensar más bien que en esa sociedad no había espacio para la infancia”. (Aries, Ob Cit).
Todo parece indicar que -durante este extenso período de tiempo- los niños se concebían
como “adultos en miniatura”, además que se reforzaba la idea de considerarlos como
“propiedad privada de los padres.”
El valor y la especificidad propios de la infancia se desconocían.
En el medievo se calcula que la infancia terminaba a los siete años en las distintas clases
sociales, edad en que el niño sin transición pasaba al medio adulto, iniciando un duro
aprendizaje para convertirse él mismo en una persona adulta. Los hijos de los campesinos se
integraban al trabajo de sus padres y los de la nobleza salían del hogar paterno para educarse
en otros lugares, desempeñándose como pajes o sirvientes.
En la Alta Edad Media – sin embargo- existió una oposición generalizada a la falta de atención,
explotación y abandono de los infantes y los intentos de control de tales prácticas delimitaron
la conciencia y sensibilidad de la sociedad en el despertar de una idea de infancia que -con el
correr de los siglos- adquiriría importancia.
Se ha dicho –comenta O. Asan (Ob Cit)- que San Anselmo, dirigiéndose a un abad, le recordó
que “los niños son humanos de carne y hueso”.
La idea medieval que los niños no eran demasiado importantes persistió aún en los siglos XV-
XVI e incluido en el XVII cuando –debido a las altas tasas de mortalidad infantil- se refuerza la
idea de “engendrar muchos niños para conservar algunos”; idea que va a perdurar hasta la
actualidad en el mundo rural y en sectores de escasos recursos.
Recién en el siglo XVII Philippe Aries sitúa el tiempo de la salida del niño del anonimato y su
ingreso en el universo simbólico de la cultura:
“Aunque las condiciones demográfica no se hayan modificado mucho desde el siglo XII al XVIII,
y aunque la mortalidad infantil se haya mantenido en un nivel muy elevado, aparece una nueva
sensibilidad que otorga a esos seres frágiles y amenazados una particularidad que se ignoraba
antes de reconocérsela: parece como que la conciencia común no descubriese hasta ese
momento que el alma de los niños también era inmortal.” (Ariés ,1987).
En el ámbito europeo, el surgimiento del concepto de “infancia moderna” va a culminar en el
siglo XVIII, vinculado a la consolidación del capitalismo como estructura y a la constitución de
un modelo de pensamiento que, del Humanismo a la Ilustración, afianzará el descubrimiento
de las posibilidades del hombre.
Hacia fines del siglo XVIII, la configuración de un nuevo espacio privado, la casa familiar – que
deja de ser una prolongación de la vida social de la calle circunscribiéndose a la intimidad- y de
un nuevo modelo de familia, posibilitaron el reconocimiento de la infancia.
Al mismo tiempo, la influencia del ideal humanista postulado por el Renacimiento dio origen a
la preocupación por la educación.
Entre los siglos XVI y XVII se produce la institucionalización de la escuela como espacio social
específicamente dedicado a la formación de la infancia segregada de la vida colectiva que
sustituyó el aprendizaje doméstico como medio de educación.

Niñez, familia y escuela

El siglo XVIII es un tiempo nodal en la construcción de un campo de la infancia, en el contexto
de cambios en la organización familiar y la extensión de los Sistemas Educativos acordes con el
nuevo ordenamiento social.
La voluntad de apartar a los niños de la sociedad de los adultos, a través de la escuela como
“encierro”, en detrimento del “aprendizaje” de un oficio en el mundo de los adultos, es – en
acuerdo con lo que subraya Asan (Ob Cit)- “una de las manifestaciones relevantes de una
nueva atención puesta en el niño y su futuro, de manera de conferirle un lugar distinto”. Al
respecto, se puede rastrear la materialización de este nuevo lugar del niño en dispositivos
educativos, sanitarios, espacios específicos, objetos, juguetes, vestimenta.
Aún así, es difícil pensar que en el siglo XVII los adultos hayan reconocido a los niños un mundo
propio. J.J. Rousseau fue asimilado tardíamente, aunque su obra inspiradora de los Derechos
del Hombre y del Ciudadano, hizo avanzar el discurso pedagógico.
La herencia que recibió el siglo XIX del pensamiento de Rousseau y de otros pensadores de la
Ilustración, junto con la institucionalización de la enseñanza confluyó de algún modo en la
representación social de la idea de infancia que recién hacia la mitad del siglo XIX terminará de
forjarse socialmente.
Es en este siglo cuando se fue creando, entre las clases medias, un nuevo concepto de infancia
propiciado por el progreso de la implantación de la familia y de la ideología burguesa.
Al respecto, Michel Foucault (2000) analiza el cambio en la organización familiar del siglo XIX,
en dependencia de la racionalidad médica y pedagógica
Caracteriza a “la familia” hasta mediados del siglo XVIII (fundamentalmente la aristocrática y
burguesa), como un “conjunto relacional, haz de relaciones de ascendencia y descendencia,
colateralidad, primazgo, mayorazgo, alianza que correspondía a esquemas de transmisión de
parentesco, de división y reparto de los bienes y los status sociales” (Foucault, 1975)1, y su
transformación en “la familia restringida o conyugal del siglo XIX”.
Es en ésta última, la “familia nuclear” en la que observa se concentra en los padres “el poder y
la vigilancia” de los hijos. “Familia nuclear” a la que desde su fundación se le encomienda: “que
modele sus formas, criterios, intervenciones y decisiones de acuerdo con unas razones y un
saber médico”. (Foucault, 1975).
La noción de “infancia” -tal como la conocemos a partir de la Modernidad- se observa
entonces que emerge -así- estrechamente ligada a la idea moderna de “familia” y
“escuela”. De ahí que hasta nuestros días se homologuen –casi como sinónimos- los términos
niño-hijo-alumno/escolar.

Ciencias e Infancias modernas

Con la paulatina aparición -a partir de la Modernidad- del “sentimiento de infancia”, surgen
también los estudios de la “mente infantil”.
La educación y la crianza, pasan entonces de la esfera privada a la pública.
Como señala Asan (Ob Cit), si bien: “En principio, se quiso apartar a los niños de la
promiscuidad de los adultos, se los entregó a otros adultos. Estos eran especialistas en
educación y, además, en ellos confiaban sus padres como para delegarles parte de su poder.
Es en estos momentos cuando comienza a aparecer en la ciencia un creciente interés por los
niños.
Resulta importante entonces, tener en cuenta que la historia de la construcción de la
representación social de la “niñez” -tal como se concibe desde la modernidad- requiere ser
entendida como compleja, al tiempo que demanda adentrarse en la evolución de la Psicología,
así como en el surgimiento de las ideas acerca de “la universalización de la educación” que -de
la mano de la Pedagogía- sustentaron la determinación de
“estándares educativos” que comenzaron a funcionar como parámetros para redefinir
diferencias y diversidades en la infancia.
Tal como advierte Terzagui (Ob Cit)- “Es precisamente en ese ámbito (el escolar) que los niños
que no se adecuaban a los estándares educativos planteados, comenzaron a referirse a la
medicina para su estudio.
Las diferencias comenzarán entonces a reordenarse según el eje de “lo normal / anormal”.

Acerca del “niño normal”

La institución pedagógica y la institución sanitaria tuvieron un importante rol en la
naturalización y difusión de este ordenamiento de lo humano en torno a la noción de
normalidad y se instituyeron en sus principales administradores.
El propio término ‘normal’ pasó a la lengua popular y se naturalizó en ella, a partir de los
vocabularios específicos de dos instituciones, la institución pedagógica y la institución
sanitaria, cuyas reformas- al menos en cuanto toca a Francia- coincidieron bajo el efecto de
una misma causa., la Revolución Francesa.
‘Normal’ es el término mediante el cual el siglo XIX va a designar el prototipo escolar y el
estado de salud orgánica.
Continuando con Terzaghi ([Link].) resulta oportuno considerar que los conocimientos
producidos en las últimas décadas en el campo de la biología en general y las neurociencias en
particular han mostrado la complejidad y variabilidad de los procesos de construcción
madurativa, sobre todo a nivel del sistema nervioso durante los primeros años de la vida. La
noción de plasticidad neuronal y su aplicación a la comprensión del proceso de
neurodesarrollo, fue para muchos uno de los conceptos más revolucionarios de las
neurociencias del siglo XX. Implicó cambios en la concepción de la maduración, estructura y
funcionamiento del sistema nervioso en su intercambio con el entorno, pero –además- generó
la necesidad de replantear los modelos de pensamiento de la biología en su conjunto.
Hoy sabemos que la maduración implica complejidades difíciles de comprender con el modelo
de la mecánica. La maduración no puede ser pensada como un despliegue lineal sobre cierto
vector cronológico, aunque sabemos que en los procesos biológicos se presentan hitos
irreversibles a través de los cuales pulsa la variable temporal.
Al respecto, “la importancia que adquirieron, a partir de las investigaciones actuales, las
experiencias de los primeros años de la vida, plantean puntos de encuentro con cuestiones
anticipadas por el psicoanálisis en relación a la constitución subjetiva”, advierte Terzaghi.
A propósito, resulta fundamental tener presente el concepto de “Series Complementarias”
desarrollado por Freud ya en 1917, como así también – y entre otros- los desarrollos en
particular de Winnicott (1953), quien enfatizó el papel etiológico del medio y sus diversas
disfunciones, acentuando su intervenir en el cuerpo del bebé o del niño pequeño, hipótesis
para la que mucho le sirvió su doble práctica como pediatra y psicoanalista y para la que –
oportunamente- tuvo que no dejarse dominar por la estéril confrontación entre “lo genético y
lo ambiental”.

Ahondando en la cuestión, Terzaghi, y Foster (2000) advierten que:“Los genes, la nutrición, las
enfermedades, los accidentes, pero también los cuidados de la madre, el armado de ciertos
ritmos biológicos bajo la influencia de estos cuidados, lo que se le dice, la manera de sostenerlo
y de mostrarlo, los objetos que se le ofrezcan y la manera de hacerlo, lo que se le dé pero
también lo que se le pida, cuestiones todas que le están informando de alguna manera, acerca
de lo que se espera y se sueña para él, van armando el cerebro del niño al tiempo que se
establecen los elementos fundantes de la construcción del aparato psíquico.”
En este sentido, el psicoanálisis introduce formalizaciones conceptuales fundamentales que
dan cuenta de la necesariedad (en un sentido lógico) que tiene la presencia encarnada, de un
agente materno; el ordenamiento simbólico que introduce la función paterna para todo
humano; la articulación de un tiempo lógico con un tiempo cronológico, para pensar la
constitución de un sujeto de deseo.
Sabemos – agregan Terzaghi y Foster ([Link].)- “que en los primeros años de la vida el niño
cuenta con un equipamiento biológico extremadamente plástico, complejo y también con
puntos críticos (eventos de irreversibilidad). Tiempos (lógicos) de instalación de marcas
fundantes de subjetividad”.
Reconocemos cotidianamente en el trabajo clínico con niños, su potencia y su vulnerabilidad,
pero también las consecuencias -a veces devastadoras- de ciertos diagnósticos o
categorizaciones que con efecto “definitivo” dejan al niño en suspenso, “al costado su camino
de bebé o de niño” por imponerse “emergencia normalizadora”. Detener el devenir propio de
la infancia, “clausurarla” en una categorización que funciona como “diagnóstico”, elimina la
variable singular de la temporalidad transformando “futuro” en “profecía”, la “suposición” en
“sospecha”. En momentos en que es necesario sostener cierta incertidumbre, se demandan
garantías.

Sostener la pregunta, formular un problema

El tiempo infantil es tiempo de constitución y construcción, por lo que las “capacidades” en ese
tiempo no están definidas, aún se esperan, se construyen con y desde el Otro.
Como en esos tiempos de la primera infancia el sujeto esta en constitución es adecuado
plantear, más que definiciones, interrogantes en relación a lo que va a delimitarse o no como
deficiencia o –incluso- como discapacidad.
A diferencia de realizar un cálculo con un algoritmo definido de antemano, la formulación de
un problema remite a la búsqueda de caminos posibles para su resolución.
Tratándose de niños, preferimos entonces hablar de “problemas” en la infancia. Formular un
problema es articular una pregunta sobre aquello que resiste como real. La noción de
problema se constituye así en un instrumento conceptual imprescindible en la clínica con
niños.
Finalmente, la formulación de un problema es lo que habilita cualquier intervención porque -
como dice Terzaghi (Ob Cit)-: “Para nosotros hablar de problemas” durante la niñez o la
adolescencia “implica una idea de infancia que sostiene en esos tiempos un enigma en relación
al futuro”. En el mismo sentido, y en función de todo lo expuesto, hablar de “infancia” supone
hablar en términos de “futuro”, es decir de “puro devenir”. El concepto de “problema”
permite entonces, abrir una pregunta sobre la configuración singular que va constituyendo la
subjetividad de un niño a lo largo de un complejo proceso en el que interactúan variables
biológicas, psicológicas, pedagógicas, económicas y socio culturales, atravesadas a su vez
condicionamientos históricos y actuales, considerando –en todo momento- al “niño” como un
“sujeto en devenir”, y –a la vez- al “sujeto” en términos que Miguel Benasayag1 enuncia como
“singularidades contextualizadas”.
Sostener la existencia de una incógnita, por su parte, implica –desde esta perspectiva que nos
ofrece un pensamiento fundado en la complejidad- una disposición a soportar la ausencia de
respuestas absolutas que conduce a lecturas siempre reduccionistas. “Crear una intriga,
generar una incógnita, una X, algo que en algún otro momento ya tendrá su valor. Esta es una
ecuación que llevará un tiempo resolver.”(Maciel, 2007) Desde esta perspectiva, resulta
oportuno entonces tener presente que introducir cierta falta de saber irreductible es
precisamente lo que habilita un operar desde una “posición interdisciplinaria”. Más aún, en
estos tiempos de cambios e incertidumbres, en que las complejidades con las que nos
interpelan las nuevas infancias y juventudes nos conduce ante la pregunta ¿qué podemos
hacer? a una única recomendación:
“solos, nada”.
Las Infancias actuales en problemas
Mientras tanto, y a pesar de los significativos avances que -de acuerdo a lo reseñado vino
logrando la infancia a partir de la modernidad- estos “tiempos posmodernos” parecen
retrotraer la historia, reeditando de novedosas maneras, viejos problemas con los que -en la
calle, el campo, el Shopping o en el country- se encuentran los niños y jóvenes en la actualidad.
Al respecto, se observa de manera llamativa, movimientos provenientes del campo de la
psicología y la educación que denuncian con insistencia diversos tipos de “trastornos”
conductuales que parecen estar incrementándose de manera preocupante en las
nuevas infancias y adolescencias contemporáneas, pero sin cuestionar la situación social que
los produce.
Ahondando en la cuestión, puede considerarse que el avance que se viene observando de
discursos ligados a prácticas patologizadoras y medicalizadoras de las infancias y adolescencias
actuales –avaladas desde “cierta ciencia” con el “auspicio de la Industria farmacéutica”-
evidencia a modo de “ejemplo paradigmático” que aún se está lejos de una concepción de
infancia que los reconozca como “sujetos de derecho”.

Acerca de esta cuestión, Jerusalinsky (2004) advierte que: “En la trayectoria que estamos
describiendo se fue apagando ese esfuerzo por ver y escuchar a un sujeto, con todas las
dificultades que él tuviese, en lo que tuviera para decir, y se fue sustituyendo por “datos”
ordenados según una nosografía que apaga al sujeto.” (...).Es que “la función nominativa”
parece tener para los humanos un efecto tranquilizador- observa Jerusalinsky (Ob. Cit.), de
modo que “si pasa una estrella fugaz y le pongo nombre, parece que ya sé de qué se trata”
(…)“Es así como los problemas dejan de ser “problemas” para pasar a ser “trastornos”.(…)”Esta
es una transformación epistemológica importante –advierte- y no una mera transformación
terminológica.

Un “problema” es algo a ser descifrado, a ser interpretado, a ser resuelto; un “trastorno”, en

cambio, es algo a ser eliminado, suprimido porque molesta”.

Desde nuestra perspectiva entonces, la insistencia con la que en estos tiempos actuales se
escucha hablar de “re-educar”-“re-programar” como principios rectores de cualquier tipo de
intervención “psico-educativa”, denuncia que la percepción de las dificultades con las que nos
interpelan hoy los niños y los jóvenes, en las aulas y consultorios, está en el alejamiento de las
expectativas que se tiene de ellos en relación a ciertos “parámetros” establecidos por la
Medicina, la Psicología y la Pedagogía, en épocas pasadas (los añorados “tiempos modernos”)
y de acuerdo a las pautas culturales de una determinada clase social (la clase media burguesa).

El papel actual de las escuelas en estos procesos

Tal como se anticipó, la escuela -en la medida que desde su advenimiento en la modernidad se
constituyó en uno de los espacios sociales privilegiados que se ocupa de albergar a la niñez-
juega un papel muy importante en relación a los procesos de patologización y medicalización
de las infancias actuales.

Cuestionada y cuestionándose frente a las demandas y también ante las perplejidades que
producen los nuevos escolares- parece haberse transformado en estos tiempos en uno de los
ámbitos que – con mayor potencia -reclama a la Medicina de esta modalidad diagnóstica que
se viene cuestionando, al momento de abordar diferentes dificultades presentadas por los
niños y la relación con las familias .

Así, como dice Terzaghi (2011):“Una categorización diagnóstica es requerida muy

frecuentemente al médico como pasaporte de ingreso, circulación o permanencia en la escuela,
del niño con problemas en su desarrollo. En estas circunstancias, el discurso médico continúa
ofreciéndose como dispositivo normatizador- normalizador.” Debido a su importancia, resulta
oportuno entonces considerar las condiciones por las que atraviesan las escuelas en la
actualidad, de modo de ampliar la comprensión del problema que desde aquí se vislumbra.
Para esto, consideremos al respecto que -como señala Piscitelli (1994)-“Esta era
contemporánea, sustentada sobre la lógica del mercado y los asombrosos inventos
tecnológicos, también presenta notables cambios en las apoyaturas sobre las que se construye
la subjetividad”, mientras advierte que: “Todos y cada uno de estos fenómenos vitales de la
contemporaneidad son intratables a mano de los modelos y de las categorías de pensamiento
acuñadas en épocas y lugares cuasi inmóviles e integrados que presidieron la experiencia
humana durante casi toda su existencia”. Entre tanto, y como dice S. Kovadoloff (2007) “esa
escuela sarmientina que brindó una educación másiva que tanto sentido y cohesión dio a la
cultura de nuestro pueblo se muestra claramente insuficiente y desbordada para enfrentar los
desafíos del presente.”
El ADD-H como “caso testigo de la patologización y medicalización de la educación”.

Desde la Psicopedagogía Clínica, Alicia Fernández ( 2011) señala que -si bien las ideas que en el
imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa
en la escuela, han cambiado velozmente de signo en las últimas dos décadas, al compás de los
cambios en los modos de subjetivación/de subjetivación imperantes, se sustituyó el supuesto:
“no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia”, por el supuesto “no aprende
porque es desatento y/o hiperactivo”.
Se advierte así que, en la actualidad, niños y jóvenes llegan a consulta ya, casi,
“diagnosticados” y a veces, hasta “casi medicados” por la familia, la escuela y los medios.
Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas, provistas por los medios, que los
colocan en la posición de exigir una rápida solución, sin darse el tiempo para pensar en sí
mismos, ni en la situación que origina su malestar.
En este sentido, resulta necesario considerar que la creencia en que el déficit atencional y la
hiperactividad, causen el “no aprender” se haya impuesto sobre la otra falacia anterior -que
encontraba su origen en el déficit intelectual- merece un detenido análisis, pues tales
creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos, sino que también
son construidas y constructoras de los modos de subjetivación imperantes.
Al respecto, A. Fernández ([Link].) advierte que -si bien los supuestos y prácticas que
acompañan a una y otra creencia no son homologables- ambos supuestos coinciden en colocar
el problema en el niño o el adolescente, sin cuestionar al sistema socioeducativo, ni a los
modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar, el impacto de las mismas sobre la subjetividad
del sujeto en cuestión, de sus padres y maestros.
“Cuando la probable “falta de inteligencia” era lo más aducido como posible causa del fracaso
del alumno, sus maestros solían utilizar frases como: “¿será inmaduro o tendrá un déficit
intelectual?”, “no aprende y no sé cómo hacer para que aprenda”. ¿Qué le sucede a éste niño?
¿Cuál es su diagnóstico?
También en los padres del niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible
“inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la preocupación por el “no aprender”. Muchas veces
pedían directamente en los motivos de la consulta, un diagnóstico de inteligencia. La cuestión
de la desatención o la hiperactividad sólo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori.
Su preocupación era “que estudie”, “que lea”, “que aprenda”.
Actualmente la situación se ha invertido – advierte A. Fernández ([Link]) -. El pedido viene
determinado por la falta de atención y la hiperactividad. La cuestión del aprendizaje queda
postergada y a veces no es ni siquiera nombrada, ni por los derivantes, ni por los consultantes,
e incluso -a veces, lamentablemente- también es olvidada por el psicólogo, el psicopedagogo o
el médico tratante.
Se escucha frecuentemente en los motivos de consulta: “no presta atención”, “no se queda
quieto ni un momento”, “es hiperactivo”, “la maestra dice que tiene ADD”, “al hijo de mi amiga
le recetaron un remedio que le hace bien”. Tales descripciones/definiciones por parte de
maestros y padres, influenciados por la difusión mediática, al desenfocar la atención de los
mismos desde el aprender y el placer de enseñar al prestar atención, están pisoteando el
deseo genuino de aprender. Hoy, el objetivo explicitado mayoritariamente parece situarse en
el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. Poco se trata entonces
del pensar, de la reflexión, del jugar y menos aún de la alegría de aprender.( Fernández, A.
[Link].).
Acerca de esta cuestión, y en relación a los aspectos cognitivos (sistema de creencias) sobre los
que se apoya la sobreabundancia de diagnósticos de ADD-H, la psicoanalista argentina Silvia
Bleichmar, ya en 1999 decía que: “Una vez que un enunciado cobra carácter público y se
asienta, en un momento histórico, como ideología compartida, es raro que alguien se pregunte
por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen.”
Dos décadas atrás, señala a propósito de este tema A. Fernández ([Link].)- la actividad
intelectual contaba con cuestiones suficientemente estudiadas como para cuestionar los
modos instituidos de pensar la inteligencia: que la inteligencia se construye; que tal
construcción nace y crece en la intersubjetividad contextualizada -por lo que no puede
explicarse desde lo neurológico- y que los medios enseñantes (familiares, educativos y
sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar.
Es decir, se contaba desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían rebatiendo las
ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. La situación, sin
embargo, varía cuando en la actualidad se trata de analizar la actividad atencional: “Carecemos
de estudios serios y específicos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para
pensar, y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos
consulta, por una problemática que afecte a la misma” (Fernández, Ob Cit).
En este sentido – hoy - los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no
explícitos) que desconocen los avances producidos a partir del siglo XX y hasta la actualidad en
relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia.
Así, actualmente -de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del
siglo XIX- el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional, entiende a la
atención como una función neuropsicológica, caracterizada por focalizar con continuidad en el
tiempo, ciertos estímulos “privilegiados”, neutralizando los estímulos “secundarios”, que
perturban la focalización. Esta concepción de la atención, que estaba al servicio de modelo de
la producción fabril de la llamada sociedad industrial (que el obrero en una fábrica rinda
mucho y piense poco para no distraerse), oportunamente se trasladó a las escuelas, a los
alumnos, de quienes -se da por supuesto- están siempre en posición de recibir conocimientos
sin distraerse con preguntas, asociaciones, recuerdos, analogías o reflexiones “impertinentes”.
Parece que –tal como apuntaba Foucault- se trata de “domesticar los cuerpos” para ponerlos al
servicio del rendimiento que se les demande. En este sentido, hay que tener presente que la
“producción en serie” con su “cinta transportadora” deja al operario sin desplazamiento
corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera y a los “tornillos” que
coloca. Del mismo modo -en las escuelas- la inmovilidad de los niños, prisioneros en sus
pupitres, pretende que sus energías se sostengan dirigidas a registrar y a atender lo que se les
pide.
Pero hoy, tal como se anticipó, seguir manteniendo ese mito, resulta un absurdo, ya que por
un lado las nuevas tecnologías, así como los nuevos modos de producción y de trabajo exigen y
promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal moderno de “concentración”.
En este sentido, hoy resulta necesario hablar de diversos modos en que la atención aparece
comprometida, creando dificultades en el aprendizaje en condiciones de escolarización.
“Capacidad atencional atrapada, entre otras cosas, por las exigencias del mercado, el ideal del
consumo y la ética de la velocidad y el éxito”. (A. Fernández, [Link]).
Infancias en “plural”, problemas en común en pleno Siglo XXI
En medio de tantos cambios y avances tecnológicos sin embargo, en pleno siglo XXI de manera
paradójica- se observa que muchas familias aún, en particular aquellas de escasos recursos, de
origen obrero, las de inmigrantes y las campesinas, continúan manteniendo sus propios
modelos en la crianza de sus hijos que conservan fuertes resabios de viejos tiempos pasados.
Los hijos de familias de estos sectores de la población, cada vez más numerosas, continúan
vivenciando una muy corta duración de la infancia. Con prontitud aún hoy son utilizados como
“mano de obra barata” para trabajar en el campo, en minas, en las calles, o en talleres
clandestinos, y llevando una vida tan complicada como la de los niños que los precedieron. En
las escuelas fracasan y con frecuencia quedan excluidos del sistema educativo favoreciéndose
así su aproximación a circuitos delictivos que da lugar a la emergencia de la idea tan
promovida por los medios de
“pibe chorro”-“joven peligroso”.
En el otro extremo del arco socio-económico, los hijos de familias aristocráticas, de clases
dirigentes y de medios y altos ingresos, desde muy temprana edad, también son sometidos a
condiciones que parecen desconocer la vulnerabilidad propia del tiempo de la infancia. De
manera particular, se está haciendo referencia a “estilos de crianza” urbanos asociados a una
gran “vertiginosidad” y “sobre exigencia” que se observan luego ligados -con preocupante
frecuencia- a la aparición de síntomas que antes eran sólo patrimonio de los adultos y que los
médicos describen hoy como de
“stress infantil” (cefaleas, presión alta, trastornos en la alimentación, de sueño, etc.).
Escolarizados durante una gran cantidad de horas por día, que complementan luego con
actividades extra curriculares con el objeto de tornarlos altamente competitivos de acuerdo a
las lógicas que impone el mercado y la globalización, se los conocen como
“niños de agenda completa”. Ellos también padecen –como sus antecesores- de falta de
reconocimiento, en la medida que -por el estilo de vida a la que se los somete- todo indica que
se los continúa considerando como “adultos en miniatura”.
En ambos casos -sin demasiadas distinciones de clases sociales- se observa también como las
infancias y adolescencias actuales se encuentran expuestas a través de las nuevas Tecnologías
Informáticas de la Comunicación (TIC) y las redes virtuales a contenidos sexuales y o violentos
traumatizantes en la medida que -por las condiciones propias de los tiempos de la niñez-
carecen de recursos que les permitan su metabolización.
Así, la atención prodigada en la infancia en éstos tiempos posmodernos -de manera
particularmente agravada desde fines del siglo XX y en estos primeros años del siglo XXI por el
impacto que vienen generaron las políticas neoliberales en los distintos ámbitos sociales-
reviste una “doble moral”: por un lado un “discurso políticamente correcto” que -de acuerdo a
las nuevas legislaciones y acuerdos internacionales- reconoce y se compromete a hacer
respetar la “Convención Internacional de los Derechos de los niños, las niñas y los
adolescentes” (adoptada por las Naciones Unidas en 1989) y -por otro lado- cada vez más
niños con sus derechos pisoteados de una u otra manera, sin que esto sea vivido como
contradictorio.
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*Gabriela Dueñas
- Doctora en Psicología. Lic en Educación. Psicopedagoga. E-mail:
duegab@[Link]