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RESUMEN PRIMER PARCIAL PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE Y DEL DESARROLLO

GUIA N° 1: BASES BIOLÓGICAS DEL LENGUAJE

“A cada cual su cerebro”- Ansermet

Prefacio

Se trata de un encuentro entre dos campos: psicoanálisis y neurociencias. Este encuentro tiene
como punto en común que la experiencia deja una huella.

OM
Se muestra como la plasticidad de la red neuronal, permite la inscripción de la experiencia. La
concepción de plasticidad permitió romper con la visión estática del sistema nervioso. Las sinapsis
sufren una remodelación permanente en función de la experiencia vivida.

Esta idea de que la experiencia deja una huella es central para el psicoanálisis (huella mnémica). La
huella es dinámica y está sujeta a modificaciones: se inscriben, se asocian, desaparecen, se

constantemente.

.C
modifican, por medio de mecanismos de plasticidad. Por la plasticidad el sujeto es modificado

La plasticidad participa en la emergencia de la individualidad del sujeto, cada experiencia tiene un

DD
impacto distinto. Al considerar la experiencia como determinante en el devenir del sujeto nos
alejamos de un determinismo genético (relación realidad interna inconsciente – estados
somáticos).

El oso polar y la ballena; apuestas de plasticidad

LA

El autor considera que estamos lejos de conocer los vínculos entre la realidad neurobiológica y las
producciones de la vida psíquica. A lo largo de la historia, se los muestra como contrarios. Hasta
hace poco, ambos negaban la existencia del otro. Pero el fenómeno de la plasticidad rompió tal
FI

distinción, poniéndolos en juego de manera novedosa.

Así, aparece un nueva visión del cerebro, donde el mismo no es ya una organización fija y definida
de redes de neuronas, sino que pasa a ser órgano extremadamente dinámico en permanente
relación con el medio ambiente y con los actos psíquicos del sujeto. La plasticidad muestra que la


red neuronal permanece abierta al cambio, modulable por los acontecimientos y potencialidades
de la experiencia, que modifican el estado anterior. Así, a través de una suma de experiencias
vividas, cada individuo se revela único e imprevisible, más allá de las determinaciones de su bagaje
genético. En este punto está el encuentro entre los dos protagonistas.

La plasticidad pone en juego la diversidad y singularidad, integra genoma y ambiente en un mismo

nivel lógico. Trae como consecuencia la epigenética: el nivel de expresión de un gen dado puede
estar determinado por las particularidades de la experiencia, o sea que entre el genotipo y su
expresión fenotípica opera la incidencia de la experiencia y el impacto del ambiente; esta es la
interacción que modula la expresión del genotipo.

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Más allá de la idea de interacción, el concepto de plasticidad permite abordar de manera crítica la
modulación de la expresión del genotipo por factores del entorno y del medio ambiente.

La plasticidad da lugar a un nuevo paradigma y permite efectuar una revolución científica (en el
sentido de Kuhn). De este modo, se propone la relación entre psicoanálisis y neurociencias por
medio de la plasticidad. No es ni una heterogeneidad absoluta, ni una superposición indistinta: son
campos heterogéneos pero en constante interacción. Son dimensiones inconmensurables que se
afectan recíprocamente. La “zona de intersección” seria la huella de la experiencia por la
plasticidad.

OM
El olvido del nombre Signorelli (huella sináptica/huella psíquica)

La transferencia de información entre neuronas se efectúa mejor en las sinapsis facilitadas. Los
mecanismos de facilitación sináptica se restringen a uno o algunas sinapsis en cada neurona. Esta
facilitación en las sinapsis, tiene lugar por ejemplo, entre un objeto y un acontecimiento
(pino=fiesta navideña). Se sabe que la repetición de una asociación, e incluso la simple conciencia

.C
de esta, hace que el recuerdo quede consolidado. Esas “metarrepresentaciones” estarían
constituidas por la asociación dinámica y transitoria de neuronas organizadas en conjuntos
funcionalmente coherentes.
Conjunto distribuido de sinapsis
DD
facilitadas correspondientes a la
representación de una
Realidad externa experiencia/objeto de la realidad Representación
externa
LA

Por estos mecanismos sinápticos, vemos como podría construirse una huella psíquica o
representación de un objeto/acontecimiento por la experiencia.
FI

Lacan toma a los signos de percepción como “significantes”, significado que es la propia
experiencia de la realidad externa. Los mismos son para él, una modificación de la eficacia
sináptica en relación con una experiencia vivida y única (el significado). Es posible que el patrón de


facilitación sináptica sea el equivalente lingüístico de uno secuencia de fonemas que constituye un
significante. Así, experiencia y lenguaje confluyen en este punto que es el signo de la percepción o
huella sináptica. Freud considera que puede reinscribirse en otros sistemas y llegar a
transcripciones ulteriores en el inconsciente (huella mnémica).

El circuito entre percepción, memoria y consciencia será reinventado varias veces, o sea, que la
experiencia percibida e inscripta es transformada y deformada por todo una serie de conexiones y
asociaciones. Como una percepción endopsiquica en la realidad interna inconsciente que
desempeña un papel aferente.

La asociación entre significantes (que forman nuevos significantes), asociación entre huellas,
puede participar en la organización de una fantasía en el inconsciente.

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Cada percepción se inscribe bajo la forma de huella sináptica. En esta primera etapa, cada
significante corresponde a un significado de la realidad externa. Por los mecanismos de plasticidad
sináptica, estos significantes primarios pueden asociarse y reinscribirse bajo la forma de nuevas
huellas que, por medio de una cadena significante, producen un nuevo significado por que puede
no tener correspondencia con los significados de la realidad externa. Se van conformando nuevos
conjuntos neuronales (asociación de huellas primarias). Los nuevos significados son elementos del
escenario fantasmatico propio de la realidad interna inconciente de cada sujeto (un ejemplo de
esto es el olvido del nombre Signorelli).

“Las funciones cerebrales superiores y sus

OM
alteraciones en el niño y el adulto” – Azcoaga

Capítulo 3: Delimitación del concepto de FCS

Funciones cerebrales superiores y actividad nerviosa superior


.C
Las funciones cerebrales superiores se pueden caracterizar:

Son especificas del hombre

DD
 Son producto de procesos de aprendizaje
 No son indispensables en todos los procesos de aprendizaje.
 Son las praxias, las gnosias y el lenguaje.

Estas tres características permiten diferenciarlas de los DBA, debido a que estos son comunes al
LA

hombre y a los animales, no resultan de procesos anteriores de aprendizaje, y son indispensables

para todos los procesos de aprendizaje.

Es gracias a la contribución de Pavlov que tenemos la concepción de “actividad nerviosa superior”,

el concepto de “unidad de aprendizaje”, la doctrina de los analizadores y los aportes acerca de la
FI

fisiopatología de la actividad nerviosa superior.

De este modo, la “actividad nerviosa superior” emergió de las investigaciones pavlovianas como
una fluida interacción entre la excitación y la inhibición, resultante de la actividad de millones de


células nerviosas (nada compatible con los estados de cada una de ellas en particular). Esa
interacción, es capaz de configurar distintas modalidades.

De la más alta importancia es la relación de análisis y síntesis, que son tan inseparables como la
excitación y la inhibición (como que el análisis se realiza mediante inhibición y la síntesis expresa
conexiones excitatorias).

En el curso de la vida individual, incesantemente el análisis y la síntesis van dando lugar a la

discriminación u organización, fugaz o estable, de coordinaciones neuronales de orden más y más
superior. Todo esto en regiones corticales que procesan el mismo tipo de información, o entre
regiones corticales que trabajan con tipos muy heterogéneos de información.

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La actividad nerviosa superior, como forma de trabajo fisiológico de la corteza y regiones vecinas,
distribuye, coordina, centraliza y “almacena” la información que recoge el organismo mediante la
multiplicada y diferenciada actividad de sus receptores exteriores e interiores. Parte de esa
información es sintetizada, coordinada en unidades más complejas, en un proceso que
denominamos aprendizaje.

Esta actividad, posee siempre movilidad (paso de la excitación a la inhibición y viceversa), fuerza
(magnitud de la respuesta en relación al estímulo) y equilibrio (relación entre la excitación y la
inhibición).

OM
La fisiopatología de la actividad nerviosa superior comprende un conjunto de procesos dinámicos
que son la modificación, en otro nivel, en el patológico, de los procesos normales de la actividad
nerviosa superior. Las alteraciones de la actividad nerviosa superior podrían afectar las funciones
cerebrales superiores, porque en ellas lo característico es la desorganización de la actividad
nerviosa superior en los límites de uno o más analizadores.

.C
La relación entre la actividad nerviosa superior y las funciones cerebrales superiores, sería que la
primera permite que una actividad llegue a organizarse como función cerebral superior, la cual es
siempre un producto del aprendizaje.
DD
Analizador

Un analizador es un mecanismo nervioso complicado que comienza por el aparato receptor

externo y termina en el cerebro. Posee una zona cortical y un polo. La regla fundamental según la
cual opera el extremo cortical del analizador es que el análisis es gradual.
LA

La modalidad de trabajo en la porción cortical del analizador es común con la de toda la corteza,
es decir, esa Actividad Nerviosa Superior es el tipo dinámico de análisis y síntesis. Precisamente, la
propia denominación se desprende de esa modalidad dinámica, que diferencia y que sintetiza un
FI

tipo determinado de información, hasta los extremos de máxima precisión.

Pueden procesar información diferente, pero la procesan de igual manera. A cada analizador le es
inherente una actividad combinatoria, una actividad analítico-sintética que opera con una
modalidad más o menos específica de información.


Analizadores especificos del lenguaje

En el desarrollo del lenguaje intervienen los siguientes analizadores:

 Analizador cinestésico-motor verbal: opera con la información propioceptiva de los músculos,

articulaciones y tendones relacionados con el lenguaje.
 Analizador verbal: opera con la información semántica del lenguaje.

Se codifica la información como trenes de ondas. Por lo tanto, una vez franqueada la línea de los
receptores o transductores, la información que circula en el sistema nervioso tiene una sola
codificación. La información que procesan es específica y la circulación no es arbitraria, la

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organización anatómica impone vías definidas de circulación de la información de un tipo dado, y

existen neuronas específicas, determinadas genéticamente.

Esteriotipos

La función cerebral superior, es pensada como “unidades”, como estereotipos. Pavlov había
caracterizado el estereotipo dinámico como un sistema organizado y equilibrado de procesos
internos, elaborado a lo largo de un proceso, sintetizado por obra de la inducción sucesiva, que
liga entre si sus diversos componentes y estado dotado de gran estabilidad. Se puede activar un
estereotipo por medio de uno de sus componentes, por medio de una de las “señales” que lo

OM
constituyen.

En el proceso de condicionamiento, se incluye una información aferente, que se incorpora a la

síntesis que está en vías de organización. Una vez lograda, la síntesis tiene determinada
estabilidad y una continuidad en el tiempo. Si los sucesos que sobrevienen no coinciden con el
carácter de la síntesis ya establecida, se suscita una reacción de orientación-investigación, y el

.C
curso del comportamiento sigue otras líneas. En el proceso de organización de la síntesis, una
parte de ella -la primera en la sucesión temporal- opera como “anticipación”, de modo que, si los
acontecimientos que siguen no coinciden con esta anticipación, se suscita el reflejo de
DD
orientación-investigación. A esta estructura fisiológica, organizada también a lo largo de un
proceso se la denomina estereotipo. El enlace de los estereotipos entre si es plástico, pero sin una
cierta estabilidad y fijeza de los estereotipos no podría entenderse la regularidad de las funciones
cerebrales superiores.
LA

Mediante las acciones de análisis y síntesis de los analizadores, un estereotipo puede llegar a
constituirse como tal.

“La experiencia de ser niño. Plasticidad simbólica” – Esteban Levin

FI

Capítulo 2: Plasticidad simbólica

La plasticidad simbólica, es un modo distinto de articular el planteo sobre la experiencia que la

plasticidad neuronal, la cual refiere a una huella en el cerebro que produce la experiencia, y


mucho más cuando se trata de la primer infancia.

Sabemos que el recién nacido tiene madurez para recibir estímulos y es inmaduro para responder
a ellos. Se encuentra en un estado de indefensión y prematurez, que se debe a que las vías
aferentes aún no están mielinizadas, por lo que lo que concierne al bebe es 100% dependiente.

Plasticidad neuronal:

 La experiencia deja huella en los circuitos neuronales la cual genera una modificación de
sinapsis.
 Genera cambios de orden estructural y funcional: las células nerviosas se modifican por el
ambiente.

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 Muestra que además de una determinación biológica, también hay porción plástica, la cual es
indeterminada: depende del encuentro con el Otro y de la experiencia con el medio ambiente.
 Implica un cambio en la concepción de cerebro como órgano dinámico, flexible y no
determinado.

No se trata de cualquier experiencia, sino de una deseante y subjetiva que denota lo relacional y lo
simbólico de dicho acto. Desde aquí, que se propone denominar “plasticidad simbólica” a las
causas y efectos de esa singular experiencia que deja una marca significante, privilegiada y
subjetiva. Es una herencia simbólica, que recrea lo que se transmite y lo hace germinar en la
realización infantil, donde se necesidad de otro que lea e interprete al bebé.

OM
El circuito neuronal contiene en su propio desarrollo la posibilidad de modificarse. En los primeros
años de vida, por la inmadurez neurofisiológica estas posibilidades se acrecientan, y la experiencia
como acontecimiento subjetivo y simbólico, adquiere un valor fundamental para producir
plasticidad.

.C
La experiencia infantil, como acontecimiento original, produce nuevas sinapsis, conexiones y
asociaciones con la red neuronal. Esto demuestra las posibilidades y potencialidades de la relación
y la experiencia con el Otro primordial y otros semejantes. Una intrincada relación entre la
DD
herencia genética y la herencia simbólica a través de la experiencia, un niño nace con su herencia
genética, que se modifica con la experiencia.

La plasticidad simbólica plantea que cuando una experiencia significante, se transforma, por sus
efectos, en un acontecimiento, se produce el anudamiento entre plasticidad simbólica y
LA

plasticidad neuronal, que provoca en el niño cambios en la herencia simbólica y genética. La

plasticidad fuerza al niño a volcarse en otra posición a nivel del deseo, cuerpo, demanda,
imaginación y pensamiento. El aprendizaje de x conductas puede desactivar sinapsis activas o
activar sinapsis inactivas.
FI

La plasticidad simbólica nos habilita a pensar que la intensidad y tenacidad de una sinapsis
depende en gran medida del deseo y afecto puestos en juego en la experiencia.

Plasticidad neuronal y plasticidad simbólica



Así, y un anudamiento entre ambos tipos de plasticidades. El cerebro humano nace prematuro y
necesariamente debe madurar y desarrollarse para poder recibir y actuar frente al estímulo que
proviene del medio exterior. Al mismo tiempo, desde el campo del Otro comienza el proceso de
identificación por el cual se estructura un doble espejo tanto para el niño, como para ese Otro. El
estado de indefensión es tal que la dependencia del Otro es absoluta; así, para los primeros
tiempos de vida están marcados por la urgencia por resolver los problemas y necesidades que el
recién nacido presenta. Entonces la madre (o quien cumpla su función) se ubica en el lugar del
bebe para procurar decodificar lo que a él le ocurre. En esto, ambos se identifican y diferencian
(yo – otro). En la intensidad de esta primera relación afectiva, el bebé queda marcado
psíquicamente. Esas huellas son reprimidas (represión originaria) y conforman el aparato psíquico.

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La plasticidad neuronal en el recién nacido se encuentra atravesada y anudada por la plasticidad

simbólica, que es efecto de la relación con el campo del Otro. Cuando esta relación falla o no se
instala intensamente, la plasticidad simbólica no se produce y hace que la plasticidad neuronal
pierda firmeza y tenacidad.

Ese modo intensamente afectivo u libidinal, seductor y deseante hace que el pequeño entre en el
lenguaje y erogenice su cuerpo. Lo propio del cuerpo de un bebé nunca es solo plasticidad
neuronal, sino también la imagen del cuerpo que se configura y estructura en la relación
primordial con ese Otro materno.

OM
No toda plasticidad neuronal (huella sináptica) es efecto de la plasticidad simbólica, porque para
que esta se produzca hace falta una experiencia deseante en la cual el niño se conforme como
sujeto y no como objeto.

Relación del niñx con el otro

El lactante, al nacer, llega con diferentes movimientos denominados “naturales” y automáticos

.C
(reflejos arcaicos, movimientos espásticos, movimientos espontáneos, posturales, impulsivos).
Todos los reflejos arcaicos tienen un periodo “silencioso”, en el cual el reflejo se detiene para
desaparecer y retornar luego como movimiento voluntario. Este periodo silencioso en esencial, ya
DD
que desde el punto de vista psíquico es un momento pulsional que da paso a la plasticidad
simbólica. La experiencia infantil de la madre retorno a ella a través de la leche.

El primer dialogo es intrauterino: se da mediante movimientos y sensaciones prenatales dentro

del cuerpo materno, por lo que se comienza a establecer el imaginario parental y social. Este
LA

dialogo hace que bebe o se presente en el imaginario parental, la historia del bebé actualiza y
resignifica la de los padres. En resumen, los Otros moldean el primer lenguaje del bebé; el niño
cobra existencia en el lenguaje. Los padres van formando así una imagen del cuerpo, una
representación de un sujeto antes de que el niño nazca. Esta anticipación permitirá al bebé
FI

construir su propio destino subjetivo. Será el jugar, precisamente porque ya fue jugado por otro
cuando el niño realice este futuro anterior. Allí, se produce un anudamiento entre la plasticidad
neuronal y simbólica.


Constitución del cuerpo del niñx

El anudamiento y apuntalamiento de las funciones vitales del bebé, otorgadas por los padres, y las
primeras satisfacciones sexuales, abren el camino del desear. A partir de esas escenas que
anuncian la satisfacción, el infans podía alucinar, imaginar la experiencia. Los elementos
propioceptivos, interoceptivos, cenestésicos (aparato tónico-postural) estarán referidos a esta
imagen, que la experiencia con el Otro materno transforma en unidad. Al nacer, el niño incorpora
gestos, palabras, sonidos, miradas, toques que el Otro significa y dona a través de la experiencia
compartida.

El cuerpo materno posee un valor fundante para el infante: es la fuente libidinal permanente.
Unifica las distintas funciones corporales y motrices, que de otra forma quedarían fragmentadas.

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El niño podrá luego comenzar a montar el propio escenario anticipatorio al comenzar a mamar sin
que el pecho este. En Freud esto se conoce como experiencia de satisfacción. Si la succión no se
transforma al acto de amamantar, la plasticidad neuronal se empobrece. En los niños que no
pudieron constituir su imagen corporal, el desarrollo psicomotor se retarda y está al servicio del
goce y no del placer (no se termina de armar el circuito pulsional). El desarrollo psicomotor del
niño se sustenta en los hechos significantes que anudan el cuerpo.

Al nacer, el bebé es maduro a nivel tónico, vía aferente, pero inmaduro a nivel motor, vía eferente,
por esto es crucial la función del toque como armador del eje postural, como sostén, receptáculo e
inscripción. Así, el toque del Otro (materno) que configura el eje postural, se anuda en el dialogo

OM
tónico libidinal, la interpretación de los estados tónicos de tensión y distensión, la atribución
simbólica de la madre a los gestos del niño.

Es asi como el Otro acompaña y contextualiza el cuerpo para que el niño pueda dominarlo. El Otro
materno lleva a una reorganización del cuerpo del bebé. Para que el niño pueda producir
plasticidad, es necesario que se considere al mismo como sujeto, el cual pase por acontecimientos

.C
únicos, los cuales se inscriban en su experiencia, a partir de Otros.

GUIA N° 2: PRIMERA ETAPA DE LA COMUNICACION

DD
“La ontogenia del lenguaje” – Azcoaga

Capítulo 2: Ontogenia del lenguaje

LA

La palabra ontogenia refiere el complejo y apasionado proceso de desarrollo del lenguaje en el

niño. Es un proceso librado a sus propias leyes de desarrollo, con sus etapas principales y sus
indicadores para estas etapas.
FI

El autor aclara que, debido al gran interés que presenta el proceso de la maduración infantil, se ha
generalizado el uso de indicadores cronológicos. Sin embargo, considera que estos han sido más
un estorbo que una ventaja, debido a que el dominio de las pautas cronológicas proporciona una
falsa seguridad de manejo de un proceso que es sumamente complejo, y esta complejidad reside


en el hecho de que las etapas se superponen parcialmente entre sí. Es decir, desplazamientos en
el tiempo en la ocurrencia de las etapas no tienen ningún significado especial.

En el curso del desarrollo del niño se entrelazan dos procesos, los cuales intervienen íntimamente
combinados en cada etapa evolutiva. Por un lado, la maduración biológica, la cual es un proceso
determinado genéticamente; y por el otro, los procesos de aprendizaje fisiológico, el cual resulta
de la interacción del individuo con su medio y sus resultados son rigurosamente individuales.

El órgano que interviene como agente del desarrollo es el cerebro. Por esto, las funciones van
organizándose gracias a la intervención del sistema nervioso central del cerebro y de la corteza
cerebral. Del mismo modo, se puede decir que la corteza cerebral y otras estructuras del cerebro
van organizándose a medida que se ejecutan determinadas funciones. Cada analizador, resulta así

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de los procesos funcionales que lo influyen, de la misma manera que van determinando la
ejecución de tales procesos funcionales.

El curso de la actividad nerviosa superior, es decir, la actividad funcional de la corteza cerebral, se

describe mediante la reseña de modificaciones que se van presentando sucesivamente. Se trata
de una paulatina organización de la inhibición interna, la cual a su vez permite una creciente
complicación de la actividad refleja condicionada. Gracias a la progresión en la complejidad refleja
condicionada y de la inhibición interna, se hace posible la elaboración de estereotipos como
aspectos unitarios, y a la vez complejos, tanto del lenguaje como de las actividades gnosicas y
praxicas. Además, los DBA también van adquiriendo un gradual avance.

OM
Azcoaga considera que si bien su principal interés es fisiológico, la complejidad de los procesos del
desarrollo del lenguaje infantil impone la necesidad de considerarlos bajo diversas perspectivas,
tanto fisiológicas, psicológicas, como lingüísticas.

.CETAPAS DE LA COMUNICACIÓN - NIVELES LINGÜÍSTICOS:

PRIMER ETAPA DE LA COMUNICACIÓN - NIVEL PRE LINGÜÍSTICO (NACIMIENTO - 12 A 15 MESES)

DD
Se establecen los primeros recursos comunicativos del niño, en particular con la madre. Se destaca
el papel comunicativo del llanto, cuya entonación, intensidad y ritmo, lo hacen portador de
diversos mensajes para la madre. También cumplen un papel señalado la comunicación gestual y
la prosodia en el lenguaje de la madre, que pueden tener diversas tonalidades afectivas para el
LA

lactante.

Se denomina pre-lingüística debido a que es preparatoria para el desarrollo del lenguaje. Sirven a
este desarrollo determinadas actividades innatas (tales como la succión, la deglución, el grito, el
FI

llanto, entre otras). Todas estas van complicándose hasta formar parte de la función del habla.
Cuando el niño comienza a respirar, en cada movimiento se contrae un conjunto de músculos, los
cuales originan un mensaje sensorial que llega a la corteza cerebral. Estos mensajes generados por
la contracción de los músculos se denominan “propioceptivos”, los cuales refieren a la sensación


de uno mismo; mientras que los “cinestesicos” refieren a la sensación de movimiento.

La llegada a la corteza cerebral de los diversos mensajes propioceptivos constituye una
combinación (en tanto coincidencia de las contracciones musculares así como de los mensajes que
llegan al cerebro), lo cual fue denominado como “formula”.

En el aspecto psicológico, esta etapa se caracteriza por las primeras reacciones circulares primarias
en la formación de actividades sensoriomotoras que irán complicándose gradualmente.

Juego vocal:

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Hacia el segundo mes comienzan las actividades que constituyen lo que se denomina juego vocal,
el cual refiere al balbuceo reflejo, laleo, etc. Esta actividad refiere a un verdadero juego ya que se
compone de la repetición incesante y aparentemente sin sentido, de sonidos vocales.

El desarrollo del juego vocal se divide en dos etapas:

- Primera etapa propioceptiva del juego vocal: se inicia con emisiones continuas (vocalizaciones)
y con sonidos guturales. Hacia los dos meses, el niño es capaz de responder a las incitaciones
de la madre en un proceso de aprendizaje que corrientemente se denomina “imitación”.

OM
- Segunda etapa propioceptiva auditiva del juego vocal: se extiende hasta los 10 u 11 meses. No
solo se caracteriza por la intervención de las aferencias auditivas sino también porque
participan otros analizadores en la organización de gnosias más complejas.
Además, intervienen nuevos recursos comunicativos vocales y gestuales que le permiten al
niño una aceptable comunicación. El juego vocal en esta etapa va incluyendo nuevos sonidos.

.C
Al estereotipo de los músculos vocales, respiratorios, y otros, se agrega ahora la sensación de
oído. Si hasta un momento determinado los estereotipos vocales eran casi exclusivamente
propioceptivos de los músculos de la respiración y la fonación, gradualmente pasan a ser
DD
propioceptivo auditivos, característica que persistirá a lo largo de toda la vida en la formación
de estereotipos motores verbales. Las aferencias auditivas obran como un reforzador de la
actividad del juego vocal y al mismo tiempo, van incorporándose a las síntesis, puesto que dan
lugar a la regulación de los sonidos que produce el niño.
A diferencia de lo que sucede con los niños normales, el juego vocal de los hipoacusicos es
LA

pobre, monótono, falto de armónicos y a menudo se extingue.

En el nivel prelingüístico, de a poco, van adquiriéndose nociones acerca de la propiedad

representativa de las palabras. A estas palabras con sentido representativo, que tienen los mismos
FI

rasgos que otros estímulos sensoperceptivos, Azcoaga las denomina “palabra-señal”.

Pasaje del juego vocal al lenguaje:



En este periodo influye en la regulación de los estereotipos del juego vocal, el conjunto de los
sonidos del lenguaje que se habla en torno del niño. Ya en el segundo semestre se nota el
reforzamiento de los sonidos de la lengua que se habla en el ambiente. Simultáneamente, se van
excluyendo todos los sonidos del juego vocal que no forman parte de esa fonética (inhibición).

Esta etapa es inexplicable sin una compresión de los procesos neurofisiológicos. En primer lugar, el
reforzamiento por el sonido de los fonemas de la lengua que se habla alrededor del niño es similar
al que se logra en experiencias de condicionamiento. En ese reforzamiento, interviene un factor
de gran importancia: el papel significativo de las palabras en relación con los intereses biológicos
principales del niño. A esto se lo denomina como “melodía del lenguaje”.

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Sin embargo, no solo actúa el reforzamiento, también lo hace la inhibición, por cuyo efecto van
suprimiéndose todos los sonidos del juego vocal que no son adecuadamente reforzados.

El segundo semestre es también un periodo en el que van incorporándose manifestaciones que

son propias de la compresión del lenguaje. Solo en este periodo, sería justo asimilar la función de
algunas palabras a los reflejos condicionados simples: ósea, en esta etapa comienza a ligarse una
palabra con objetos relacionados con la vida del niño. La palabra señal se relaciona con una
cantidad de objetos a veces arbitrariamente relacionadas, lo que reproduce la etapa de
generalización propia del primer momento de la formación de los reflejos condicionados.

OM
Así, se trata de que el niño logre, antes que otras, la comprensión de palabras relacionadas con sus
actividades vitales (alimentación, sueño, juego, etc.). Los primeros significados se adhieren por
esta palabra-señal. La “palabra señal” alude, entonces, a la condición representativa, similar a
otros estímulos sensoperceptivos, que en este primer momento tienen las palabras. Por otro lado,
la “palabra objeto” alude para el autor a la condición de las palabras que forman parte de la

.C
comprensión y luego de la elocución del niño, representativas de objetos concretos.

Alrededor del año, se van produciendo la separación de palabras a partir del juego vocal. Es un
DD
proceso gradual, en el que por momentos la producción de sonidos es propia del juego vocal, y
por momentos constituyen palabras. Por ejemplo, el niño pronuncia de tanto en tanto “ppa-pa-
ppa-pa” dirigiendo su vista al padre. En tales circunstancias, se está asistiendo al nacimiento de la
palabra “papá” a partir del juego vocal. En circunstancias diferentes, el mismo juego vocal con los
mismos sonidos no tendrá ningún sentido ni destinatario.
LA

Es justamente por la acción reguladora y reforzadora de la lengua que se habla en torno del niño,
que se van transformando los sonidos del juego vocal en fonemas. Al mismo tiempo que se van
suprimiendo los nidos extraños a esa lengua, y reforzando los que le son propios, se van
FI

produciendo tales sonidos como fonemas. Hay aquí un tránsito de una función puramente
fisiológica a una función fónica y lingüística. Así es como en esta etapa se produce el tránsito de lo
innato e incondicionado a lo aprendido. El juego vocal tiene todas las características y
propiedades de lo innato, hasta que las influencias fónicas del ambiente comienzan a


transformarlo en actividad fónica. Por esto, a los fonemas producidos en esta etapa se los
denomina estereotipos fonemáticos.

SEGUNDA ETAPA DE LA COMUNICACIÓN - PRIMER NIVEL LINGUISTICO (1 AÑO - 5 AÑOS)

Se trata de uno de los periodos más ricos en el desarrollo del lenguaje, y por eso es conveniente
subdividirlo en niveles, definidos en lo fundamental por la contextura gramatical del lenguaje.

El sustrato fisiológico está formado por la gradual adquisición de estereotipos fonemáticos, por la
ampliación de la comprensión de significados y por incesantes síntesis en la actividad gnósico-
práxica infantil con las actividades del lenguaje.

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La adquisición de estereotipos fonemáticos sigue una constante consolidación de algunos de ellos,

con la supresión de muchas otras producciones del juego vocal. Y la formación de nuevas palabras
resultará de la actividad fisiológica de combinación (análisis y síntesis) de los estereotipos
fonemáticos, los cuales han sido consolidados en la actividad del juego vocal.

La unidad fisiológica de los fonemas se seguirá reforzando por la repetición, y por la estimulación
auditiva en palabras con función comunicativa. Ahora, se producirán nuevas combinaciones entre
estereotipos fonemáticos correspondientes a nuevas palabras. Estas nuevas palabras tienen
estímulos “fuertes”, que hacen a su formación y no a otra. El resultado de este proceso es la
“media lengua” infantil con sus imperfecciones fónicas.

OM
En su curso, interviene la actividad analítico-sintética de los dos analizadores del lenguaje (ACMV y
AV). A su vez, el proceso de combinación de fonemas en la formación de nuevas palabras sigue
dándose en relación con las condiciones fisiológicas que así lo determinan. La inclusión de nuevos
estereotipos fonemáticos a continuación de otros, exige una actividad de síntesis que es lábil e
insegura, y que se va consolidando constantemente por la reiteración. Esta repetición asegura la

.C
continuidad de aferencias propioceptivas y auditivas del estereotipo, de modo que constituyen
ahora nuevas síntesis entre dos estereotipos fonemáticos iguales, luego entre los ligeramente
diferentes y así sucesivamente. De manera simultánea, la inhibición diferencial va suprimiendo
DD
todo aquello que no es inherente a la palabra como tal (como es oída), o sea, todos aquellos
componentes del nuevo estereotipo que no son reforzados.

Estos nuevos estereotipos correspondientes a palabras tienen entre si una vinculación más lábil
que la que existe en el interior de los esteriotipos fonemáticos. Es esta labilidad de la síntesis la
LA

que condiciona diversas combinaciones, en distintas palabras, de los mismos estereotipos

fonemáticos.

Es este proceso que ahora ya es de aprendizaje (en sentido fisiológico) el que hace que las
FI

combinaciones de estereotipos fonemáticos se estabilicen como estereotipos motores verbales, o

sea, el soporte fisiológico de las palabras. Junto a esto, se va dando el proceso de incorporación de
significados. Los primero significados tiene todas las propiedades de las señales de los reflejos
condicionados. Estímulos visuales, acústicos, gustativos, combinados en síntesis especiales


(gnosias) pasan a ser sustituidos por una sola señal de tipo verbal.
Se trata de la sustitución de unas señales sensorioperceptivas por otras verbales. Por ejemplo, la
visión de la mamadera despertaba en el niño una señal del acto de alimentarse. Ahora, hay un
estímulo verbal: “la papa” que suscita la misma actividad.

En este estadio hay una generalización primaria, propia de las palabras y distinta de la inicial del
condicionamiento. Una palabra tiene en este momento la propiedad de representar una
diversidad de objetos que pueden tener entre sí una relación más o menos circunstancial. Por
ejemplo, la palabra “papa” que designa la mamadera puede extenderse a la sillita que usa el niño
a la hora de la comida, etc.

Este estado de generalización primaria pasa a transformarse en la adquisición de significados para

cada palabra, proceso que tiene una base fisiológica en la actividad analítico-sintética del

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 13

analizador verbal y una base lingüística en el conjunto de las influencias culturales que rodean al
niño.

Por obra de este proceso altamente dinámico y continuamente creciente, cada palabra va
excluyendo (análisis) significados que no se corresponden con el uso corriente de la lengua y va
adquiriendo otros que sí lo son propios (síntesis). Así es como en el vocabulario de la primera
infancia hay palabras que tienen un cierto sentido ocasional, y que luego son usadas
correctamente.

Concomitantemente, se produce el paso del estadio sensorio motor al pensamiento

OM
preoperatorio, caracterizado por una complejidad creciente de los esquemas de acción y por la
posibilidad de trasladarlos de uno a otro conjunto de objetos.

Niveles:

1. Etapa del monosílabo intencional (antes del año, hasta el año y medio):

.C
Los componentes silábicos aun no perfeccionados, o sea los estereotipos fonemáticos, adquieren
función denominativa durante el juego y alcanzan un nivel de comunicación en la formulación de
deseos y exigencias, combinados con actividad gestual comunicativa y con entonaciones
DD
prosódicas.

El aspecto psicológico evoluciona la actividad manipulativa (el niño ase con su mano y suelta con
intencionalidad), lo cual enriquece la capacidad de exploración y permite la interiorización de
esquemas de acción cada vez más complejos. Simultáneamente, alcanza la capacidad de caminar,
LA

se amplía así el dominio de la visión. Esta actividad influye a su vez en el desarrollo del lenguaje,
ampliando tanto su función comunicativa como la capacidad de comprensión.

2. Etapa de la palabra fase (desde después del año hasta casi los 2 años):
FI

La base fisiológica de esta etapa es la posesión de las primeras síntesis y el enriquecimiento de las
significaciones que les son inherentes (estereotipos verbales).

En el aspecto lingüístico, la etapa se caracteriza por la ampliación de los recursos fonológicos, que


no solo se expresan en la adquisición de nuevos fonemas, sino también en la capacidad de

combinación en las silabas simples y directas, silabas inversas y silabas complejas. La palabra es
utilizada en un contexto del que se desprende su valor comunicativo. En este periodo, la palabra
no es necesariamente la misma del vocabulario del adulto, a menudo se trata de fusiones de dos
palabras en una.

3. Etapa de la palabra yuxtapuesta

Inmediatamente emerge de la etapa de la palabra-fase la utilización de dos palabras fusionadas, o

con frecuencias coordinas entre sí, que paulatinamente se van independizando por la
incorporación de nuevas palabras (aun reducidas a unas solas silabas) o simplemente por su uso
aislado.

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En realidad, en este periodo comienza a configurarse una de las primeras “gramáticas” infantiles.
La palabra “pivote” es la palabra más constante, y las demás son denominadas “abiertas”. Todavía
van incorporándose algunas silabas inversas y otras complejas, no se ha completado el conjunto
de las posibilidades fonemáticas de la lengua.

Los contenidos semánticos del discurso se relacionan con objetos concretos, por eso se ha hablado
de palabras-objeto.

Hay una progresión en la actividad analítico-sintética de los analizadores ACMV y AV. Se sigue
incrementando la adquisición de praxias y gnosias.

OM
Se da el “juego simbólico”, término acuñado por Piaget, el cual preanuncia la capacidad de
anticipación y de planificación.

4. La frase simple (pasados aproximadamente los dos años de edad):

La articulación de palabras pivote y palabras abiertas va en progresiva complejidad, y pueden irse

.C
identificando pivotes de segundo y de tercer orden.

Se nota la incorporación de preposiciones, conjunciones, artículos y declinaciones (género,

número y persona verbal) que van dando mayor coherencia a la sintaxis. Se ve también la
DD
incorporación de funciones sintácticas que el niño aplica a las nuevas palabras aprendidas.

En el aspecto psicológico, van pronunciándose todas las características que van a ser dominantes
del pensamiento concreto, que anticipa la inteligencia intuitiva.
LA

También comienza el monologo infantil durante el juego, que es el comienzo de la

“interiorización” del lenguaje.

Formación del lenguaje interior: este es un periodo del desarrollo del lenguaje que se extiende
desde el primer nivel lingüístico al segundo, desde los 2 o 3 años hasta los 7 u 8 años.
FI

El juego vocal, justamente por su condición de juego, prosigue largo tiempo aun en la etapa en
que ya hay lenguaje. Piaget lo define como “lenguaje egocéntrico”. Este tiene el papel de
acompañante en las actividades de juego. Tiene la finalidad de resolver las situaciones creadas.


Lo más importante de este proceso de formación del lenguaje interno está dado justamente por
los significados. Precisamente, los significados correspondientes a cada una de las palabras lo que
se convierte en patrimonio del “lenguaje interior”.

Cada significado puede entenderse como un complejo sistema de relaciones, las que se
multiplican, inicialmente en el ámbito sensoperceptivo y luego en el propiamente lingüístico. El
autor denomina a estas relaciones “neurosemas”. De esta identificación, surge la hipótesis de que
el flujo del lenguaje interior es un proceso de interconexión de neurosemas, ocasionalmente
concretados como estereotipos verbales.

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La “comprensión del lenguaje” requiere del lenguaje interior (codificación y decodificación), el que
se organiza con los estereotipos verbales y sus componentes, los neurosemas, a la vez que en su
desarrollo, va despojándose de la participación propioceptiva.

Los primeros estereotipos se asimilan a los fonemas y los segundos a las palabras pronunciadas,
estos últimos se asimilan a los significados que constituyen, precisamente, la esencia del lenguaje.

TERCER ETAPA DE LA COMUNICACIÓN - SEGUNDO NIVEL LINGÜÍSTICO (5 A 12 AÑOS)

Coincide a grandes rasgos con el ingreso a la escuela, y como consecuencia, con el desarrollo de
los procesos del aprendizaje pedagógico que tiene como material básico el lenguaje. Aquí, el

OM
dominio de todas las funciones lingüísticas se desenvuelve no solo en el aprendizaje del nuevo
código lectoescrito, sino además en la trasmisión de conocimientos mediante la comunicación
verbal, y en la actividad del lenguaje interior o pensamiento discursivo.

Hay dos subperiodos. Lo común en ambos es la integración de los procesos analítico-sintéticos de

los analizadores del lenguaje. También tiene en común la interiorización del lenguaje que tiene su

.C
máximo hacia los 7 u 8 años.

1) Primer subetapa, de 5 a 7 años:

DD
Los niños en esta época ya tienen integrado el instrumental locutivo, fonológico y gramatical.
Prosigue un proceso de ordenación sintáctica de los elementos gramáticas incorporadas a su habla
y un desarrollo moderadamente dependiente de las influencias culturales del medio, de la
comprensión de los significados. Esto se refleja en la amplitud del vocabulario infantil.
LA

En lo sintáctico, hay dominio de las oraciones; mientras que en lo semántico, se alcanza un

dominio más perfeccionado de los adjetivos y adverbios relacionados con distancias, longitudes,
cantidades. La comunicación refleja el paso de las formas preconceptuales y preoperacionales a
las operacionales.
FI

2) Segunda subetapa, de 7 a 12 años aproximadamente:

El lenguaje se caracteriza por una mayor ampliación conjunta de los aspectos sintácticos y


semánticos, demostrables en el aumento cuantitativo de los vocabularios y referidos a reflejos

muy flexibles de la realidad. La riqueza de oraciones subordinadas encuentra su concreción en el
dominio de conjunciones y preposiciones.

El lenguaje ha sido completamente interiorizado.

Los agrupamientos y las clasificaciones caracterizan el pensamiento operacional. Esta es la base

para el aprendizaje del cálculo y las nociones matemáticas. Hay una madurez para el aprendizaje
de la lectoescritura y el del cálculo.

Evolución posterior del desarrollo del lenguaje

Azcoaga postula que podría pensarse un tercer nivel lingüístico, a partir de los 12 años. El
adolescente ya ha interiorizado también la lógica de las operaciones concretas y es capaz de

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planificar, de analizar y de evocar todos los pasos lógicos de un proceso de pensamiento que hasta
ese momento solo podía manifestarlo en la acción pensamiento hipotético deductivo.

La riqueza de la influencia social es determinante para este desarrollo y se vehiculiza precisamente

como un aprendizaje en sentido fisiológico, cuya expresión más notable en la infancia es la
imitación.

Además, avanzan los fenómenos de orden fisiológico, dados por la actividad analitico-sintetica de
la corteza cerebral; y los de orden psicológico, gracias a los cuales el lenguaje está completamente
integrado.

OM
“Acción, pensamiento y lenguaje” – Bruner
Capitulo 8: Los formatos de la adquisición del lenguaje

Bruner se interroga acerca de que hace posible, aparte de un magnifico sistema nervioso, que el
niño pequeño adquiera el lenguaje de un modo tan rápido y tan carente de esfuerzo.

.C
Por esto, retoma los desarrollos de Chomsky acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje
(DAL), el cual sostiene que la adquisición de la estructura sintáctica, formal, del lenguaje es
DD
completamente independiente del conocimiento del mundo o de una interacción social
privilegiada con los hablantes del lenguaje. Según este enfoque, la cuestión de los detalles de la
adquisición del lenguaje es, sobre todo, un problema de actuación, más que de competencia, que
es innato.
LA

Por otro lado, retoma los desarrollos de Piaget, para el cual el desarrollo del lenguaje constituye
un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. Es decir, el lenguaje
no constituye una problemática independiente, es simplemente un síntoma de la semiotización
automática de las operaciones cognitivas en desarrollo.
FI

Luego de retomar estos dos autores, Bruner plantea que la investigación de la última década
apoya decisivamente la concepción de que la adquisición del lenguaje está influida por el
conocimiento del mundo que posee quien lo adquiere, ya sea antes de dicha adquisición o en el
momento de ella. Influyen también la maduración y la privilegiada relación social entre el niño y


un adulto. Pero, aun así, el aprendizaje del lenguaje constituye una problemática que el niño debe
dominar. En este sentido, considera que si el niño no contara con un mecanismo que le permitiera
descomponer el lenguaje, de nada serviría el conocimiento del mundo real.

El niño actúa, en gran medida, según su propia iniciativa, incluso en la interacción social y desde
luego, al emplear como guía su conocimiento previamente adquirido del mundo. Siempre que el
adulto ha entrado a formar parte de la escena, lo ha hecho como modelo a partir del cual el niño
puede obtener una entrada de lenguaje que le permita realizar sus inducciones o permanentes
descubrimientos y reconocimientos intuitivos.

En este punto, Bruner se interroga acerca de si acaso el adulto no puede utilizar el medio y sus
encuentros con el niño, para organizar esta interacción con las informaciones lingüísticas,

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haciendo que se ajuste mejor al modo natural de actuar de él; debido a que después de todo
conoce el lenguaje que el niño está tratando de dominar y probablemente tiene una teoría
práctica e implícita acerca de cómo ayudarle a aprenderlo.

Así, el autor desarrolla su concepción acerca del SAAL: el Sistema de Apoyo para la Adquisición del
Lenguaje, el cual dispondría o establecería formatos para la entrada al lenguaje recibida por el
niño, de modo que sus reglas fueran más transparentes para el Dispositivo para la Adquisición del
Lenguaje (DAL). Es decir, el SAAL ayudaría al DAL.

En conclusión, el autor postula que el conocimiento del mundo y la interacción social facilitan la

OM
adquisición del lenguaje.

Formato
Bruner considera que para que el niño reciba las claves del lenguaje debe participar primero en un
tipo de relación social a la cual denomina como formato. Esta relación social, la cual debe actuar
de modo consonante con los usos del lenguaje en el discurso, debe:

.C
 Poseer una intención compartida.
 Poseer una especificación deíctica: la función deíctica refiere a la función de señalar, que
posee una intención
DD
 Establecer de una presuposición: se supone que hay un código lingüístico que va a permitir la
comunicación.

El formato es microcosmos que posee reglas, en el cual el adulto y el niño hacen cosas el uno para
LA

el otro y entre sí. En su sentido más general, es el instrumento de una relación humana regulada.
Los formatos, al regular la interacción comunicativa antes de que comience el habla léxico
gramatical entre el niño y la persona encargada de su cuidado, constituyen unos elementos
fundamentales en el paso de la comunicación al lenguaje.
A nivel formal, un formato supone una interacción contingente entre al menos dos partes
FI

actuantes (contingente en el sentido en que puede mostrarse que las respuestas de cada miembro
dependen de una anterior respuesta del otro). Cada miembro de este par mínimo ha marcado una
meta y un conjunto de medios para lograrla, de modo que se cumplan dos condiciones:


1. Que las sucesivas respuestas de un participante sean instrumentales respecto a esa meta.
2. Que exista en la secuencia una señal clara que indique que ha sido alcanzado el objetivo.

Vale aclarar, que no es necesario que las metas de ambos participantes sean las mismas, todo lo
que se requiere es que las condiciones de contingencia de respuesta inter e intraindividuales
puedan ser cumplidas.

Definido formalmente de este modo, los formatos son un ejemplo simple de un argumento o
escenario. Además, pueden crecen y pueden hacerse tan variados y complejos como sea
necesario.

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Son moduladores, en el sentido de que pueden ser tratados como subrutinas que puedan
incorporarse en rutinas de mayor escala a largo plazo. Ejemplo: puede incorporarse un formato de
saludo en una rutina a mayor escala que implique otras formas de acción conjunta.

La definición comunal de los formatos es uno de los principales modos de cómo una comunidad
controla la interacción de sus miembros. Una vez que el formato se hace convencional y se
socializa, se considera que tiene exterioridad y límites, y asimismo, que tiene un status objetivo.

Por último, los formatos proporcionan la base para los actos del habla y pueden reconstituirse por
medios exclusivamente lingüísticos, según las nuevas necesidades.

OM
Rasgos de los formatos en los que participa un niño y un adulto:
1) Son asimétricos con respecto a la conciencia de sus miembros: existe uno que sabe lo que esta
pasando mientras que el otro sabe menos o nada en absoluto. El adulto sirve como modelo
organizador y monitor hasta que el niño pueda asumir sus responsabilidades por sí mismo.
2) Provee de una base para la sensibilidad del contexto y la función deíctica: no es posible

.C
comprender qué quiere decir un niño sin saber qué es lo que está haciendo mientras habla
(indicación deíctica). Retomando a Pierce para postular que al principio el lenguaje es indicador y
necesariamente deíctico, dependiendo de una relación de contigüidad o de señalar con el dedo
DD
entre signo y significado. Con el desarrollo de un sistema de signos se añade un segundo rasgo: el
lenguaje puede actuar intralingüísticamente, en el sentido de que los signos pueden apuntar a, o
estar relacionados con otros signos. El contexto respecto al que se realiza la referencia puede
todavía ser concreto y especifico, pero es lingüístico
LA

A medida que obtiene el niño una mayor comprensión del lenguaje como sistema codificado de
representación, comienza a operar sobre combinaciones posibles derivadas de las operaciones
realizadas sobre el lenguaje mismo. Así, pasaría a un nivel meta-pragmático, donde el niño puede
volver sobre su lenguaje, corrigiéndolo si es necesario, citarlo, o ampliar lo que quería decir e
incluso definirlo.
FI

En resumen, los formatos son ayudas esenciales al aprendizaje. Proporcionan en el discurso el

microcosmos necesario para que el niño puede señalar intenciones, actuar indicadoramente y
luego intralingüísticamente y desarrollar presuposiciones, todo esto en el marco de interacciones


cuyas propiedades pueden proyectarse fácilmente en las funciones y formas del lenguaje.

En un principio el establecimiento de los formatos está bajo el control del adulto luego estos se
hacen cada vez más simétricos y el niño puede iniciarlos tan fácilmente como él.

Todas las culturas tienen formas para crear formatos de interacción y discurso cuyo fin es el de
hacer sobresalir aquellos rasgos del mundo y de la interacción social que se proyectan más
fácilmente en categorías lingüísticas y redes gramaticales. Es este rasgo de interacción temprana al
cual Bruner se refiere como sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje (SAAL), sin el cual el
DAL no iría muy lejos.

Por último, Bruner retoma los desarrollos de Vigotsky acerca de la Zona de Desarrollo Proximal.
Este autor plantea la hipótesis de que el dominio de una forma inferior, da lugar como estado

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terminal a un aumento de conciencia. Así, caracteriza este paso a la Zona de Desarrollo Próximal
como un “préstamo de conciencia” que el niño recibe de manos del adulto y que conserva hasta
que puede valerse por sí mismo.

Este préstamo se realiza no solo estructurando el mundo de modo adecuado, sino ofreciendo
claves y elementos accesorios, que serán asimilables en el grado en que el adulto y el niño puedan
permanecer dentro de este formato informativo y accesible. Aquí, Bruner aclara que por esto ha
resaltado el papel de los formatos como ayudas esenciales al aprendizaje.

“Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela” - Delval

OM
Cap. V: El niño que solo actúa

Cuando nace, el niño empieza a actuar sobre el mundo a través de sus conductas reflejas. A
continuación, se expondrá las características generales del desarrollo durante la etapa sensorio-
motora, en la cual dominan las actividades sensoriales y las actividades motoras. No existe el

.C
lenguaje todavía, ni tampoco otra forma de representación.

El niño, gracias a la repetición de acciones, introduciendo modificaciones en ellas, va produciendo

nuevas conductas, forma diversos esquemas y los coordina entre sí, y comienza a construir las
DD
primeras nociones sobre los objetos. Además, establece las primeras relaciones con las personas,
especialmente con la madre, lo cual es fundamental para el desarrollo cognitivo, debido a que esta
relación es un estímulo para la exploración del mundo circundante y de nuevos objetos.

La consolidación de los reflejos

LA

Las repeticiones que los niños hacen de la misma acción tienen un papel muy importante en el
desarrollo, debido a que sirven para consolidar conductas: una vez que el niño consolida una
acción, ya no le interesa repetirla de la misma manera, sino que la repite modificándola.
FI

Durante el periodo sensorio-motor, la repetición tiene un lugar esencial. Estas repeticiones no

refieren más que al mecanismo de asimilación y acomodación.

Existe una disposición innata, propia de la especie, hacia el desarrollo, y eso incluye estos


mecanismos de repetición. Existe una compleja interacción entre esa tendencia innata y las
influencias ambientales, de tal manera que se complementan en el desarrollo del individuo.

La imitación es otro complemento de este progreso que permite reproducir acciones que ve en el
exterior. Se debe admitir así, que estos mecanismos son innatos y se ponen en funcionamiento
cuando existen condiciones ambientales adecuadas. Lo que existe entonces son tendencias o
disposiciones, más que conductas ya construidas.

El periodo sensorio-motor y sus etapas

Este periodo se ha dividido en una serie de estadios que recogen el progreso que se va dando. El
primer estadio es el consagrado a ejercitar los reflejos. En el segundo, comienza la formacion de
esquemas, y aparecen las denominadas “reacciones circulares primarias”

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La nocion de reacción circular expresa la idea de repetición frecuente en la conducta infantil. Una
reacción circular es entonces, la repetición de un ciclo que se está adquiriendo o se ha adquirido.
Es la repetición de una conducta que tiene a conservarse y perfeccionarse. Se trata de una
adaptación que tiende a conservarse por repetición y que cuando se consolida da origen a nuevas
conductas.

Mark Baldwin fue quien bautizo estas reacciones circulares, entre las cuales podemos distiguir,
según como se alcanza la conducta inicial y que tipo de repetición se produce, entre:

 Reacciones circulares primarias:

OM
Se inician en el segundo estadio del periodo sensorio-motor. Son acciones en las que el interés
está centrado en el propio sujeto que realiza la acción, es decir, son acciones relativas al propio
cuerpo.

Ejemplo: el niño descubre que puede mover una pierna de arriba a abajo, y continua repitiendo esa
acción por el placer que la repetición le produce.

.C
Reacciones circulares secundarias:

Aparecen en el tercer estadio del periodo sensorio-motor. Refiere a acciones exteriores al sujeto,
DD
que tienen consecuencias en el medio que les rodea. Se trata de resultados fortuitos que el niño
tiende a conservar.

Ejemplo: el niño agita el sonajero y este produce un sonido. Repite esto numerosas veces.
LA

 Reacciones circulares terciarias:

Comienzan en el quinto estadio. Refieren también a resultados en el medio pero el sujeto tata de
repetirlos introduciendo modificaciones en ellos. Son experiencias “para ver”. Hay una
exploraciones y una búsqueda de lo que es nuevo en el resultado.
FI

Ejemplo: el niño golpe sobre su colchón y el objeto que está al lado salta hacia arriba entonces
modifica sus golpes dirigiéndolos al propio objeto mas cerca o mas lejos, y observa lo que sucede.


“La clínica psicomotriz. El cuerpo en el lenguaje” – Esteban Levin

Capítulo 2: El cuerpo y el otro

El cuerpo en apertura

La psicomotricidad se ocupa del cuerpo en su globalidad, es decir, en sus 3 dimensiones

(instrumental, cognitivo y tónico-emocional). Los tres niveles delinean fenómenos del orden de la
cc.

Sin embargo, lo icc opera como efecto de estructura, es decir, la experiencia psicomotriz también
da cuenta de un discurso donde opera el icc del sujeto. Es así, como al incluir lo icc, el concepto de
globalidad, de totalidad queda perimidio, ya que implica el desconocimiento de sí mismo por parte

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del sujeto. El deseo implica búsqueda, que algo ha caído, algo falta. No se trata entonces de un
cuerpo global sino del cuerpo de un sujeto (cuerpo receptáculo, erógeno, instrumental, investido,
discursivo y simbólico.

Dentro de la mirada psicomotriz, el autor incluye entonces lo instrumental y lo cognitivo, pero no

como un hecho aislado e independiente, sino como parte del decir corporal del sujeto.

Por otro lado, lo tónico tomado y atravesado por el lenguaje (dialogo tónico que se inscribe en un
sujeto desde su nacimiento, a partir del deseo del Otro que en una primera instancia encarna su
madre, o quien cumplía esa función), dice al tocar y ser tocado y genera demarcaciones que

OM
quedaran grabadas en el icc y determinaran al sujeto como tal (inscripto por el deseo del Otro en
el universo simbólico). Es esta dimensión psíquica la que no puede seguir ignorándose en la clínica
psicomotriz.

El decir corporal de un sujeto refiere a la inscripción corporal en el lenguaje. El cuerpo es

“fonológico” y no hablante por sí mismo: el que habla es el sujeto a través del cuerpo, de las

.C
variaciones tónico motrices, del movimiento, los gestos, el esquema corporal. Así, el cuerpo no es
el organismo: el cuerpo de un sujeto es letra, gramática, y es leída por otros. El cuerpo es del
orden de lo imaginario, ya que la imagen no dice, necesita de otro que inscriba un decir en él, que
DD
lo metaforice en su “toque” significante.

Así, tomamos el cuerpo en lo imaginario como efecto de lo simbólico. Desde ahí que la
psicomotricidad estará en condiciones de “realizar una lectura simbólica del decir corporal del
sujeto”. La psicomotricidad debe ser pensada entonces como puente entre lo psicológico y lo
LA

neuromotriz, como una articulación.

Sujeto y cuerpo

Es necesario distinguir el cuerpo del sujeto. Al ser captados por el lenguaje, los seres humanos nos
FI

diferenciamos del reino animal, no somos ya puro cuerpo sino que por el ingreso al universo
simbólico podemos tenerlo, y por lo tanto, ser sujetos con cuerpo. El cuerpo aparece entonces,
como algo que el sujeto tendrá que tener y conquistar, debe suceder una apropiación del cuerpo.
Esta apropiación es un arduo trabajo.


Es el lenguaje quien produce esta separación entre el sujeto y el cuerpo. Levin, al igual que Freud,
toma al pensamiento como secundario, lo primario es el universo simbólico del lenguaje, como
estructura que determina a un sujeto. Por lo tanto, el cuerpo humano se constituye por efecto del
lenguaje, y son estos efectos dados por el Otro los que marcan el cuerpo de un sujeto como
deseante. Es decir, lo simbólico (el lenguaje) prexiste al nacimiento del niño. El sujeto prexiste al
cuerpo y subsiste tras la muerte de él. Esto sucede porque son los padres quienes imaginan el
cuerpo, antes de que el niño nazca, lo anticipan. Antes que el niño nazca hay cuerpo sin cuerpo,
“cuerpo” simbólico (cuerpo de representaciones, deseos parentales, palabras, lenguaje). Esteban
postula que es importante saber, como psicomotricistas, la historia del sujeto con su cuerpo, la
ubicación de lo corporal en el mito familiar.

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Es así como el cuerpo se construye, se constituye, a partir de una historia que comienza y se
desarrolla sin que el niño pueda elegir nada de ella, está en su origen, lo constituye y lo hace
humano.

El cuerpo, su superficie y el Otro

No nacemos con un cuerpo constituido. El niño nace inmaduro, prematuro, sin mielinizacion de las
vías nerviosas y sin el Otro no se podrá constituir en un cuerpo subjetivado. Necesita de otro que
lo desee y estimule, el cual tiene la función del lenguaje, de presentarle el cuerpo al niño.

Es el Otro quien va creando en ese puro cuerpo “cosa”: agujeros, bordes, protuberancias,

OM
tatuando de este modo un mapa corporal producto del deseo del Otro, que lo organiza y lo
pulsionaliza, o sea, le crea en el cuerpo una falta. Esas faltas primordiales generan la caída de ese
cuerpo “cosa”, “carne”, que al caerse se reencuentra sujeto al otro.

En verdad, el niño al nacer tiene la mayoría de las vías aferentes mielinizadas, lo que no está
mielinizado aun es la posibilidad de respuesta, no puede asociar, es decir, lo que no está

.C
mielinizado son las áreas de asociación. El desfasaje así se presente entre lo que el niño al nacer
recibe (vías aferentes), y lo que debe responder (vías efrentes), por eso, depende del toque del
Otro para organizar su respuesta.
DD
Así, la madre le muestra al niño el cuerpo y el mundo, mientras que el niño determina a la mujer
una nueva condición: su posición como madre. Para que ello ocurra, debe haber otro personaje, el
paterno, que tiene como función, la posibilidad de nominación, que afirma la falta en la madre.
Por eso, alrededor del complejo de castración se afirma el nombre del padre, posibilidad paterna
LA

de nominar. Afirmación paterna, afirmación primordial, que retroactivamente ubica como se

afirma la primacía del decir paterno (ley del padre) en la relación madre-niño que permite la
circulación del deseo.
FI

La necesidad, el puro pedido del niño se transforma, al pasar por el Otro, en demanda. El estado
de necesidad, puro cuerpo biológico cae, y se transforma en el cuerpo del lenguaje: un sujeto
desea a través de su cuerpo). Todo lo que pertenece al orden de lo corporal está regido e incluido
en la cadena simbólica. Son esos cortes, esas inscripciones, los que van construyendo la superficie


corpórea de un sujeto.

Para que el niño distinga yo- no yo se tiene que producir una transformación por la cual el sujeto
asumirá una imagen como suya. Esta transformación es la identificación especular para Lacan.

El cuerpo en lo imaginario, lo real y lo simbólico

La imagen corporal narcisista tiene como precursor el rostro materno. El niño se reconoce en esa
imagen que viene de afuera y que la madre desea. Esto se produce por identificación: el niño es
esa imagen y así, posee la imagen unida de su cuerpo.

En este sentido Levin difiere con Wallon, debido a que no es a partir de las sensaciones intero,
propio y exteroceptivas que se constituye la superficie, tal como el lo plantea. Para Wallon, el
reconocimiento especular es un procedimiento más o menos episódico, al que hay que considerar

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 23

como parte de otros. Lo que Wallon no considera, según Esteban, es el proceso mental que se
procue.

Lacan ubica este estadio desde los 6 a 18 meses, momento fundante a partir del cual el niño
podría ser uno y así diferenciarse de los otros. Antes de ese momento, el niño no puede unificar e
integrar sus sensaciones corporales.

A raíz de su insuficiencia madurativa, el niño no puede una imagen entera que lo integra y unifica.
Es el poder de la imagen el que anticipa en el niño esa unidad que no puede conquistar por su
prematuridad corporal. La anticipación por la imagen viene a resolver el problema de la falta de

OM
maduración a nivel corporal. Desde un primer momento el niño reconoce su deseo a través del
deseo materno, no solo se reconoce el deseo por la imagen especular sino por la imagen del Otro.
El cuerpo aparece así como posición de referente y diferencia. Para que se produzca la
anticipación por la imagen, debe haber otro que la libidinice, que la desee.

Este efecto estructurante de la dimensión humana que precede a la maduración neuromotriz es

.C
consecuencia y efecto del lenguaje, tomado este como estructura que captura al sujeto; dándole
una posición simbólica.

Tanto para Freud como para Lacan, el yo está constituido por identificaciones con objetos amados
DD
que le posibilitaron transformarse, o sea tener una forma, que será la suya, la forma del yo.

El estadio del espejo es lo que le da al niño la posibilidad de ser uno. Es a partir de la unificación
especular que se constituye el esquema mental del cuerpo.
LA

Cuerpo imaginario: cuerpo de imágenes. Es el efecto de identificación con una imagen. El sujeto
debe ser esa imagen que el hizo de sí, pero como nunca coincide totalmente con ella, siempre
busca reasegurarse y volver a reconocerse El niño, para constituir su espacio y su cuerpo, no solo
deberá identificarse con la imagen especular, sino que deberá también separarse de ella, es decir,
FI

distanciar su cuerpo del cuerpo materno.

Así, el niño comienza a soportar la ausencia de la madre y este camino lo va a recorrer jugando
(juegos de presencia y ausencia: For-da. Esta separación simbólica implica cierta agresividad para
poder abrirse un nuevo espacio. Partiendo de ese jugar se producirán una serie de


transformaciones y diferenciaciones en el sujeto. Hay un pasaje: el niño pasa de ejercer un

dominio imaginario de su cuerpo a ejercer uno simbólico, así, se produce la agresividad necesaria
que permita no quedar esclavizado en lo imaginario.

Cuerpo real: cuerpo cosa, no ligado, no investido, que carece de realidad para el sujeto. Sin
embargo, el cuerpo real tiene existencia, aunque carece de realidad.

En conclusión, el cuerpo se ubica el cuerpo se ubica en lo simbólico con el lenguaje; en lo

imaginario con las imágenes; y en lo real con relación a la pura cosa, lo no representable.

Maduración

- Dirección céfalo-caudal (desde la cabeza a los pies va la maduración y crecimiento).

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- Dirección próximo-distal (desde el eje del cuerpo hacia la periferia).

La dirección del desarrollo se da de lo simple a lo complejo, de lo general a lo específico y de lo

homogéneo a lo heterogéneo. Esto es lo que corresponde a lo biológico, que al mismo tiempo se
ordena en lo simbólico (prohibiciones, leyes, que controla y hace el lenguaje). Recibir un cuerpo y
el nombre del Otro hace que el niño pueda nombrarse. Accedemos a tener un cuerpo solo a partir
de lo que el Otro con su cuerpo pone, del lenguaje, en acto y es ese Otro quien seduce y libidiniza
su cuerpo (y luego es quien será prohibido). La ley, lo simbólico nos distingue de los animales (y
hace que el deseo en el hombre sea polivoco).

Al ser inscripto por el deseo del Otro el cuerpo humano dice y lo hace en sus posturas, en sus

OM
actitudes corporales, en sus gestos y movimientos, por eso no es solo una acción motriz sino un
acto, una praxia, un acto de decires, deseante, por eso es psicomotor; porque toda la motricidad
humana está tomada por el lenguaje. El lenguaje envuelve, captura y entrelaza al cuerpo del
sujeto. Al incorporar faltas en esa corporalidad, se comienza a demandar, a desear, a hablar,
emitir un discurso.

.C
El cuerpo en el discurso

Un cuerpo es discursivo porque se metaforiza en el lenguaje. Cuando la madre decodifica la acción

DD
y se pregunta sobre las necesidades de su niño, lo hace a través del lenguaje, osea que lo
puramente carnal comienza a tener significación en el lenguaje en un principio para la madre, lo
que permite que luego esto tenga significación en el niño. El lenguaje significa la experiencia
corporal, le da un sentido y una forma.
LA

Imagen y esquema corporal

o Esquema corporal (prcc): lo que uno puede decir o representarse acerca de su propio
cuerpo. Es la representación que tenemos del mismo. Es del orden de lo evolutivo, de lo
corporal. Dentro de este, están las nociones de propio, intero y exteroceptividad. En la
FI

evolución psicomotriz del niño ira construyendo el esquema corporal.

o Imagen corporal: el niño empieza a responder desde su deseo, mostrando y a la vez



ocultando el posicionamiento que ocupa su cuerpo en una trama histórica. La imagen

corporal es constituyente del sujeto deseante y como tal, es un misterio que no tiene nada
que ver con lo evolutivo. Se va constituyendo en el devenir histórico de la experiencia
subjetiva. Se relaciona con la demarcación mnémica. Es un misterio, una incógnita y es icc.
Se relaciona con el recorrido libidinal que esquematizo el Otro en el niño.
La diferencia de cada cuerpo no radica en el esquema (ambos tienen 2 ojos, 2 brazos, etc.),
sino en que cada uno ha sido marcado, tatuado, mapeado de forma diferente. La imagen
corporal es singular, propia de cada sujeto, incomparable, inmedible, ligada al sujeto y su
historia. El esquema corporal especifica al individuo en cuanto representante de la especie.

La imagen corporal se da a ver en el esquema, es decir, son distintas pero se correlaciona. Es el

Otro quien da la posibilidad de constituir ambos.

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 25

“Seis estudios de psicología” - Piaget

PRIMERA PARTE

El desarrollo mental del niño

El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta, es comparable al
crecimiento orgánico, consisten en una marcha hacia el equilibrio. Así, pues, el desarrollo es un
progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de algún estado menos equilibrado a un estado
superior de equilibrio.

OM
Las funciones superiores de la inteligencia y la afectividad tienden hacia un equilibrio móvil
(diferente al equilibrio estático del desarrollo orgánico), tanto más estable cuanto más móvil es,
de tal forma que, para los espíritus sanos, el final del crecimiento no indica el indicio de la
decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual que no tiene nada de contradictorio con el
equilibrio interno.

.C
El desarrollo mental es una construcción continua. Piaget postula que se debe introducir una
importante distinción entre dos aspectos complementarios de este proceso equilibrador: las
estructuras variables, definiendo las formas o los estados sucesivos de equilibrio; y un cierto
DD
funcionamiento constante que asegure el paso de cualquier nivel al siguiente.

Teniendo en cuenta los móviles generales de la conducta y el pensamiento, existen funciones

constantes, comunes a todas las edades: en todos los niveles la acción supone siempre un interés
que la desencadena, tanto si se trata de una necesidad fisiológica, afectiva o intelectual. Ahora
LA

bien, aun cuando las funciones de interés, de explicación, etc., son invariantes como funciones,
ósea, que son comunes en todas las etapas, los intereses varían considerablemente de un nivel
mental a otro. Por lo tanto, las estructuras variables o formas más sucesivas de equilibrio, indican
la diferencia u oposición de un nivel a otro.
FI

Las estructuras variables serán las formas de organización de la actividad mental, bajo su doble
aspecto: motor o intelectual por una parte, y afectivo por otra; así como según sus dos
dimensiones: individual y social.


Piaget distingue así seis etapas o periodos de desarrollo:

1) La etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, así como las primeras tendencias instintivas y las
primeras emociones. (0-1 mes)
2) La etapa de las primeras costumbres motrices y de las primeras percepciones organizadas, así
como de los primeros sentimientos diferenciados. (1 mes-12 meses)
3) La etapa de la inteligencia sensoriomotriz o practica (anterior al lenguaje), de las regulaciones
afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. (12 meses-24
meses)

(Las primeras tres etapas constituyen el periodo del lactante, hasta la edad de 1 año y medio, dos
años.)

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4) La etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las

relaciones sociales de sumisión al adulto. (2-7 años. Segunda parte de la primer infancia)
5) La etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la lógica) y de los sentimientos
morales y sociales de cooperación. (7-11 a 12 años – Segunda infancia)
6) La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la
inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (Adolescencia)

Cada una de estas etapas se caracteriza por la aparición de estructuras originales, cuya
construcción la distingue de las anteriores; lo más esencial subsiste en las ulteriores etapas. A cada
etapa le corresponden también algunos caracteres momentáneos o secundarios, que son

OM
modificados por el desarrollo ulterior en función de las necesidades de una mejor organización.

Cada etapa constituye mediante las estructuras que la definen una forma particular de equilibrio y
la evolución mental se efectúa en el sentido de una equilibrarían cada vez mejor.

En el interior de cualquier etapa, toda acción responde a una necesidad, entendiendo por esta la

.C
manifestación de un desequilibrio: cuando algo, al margen de nosotros o en nosotros, se ha
modificado y se reajusta la conducta en función del cambio. La acción finaliza cuando existe una
satisfacción de las necesidades, ósea, cuando se restablece el equilibrio. La acción humana
DD
consiste entonces, en este mecanismo perpetuo de ajuste y equilibramiento. Este mecanismo no
explica el contenido o la estructura de las distintas necesidades, puesto que cada una es relativa a
la organización del nivel considerado. Los intereses de un niño dependen del conjunto de sus
nociones adquiridas y de sus disposiciones afectivas, puesto que él tiende a complementarlas en el
sentido de un mejor equilibrio.
LA

Toda necesidad tiende a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, y por
lo tanto, a asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas; y a reajustar estas en
función de las transformaciones experimentadas, y por tanto, a acomodarlas a los objetos
externos. Se puede denominar adaptación al equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones.
FI

Toda la vida mental y orgánica tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y lleva a
cabo esta incorporación mediante estructuras u órganos psíquicos, cuyo radio de acción es más o
menos extenso: la percepción y los movimientos elementales dan en primer lugar acceso a los


objetos próximos y su estado momentáneo, y posteriormente, la memoria y la inteligencia

practicas permiten simultáneamente reconstruir su estado inmediatamente anterior, y anticipar
sus próximas transformaciones. A continuación, el pensamiento intuitivo refuerza estos dos
poderes. La inteligencia lógica, bajo su forma de operaciones concretas y de deducción abstracta,
da término a esta evolución, convirtiendo al sujeto en dueño de los acontecimientos más lejanos,
en el espacio y el tiempo. En cada nivel, el espacio cumple la misma funcional, que es la de
incorporar el universo a él, pero varia la estructura de la asimilación, reajustándose.

1ER ETAPA: Etapa del recién nacido y el lactante – FASE SENSORIOMOTRIZ

Es el periodo que se extiende entre el nacimiento y la adquisición del lenguaje, marcado por un
extraordinario desarrollo mental. Consiste en una conquista, mediante las percepciones, los

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movimientos, de todo el universo práctico que rodea al niño. Esta asimilación sensoriomotriz
(hasta los dos años) tiene como punto de partida el desarrollo en que el recién nacido lo refiere
todo a si mismo, o a su propio cuerpo, en la meta, ósea cuando se inician el lenguaje y el
pensamiento. El niño se sitúa ya prácticamente, como elemento o cuerpo entre los demás, en un
universo que él ha construido paulativamente y que siente ya exterior a si mismo.

Se pueden distinguir tres fases o estadios en esta etapa: la de los reflejos, la de la organización de
las percepciones y costumbres, y la de la propia inteligencia sensoriomotriz.

 1er estadio: Estadio de los reflejos (o montajes hereditarios)

OM
En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, ósea de
coordinaciones sensoriales y motrices, todas ellas ajustadas hereditariamente y correspondientes
a tendencias instintivas. Los reflejos manifiestan una autentica actividad de la existencia de una
precoz asimilación sensoriomotriz, se afinan con el ejercicio y conducen a discriminaciones o
reconocimientos prácticos difíciles de discernir; además, dan lugar a una especie de

.C
generalizaciones de su actividad. El recién nacido asimila una parte de su universo a la succión,
hasta el extremo de que se podría expresar su comportamiento inicial, diciendo que para él, el
mundo es una realidad que puede ser chupada.
DD
 2do estadio: Estadio de los hábitos motores (o percepciones organizadas)

Estos distintos ejercicios reflejos, que son una especie de anuncio de asimilación mental, se
complicaran rápidamente mediante la integración en los hábitos y las percepciones organizadas,
adquiridas con ayuda de la experiencia. Desde el punto de vista perceptivo, se constata a partir del
LA

momento en que el niño sonríe, que reconoce a determinadas personas en oposición a otras.
Entre los 3 y los 6 meses, el lactante empieza a captar lo que ve, y esta captación de presión, y
posteriormente de manipulación, duplica su poder de formar nuevos hábitos.
FI

Un ciclo reflejo está siempre en su punto de partida, pero se trata de un ciclo cuyo ejercicio en vez
de repetirse constantemente, incorpora nuevos elementos y constituye totalidades organizadas
más amplias, mediante progresivas diferencias. Posteriormente, basta que algunos movimientos,
de cualquier tipo del lactante, desemboquen en un resultado interesante, para que el sujeto


reproduzca inmediatamente estos nuevos movimientos: esta reacción circular representa un

papel esencial en el desarrollo sensoriomotriz, y equivale a una forma más evolucionada de
asimilación.

En este estadio, el lactante empieza a interesarse por su propio cuerpo, por sus movimientos y por
el resultado de estas acciones. Se denomina narcisismo a esta fase elemental de la afectividad,
pero, debe comprenderse que se trata de un narcisismo sin narciso, osea, sin la propia conciencia
personal.

 3er estadio: Estadio de inteligencia práctica o sensoriomotriz propiamente dicha (o inteligencia

propiamente dicha).

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La inteligencia aparece mucho antes que el lenguaje, o sea antes que el pensamiento interior que
supone la utilización de los signos verbales (del lenguaje interiorizado). Se trata de una inteligencia
totalmente práctica, que se aplica a la manipulación de objetos y que no utiliza más que
percepciones y movimientos organizados en esquemas de acción.

Como se construyen estos actos de inteligencia, se pueden invocar dos tipos de factores. En
primer lugar, las conductas precedentes se multiplican y diferencian cada vez más, hasta adquirir
una agilidad suficiente como para registrar los resultados de la experiencia. Es por ello, que en sus
reacciones circulares, el bebé no se conforma ya con reproducir simplemente los movimientos y
los gestos que le han conducido hacia un efecto interesante, sino que los varía intencionadamente

OM
para estudiar los resultados de estas variaciones y se entrega a autenticas exploraciones o
experiencias para ver.

Por otra parte, los esquemas de acción, construidos a partir del nivel de la fase precedente y
multiplicados mediante estas nuevas conductas experimentales, se hacen susceptibles de
coordinarse entre sí, mediante asimilación recíproca. Una acción apta para ser repetida y

.C
generalizada en nuevas situaciones, es comparable a una especie de concepto sensoriomotriz: el
bebé, en presencia de un nuevo objeto, lo incorpora sucesivamente a cada uno de sus esquemas
de acción. Hay una asimilación sensoriomotriz, los distintos esquemas de acción se asimilan entre
DD
si, se coordinan de tal modo que unos asignan un objetivo a la acción total, mientras que los otros
sirven de medios, y mediante esta coordinación, se inicia la propia inteligencia practica.

En el punto de partida, no existe ninguna diferenciación entre el yo y el mundo exterior. Las

impresiones están dadas en un bloque indisociado, o como situadas en un mismo plano, que no es
LA

ni interno ni externo. Por esta indisociacion primitiva, el yo se encuentra en el centro de la

realidad, debido a que es inconciente de sí mismo, mientras que el mundo exterior se objetivara
en la medida en que el yo se construirá como actividad subjetiva o interior. La conciencia se inicia
mediante un egocentrismo inconciente e integral, mientras que los progresos de la inteligencia
FI

sensoriomotriz desembocan en la construcción de un universo objetivo, en el cual el propio

cuerpo aparece como un elemento entre los demás y al cual se opone la vida interior.

Los dos primeros años de la existencia se tratan de construcciones de la categoría de objeto,



espacio, tiempo y causalidad. Estas son categorías prácticas o de acción pura pero aun no nociones
de pensamiento.

El esquema práctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales, y
es la creencia según la cual una figura percibida corresponde a algo que sigue existiendo aun
cuando no se percibe. Sin embargo, en los primeros meses, el lactante no percibe los objetos
propiamente dichos; no se sitúan en ninguna parte cuando se encuentran fuera de la percepción.
El lactante reconoce a las personas y sabe que gritando hará que su madre vuelva, pero esto no
prueba que le atribuya un cuerpo existente en el espacio cuando no la ve. Es decir, no presenta
ninguna conducta de búsqueda. A continuación, el lactante buscará el objeto escondido, pero sin
tener en cuenta sus desplazamientos sucesivos, como si cada objeto estuviera relacionado con
una situación de conjunto y no fuera independiente. Únicamente hacia el final del primer año, los

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objetos empiezan a ser buscados cuando acaban de salir del campo de la percepción. Es el paso
del egocentrismo integral primitivo, a la elaboración final de un universo exterior.

La evolución del espacio práctico es solidaria con la construcción de los objetos. Al principio, hay
tantos espacios no coordinados entre si, como ámbitos sensoriales. Cada uno está centrado sobre
los movimientos y la actividad propia. Al termino del segundo año, está terminado un espacio
general que incluye a los demás, caracterizando las relaciones de los objetos entre sí, y
conteniéndolos en su totalidad, incluido su propio cuerpo. La elaboración del espacio se debe a la
coordinación de los movimientos, así captamos la estrecha relación entre este desarrollo y el de la
inteligencia sensoriomotriz.

OM
El lactante utilizará inmediatamente este esquema causal para actuar a distancia sobre cualquier
cosa. Esta especie de causalidad mágica manifiesta el egocentrismo causal primitivo.
Contrariamente, durante el segundo año el niño reconoce las relaciones de causalidad de los
objetos entre sí, y objetiva y especializa, por tanto, las causas.

.C
La evolución de la afectividad durante los dos primeros años da lugar a un cuadro que
corresponde casi totalmente al que permite establecer el estudio de las funciones motrices y
cognoscitivas. Hay un paralelismo constante entre la vida afectiva y la intelectual, pero toda
DD
conducta supone la existencia de instrumentos o de una técnica: se trata de los movimientos y de
la inteligencia. Pero, también, toda conducta implica unos móviles y unos valores finales: los
sentimientos. Así, afectividad e inteligencia son indisociables.

2DA ETAPA: La primer infancia (2 a 7 años) – FASE OBJETIVO SIMBOLICA

LA

 4to estadio: Estadio de la inteligencia intuitiva (o pensamiento pre-operacional)

Con la aparición del lenguaje, las conductas se modifican en su aspecto afectivo intelectual. El niño
es capaz, mediante el lenguaje, de construir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y de
FI

anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal.

De ello, se derivan tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental:

- Un posible intercambio entre individuos, el principio de socialización de la acción;



- Una interiorización de la palabra, la aparición del pensamiento propiamente dicho que

tiene como soporte el lenguaje interior y el sistema de signos;
- Una interiorización de la acción como tal, que de ser puramente perceptiva y motriz, pasa a
reconstruirse en el plano intuitivo de las imágenes y las experiencias mentales.

Esto tiene como consecuencia una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los
sentimientos interindividuales, y de una afectividad interior que se organiza de una forma más
estable que durante las primera etapas.

Cuando se produce la aparición del lenguaje, el niño se ve enfrentado, no ya como antes

únicamente con el universo físico, sino también con dos nuevos: el mundo social y el de las
representaciones interiores. El niño reaccionará respecto a las relaciones sociales y al pensamiento

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naciente mediante un egocentrismo inconciente, y solo se adaptará progresivamente según leyes

de equilibrio análogas pero transpuestas en función de estas nuevas realidades.

a. La socialización de la acción

El resultado más evidente de la aparición del lenguaje es el permitir un intercambio y una

comunicación permanente entre los individuos. El lactante aprende a imitar, y este progreso esta
íntimamente relacionado con el desarrollo sensoriomotriz. Luego, la imitación sensoriomotriz se
convierte en una copia más o menos precisa de movimientos que recuerdan los movimientos
conocidos, y finalmente, el niño reproduce movimientos más complejos. La imitación de los

OM
sonidos sigue un curso semejante, y cuando estos están asociados a determinadas acciones, se
prolonga finalmente en la adquisición del lenguaje mismo. Con la palabra, es la vida interior como
tal la que es puesta en común y lo que se construye concientemente.

Existen, en primer lugar, los hechos de subordinación y las relaciones de coacción espiritual
ejercida por el adulto sobre el niño. Con el lenguaje, el niño descubre las insospechadas riquezas

.C
de un mundo de realidades superiores a él: sus padres y los adultos relevan pensamientos,
voluntades, dan órdenes y consignas. En el niño, se desarrolla toda una sumisión inconciente,
intelectual o afectiva debida a la coacción espiritual ejercida por el adulto.
DD
En segundo lugar, existen todos los hechos de intercambio, con el propio adulto o con los demás
niños, y estas intercomunicaciones representan un decisivo papel en el progreso de la acción.
Conducen a formular la acción propia, y a hacer el relato de las acciones pasadas, y también
transforman las conductas materiales en pensamientos. Resulta fácil constatar que las
LA

conversaciones entre niños son rudimentarias, y que estas, están relacionadas con la acción
material propiamente dicha, hasta casi los siete años. Principalmente, sucede que hablan cada uno
para si creyendo escucharse y comprenderse unos a otros, consistiendo esta especie de monologo
colectivo en una excitación mutua a la acción y no en un intercambio de pensamientos reales.
FI

De ello se desprende una tercera categoría de hechos: el niño no habla únicamente a los demás,
sino que se habla a sí mismo sin cesar en monólogos diversos que acompañan sus juegos y su
acción. Estos soliloquios, comparables a lo que luego será el lenguaje interior, difieren de este
último en que son pronunciados en voz alta.


Las primeras conductas sociales permanecen aun a medio camino de la autentica socialización: en
vez de salir de su punto de vista propio para coordinarlo con el de los demás, el individuo
permanece aun inconcientemente centrado sobre si mismo y este egocentrismo con respecto al
grupo social reproduce y prolonga en el lactante una indiferenciacion entre el yo y la realidad
exterior. Hay una primacía del punto de vista propio. En cuanto a las relaciones entre el niño y el
adulto, es evidente que la coacción espiritual, ejercida por el segundo sobre el primero, no excluye
en nada este egocentrismo.

b. La génesis del pensamiento

Asistimos durante la primer infancia a una transformación de la inteligencia, que se transforma a

partir de ahora en pensamiento propiamente dicho, bajo la doble influencia del lenguaje y de la

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socialización. El lenguaje le permite al sujeto explicar sus acciones, le facilita simultáneamente el

poder reconstruir el pasado, y de evocar en su ausencia los objetos hacia los que se han dirigido
las conductas anteriores y anticipar las acciones futuras.

El punto de partida del pensamiento es el lenguaje, el cual conduce a la socialización de las

acciones, que dan lugar gracias a él, a actos de pensamiento que no pertenecen exclusivamente al
yo que las engendra, y son situadas globalmente en un plano de comunicación que duplica su
alcance. El propio lenguaje vehicula conceptos y nociones que pertenecen a todos, y refuerzan el
pensamiento individual mediante un amplio sistema de pensamiento colectivo en que está
sumergido virtualmente el niño cuando puede dominar la palabra.

OM
El pensamiento en vez de adaptarse totalmente a las nuevas realidades que descubre y construye
paulatinamente, el sujeto debe empezar por una laboriosa incorporación de los datos a su yo, y a
su actividad; una asimilación egocéntrica. Entre los 2 y los 7 años, se encuentran todas las
transiciones entre dos formas extremas de pensamiento. La primera, es la del pensamiento por
incorporación o asimilación pura. La segunda, es del pensamiento adaptado a los demás, y a lo

.C
real, que preludia de esta forma el pensamiento lógico.

El juego, constituye la forma de actividad inicial de casi cada tendencia. Así se observa, mucho
DD
antes de que aparezca el lenguaje, un juego de funciones sensoriomotrices sin intervención del
pensamiento ni de la vida social. Aparece en este estadio un juego que hace intervenir al
pensamiento, pero a uno individual, casi puro, y con el mínimo de elementos colectivos: se trata
del juego simbólico. Éste constituye una actividad real del pensamiento que es esencialmente
egocéntrica. Su función consiste en satisfacer al yo, mediante una transformación de lo real, en
LA

función de los deseos: el niño que juega con la muñeca rehace su propia vida, pero corrigiéndola
según su idea de la misma, revive todos sus placeres o sus conflictos, pero resolviéndolos.
Compensa y completa la realidad mediante la ficción. Es una asimilación deformante de la realidad
al yo.
FI

Es sobre todo la imagen o el símbolo lo que constituye su instrumento, pero el símbolo es también
un signo, pero individual. Sin la ayuda de los demás, y a menudo, comprendido solo por él.

La forma de pensamiento mas adaptada a la realidad que conoce la primer infancia es la del


pensamiento intuitivo. Se trata de la experiencia y la coordinación sensoriomotriz propiamente

dichas, pero reconstruidas o anticipadas mediante la representación.

A partir los tres años, aparece una forma esencial de pregunta: el porqué. Este tiene una
significación indiferenciada en este periodo, situada a medio camino entre la finalidad y la causa,
pero que implican ambos significados simultáneamente. Uno de los motivos que hacen que los
porqué infantiles sean tan oscuros y que explica las dificultades que encuentran los adultos para
responder de manera satisfactoria, se refieren a fenómenos o acontecimientos que no comportan
precisamente un porqué, puesto que son fortuitos. Por lo tanto, lo que busca el porqué es la razón
de ser de las cosas, o sea, una razón fundamentalmente causal y finalista: debe haber un motivo
para todo. El análisis de la forma con que el niño plantea sus preguntas, pone en evidencia el
carácter aún egocéntrico de su pensamiento.

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El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas y dotadas de
intenciones. Esta vivo al principio todo objeto que ejerce una actividad referida a la utilidad
humana. Después, la vida está reservada a los móviles y finalmente, a los cuerpos que parecen
moverse por sí mismos. A la vida, está ligada la conciencia, pero no idéntica a la de los hombres,
sino el mínimo de saber y de intencionalidad necesarias a las cosas para llevar a cabo sus acciones
y para moverse y dirigirse hacia los objetos que se le asignan.

Semejante animismo proviene de una asimilación de las cosas a la actividad propia. Proviene de la
misma confusión o indisociacion del egocentrismo sensoriomotriz del lactante.

OM
Al finalismo de los por qué y al animismo, se le suma el artificialismo o creencia de que las cosas
han sido construidas por el hombre o por una actividad divina, actuando según una pauta de
fabricación humana.

En definitiva, las diversas manifestaciones de este pensamiento naciente son coherentes entre sí,
en su prelogismo. Todas éstas, consisten en una asimilación deformativa de la realidad a la

.C
actividad propia: los movimientos están dirigidos hacia un objeto; la fuerza es activa y sustancial;
la realidad está animada y viva; las leyes naturales provienen de la obediencia; todo está calcado
del modelo del yo. Estos esquemas de asimilación egocéntrica, actúan en el juego simbólico y en el
DD
pensamiento verbal.

c. La intuición

En el pensamiento del niño, el sujeto afirma todo el tiempo y no demuestra jamás. Esta ausencia
de la prueba proviene naturalmente de los caracteres sociales de la conducta en esta edad, del
LA

egocentrismo concebido como indiferenciacion entre el punto de vista propio, y el de los demás.

Hay una inteligencia practica que representa un considerable papel entre los 2 y los 7 años,
prolongando la inteligencia sensoriomotriz del periodo preverbal y preparando las nociones
FI

técnicas que se desarrollarán hasta la edad adulta. El niño está más avanzado en la acción que en
la palabra.

Hasta los 7 años el niño sigue siendo prelógico, y suple la lógica por el mecanismo de la intuición:
simple interiorización de las percepciones y los movimientos bajo la forma de imágenes


representativas y de experiencias mentales que prolongan de este modo los esquemas

sensoriomotrices sin coordinación propiamente racional. Se trata, de esquemas perceptivos o de
esquemas de acción y por tanto, de esquemas sensorio-motores pero traspuestos o interiorizados
en representaciones. Se trata, de imágenes o de simulaciones de lo real, a medio camino entre la
experiencia afectiva y la mental; y no son aun operaciones lógicas generalizables y combinables
entre sí.

Las intuiciones carecen de prolongar en ambos sentidos la acción ya conocida del sujeto, de forma
tal que se hagan móviles y reversibles. Lo característico de la intuición primaria es ser rígida e
irreversible: son comparables a los esquemas perceptivos y a los actos habituales que aparecen en
bloque y no pueden alterarse. Todo hábito es, en efecto, irreversible. Lo mismo sucede con las

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percepciones, que siguen el curso de las cosas, y con los actos de inteligencia sensoriomotriz que
tienden hacia un objetivo y no retroceden.

La intuición primaria es un esquema sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento, que

hereda naturalmente sus caracteres. Es una acción global. La intuición articulada luego la va a
superar en la doble dirección de una anticipación de las consecuencias de esta acción, y de una
reconstrucción de los estados anteriores. La intuición articulada es, susceptible de alcanzar un
nivel de equilibrio más estable y más móvil simultáneamente con la acción sensorio-motriz y esto
constituye un progreso del pensamiento.

OM
d. La vida afectiva

Las transformaciones de la acción provocadas por los inicios de la socialización no afectan

solamente a la inteligencia y al pensamiento, sino que también a la vida afectiva. A partir del
periodo preverbal, vemos un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las
funciones intelectuales. En cada conducta los móviles y el dinamismo energético provienen de la

.C
afectividad, mientras que las técnicas y el ajustamiento de los medios utilizados constituyen el
aspecto cognoscitivo. Siempre y en todos las conductas, ambos elementos intervienen debido a
que se suponen entre sí.
DD
En el nivel de desarrollo que estamos considerando, las tres novedades afectivas esenciales son el
desarrollo de los sentimientos interindividuales relacionados con la socialización de las acciones; la
aparición de los sentimientos morales intuitivos provenientes de las relaciones entre adultos y
niños; y las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo.
LA

Este tercer aspecto es el más elemental. El interés, es la prolongación de las necesidades, es la

orientación propia a cualquier acto de asimilación mental. Asimilar mentalmente es incorporar un
objeto a la actividad del sujeto. Esto no es otra cosa que el interés en el sentido más estricto de la
expresión. El interés se inicia con la vida psíquica propiamente dicha y representa un papel en el
FI

desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. Pero, con el desarrollo del pensamiento intuitivo, los
intereses se multiplican, y dan lugar a una disociación de los mecanismos que implica el interés.

Así, el interés, se presenta bajo dos aspectos complementarios: por una parte, es un regular de


energía. Por ejemplo, los escolares rinden mucho más cuando se apela a sus intereses. Por otra
parte, el interés implica un sistema de valores, los cuales dependen de otro sistema de
regulaciones. Así, es como, durante la primera infancia se percibirán intereses hacia las palabras,
el dibujo, las imágenes, los ritmos, etc., adquiriendo todas estas actividades un valor para el
sujeto. De esta manera, el sistema constituido por los múltiples valores, condiciona las relaciones
afectivas interindividuales.

A partir del momento en que es factible, la comunicación entre el niño y su ambiente, se

desarrolla un sutil juego de simpatías y antipatías. Se mostrará simpatía hacia las personas que
responden a los intereses del sujeto y lo valorizan. Inversamente, la antipatía surge de la
desvalorización.

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 34

En relación al amor que establece el niño hacia sus padres, los lazos de sangre no explican en
absoluto la comunidad de valorizaciones que hace que casi todos los valores de los niños estén al
servicio de la imagen de su padre y de su madre. Los primeros sentimientos morales del niño son
intuitivos, al igual que ocurre con el pensamiento en este periodo.

3ER ETAPA: Segunda infancia – FASE LÓGICO CONCRETA

 5to estadio: Estadio de las operaciones intelectuales concretas o pensamiento operacional

Coincide con el ingreso a la escolaridad propiamente dicha, que señala un giro decisivo en el
desarrollo mental. Se trata de la aparición de nuevas formas de organización que completan los

OM
esquemas de las construcciones presentes durante el periodo precedente y las equilibra más
establemente.

a) Los progresos de la conducta y de la socialización

Se da un doble progreso: concentración individual, es decir, cuando el sujeto trabaja para si mismo

.C
y colaboración efectiva. Ambos son complementarios y provienen de las mismas causas

El niño a partir de los 7 años es capaz de cooperar en las relaciones interindividuales y así surgen
posibilidades de discusión, que implican una compresión de los puntos de vista del adversario, y
DD
de búsqueda de justificaciones de las propias afirmaciones. Las explicaciones entre niños se
desarrollan en el plano del pensamiento y no ya únicamente en el plano de la acción material. El
lenguaje egocéntrico desaparece casi por completo

En cuanto al comportamiento colectivo de los niños, desde los 7 años, hay un cambio notable en
LA

las actitudes sociales (ejemplo: juegos reglados). Aún sin conocer todas las reglas del juego,
poseen, al menos, la unificación de las telas admitidas durante una partida y se controlan entre sí
para mantener la igualdad frente a una ley única.
FI

Lo esencial es que el niño es susceptible de un principio de reflexión. En vez de las conductas

impulsivas de la primer infancia (creencia inmediata y egocentrismo intelectual) el niño, desde los
7 años, piensa antes de actuar y empieza de este modo a conquistaron la conducta de la reflexión
(deliberación interior). La reflexión es una conducta social de discusión, pero interiorizada.


El niño en esta etapa empieza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual, y es capaz, por
tanto, de nueva coordinaciones que van a tener la mayor importancia tanto para la inteligencia
como para la afectividad. En lo que respecta a la inteligencia se da el inicio de la construcción
lógica: está constituye el sistema de relaciones que permite la coordinación de los diversos puntos
de vista entre sí. En lo que respecta a la afectividad, el propio sistema de coordinaciones sociales e
individuales engendra una moral de cooperación y de autonomía personal por oposición con la
moral intuitiva de heteronomía en los pequeños

b) Los progresos del pensamiento

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 35

Las formas egocéntricas de causalidad y representación del mundo (las calcadas sobre la actividad
propia) empiezan a declinar, surgen nuevas formas de explicación que proceden de lo precedente,
pero corrigiéndolo.

La asimilación egocéntrica, principio del animismo, finalismo y artificialismo se transforman en

asimilación racional, o sea, en estructuración de la realidad por la propia razón (mucho más
compleja que una pura y simple identificación). Un niño a partir de los 7 años es capas de construir
explicaciones atomísticas (hasta los 12 años el niño generaliza su esquema explicativo).

El atomismo es importante en función de la proceso deductivo de composición que pone de

OM
manifiesto: el todo es explicado mediante la composición de las partes (operaciones de
segmentación). Estás nociones son el resultado de un juego de operaciones coordinadas entre sí y
en sistemas de conjunto y cuya propiedad más importante es la de la reversibilidad.

Grandes conquistas de este pensamiento (pre operacional) transformador: las de el tiempo

(velocidad) y del espacio concebidos por encima de la causalidad y las nociones de conservación,

.C
como esquema generales del pensamiento y ya no simplemente como esquemas de acción o
intuición. A partir de esta edad comenzará a construirse un espacio racional

c) Las operaciones racionales

DD
Existen operaciones lógicas, operaciones aritméticas, operaciones geométricas y temporales. Una
operación es una acción cualquiera cuyo origen es siempre motriz, perceptivo o intuitivo. Como
punto de partida de estas operaciones se tienen esquemas sensorio motores y experiencias
efectivas o mentales y constituyen, antes de convertirse en operatorias, la materia misma de la
LA

inteligencia sensorio motriz, y posteriormente de la intuición. Las intuiciones se transforman en

operaciones a partir del momento en que constituyen sistemas de conjuntos a la vez componibles
y reversibles. Las acciones se convierten en operatorias a partir del momento en que dos acciones
del mismo tipo, pueden ser compuestas en una tercera acción que pertenecen aún a este tipo y
FI

cuando estás diversas acciones pueden ser revertidas. Estos sistemas operacionales se forman por
una organización total en función de la totalidad de las operaciones del mismo tipo.

El pensamiento del niño no se convierte en lógico más que por medio de la organización de


sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjunto comunes: composición u

reversibilidad, las operaciones pueden asociarse entre sí. Las nociones y relaciones no pueden
construirse aisladamente sino que constituyen organizaciones globales de conjunto (los elementos
son solidarios y se equilibran entre sí).

d) La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales

La cooperación entre individuos coordina los puntos de vista en una reciprocidad que asegura a la
vez su autónomos y su cohesión, y en la medida que, el agrupamiento de las operaciones
intelectuales sitúa los diversos puntos de vistas efectivos en un conjunto reversible carente de
contradicciones, la afectividad se caracteriza por la aparición de nuevos sentimientos morales y
principalmente por una organización de la voluntad que desemboca en una mejor integración del
yo y en un ajuste más eficaz de la vida afectiva (cooperación entre niños, respeto mutuo). Hay

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 36

respeto mutuo cuando los individuos se atribuyen recíprocamente un valor personal equivalente y
no se limitan a valorizar tal o cual de sus acciones particulares. Nuevas formas de sentimientos
morales. Se someten de modo mucho más preciso y coordinado a un conjunto de reglas comunes.
Empieza a ser comprendida la mentira, el engaño, el sentimiento de justicia (distributiva y
retributiva) en donde se tiene en cuenta las intenciones y circunstancias. Relativa autonomía de la
conciencia moral (superior a la moral de simple sumisión). La honestidad, sentimiento de justicia y
la reciprocidad constituyen un sistema racional de los valores personales. La voluntad (graduación
de la energía) es por tanto el auténtico equivalente afectivo de las operaciones de la razón.

4ta ETAPA: Adolescencia – FASE LÓGICA ABSTRACTA

OM
 6to estadio: Estadio de las operaciones abstractas o pensamiento formal

La maduración del instinto sexual es indicada por desequilibrios momentáneos, que dan una
coloración afectiva característica a este último periodo de la evolución psíquica. Si bien existe un
desequilibrio provisional, todos los pasos de una fase a otra son susceptibles de provocar las tales

.C
oscilaciones temporales: las conquistas características de la adolescencia aseguran al pensamiento
y a la efectividad un equilibrio superior al que existía durante la segunda infancia. Estas conquistas
duplican sus poderes, lo que perturba tanto al pensamiento como a la afectividad, y los hace más
DD
fuertes.

a) El pensamiento y sus operaciones

El adolescente es un individuo que construye diversos sistemas y teorías. El niño piensa

concretamente, problema tras problema, a medida que la realidad se los pone y no relaciona las
LA

soluciones mediante teorías generales. Al contrario, en el adolescente sorprende su interés por

todos los problemas inactuales, sin relación con la realidad diaria, o que anticipan situaciones
futuras del mundo. Poseen una gran facilidad para elaborar teorías abstractas, y sostienen teorías
o sistemas que transforman el mundo.
FI

A los 12 años, se produce un giro decisivo, después del cual el impulso se va adquiriendo hacia la
reflexión libre y desligada de lo real. Se produce una transformación fundamental que indica la
finalidad del pensamiento, con relación a las operaciones construidas durante la segunda infancia:


paso del pensamiento concreto al pensamiento formal o hipotético deductivo.

Cuando el pensamiento del niño se aleja de lo real, esto se debe, simplemente, a que sustitúyelos
objetos ausentes por su representación más o menos viva, la cual va acompañada de una creencia;
y equivale a lo real. A partir de los 12, el pensamiento formal se hace posible. Las operaciones
lógicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulación concreta, al de las meras ideas,
expresadas en cualquier tipo de lenguaje, pero sin el apoyo de la percepción, de la experiencia ni
tampoco de la creencia. El adolescente es capaz de deducir las conclusiones que deben extraerse
de simples hipótesis, y no de una simple observación real. Sus conclusiones son incluso validas,
independientemente de su autenticidad, y es por ello que esta forma de pensamiento representa
una dificultad y un esfuerzo mental mucho mayores que el pensamiento concreto.

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 37

Es posible la construcción de sistemas que caracterizan la adolescencia: las operaciones formales

facilitan al pensamiento un poder nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para
permitirle trazara a su antojo reflexiones y teorías. Hay un despliegue del pensamiento, una libre
actividad de la reflexión espontanea.

Existe un egocentrismo intelectual en la adolescencia que se manifiesta mediante la creencia en el

infinito poder de la reflexión, como si el mundo debiera someterse a los sistemas, y no los
sistemas a la realidad. El yo es lo suficientemente fuerte como para reconstruir el universo y poder
incorporarlo. Al igual que el egocentrismo sensorio-motor, este en la adolescencia es reducido
progresivamente por la organización de los esquemas de acción. Encuentra paulatinamente su

OM
correlación en una reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad: el equilibrio se alcanza
cuando la reflexión comprende que su función característica no es contradecir, sino preceder e
interpretar a la experiencia.

b) La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos

.C
La vida afectiva de la adolescencia se afirma mediante la doble conquista de la personalidad y de
su inserción en la sociedad adulta. La personalidad resulta de la sumisión o de la auto sumisión del
yo a una disciplina cualquiera, esta será un producto social, estando la persona relacionada con el
DD
papel que representa en la sociedad. La personalidad implica la cooperación: la autonomía de la
persona se opone a veces a la anomia, o ausencia de reglas; y a la heteronomia, o sumisión de las
coacciones impuestas por el exterior. En este sentido, la persona es solidaria de las relaciones
sociales que mantiene y promueve.
LA

La personalidad se inicia a partir de los 8 y los 12 años, con la organización autónoma de las reglas,
los valores y la afirmación de la voluntad como regulación y jerarquización moral. También incluye
la subordinación a un sistema único que asimila el yo de forma sui generis. Este sistema personal,
se construye al nivel mental de la adolescencia, puesto que supone la existencia del pensamiento
formal y de las construcciones reflexivas. Así puede decirse, que hay personalidad a partir de que
FI

se construye un programa de vida, el cual supone la intervención del pensamiento y de la reflexión

libre.

El adolescente, mediante su naciente personalidad, se sitúa como un igual de sus mayores, pero se


siente diferente a ellos, quiere superarlos y sorprenderlos transformando el mundo. Así, se

atribuye un papel esencial en la salvación de la humanidad. Se pueden mencionar las
transformaciones de los adolescentes en relación a sus sentimientos religiosos. La vida religiosa
empieza durante la primera infancia, confundiéndose con el sentimiento filial: atribuye a sus
padres perfecciones de la divinidad. Sin embargo, luego descubre las imperfecciones reales.

Además, en la adolescencia se descubre el amor. El adolescente ama, en el vacío o de forma

afectiva, siempre a través de una novela. En cuanto a la vida social, parece totalmente asocial, lo
cual es falso debido a que requiere de la sociedad. La sociedad del adolescente es sociedad de
discusión, la adaptación a la misma se lleva a cabo cuando cambia su papel de reformador por el
de realizador.

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 38

En resumen, el desarrollo mental consiste en una profunda unidad de procesos que, partiendo de
la construcción del universo práctico (debido a la inteligencia sensorio-motriz del lactante)
desemboca en la reconstrucción del mundo mediante el pensamiento hipotético-deductivo,
pasado por el conocimiento del universo concreto, gracias al sistema de las operaciones de la
segunda infancia.

Estas sucesivas construcciones consisten continuamente en descentrar el punto de vista inmediato

y egocéntrico, para ampliar las relaciones y nociones, de forma que cada nueva agrupación integra
cada vez más la actividad propia, adaptándola a una actividad cada vez más extensa.
Paralelamente a esta elaboración intelectual, la afectividad se separa del yo, para someterse a la

OM
reciprocidad y coordinación de valores, a las leyes de cooperación. Pero la afectividad no es nada
sin la inteligencia. La tendencia más profunda de toda actividad humana es la marcha hacia el
equilibrio, y la razón que expresa las formas superiores de este equilibrio, reúne inteligencia y
afectividad.

SEGUNDA PARTE

.C
3. El lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista genético

Temas primordiales: las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento, momento de la adquisición

DD
de los inicios del lenguaje, periodo de adquisición de las operaciones lógicas concretas y el periodo
de las operaciones formales o interproposiciones.

1.El pensamiento y la función simbólica

LA

Vemos al observar a un niño de 2/3 años que el lenguaje modifica profundamente la inteligencia y
le añade el pensamiento. Gracias al lenguaje, el niño es capaz de evocar la situaciones no actuales
y liberarse de las fronteras del presente, o sea de los límites del campo perceptivo. Gracias al
lenguaje, los objetos y los acontecimientos ya no son únicamente captados en su inmediatez
FI

perceptiva sino que se incertan en un marco conceptual y racional que enriquece su conocimiento.

El lenguaje es necesariamente inter individual y está constituido por un sistema de signos (iguales
significantes convencionales). Pero el niño pequeño, que está mucho menos socializado, necesita
otro sistema de significantes, más individuales y más motivados : estos son los símbolos cuyas


formas más normales en el niño pequeño se presentan en el juego simbólico.

 El juego simbólico aparece casi al mismo tiempo que el lenguaje pero casi independiente a
él y representa un papel considerable en el pensamiento de los pequeños, como fuente de
representaciones individuales y de esquematización
 Otra forma de simbolismo individual es la imitación diferida, o imitación que se produce
por primera vez en ausencia del modelo correspondiente.
 La tercer forma de simbolismo individual es la imagen, que no es ni un elemento del
pensamiento ni una continuación directa de la percepción. La imagen es un símbolo del
objeto (no se manifiesta en la inteligencia sensorio-motriz). Se trata de una imitación
interiorizada. Estás son necesarias para poder comenzar a representar (paso a la segunda
etapa, cuarto estadio).

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 39

Admitimos que existe una función simbólica más amplia que el lenguaje, que engloba además del
sistema de los signos verbales, al de los símbolos en sentido estricto. Decimos entonces, que la
fuente de pensamiento debe buscarse en la función simbólica (formación de las
representaciones). Lo característico de esta función consiste e una diferenciación-separación de
los significantes (signos y símbolos) y de los significados (objetos o acontecimientos). En las
conductas sensorio motrices el único significante que se conoce es el índice o la señal
(significantes indiferenciados de sus significados). La constitución de la función simbólica consiste,
en diferenciar los significantes de los significados (los primeros permiten la evocación de la
representación de los segundos).

OM
El pensamiento precede al lenguaje, este último lo transforma profundamente ayudándole a
alcanzar formas de equilibrio mayores mediante una esquematización más avanzada y una
abstracción más móvil

2. El lenguaje y las operaciones concretas de la lógica

.C
Las operaciones lógicas se elaboran en dos etapas sucesivas:

 A partir de los 7/8 años se constituye el sistema de operaciones lógicas, que denominaremos
operaciones concretas. Consiste en operaciones aditivas y multiplicativas de clases y de
DD
relaciones.
 Operaciones proposicionales, con sus estructuras de conjuntos particulares y de un grupo de 4
transformaciones (identidad, inversión, reciprocidad y correlatividad). Aparecen sobre los
11/12 años pero se organizan entre los 12 y los 15.
LA

Remontemos a la inteligencia sensorio-motriz, anterior a la adquisición del lenguaje, para

encontrar en las coordinaciones practicas elementales el equivalente funcional de las operaciones
de reunión y de disociación.

3. El lenguaje y la lógica de las proposiciones

FI

Se destaca el considerable papel que representa el lenguaje de forma efectiva en la formación de

tales operaciones. La cuestión consiste en saber si esta condición es al mismo tiempo suficiente, o
sea, si el lenguaje o el pensamiento verbal, al alcanzar un nivel suficiente de desarrollo, hacen


surgir estas operaciones, o si, al contrario, se limitan a permitir la finalización de una

estructuración que tiene sus orígenes en los sistemas de operaciones concretas y, por
consiguiente, a través de estas últimas, de las estructuras de la propia acción.

El lenguaje es, por lo tanto, una condición necesaria pero no suficiente de la construcción de las
operaciones lógicas. Es necesario puesto que sin el sistema de expresión simbólico que constituye
el lenguaje las operaciones continuarían en el estado de acciones sucesivas sin integrarse nunca en
los sistemas simultáneos, o abarcando simultáneamente un conjunto de transformaciones
solidarias. Sin el lenguaje, por otra parte, las operaciones continuarían siendo individuales e
ignorarían esa regulación que resulta del intercambio interindividual y de la cooperación. El
lenguaje es por tanto, indispensable para la elaboración del pensamiento. Entre el lenguaje y el
pensamiento, existe también un círculo genético tal que uno de ambos términos se apoya

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 40

necesariamente en el otro en una formación solidaria y en una perpetua acción reciproca. Pero
ambos dependen, a fin de cuentas de la propia inteligencia que, a su vez, es anterior al lenguaje e
independiente de el.

“Del acto al pensamiento” - Wallon

Hizo primero la carrera de medicina y comenzó su formación especializándose en neurología en el
servicio de profesor. Poco a poco, el estudio de los oligofrénicos le lleva a realizar la comparación
de los mismos con los niños neuróticos. Supo ver por primera vez la ligadura dialéctica desde un
punto de vista genético entre lo tónico-postural con los procesos emocionales, y más adelante,

OM
con el surgimiento de las representaciones mentales y aun de la personalidad en su estructura
unitaria y en sus aspectos diferenciados. La unidad dinámica de la evolución expresando “que el
niño tiende a la realización del adulto como ejemplar de la especie”

Se debe estudiar y hacer valorar las necesidades y las posibilidades de cada individuo en particular.
Su individualidad, su unidad, su especificidad es la de estudiar al hombre en relación con los

.C
medios donde el debe actuar, con las actividades a las cuales se dedica. El hombre es un ser
biológico, es un ser social y es una sola y misma persona.
Destaca el hecho fundamental de que el niño está preparado desde su nacimiento para
DD
estructurar una relación social, como su necesidad básica donde lo biológico y lo social se
fusionan, pues es necesidad biológica de lo social

La conciencia individual autónoma está implicada en las primeras adaptaciones del niño
LA

(influencia social) porque el niño queda sin poder satisfacer sus necesidades y deseos durante
meses y aun años si no es por medio de otros. Su solo instrumento va hacer pues lo que ponga en
relación con su entorno, es decir, aquellas de sus propias reacciones que susciten en el otro,
conductas aprovechables por el niño y reacciones del otro que anuncien estas conductas o las
contrarias de donde surgirán las relaciones interpersonales.
FI

- Wallon nunca nombra el ICC

Desde el primer instante de la vida del niño, su estudio genético de la personalidad no solo incluye


la explicación global del desarrollo de la misma a través de una serie de etapas, sino que distingue
y analiza dentro de la unidad del individuo, cuatro parámetros fundamentales como procesos
relativamente diferenciados del conjunto de la personalidad: la actividad tónica postural, los
procesos emocionales, las diferentes etapas de los procesos inteligentes y las formas concretas en
que el medio acuña a la personalidad y a las distintas funciones que se manifiestan en la misma.

Identificando la psicomotricidad con el preludio del lenguaje, es decir dándole el sentido y la

función de un cierto lenguaje, Wallon eleva el fenómeno motor al nivel de la totalidad de la
personalidad o al menos del personaje. El bebe se manifiesta a través de lo tónico postural
(cuerpo) y de los gestos (cara).

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 41

El circulo sensorio motor (reacción circular de Baldwin) va moldeando el acto, porque el efecto de
la misma, implica un avance en el aprendizaje sensorio-motor y una manera de ir explorando el
mismo. Hay que verlo en dos facetas: una en cuanto a la modificación interna que produce en la
persona misma y otra en la que produce en los demás.

Matriz emocional: enlaza al niño con otra persona. La emoción está presente en sus formas más
elementales desde la iniciación de la vida del niño, el cual, incapaz de hacer nada por sí mismo (el
recién nacido) es manipulado por el otro y es en los movimientos del otro que sus primeras
actitudes toman forma. Wallon denominó a esto conciencia original sincrética afectiva. La
emoción se liga indisolublemente a los procesos tónico-posturales y viscerales desde los primeros

OM
meses de vida. Esta matriz es la que permite establecer condicionamientos con relativa facilidad
en los primeros meses d la vida del niño; es además la que explica la repercusión tónica y visceral
de las emociones del adulto

La emoción como la exteriorización de la afectividad, es a la vez acción sobre el otro y asimilación

.C
del otro. Wallon precisa como la emoción es un nuevo nivel de integración interindividual y
colectiva que fusiona el yo y el otro, al mismo tiempo que la praxis va diferenciando del seno de
este sincretismo inicial, los dos polos que lo componen. Es el carácter formativo de esta relación
DD
tónico-emocional a lo que Wallon ha denominado simbiosis afectiva. La fusión afectiva se da de
distinta manera en las sucesivas etapas de la vida, pero siempre a todo proceso de
individualización (diferenciación de personalidad) precede un momento de sincretismo afectivo
dentro del cual se desarrolla la diferenciación a la que aludíamos.
- Simbiosis afectiva: diada entre el niño y la madre. Se comunica a través de gestos
LA

→preludio del lenguaje.

El hombre se individualiza más profundamente en tanto se socializa más profundamente. Wallon

demuestra que el hombre es el conjunto de sus relaciones sociales.
FI

Desde muy temprano, antes de llevarse a cabo cualquier movimiento, se produce una actitud
tónica general de preparación para realizarlo, preparación tónica del acto sin que se produzca a
continuación. La preparación tónica-postural queda así como una mímica o más ampliamente


como actitud corporal que expresa una intención no consiente, un gesto indicador del estado
emocional que surge en la preparación para la acción.
De esta manera el gesto y la actitud pasan a ser los exponentes del estado emocional internos del
individuo, y al llegar a ser captados por el otro, se transforman en expresiones como formas de
mutua comunicación.

- En la matriz emocional se moldea la personalidad a través del cuerpo, gestos, etc. El niño
toma conciencia a través de la comunicación, que lee, que decodifica el otro.

El niño comienza a desarrollar otra función, que aparece en su plenitud luego de la coordinación
viso-motora. Comienza a ser capaz de auto-desplazarse: es la inteligencia sensorio-motriz o
situacional, su espacio se amplia, va reteniendo la trayectoria de los objetos y sobre todo comienza

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 42

claramente el proceso de intencionalidad del niño, es decir, puede realizar una combinación de
movimientos que no expresan otra cosa que la capacidad de distribuir su espacio operatorio hasta
hacerlo coincidir con el efecto a obtener. Wallon lo definió como meta-adaptación, intento de
adecuar lo exterior al individuo.

La ausencia del lenguaje en esta etapa hace que se desvanezca en cada instante transcurrido y que
salvo por el rastro condicionado sensorio-motor, no exista la conducta hacia objetos que se
encuentran fuera del campo presente

La adquisición del lenguaje que permite sustituir lo concreto del objeto, por otro objeto que

OM
absorbe su significado abstracto en un soporte objetivable: la palabra. Ella va permitiendo que no
solo la representación (con objeto ausente) pueda producirse, sino que llegue a realizarse una
praxis concreto-sensible sobre objetos abstractos y operaciones formales. Y todo ello
condicionado por el medio social en que el niño crece. Contexto ambiental que obra de forma
compleja.

.C
A los 3 años se produce la gran crisis donde el niño alcanza su primera diferenciación del yo y el
otro, aunque conservando la conciencia de la auto-identidad, la estructura del alter
DD
primitivamente unido al yo.

GUÍA N° 3: SEGUNDA Y TERCERA ETAPA DE LA COMUNICACIÓN

LA

“Psicología del niño”- Piaget

Capítulo III

La función semiótica o simbólica

FI

En el término del período senso-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece una función
fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar
algo por medio de un “significante” diferenciado y que sólo sirve para esa representación. Se


denomina en general “simbólica” esa función generadora de la representación, pero es mejor

emplear la expresión de “función semiótica” para designar los funcionamientos referentes al
conjunto de los significantes diferenciados.

Los mecanismos senso-motores ignoran la representación y antes del segundo año de vida no se
observa una conducta que implique la evocación de un objeto ausente. Cuando se constituye, el
esquema del objeto permanente (9 meses), existe la búsqueda del objeto desaparecido, pero
acaba de ser percibido, y corresponde a una acción ya en curso.

Si no hay aun en esto representación, existe la constitución y utilización de significaciones, ya que

toda asimilación senso-motora consiste en conferir significaciones. Pero si hay ahí significación de
conjunto, es decir, dualidad entre significados y significantes, estos son siempre perceptivos,
indiferenciados en sus significados, lo que excluye hablar de función semiótica. Un significante

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 43

indiferenciado no es aún, en efecto, ni un símbolo ni un signo (en el sentido de los signos

verbales), es un indicio (comprendidas las señales que intervienen en el condicionamiento). Un
indicio esta efectivamente indiferenciado de su significado, en el sentido de que constituye un
aspecto, una parte, un antecedente temporal, un resultado causal, etc.

Aparición de la función semiótica

En el curso del segundo año de vida aparece, un conjunto de conductas que implica la evocación
representativa de un objeto o de un acontecimiento ausente y que supone, la construcción o el
empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente

OM
perceptibles tanto como a los que están presentes. Pueden distinguirse, cinco de esas conductas,
de aparición casi simultaneas las cuales se van complejizando para lograr el nivel de función
simbólica; y que vamos a enumerar en orden de complejidad creciente:

1. Imitación diferida

La imitación es de las primeras manifestaciones de la función semiótica y las primeras cuatro de

.C
dichas formas de conducta se basan en la imitación (imitación diferida, juego simbólico, dibujo,
imagen mental). La imitación, constituye a la vez la prefiguración senso-motora de la
representación y, en consecuencia, el termino de paso entre el nivel senso-motor y el de las
DD
conductas propiamente representativas. La imitación es una prefiguración de la representación, es
decir, que constituye, en el curso del periodo senso-motor, una especie de representación en
actos materiales, todavía no en pensamiento. El niño comienza por imitar presencia del modelo,
después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna
LA

representación en pensamiento.

Al termino del periodo senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente, en dominio de
la imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación diferida: la representación en
acto se libera de las exigencias sensomotoras de copia perceptiva directa para alcanzar un nivel
FI

intermedio en el que el acto, desprendido así de su contexto. La imitación diferida se inicia en

ausencia del modelo y constituye un comienzo de representación.

2. El juego simbólico


El niño obligado a adaptarse a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas le siguen
siendo exteriores, y a un mundo físico que todavía comprende mal, no llega a satisfacer las
necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones. Resulta indispensable
a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación
no sea la adaptación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo
real, por asimilación mas o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitación es
acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la
asimilación y la acomodación.

Es indispensable para el niño, que pueda disponer de un medio propio de expresión, o sea, de un
sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los
símbolos propios del juego simbólico, donde hay gestos imitadores, pero acompañados de objetos

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 44

que se han hecho simbólicos (la imitación sirve solo como instrumento). El juego simbólico, no es
solo asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada por un
lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades.

El simbolismo lúdico puede llegar a cumplir la función de lo que seria para un adulto el lenguaje
interior; pero, en lugar de repensar simplemente en un acontecimiento interesante o
impresionante, el niño tiene necesidad de un simbolismo más directo, que le permita volver a vivir
ese acontecimiento, en vez de contentarse con una evocación mental. La representación es neta y
el significante esta diferenciado.

OM
Ese simbolismo centrado en el yo, no consiste solo en formular y en alimentar los diversos
intereses conscientes del sujeto. El sujeto simbólico se refiere también a conflictos inconscientes:
intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificación con agresores.

El juego simbólico aparece cuando el niño hace representación con el juego y reconoce el signo,
por ejemplo, de un avión, y hace que otra cosa, como un palito de helado sea ese signo; a su vez,

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lo acompaña con la prosodia (rasgos sonoros, en este caso el ruido del avión).

3. El dibujo
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El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el sujeto
simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo aotoelismo, y la imagen mental
con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real. Constituye tanto una preparación como
un resultado de la imagen mental, y entre la imagen grafica y la imagen interior existen
innumerables interacciones, ya que los dos derivan de la imitación. (Las primeras formas de dibujo
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no son imitativas, sino que se lo utiliza como puro juego, luego de los dos años el sujeto cree
reconocer formas en lo que garabatea, de modo que trata de reproducir en la memoria un modelo
parecido).
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Hay un realismo en el dibujo, el niño comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un
objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve en él. El realismo del dibujo pasa por
diferentes fases:

- Realismo fortuito: la de los garabatos, con significación que se descubre luego.



- Realismo frustrado: o fase de incapacidad sintética, en que los elementos de la copia están
yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo. El monigote es uno de los modelos mas
dominantes, el niño ya reconoce su esquema corporal y da cuenta que no lo dibuja de
modo apropiado.
- Realismo intelectual: el dibujo ya superó las dificultades primitivas, proporciona los
atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual.
- Realismo visual: el dibujo representa lo que es visible desde un punto de vista perspectivo
particular; el dibujo tiene en cuenta la disposición de los objetos según un plan de conjunto
y sus proporciones métricas.

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Se considera el dibujo como un juego, un intermedio entre este y la imagen mental. El lenguaje
interior se refleja en un hecho de discurso. El juego permite expresar actos del pensamiento,
signos, representación simbólica.

4. La imagen mental

La imagen mental es un signo, una información que ya tengo internalizada y que me representa
algo que el pensamiento da respuesta. Es una imitación interiorizada que trata de proporcionar
una copia activa de los cuadros perceptivos con eventuales esbozos de referencias sensoriales.

Se vincula con la necesidad de un sistema de significantes relativos, no ya a los conceptos, sino a

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los objetos como tales y a toda la experiencia perceptiva pasada del sujeto: a la imagen le
corresponde ese papel, y su carácter de símbolo le permite adquirir una semejanza mas o menos
adecuada y esquematizada a la par con los objetos simbolizados. La imagen mental, es una función
simbólica en si misma.

Existen dos grandes categorías de imágenes mentales: las imágenes reproductoras, que se limitan

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a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente (pueden referirse a
configuraciones estáticas, a movimientos y a transformaciones); y las anticipadoras, que imaginan
movimientos o transformaciones, así como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a
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su realización.

La memoria y la estructuración de los recuerdos imágenes: El problema principal del desarrollo de

la memoria es el de su organización progresiva. Hay dos tipos de memoria: la de reconocimiento,
que solo actúa en presencia del objeto ya encontrado y consiste en reconocerlo; y la memoria de
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evocación que consiste en evocarlo en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen. La

memoria de reconocimiento es muy precoz y esta necesariamente ligada a esquemas de acción o
de habito, sus raíces refieren a los esquemas de asimilación senso-motora elemental. En cuanto a
la memoria de evocación, no aparece antes de la imagen mental, el lenguaje y los otros, ya que
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plantea un problema esencial: el de su independencia o su dependencia con relación al

esquematismo general de las acciones y de las operaciones. La memoria es el aspecto figurativo de
los sistemas de esquemas en su totalidad, a partir de los esquemas senso-motores elementales
hasta los esquemas superiores, cuyo aspecto figurativo de orden mnésico serpa el recuerdo-


imagen.

5. El lenguaje

La función semiótica es la que desliga el pensamiento de la acción y la que crea la representación.

En ese proceso formador, el lenguaje desempeña un papel particularmente importante, ya que,
contrariamente a los otros instrumentos semióticos que son construidos por el individuo a medida
de las necesidades, el lenguaje esta ya socialmente elaborado por completo y contiene de
antemano, para uso de los individuos que lo aprenden (antes de contribuir a enriquecerlo), un
conjunto de instrumentos cognoscitivos al servicio del pensamiento.

El lenguaje comienza siendo reflejo, y luego se va consolidando con la ayuda de otros, donde
comenzamos a diferenciar fonemas gracias a la imitación, repetimos lo que otros dicen. Cuando

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hay lenguaje ya consolidado, no se repite, sino que el niño ya es capaz de organizar su

pensamiento en función de este. Le permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-
temporales mucho más amplias y liberarse así de lo inmediato.

El lenguaje naciente permita la evolución verbal de acontecimientos no actuales. La función

semiótica en su conjunto, es la que desliga al pensamiento de la acción y la que crea, pues la
representación.

Conclusión

La función semiótica presenta una unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego

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simbólico, de dibujo, de imágenes mentales, y de recuerdos-imágenes o de lenguaje, consiste
siempre en permitir la evocación representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos
actualmente. De modo reciproco, si hace así posible el pensamiento, proporcionándole un campo
de aplicación ilimitado por oposición a las fronteras restringidas de la acción senso-motora y de la
percepción, solo progresa bajo la dirección y merced a las aportaciones de ese pensamiento o

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inteligencia representativos. Ni la imitación, ni el juego simbólico, ni la imagen, ni el lenguaje se
desarrolla, ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuración propia de la inteligencia.
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