Didáctica General – Eje I La Didáctica y su relación con las Didácticas Especificas

Selección de Textos

La Didáctica

Recordemos que la acción educativa requiere de una teoría y de una

práctica.

La teoría la proporciona la pedagogía que es la ciencia de la educación y la

práctica es decir, el cómo hacerlo, lo proporciona la didáctica.

Etimológicamente la palabra didáctica se deriva del griego didaskein: enseñar y

tékne: arte, entonces, se puede decir que es el arte de enseñar.

De acuerdo con Imideo G Nérici, la palabra didáctica fue empleada por primera
vez, con el sentido de enseñar, en 1629, por Ratke, en su libro Principales
Aforismos Didácticos. El término, sin embargo, fue consagrado por Juan Amos
Comenio, en su obra Didáctica Magna, publicada en 1657.

Así, pues, didáctica significó, principalmente, arte de enseñar. Y como arte, la

didáctica dependía mucho de la habilidad para enseñar, de la intuición del maestro
o maestra.

Más tarde la didáctica pasó a ser conceptualizada como ciencia y arte de enseñar,
prestándose, por consiguiente, a investigaciones referentes a cómo enseñar
mejor.

La didáctica general, está destinada al estudio de todos los principios y técnicas

válidas para la enseñanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el problema
de la enseñanza de modo general, sin las especificaciones que varían de una
disciplina a otra. Procura ver la enseñanza como un todo, estudiándola en sus
condiciones más generales, con el fin de iniciar procedimientos aplicables en
todas las disciplinas y que den mayor eficiencia a lo que se enseña.

La didáctica está constituida por la metodología abordada mediante una serie de

procedimientos, técnicas y demás recursos, por medio de los cuales se da el
proceso de enseñanza- aprendizaje.

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Dado que la didáctica hace referencia a los procedimientos y técnicas de enseñar

aplicables en todas las disciplinas o en materias específicas, se le ha diferenciado
en didáctica general y didáctica específica o especial.

La Didáctica General se refiere al estudio de los principios generales y técnicas

aplicables a todas las disciplinas
Algunos conceptos que sobre Didáctica General se han planteado diferentes
autores expertos en el tema son:

- Para Imideo G Nérici: La didáctica se interesa por el cómo va a ser

enseñado. Nérici dice: “La didáctica es el estudio del conjunto de recursos
técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el
objeto de llevarle a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar
la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en
ella como ciudadano participante y responsable.”
- De acuerdo con Fernández/Sarramona/Tarín, en su Tecnología Didáctica,
le adjudican a la didáctica un carácter aplicativo, eminentemente práctico,
aunque no excluyen que tenga también un carácter teórico especulativo,
pero su practicidad es su principal razón de ser:
“La didáctica es la rama de la pedagogía que se ocupa de orientar la acción
educadora sistemática, y en sentido más amplio: “Como la dirección total
del aprendizaje” es decir, que abarca el estudio de los métodos de
enseñanza y los recursos que ha de aplicar el educador o educadora para
estimular positivamente el aprendizaje y la formación integral y armónica de
los y las educandos”
- Fernández Huerta, en el Diccionario de Pedagogía, dice al respecto: "A la
didáctica general le corresponde el conjunto de conocimientos didácticos
aplicables a todo sujeto, mientras la didáctica especial es todo el trabajo
docente y métodos aplicados a cada una de las disciplinas o artes humanas
dignas de consideración".

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La didáctica especial tiene un campo más restringido que la didáctica

general, por cuanto se limita a aplicar las normas de ésta, al sector
específico de la disciplina sobre la que versa.
- Stoker, dice: "La didáctica general plantea las cuestiones generales de toda
la enseñanza comunes a todas las materias, intenta exponer los principios
o postulados que en todas las asignaturas se presentan y que ha de ser
objeto de consideraciones fundamentales"
- Karlltein Tomachewski, plantea que la teoría general de la enseñanza se
llama didáctica
- De acuerdo con Luis A de Mattos, en su Compendio de Didáctica General
podemos resaltar que: "La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter
práctico y normativo que tiene por objeto especifico la técnica de la
enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y de orientar eficazmente a sus
alumnos y alumnas en el aprendizaje"

Objetivos de la didáctica

De acuerdo con el planteamiento de Imideo G Nérici, los principales objetivos de la

didáctica son:

- Llevar a cabo los propósitos de la educación.

- Hacer el proceso de enseñanza- aprendizaje más eficaz.
- Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología, la psicología,
la sociología y la filosofía que puedan hacer la enseñanza más consecuente
coherente.
- Orientar la enseñanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno y
alumna para ayudarles a desarrollarse y realizarse plenamente, en función
de sus esfuerzos de aprendizaje.
- Adecuar la enseñanza y el aprendizaje, a las posibilidades y necesidades
del alumnado.
- Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno (a) a
percibir el fenómeno del aprendizaje como un todo, y no como algo
artificialmente dividido en fragmentos.

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- Orientar el planeamiento de actividades de aprendizaje de manera que

haya progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educación
sean suficientemente logrados.
- Guiar la organización de las tareas escolares para evitar pérdidas de tiempo
y esfuerzos inútiles.
- Hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a las posibilidades del o
la estudiante y de la sociedad.
- Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y un control consciente del
aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o
recuperaciones del aprendizaje.

La didáctica como arte y como ciencia

Dada la raíz de la palabra didáctica - didaskein- que significa enseñar, se entiende

que estamos frente a una disciplina que trata de esa actividad propia del profesor
o profesora.

Veamos por qué la didáctica puede considerarse, al mismo tiempo, como arte y
como ciencia.

La didáctica es el arte de enseñar.

La palabra arte tiene aquí un significado muy bien delimitado desde la antigüedad.
No se refiere necesariamente a la belleza, ni es un objeto material. Arte significa
cualidad intelectual práctica, habilidad interna que se manifiesta como una
facilidad para producir un determinado tipo de obras. Así es como nos referimos al
arte de bailar, escribir, cocinar, de fabricar aviones, proyectar y en nuestro caso el
arte de enseñar.

Un profesor o profesora es didáctico (a) cuando posee la habilidad para comunicar

un tema, volver claro un asunto difícil, y lograr estimular aprendizajes en sus
alumnas y alumnos.

En consecuencia, podemos concebir este arte como una cualidad que se da en el

profesor o profesora, que perfecciona sus facultades principalmente en el campo

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intelectual, y que se reconoce externamente por la facilidad y mediación para

lograr que sus alumnos aprendan.

Se trata de una cualidad adquirida, y requiere esfuerzo y mérito personal.

Ciertamente, la sola lectura de este texto no garantiza la adquisición de esa
habilidad.

Se necesita el ejercicio real de las técnicas. Es a través de la práctica como puede

lograrse el arte de enseñar que, en último caso, siempre es graduado y
perfeccionable.

La didáctica es una ciencia.

Quien educa puede a su vez, lograr el aprendizaje de una serie de conceptos,

procedimientos valores o actitudes claros, ordenados y fundamentados, que tratan
de producir mentalmente las principales ideas, tesis y procedimientos que
componen el arte de enseñar, esto es lo que se llama la ciencia didáctica.

Conocer esta ciencia didáctica no es suficiente para adquirir el arte de enseñar.

Sin embargo, constituye un paso previo indispensable para avanzar rápidamente
en la adquisición del arte, pues sin ella el educador o educadora se vería en la
obligación de ensayar una serie de alternativas infructuosas, que la ciencia ya
había desechado en su trabajo de fundamentación y ordenación

La enseñanza y la didáctica. Aproximaciones a la construcción de una nueva

relación.

Resumen

Nos proponemos en este trabajo desarrollar el ejercicio de repensar la enseñanza

como categoría susceptible de ser reubicada y dotada de un nuevo sentido, como
así también ahondar en la naturaleza del conocimiento didáctico para entender
cómo esta disciplina dirige su mirada al campo de trabajo propio –la enseñanza-
legitimando las prácticas escolares en distintos momentos socio-históricos.

¿Por qué elegir la enseñanza?

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Porque creemos necesario en este momento histórico recuperar la imagen de la

enseñanza como una profesión reflexiva, ya que el predominio del positivismo se
ha dejado sentir demasiado sobre nuestras concepciones de ciencia, de
investigación educativa y de enseñanza.

Necesitamos situarnos dentro de una óptica crítica, vivir la ambigüedad ya que no

es posible la certeza.

Es entonces vital reconsiderar la enseñanza de tal manera que ella ocupe un lugar
diferente al de los procedimientos y al de las propuestas instrumentales.

Por otra parte, al inicio de un nuevo siglo, en el que el signo de la posmodernidad

se hace sentir en todas las acciones humanas, podemos considerar que el acto de
enseñar se instaura dentro de la complejidad cultural en la que se superponen
tiempos, lenguajes y proyectos, con una multiplicidad de ejes problemáticos. La
realidad se ha vuelto intensamente compleja y las respuestas no son directas ni
estables.

Bajo la perspectiva señalada, hemos estructurado este trabajo tomando en cuenta

dos puntos de interés para acercarnos al estudio de la enseñanza.

· Un primer interés se refiere a la relación enseñanza - didáctica desde una

perspectiva socio - histórica.

· Un segundo interés intenta una aproximación a los debates actuales sobre el

problema del contenido en la tarea de enseñar.

Un poco de historia

En términos históricos no siempre ha existido una reflexión sistemática en torno de

la enseñanza, ni ha mantenido el mismo carácter, ni la misma naturaleza, ni
presenta en la actualidad un contenido uniforme en la literatura didáctica. Más bien
la concepción que de ella se tenga depende en cada caso, del modelo teórico que
sustente cada actor, o de la corriente científica en la que se posicione,
fundamentalmente en lo que se refiere, entre otros, a su “teoría del aprendizaje”,

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su “teoría de la escuela”, su “concepción del desarrollo personal de los sujetos” y

en cierta medida, del sentido y función que atribuya a los medios de instrucción.

Alberto Martínez Boom (1995) sostiene que una mirada retrospectiva sobre el
saber pedagógico nos permite identificar en el siglo XVII, a partir de Comenio, la
irrupción de la enseñanza como objeto de saber al interior de un discurso positivo
que se denominará como “Didáctica”.

Así, un saber acerca de la enseñanza fragmentario y disperso será articulado,

adecuado, ordenado dentro de un nuevo dominio, proceso del cual emerge una
institución particular para la enseñanza -la escuela- y la constitución de sujetos.
Uno soporte de ese saber - maestro- y otro depositario del saber -discípulo.

A partir de este acontecimiento, la enseñanza se ha ido institucionalizando, se ha

reglado, se ha normatizado, pero de manera diferente en distintos momentos.

La Didáctica Magna de Comenio representa la primera gran obra sistemática de

un tratado pedagógico. Es reconocida como la matriz de origen del pensamiento
pedagógico moderno y marca la constitución de la Didáctica como disciplina
sustentando como punto central de su definición epistemológica, la cuestión de la
base normativa y prescriptiva.

El orden postulado por Comenio responde a la tradición y concepción científica

mecanicista, propia de su época, que concebía al mundo como una inmensa
máquina en la cual todas las cosas podían explicarse por sus componentes, lo
mismo que “un reloj por sus engranajes”.

El universo es concebido como una enorme máquina que sigue leyes

determinadas, inalterables. Este mecanismo se extrapoló a la Didáctica y
engendró dentro de la disciplina el mito de la predecibilidad, con sólidas
prescripciones acerca del “saber hacer” del maestro, para lograr el “deber ser” del
modelo pedagógico propuesto. Las condiciones científicas de este momento
histórico ejercieron una marcada influencia en la enseñanza, sin contar con una
teoría a la cual referir el modelo. El determinismo prolijo y ordenado de la visión

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newtoniana llevó también a entender que la educación debía ejercer un control

sobre las conductas de las personas. Enseñar surge ligado a disciplina, poder y
control, y sus formas de ejercerlo ocuparon desde los orígenes un lugar de
privilegio.

Así, la Didáctica se constituye en el ámbito de la organización de las reglas del

método para hacer que la enseñanza se torne eficaz para enseñar todo a todos.

Al respecto, Mariano Narodowski (1996) afirma que Comenio está implantando un

paradigma transdiscursivo que será núcleo de hierro del discurso pedagógico
moderno.

Señala que éste es el núcleo común que habrán de compartir, a pesar de sus
diferencias teóricas e ideológicas, los pedagogos y pedagogías de estos tiempos.

Por otra parte el conocimiento sobre psicología infantil que surge a finales del siglo
XIX y comienzos del XX genera un movimiento de transformación de la educación
y de la enseñanza en particular conocido como Escuela Nueva.

Con este movimiento que se nutre de los aportes de la psicología profunda, de la

psicología evolutiva y de la Gestalt, se pasa de una postura tradicional centrada en
el que enseña a otra centrada en el que aprende.

Para esta corriente el aprendizaje es un proceso esencialmente activo. Las

diferencias individuales adquieren fundamental importancia y la enseñanza
considera que la motivación es indispensable porque el aprendizaje se logra por la
satisfacción de necesidades básicas. Por lo tanto los contenidos educativos se
valorizan desde la experiencia del sujeto, adquiriendo especial relevancia el
aspecto vinculado con el cómo se aprende, y la importancia que se le asigna al
contexto como favorecedor del natural desarrollo del niño.

Emerge así una nueva concepción de infancia considerando para ella los
principios de necesidad, actividad, libertad y autonomía, entre otros, los que
constituyen los puntos necesarios de toda acción educativa. Son las leyes del
desarrollo las que se imponen como impulsoras de la acción de enseñar.

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El docente es el que guía, orienta y acompaña el proceso de aprendizaje cuyo

ritmo debe ser respetado.

El eje del saber pedagógico se desplaza desde el trasmitir conocimientos –postura

tradicional- hacia una pedagogía centrada en los intereses del niño.

A este movimiento centrado en la actividad del niño y en los procesos y leyes de

desarrollo del sujeto que aprende, se opondrá otra corriente que situará el análisis
en la objetivación del proceso, es decir, en las leyes que gobiernan el aprendizaje
como referente empírico, siempre verificable por la experimentación.

Hacia fines de la década del setenta, la corriente neoconductista y la corriente

tecnicista, surgida con anterioridad en países desarrollados, impactan en nuestras
escuelas. La preocupación está puesta en lograr pautar de forma organizada el
trabajo docente, ya que el aprendizaje en tanto conducta se centrará no tanto en la
acción del sujeto que aprende, sino en los cambios de comportamiento de aquél,
dentro de ciertas condiciones controladas.

Surge así una nueva concepción de la enseñanza, definida ahora, desde el

aprendizaje del alumno y desde el reforzamiento que garantice una alta eficacia en
el mismo.

Con su base en la tecnología educativa impregnada por las concepciones de la

psicología conductista de Skinner, las teorías de la eficiencia de Taylor, la teoría
sistémica y la de la comunicación, se impone una ingeniería conductual que hace
centro en la organización racional de los medios, los objetivos operacionales y la
evaluación de los aprendizajes.

No se privilegian aquí los procesos favorecedores del desarrollo personal, tal

como lo postulaba la Escuela Nueva, ni el énfasis está puesto en la transmisión de
conocimientos, tal como lo concebía la Escuela Tradicional, sino que se busca el
logro de conductas esperadas y exitosas con relación al estímulo que se aplica.

Así, el docente se transforma en un técnico que debe asegurar la transmisión y el

control a través del manejo de estrategias adecuadas.

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En este breve recorrido histórico se pone en evidencia que, lo que se privilegia es

la dimensión práctica de la enseñanza.

Al respecto Martínez Boom (1995) señala que el énfasis puesto en la dimensión

práctica de la enseñanza, bajo la insistencia por un lado del papel principal que se
le otorga a la actividad en los procesos de conocimiento, y por otro, en el énfasis
puesto en el diseño de ambientes para el llamado proceso de enseñanza
aprendizaje, nos deja poco margen para pensar la enseñanza como categoría
conceptual.

Por otra parte, Stenhouse (1984) se refiere con claridad a la lógica de esta postura
cuando dice:

“... enseñar es un compromiso intencional que se orienta a fines que deben ser
claramente planteados. Si el profesor propone metas precisas y expresa los
cambios que espera producir en los alumnos, el camino hacia la meta puede verse
bien definido y además comprobar si ha sido logrado”.

Tal como lo señala Litwin (1996), la década del ochenta es el punto de partida de
un cambio sustancial en el campo de la Didáctica como teoría acerca de la
enseñanza. Los nuevos desarrollos teóricos aportados por un grupo importante de
autores, entre los que se destacan Díaz Barriga (1991), Apple (1986), Carr (1996),
Popkewitz (1994), condujeron a revisiones profundas de las dimensiones antes
señaladas, posibilitando un nuevo marco de análisis para la Didáctica.

En este marco resulta fuera de toda duda, que el estudio de los procesos de
enseñanza no pueden ser abstraídos del contexto social en el que estos ocurren.
Sólo podremos lograr una comprensión adecuada de la enseñanza, analizándola
en la dinámica de la estructura social de la que forma parte.

Los aportes de las corrientes críticas permitieron un descentramiento del concepto

de enseñanza como rictus y una apertura de la espiral hacia la diferencia,
superando la reducción de la enseñanza a lo que acontece en el aula y en la
escuela. Tales posturas han avanzado en un trabajo de reconocimiento y análisis

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del conjunto de elementos y relaciones implicados en ella (conocimiento, cultura,

ética, aprendizaje, etc.).

Enseñanza y Didáctica. Aproximaciones a la construcción de una nueva

relación

Entendemos que resulta importante destacar aquí algunas definiciones de

enseñanza que marcan sustanciales diferencias, en cuanto a su naturaleza, con
décadas anteriores.

La enseñanza es una actividad humana en la que unas personas ejercen

influencias sobre otras (Lobrot, 1974; Pérez Gómez, 1983). Estas influencias,
como ha destacado Tom (1984), se ejercen, de una parte en relación de
desigualdad de poder y autoridad entre profesor y alumno, y de otra, responden a
una intencionalidad educativa, es decir, se llevan a cabo actividades que se
justifican en su valor con respecto a fines deseables.

Por estas razones, la enseñanza compromete moralmente a quien la realiza.

Aparece claro en estas afirmaciones que no se puede ser indiferente ante el tipo
de interacción que se establece entre docente-alumno, ante lo que se pretende
enseñar y cómo.

La enseñanza se convierte así, en una práctica social, en una actividad intencional

que responde a necesidades y determinaciones que están más allá de los deseos
individuales de sus protagonistas. Participa más bien del flujo de acciones
políticas, administrativas, económicas y culturales que forman parte de la
estructura social. Como lo expresa Apple

(1986) las prácticas educativas son prácticas morales y no pueden ser plenamente
interpretadas sin adoptar una rúbrica ética. Sobre la base de lo considerado hasta
aquí, nos parece interesante profundizar en la relación enseñanza - didáctica. Al
respecto es oportuno mencionar las conceptualizaciones de Domingo Contreras
(1994) cuando dice:

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“...La didáctica es una disciplina que encuentra su razón de ser en la intervención

en la enseñanza, en su compromiso con la práctica educativa y sin embargo, la
enseñanza como práctica social no se mueve guiada por la didáctica”.

Litwin (1996), con relación a la definición del campo de la didáctica expresa:

“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza

significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben (...) Las prácticas
de la enseñanza constituyen para nosotros, una totalidad que permite distinguir y
reconocer el campo en que se inscriben, tanto en sus consideraciones
epistemológicas como en su interpretación socio - histórica”.

Otro concepto que aparece como interesante en este planteo de Litwin es el de

distinguir “buena enseñanza” de enseñanza exitosa. Esta última remite a
resultados acordes a los objetivos previstos, mientras que la “buena enseñanza”
tiene un sentido moral que equivale a preguntar qué acciones docentes,
basándose en principios morales, son capaces de provocar acciones de principio
por parte de los alumnos. En el sentido epistemológico es necesario preguntarse
por el valor de lo que se enseña, si lo que se enseña es digno de ser enseñado y
si merece la pena que el alumno lo conozca.

Los conceptos que estamos manejando dejan claro que los procesos de
enseñanza y de aprendizaje deben justificarse por su valor educativo, lo que indica
que el debate por los valores forman parte del conocimiento didáctico, y no queda
de ninguna manera, al margen del mismo.

Por otra parte podemos hablar de una opción práctica de la didáctica en cuanto
disciplina que se ocupa de una intervención humana y es precisamente este
compromiso con la práctica lo que le da sentido a su desarrollo.

La didáctica está dentro de la práctica social y no fuera mirándola de forma

objetiva, guiándola con propuestas neutrales. Al respecto resulta iluminador el
texto de Popkewitz (1994) cuando dice:

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“El discurso de la ciencia no es simplemente un instrumento para describir

eventos, sino que es en sí mismo una parte del evento, ayudando a crear
creencias sobre la naturaleza, causas, consecuencias y remedios de la política
educativa.”

En relación a nuestra disciplina, la Didáctica, podemos decir que debe mirarse a sí

misma como parte del fenómeno que estudia, la enseñanza, porque la Didáctica
es parte del entramado de la enseñanza y no una perspectiva externa que analiza
y propone prácticas escolares. Tiene un compromiso moral que se refiere a la
justificación valorativa de su quehacer y que pone en relación el discurso científico
con los valores que pretende para la enseñanza.

Entendemos que estamos en presencia de una nueva relación entre enseñanza y

didáctica que marca sustanciales diferencias con décadas anteriores.

El vínculo fuerte y esencial está puesto no en la normatividad tecnológica, sino en

un proponer los procesos de enseñanza en consonancia con las finalidades
educativas basadas en principios éticos para toda la enseñanza, y no sólo para los
resultados previstos (enseñanza exitosa).

Esta posición pone de relevancia que no podemos entender la práctica de la

enseñanza sin referencia a las formas en que los actores se comprometen a sí
mismos.

La práctica educativa no es una mera “actividad”, sino que se construye en los

planos histórico, social y político, y sólo puede entenderse en forma interpretativa
y crítica. Desde este punto de vista la práctica no es un mero “hacer”, no se trata
de una acción técnica o instrumental. Kemmis, (1988) plantea que el sentido y la
significación de la práctica se construyen al menos en cuatro planos. En primer
lugar, no podemos comprender adecuadamente el sentido y significación de una
práctica sin referirnos a las intenciones del profesional. Enfatiza que para entender
la acción de los seres humanos no basta con observar la acción “desde fuera”
como si estuviese controlada por un mecanismo mudo y poderoso. Salvo que el
observador conozca las intenciones del profesional y su forma de ver la situación

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actual de la clase, no resulta obvio para el observador entender el sentido de esa

práctica.

En segundo lugar, el sentido y la significación de una práctica se construyen en el

plano social. No sólo los interpreta el docente sino que los alumnos, desde sus
marcos de referencia, interpretan las acciones del profesor.

En tercer lugar, el sentido y la significación de una práctica se construyen en el

plano histórico. Cada acción concreta se sitúa en una cadena de acciones de la
que forman parte el docente, las demás personas de la clase y de la escuela.

El significado de estas relaciones debe interpretarse en vinculación con el orden

histórico de la situación. Las acciones tienen un sentido y una significación en
relación con tradiciones profundas de la práctica educativa.

Cabe preguntarse entonces ¿Qué ideales se llevan a la práctica, liberales,

progresistas?

¿Qué lugar ocupa el que aprende?

En cuarto y último lugar, el sentido y la significación de una práctica se construyen

en el plano político. Kemmis lo plantea de este modo:

"Mi clase crea una micro política en la que lo que sucede puede quedar
configurado por la dominación y el sometimiento o quizá por un discurso y un
proceso de decisión abiertos y democráticos. En clase, unos tienen mayor
influencia sobre lo que ocurre y otros menos. Y más allá de este micro político, la
práctica de clase también está configurada por factores sociales, materiales e
históricos que trascienden el control de quienes estamos en el aula, por medio de
las relaciones de clase social, de las relaciones de género, factores lingüísticos y
culturales,

etc."

Por tanto, desde el enfoque que venimos desarrollando, la práctica de la

enseñanza constituye una acción comprometida en sentido moral, se trata de una

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acción esencialmente ética, regida por valores educativos y no por

preocupaciones instrumentales.

Supone siempre objetivos, intenciones morales, pero como lo señala Carr (1988),
estos no se consideran "fines" con respecto a los cuales la práctica sea el medio
técnico, sino compromisos educativos que sólo pueden realizarse en y a través de
la práctica.

Queda claro que para esta perspectiva a la que adherimos, la enseñanza no es un

proceso instrumental que se dirija a fines ya pre-fijados, sino que es una actividad
abierta, reflexiva, compleja, que no se orienta por reglas técnicas, sino que la
elección de medios y fines se rige por valores y criterios inmanentes al mismo
proceso educativo.

Estos criterios son los que permiten distinguir la buena enseñanza de la mala y la
práctica educativa de la que no lo es.

JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA

DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

Alicia R. W. de Camilloni

En tanto que la didáctica general se ocupa de dar respuestas a las cuestiones

presentadas en el capítulo 1, sin diferenciar con carácter exclusivo campos de
conocimiento, niveles de la educación, edades o tipos de establecimientos, las
didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico
que se caracterizan por partir de una delimitación de regiones particulares del
mundo de la enseñanza. Los criterios de diferenciación de estas regiones son
variados, dada la multiplicidad de parámetros que se pueden aplicar para
diferenciar entre clases de situaciones de enseñanza.

Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentación que no se propone

ser exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multiplicidad de
categorías y niveles o grados de análisis en su definición. Esta diversidad

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Didáctica General – Eje I La Didáctica y su relación con las Didácticas Especificas

responde no sólo a la heterogeneidad de las clasificaciones en uso sino,

particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del conocimiento, lo cual
genera en estas consideraciones cambios frecuentes debidos al surgimiento
Progresivo de nuevas modalidades de educación, nuevos sujetos, nuevos
propósitos y nuevas formas de conceptuar estas transformaciones. Entre los
criterios más usuales encontrarnos los siguientes:

1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo:

didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A
estas grandes divisiones se les agregan frecuentemente subdivisiones que
especializan la didáctica según los ciclos de cada uno de los niveles y aun
divisiones más pequeñas como, por ejemplo, didáctica del primer grado de la
escolaridad primaria o del primer año de la escuela secundaria o de la universidad.

2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de

adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. También aquí
encontramos especialidades donde las divisiones son también más finas y
diferencian ciclos evolutivos con mayor precisión, como didáctica de la primera
infancia, por ejemplo.

3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, de la

Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educación
Física, del Arte, etcétera. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que
alcanzan niveles crecientes de especificidad, tales como didáctica de la
enseñanza de la lectoescritura, didáctica de la educación en valores, didáctica de
la educación técnica, didáctica de la música, didáctica de la natación o didáctica
del inglés como segunda lengua. A estas delimitaciones se les van agregando
otras más específicas aún, como, por ejemplo, didáctica del inglés como segunda
lengua con propósitos específicos que pueden ser algunos de los siguientes: viaje,
negocios, lectura literaria, conversación social, etcétera.

4. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la

Educación Formal o de la Educación No Formal, con subdivisiones según se trate,

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por ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el último caso,

de instituciones de capacitación para el trabajo o de instituciones recreativas, entre
otras.

5. Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes,

personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con
necesidades especiales, las que a su vez se diferencian según el tipo y grado de
necesidad como, por ejemplo, sordos, hipoacúsicos, superdotados, etcétera.

Como se ve, sería imposible detallar todas las didácticas específicas que se han
ido configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los que se ha
producido una reflexión sistemática acerca de la enseñanza. Ya en una de las
primeras obras de gran alcance en la materia, la Didáctica Magna de Juan Amos
Comenio (1657), encontramos varios capítulos que se recortan presentando un
trabajo específico en varias áreas de las didácticas de las disciplinas: didáctica de
las ciencias, didáctica de las artes, didáctica de las costumbres, didáctica de las
lenguas y didáctica de la piedad. Comenio mismo desplegó una tarea de especial
dedicación respecto de la enseñanza de las lenguas, lo que dio lugar a la
publicación de una de sus más famosas obras, Janua Linguarum Reserata, en
1658. Desde entonces, algunos pedagogos, en sus obras de pedagogía o
didáctica general, señalaron expresamente la importancia que se debía dar a los
contenidos de la enseñanza.

Pero el mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra,
particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento, y
no provino de la didáctica general.

Por esta razón, la didáctica general y las didácticas específicas, en especial

tratándose de didácticas de las disciplinas, no siempre están alineadas, aunque
tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son,
en verdad, complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo
de un árbol en el que la didáctica general constituyera el tronco del que, como

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ramas, derivaran las didácticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho
más intrincadas.

Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construcción del conocimiento de la

didáctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las didácticas
de las disciplinas, observamos que esos procesos son asincrónicos. Presentan,
según las épocas, distintos grados de madurez, responden a diferentes enfoques
teóricos, tienen diversas tradiciones de investigación, referentes y problemas. Por
esta razón, si la didáctica general no es, ciertamente, la síntesis de las
conclusiones a las que llegan las didácticas de las disciplinas, éstas no son,
tampoco, una adaptación a su terreno propio de los principios de la didáctica
general.

El didacta alemán Wolfbang Klafki ofrece una síntesis interesante de las que, a su
juicio, son las relaciones entre didáctica general y didácticas especiales. Al
respecto, formula cinco tesis (citado en Kansanen y Meri, 1999):

Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de las disciplinas

no es jerárquica por naturaleza. Su relación es, más bien, recíproca. Esto significa
que no es posible deducir las Didácticas de las disciplinas a partir de la Didáctica
general. Aunque tratan de los mismos problemas, naturalmente una materia
específica aporta sus características típicas a la discusión, pero su diferencia
reside predominantemente en la posibilidad de generalizar sus conclusiones.
Reducir la Didáctica General a las Didácticas de las disciplinas no es posible y la
Didáctica General no tiene consecuencias inmediatas para las didácticas de las
disciplinas.

Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las disciplinas

está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus maneras de pensar
pueden ser divergentes.

Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas son

necesarias unas a las otras.

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Didáctica General – Eje I La Didáctica y su relación con las Didácticas Especificas

Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su relación

entre la disciplina y la educación es no sólo mediacional entre una y otra, sino que
debe ser vista como más independiente por sus propias contribuciones al área
común de la educación y de la disciplina.

Quinta tesis: Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un modelo tan
comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos puedan
incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos de las
Didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados con más detalle en razón de
su especificidad propia.

Bibliografía:

1. Manual de Didáctica General COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL

CENTROAMERICANA Colección Pedagógica Formación Inicial de
Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica. Didáctica
General - Hernán Torres Maldonado - Delia Argentina Girón Padilla
Volumen 9 Cap 1
2. Fundamentos en Humanidades Universidad Nacional de San Luis Número I
(1/2000)
La enseñanza y la didáctica. Aproximaciones a la construcción de una
nueva relación. María Luisa Granata - Carmen Barale - María del Carmen
Chada
3. JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA Alicia R. W. de Camilloni

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