Emilia Ferreiro compiladora RELACIONES DE (IN)DEPENDENCIA ~ ENTRE ORALIDAD Y ESCRITURA corkSlio,g 8007 Las practicas de alfabetizacién escolar: jes atin valido el “hablar bien para escribir bien”? Clotilde Pontecorvo Antes de contradecir esta afirmacién, debemog poner en tela de juicio qué es lo que habitualmente se considera como escritura dentro de los | planes de estudio. Si aceptamos que a menudo los diseursos escritos y orales que se ensefian en la escuela son el producto de una eleccién ideo- légica sistematica ~que valora determinadas précticas y desalienta 0 excluye otras— estamos en condiciones de criticar este postulado. La eri- tica comienza con una reformulacién: quienes ya asimilaron y pueden. poner en practica la lengua de la escolaridad (por lo tanto, quienes ha- | plan bien, en este sentido) probablemente seran capaces de adoptar y producir con mayor rapidez la escritura que se exige en la escuela (es- i cribirdn bien) o, tal vez, escriben bien quienes hablan como si estuvie- ! ran “recitando las paginas de un libro escrito”. ' Los planes de estudio que en la actualidad se siguen en la mayor | parte de las escuelas occidentales convalidan una serie limitada de ma- i neras de hablar y escribir que presentan diversas semejanzas y rasgos i comunes. i Cook-Gumperz (1986) ha dado importancia a la necesidad de co} | vertir a la cultura escrita en una habilidad que se ensefie en la escus ' (school-based skill). Los nifos que ingresan en primer afio de la escu | la elemental tal vez ya hayan tenido contacto con fructiferas experien- L cias relacionadas con los textos escritos, del tipo de las que sefiald Brice. Heath (1983) en su bien conocida investigacién acerca de tres comuni- | dades norteamericanas diferentes. Aun cuando esos nifios no lean y es- criban en términos convencionales, pueden ser bastante expertos en el manejo de textos, Sin embargo, en el curriculo a menudo no se toman encuenta las potencialidades de la cultura escrita extraescolar. En lo que se refiere a la escritura, el plan de estudios encarna y reproduce las deman- das sociales acerca de los textos y también su definicién del procesa- miento de textos como una actividad sujeta a determinadas normas deé* conducta. Como lo ha sostenido Michaels (1985), el valor dado a la ortos gratia convencional y al dominio del nivel oracional puede sustituir en la escuela la esencia de los textos que los alumnos hubieran producido ori- ginalmente. Los nifios que, por cualquier motivo, no son capaces 0 no estén dis- puestos a adoptar la competencia lingiiistica que se privilegia en la es- cuela, serén asimismo renuentes a asimilar los géneros de escritura que se incluyen y promocionan en los planes de estudio oficiales. El modo como se produce y se interpreta un texto constituye esenci mente una funcién social. Los textos son ab usu y ad usum, es decir,'s! caracteristicas estén determinadas en y por él uso. Es ma, con frecuencia Jos preescolares producen textos interesantes, originales y verdaderamen- te literarios, pero esas singulares habilidades textuales pueden Hegar a desaparecer bajo la presién de las practicas escolares reglamentarias. Los nifios escriben de muy diversas man®mas. El dilema que se pi senta es cémo promover la productividad infantil y proteger a los nifiol de las limitaciones impuestas por las practicas oficiales de escritura, al mismo tiempo que, por otra parte, nos aseguremos de que esto no les impida dominar esas mismas précticas que son decisivas para lograr ‘una integracién social como persona plenamente alfabetizada. Cuando se utiliza la lengua hablada es muy dificil escribir lo que se dice Me gustaria referir una anécdota. Hace varias semanas visité en Napo- Jes a un amigo, persona muy culta y artista figurativo.Me conté que su pasatiempo favorito era componer poemas en el dialecto napolitano, que constituye una lengua oral muy practicada y sumamente desarro- llada, en Ja cual existe ademas una sdlida tradicién de narradores, dra- maturgos (como Eduardo De Filippo) y poetas célebres (como Salvatore Di Giacomo, cuyos poemas Hegaron a convertirse también en hermosas canciones populares). Mi amigo me comenté hasta qué punto le resul- taba dificil, aun siendo hablante nativo de ese dialecto tan usado en. ja conversacién normal, escribir lo que concebia oralmente, porque tenfa que seguir determinadas reglas peculiares de transcripcién que no son para nada naturales ni transparentes. Poner por escrito algunas for- mas dialectales orales, y en general cualquier forma de la lengua ha- ° blada, como por ejemplo una conversacién cotidiana o una poesia dia-lectall, es una actividad lingiifstica sumamente especializada (y requiere una teoria, como nos serialé Ochs, 1979, acerca de la transcripcion), No es algo que se domine naturalmente, ni siquiera en el caso de un adulto nor. mal alfabetizado. De modo que no podemos incitar a los niftos a eseril Jo que dicen, porque no sélo la estructura y la forma, sino incluso la orto- > grafia, pueden llegar a ser bastante peculiares y dificiles de resolver. Formas intermedias de alto nivel En términos generales, los géneros discursivos que utilizan al hablar la mayorfa de las personas, e incluso los nifios pequefios, son bastante diferentes de los que se emplean para escribir, y existe una fuerte se- paracién entre ambos usos de la lengua. Las bien conocidas formas in- termedias (las formas de la oralidad secundaria, como Tas denominé Ong, 1982) son bastante cultas, como por ejemplo dar una conferencia 0 hablar por TV, y se trata de discursos orales planifjcados bastante dis- tantes de lo que constituye el habla de un nifio o de una persona nor- mal. Esta no es de ninguna manera la experieggia que registra el nifio normal que comienza a escribir y que debe aceptar y comprender pi mero que todo lo que se dice se puede escribir. Por lo tanto, desde punto de vista psicoeducativo, no es una sugerencia itil establecer de- masiada continuidad entre habla y escritura. Este serfa un procedi- miento reduccionista. En realidad, muchos investigadores en este cam- po ~comenzando por Ferreiro y Teberosky (1979)— han descubierto que los nifios son muy selectivos respecto de lo que se puede leer y escribir. Cuando comienza a desarrollarse la escritura e intentan comprender cémo funciona un sistema alfabético (en el caso de nuestros sistemas de escritura derivados del latin), en primer lugar creen que sélo deben es- cribirse las palabras que nombran cosas 0 personas, mas adelante acep- tardn también las que representan acciones, pero todavia se omiten los articulos y preposiciones, que pasardn a escribirse en forma indepen- diente mucho mas tarde (tal vez a causa de su brevedad, los nifios pe- quefios no consideran que cadenas compuestas por dos o tres letras sean “suficientes” para incorporar en la escritura y se puedan leer). De modo que tenemos que tomar como punto de partida las ideas infanti- les de que no todo lo que se dice tiene que escribirse. Un estudio muy pertinente sobre la actividad del dictado, realizado por Ferreiro (1982) muestra de qué modo les nifios aprenden también en la escuela que ho todo lo que el maestro dice cuando dicta se debe escribir: hay que omi- tir los comentarios y recomendaciones. Es més, como han sefialado varios investigadores (véase Ferreiro, 1981, 1997), en determinado nivel del desarrollo de la escritura, losnifios creen que se puede decir pero no escribir cuando uno se refiere a algo que no existe, que es falso y que es imposible (véase también Olson, 1996, y Pontecorvo y Rossi, en prensa). De modo que puede ha- ber palabras y oraciones que se pueden decir, pero no por ello se pue: den escribir. 2 Encuadre de la oralidad en la escritura Existen también otros datos que pueden tomarse del estudio interna- cional sobre la escritura infantil de la historia de Caperucita Roja, rea- lizado con nifios de primero, segundo y tercer aiio de escuela elemental + (Ferreiro, Pontecorvo, Garcia Hidalgo y Ribeiro Moreira , 1996), en el cual se deseubrié que, en su escritura narrativa, cuando se utiliza diseurso directo, los nifios ponen particular esmero en distingufr y enmarcar la escritura de los didlogos, como si quisieran marear la diferencia entre Ja repreduccién escrita de una forma oral (como el didlogo dentro de una narracién) y el modo especificamente oral de hacerlo cuando se hi bla. Con la muestra argentina de Buenos Ages de este mismo corpus: Ferreiro (1998) Hev6 a cabo un estudio especifico y demosiré que, si bien el pronombre “ti” no aparece en Ja lengua oral (asi como tampoco las formas verbales asociadas), los nifios de ambos grupos socioeconé- micos (clase baja y clase media) y niveles escolares (2° y 3°) usan este pronombre al escribir cuando tienen que reproducir discurso directo. Otros estudios han mostrado también la temprana conciencia in- fantil de que existen diferencias cuando se escriben diferentes tipos de textos. Por ejemplo, en una investigacién se pidié a nifios preescolares italianos, atin no alfabetizadosque escribieran cuatro “cadenas de pala- bras” diferentes: un enunciado, los juegos que tenian en-su casa, una co- pla infantil y un relato (Pontecorvo, 1994) Los nifios fueron capaces de diferenciar ampliamente la disposicién y la segmentacién de palabras de su manera de escribir los diferentes textos. De un modo similar, Sand- bank (en prensa), en su estudio con nifios israelies de preescolar y de primer afio, comparé Ia redaccién de la parte narrativa y de la descrip- tiva en un relato muy conocido: las diferencias entre géneros textuales aparecieron con toda claridad tanto en la disposicién de las marcas en la pdgina como en la segmentacién de la escritura infantil. Suele ocurrir que en las escuelas se interprete de un modo muy ar- tificial la necesidad de ofrecer a los nifios una clara distincién entre hy blar y escribir. Por ejemplo, en el estudio mencionado sobre Caperuci Roja, encontramos que muy pocos nifios escribian “espontdneamente” sus textos con un enunciado en cada renglén y un punio al final de cada - linea. Suponemos que se trata de un efecto de la practica escolar que so-licita primero textos breves sin vinculacién entre si, y no se permite que Jos niiios redacten textos completos significativos como los relatos, La conducta didactica subyacente parece ser que los nifios deben comenzar a escribir mediante el trazo de primeras letras y no palabras, oraciones y enunciados. Pero, a partir de los estudios realizados en este campo, se desprende que los pequeiios escriben textos completos, breves 0 largos, y no separan elementos como letras, sflabas, palabras u oraciones. Como una continuacién del mencionado estudio sobre Caperucita Roja, tam- bién recogimos relatos con nifios de 5 afios, y descubrimos que tanto los preescolares como los de primer afio estan en condiciones de escribir un cuente con bastante conciencia de ciertas cuestiones de disposicién en la pagina, como la division en parrafos, que a menudo se correspondian con el cambio de episodio (Lelli y Pontecorvo, en prensa). En Italia, hasta determinada época (fines de la década de 1970) en Ja ensefianza de la lengua escrita predominabé una variedad estandar: el denominado italiano académico, utilizado efectiyamente por los do- centes y muy visible en las correcciones impuestas en los textos infan- tiles entre 1920 y 1975 (Moneglia, 1982; Cortelazzo, 1995). Se trata de una variedad que concierne la morfologia, la si®jaxis, el vocabulario y elestilo. A continuacién resumimos algunas de las normas a las que los nifios debian atenerse: 1. uso de cid en lugar de questo (esto) 0 questa cosa (esta cosa); 2. uso de il quale en vez de che (que) o de in ewi (en el cual), en bu- gar de dove (donde); . 8. eliminacién del adjetivo posesivo delante de los sustantivos que aluden a los padres (mia mamma esta prohibido) y reemplazo por el uso conjunto del posesivo con el articulo definido o sélo por el articulo (a mia mamma 0 la mamma). 4, anteposicién del adjetivo al sustantivo cuando cumple exclusi- vamente una funcién de epiteto (como en lungo camino o buona mamma); 5, el italiano es una lengua de sujeto nulo, (pro-drop) pero se exi- gia la presencia del pronombre anaforico de la tercera persona del singular en la forma egli y no en la forma subestandar uti- lizada normalmente, lui. 6. sinénimos de alto nivel y poco usados para reemplazar palabras de uso corriente: por ejemplo, en lugar de guardare (mirar), el nifio debe usar osservare (observar), en lugar de andare (ir), una forma culta como recarsi; 7. rechazo sistematico de toda repeticién y también de los sustanti- vos genéricos, como “persona”, “gente”, “lugar”, o de verbos como “hacer” y “decir”;8. reemplazo del discurso directo por el indirecto, y preferencia por “perifrasis” y “expresiones” indirectas; 9. extensién del pasado perfecto para reemplazar las formas com- puestas mas usadas; 10. locuciones exclamativas que se encuentran al final de cualquier: texto utilizadas como comentarios conclusivos. Cortelazzo (1995) sefiala que se registra una tendencia genérica a imponer en los textos infantiles el uso de palabras y locuciones obsoletas que estan relacionadas con el tema religioso-moral que deben tratar. Lo que hay de comin dentro de esta tendencia era la (buena) intencién de enriquecer el vocabulario infantil, de evitar las expresiones triviales ¥ promover en los nifis el habito de distinguir bien entre formas de la jJengua hablada y la escrita. Sélo después de la década de 1970 los textos escolates infantiles se acercan més al lenguaje comtin. Y desde este punto de vista podemos entender por qué los docentes del Movimiento de, Cooperacién Educati- va (MCE) trataron de implementar Ia idea de Freinet (1962) de lograr que los nifios expresen también por escrito #4 mundo, sus necesidades eintereses, y también el concepto de que la expresién se ve facilitada en una atmésfera de familiaridad y cuando se favorece la participacién so- cial en la vida del nifio, valorada por el docente y por su grupo de pares. De alli la técnica del testo libero (texto libre), como produccién indepen- dendiente de cada nifio destinada a lograr que se exprese. Luego se so- meten todos los textos a la eleccién de los miembros de la clase, tenien- do en cuenta su contenido y sus intereses, y més adelante comienza el andlisis y atenta revisin colectiva: el texto se copia en la pizarra, se yuelve a leer, examinar, analizar e integrar. En esto consiste la impor- tante tarea de revisién analitica del texto, introducida con las técnicas de Freinet, En este punto se recurre a la imprenta escolar que permite reproducir el texto elegido y revisado para que lo conozcan todos los compafieros e incluso el publico externo, por medio del periédico esco- lar, compuesto por los propios nifios. La imprenta le otorga estabilidad y nueva dignidad a los escritos infantiles. La escritura: transcripcién o composicién textual En la actualidad resulta claro que la lengua escrita no es una trans- cripcin visual-ortogréfica de la lengua hablada. El sistema alfabético de escritura es compartido por la mayor parte de las lenguas europeas y americanas, pero el dominio del cédigo alfabético no es la Mave que permite a los nifios el acceso directo a los textos escritos. Es una condi-cién necesaria pero no suficiente. Ademas, es preciso apoyar los esfuer- zos personales y a menudo interpersonales que realizan los niftos para. apropiarse de las estructuras lingiifsticas y de las convenciones semié- ticas propias de los textos escritos. Para esclarecer este punto, voy a co- mentar el ejemplo de una carta de una nifia de 8 afios, dirigida a su tia que vive en el exterior (tomado de Orsolini y Pontecorvo, 1998). Ejemplo 1 (Bjemplo de la carta de una nifia, enviada por fax, en la que se encuen- tra una superposicién entre registros orales y escritos.) Qui le giornate passano lente il pomeriggio non sai che cosa fare, se vuoi in- vitare qualche amica é a letto malata insomma 2 lagne bla! la maggior par- te la passi a scuola di lagna. . iserbatoi sono rotti la scuola é allagata e non ci ridere aleune classi dis- trutte hanno procurato molti guai a livello didattico. Li ta lavori solo? e cosa ne pensi della tua casa? in quanti puoi ospitake? ‘Aqui los dias pasan despacio por las tardes no se sabe qué hacer, si quieres invitar a alguna amiga estd enferma en cama td¥gl un aburrimiento bah! la mayor parte del tiempo la paso en la escuela del aburrimiento. Los depésitos de agua se rompieron la escuela esta anegada y no es de reir algunas aulas estan destruidas y esto ha producido grandes daiios a ni- vel didéctico. ¢Sélo estés trabajando alli? {qué me dices de tu casa? ga eudn- tos puedes alojar? Comentarios del ejemplo En esta carta enviada por fax existe una compleja (y divertida) confusion de registros diferentes. Por ejemplo, algunas expresiones son tipicas de un registro hablado informal (due lagne, e non ci ridere) mientras que otras parecen tomadas directamente de un texto periodistico, como la que se refiere a “la escuela anegada y los daiios a nivel didactico”, que tienen el aspecto de una transposicién de otro contexto comunicativo distinto. El resultado es que el tono informal y amistoso de la carta se mezcla con el estilo serio de este tiltimo anuncio oficial. En este texto también podemos advertir hasta qué punto los nifios intentan apropiarse de esa nueva dimensién de la lengua, que consti- tuye lo escrito. Todas las actividades que realizan en este sentido estén apoyadas en el deseo de Ilegar a ser competentes, recogiendo elementos de fuentes diversas, y estan movidas por el placer de comunicarse con un ptblico distante y utilizar nuevas formas de lenguaje. Uno de los problemas —que puede Hegar a constituir una ayuda para escribir--, se refiere al uso de la puntuacién, que sélo tiene una existen- cia textual y no aparece en la oralidad (como demostré recientementeBlanche-Benveniste, 1998), El doble registro utilizado en el ejemplo ci- tado puede dificultarle a esta nifia la tarea de emplear la puntuacién, En la lengua oral, la entonacién y las pausas marcan el final de un” tema y el paso a otro nuevo. El problema comenzé a manifestarse his: téricamente cuando se inieié la practica de la lectura silenciosa (que fue bastante tardia en la cultura escrita occidental) y se restringié la lectu- ra en voz alta. De modo que no resulta util ensefiar la puntuacién como un reflejo de la lengua hablada, puesto que no es posible mostrar una correspondencia entre una pequefia pausa o un cambio de entonacién. en Ia lengua oral y la necesidad de poner una coma en el texto escrito. Las estructuras prosédicas de la lengua hablada son automaticas, in- conscientes y muy dificiles de analizar con precision para quien no esté especializado en el tema. Wste no es de ninguna manera un buen punto de partida para la puntuacién. Un camino mejor.es ayudar a los nifios a descubrir las funciones de las convenciones ideograficas, como las comillas 0 los signos de exclamacién. Si rechazamos la perspectiva sim- plista de la escritura como transcripcién, las pfacticas educativas rela- cionadas con la puntuacién deben cambiar ‘conseeventemente, mante- niendo la distineién entre la oralidad y la esygitura. El lugar de los relatos en los comienzos de la escritura Sin duda los relatos son un tipo de texto escrito que esta muy cerca de la lengua oral. Es el caso de los cuentos, que son una forma importante de oralidad y estan presentes en la lengua hablada, pero también son, en algtin sentido, la forma de oralidad que presenta mayores semejan- zas estructurales con la lengua escrita (Orsolini, 1996). En realidad, en la conversacién los relatos tienen un estatus particular: es necesario anunciarlos, a causa de su forma monoldgica que Viola la sdlida regla de los turnos de habla. Sin embargo, cuando en algun caso los relatos se cuentan en forma oral, se hace necesario controlar atentamente la refe- rencia y vemos que siguen una estructura bastante universal. Desde cl punto de vista de la escritura, en los tiltimos diez afios se han Ilevado a cabo una cantidad de investigaciones psicoldgicas y de intervenciones educativas para provocar el relato de historias conocidas o inventadas (utilizando también interaccién grupal entre nifos pequeiios sin la pre- sencia del adulto: Pontecorvo, 1995, Pascucci Formisano, 1995, 1996). Algunos estudios se basaban en el supuesto de que les resultaba mids fécil a los nifios escribir un relato que ya conocian (Teberosky, 1988; Morani y Pontecorvo, 1991, Ferreiro et al.,1996) 0 que podian inventar con mayor facilidad si partfan de algiin elemento verbal o figurativo en’ - el cual apoyarse (Morani y Pontecorvo, 1996). 140Sin embargo, cuando se comparan relatos escritos y orales produci- dos por nifios de escuela primaria y secundaria sobre la base de una his- toria con imagenes (Pontecorvo y Rossi, 1998), encontramos diferencias en el uso del sistema verbal. Mientras que los nifios de primero y tercer ano de la escuela elemental utilizan principalmente la forma pasada del “passé simple” (pasado perfecto), tanto en la modalidad oral como en la escrita, en afios superiores (5%, 11° y estudiantes universitarios) cada vez més reservan el pasado para la eseritura mientras que en la lengua hablada prefieren utilizar formas del presente. De modo que, si bien al comienzo el género narrativo prevalece, progresivamente los nifios co- mienzan a distinguir claramente entre las medalidades oral y escrita, aun cuando se cuente el mismo relato en ambos casos. El principio educativo que nos proponemos discutir en este capitulo ha permitido justificar ciertas practicas que hoy consideramos inaceptables. Por ejemplo, pedirles a nifios pequefios de muy bajo nivel sécioecondmico, odirectamente en la pobreza, que realicen la tarea.a menudo imposible de cambiar su manera de hablar Gnformal y dialectal) Borque utilizar un dia- lecto en la interaccién oral es {0 tal vez era) considerado un grave obs- tdculo para aprender a escribir en la lengua nagjonal, en nuestro caso, el italiano. Marina Pascucci obtuvo datos muy interesantes de interacciones verbales infantiles, en las que los nifios utilizan un dialecto romano bas- tante fuerte con propésitos argumentativos, pero el relato que se les pide que escriban en colaboracién, est redactado en correcto italiano, aun cuando tiendan a buscar esa lengua especial del relato, ese “lenguaje do- minguero” que Blanche-Benveniste (1982) observé en Ja escritura de per- sonas menos educadas, pero que los nifios Io han tomado del relato y lec- tura de cuentos y lo conservan siempre en su repertorio como “expresiones fijas” que pueden usarse para escribir nuevos relatos.* Comentamos aqui un ejemplo presentado por Pascucci (1996) en el que se puede ver la diferencia entre el texto escrito (en este caso, una receta para preparar una parrilla con patatas) y la discusién en la cual el grupo de nifios utiliza el dialecto romano para la discusién que pre- cede a la escritura colectiva. Ejemplo 2 Un grupo de cinco nitios de 9 aiios (de bajo nivel sociceconémico) inte- racttian para escribir una receta de huevos revueltos con patatas (una parrilla con patatas). Receta (el texto escrito) Primero, tome una sartén Ingredientes: tres huevos, dos cucharadas de aceite de oliva extra- virgen, patatas cortadas en pequefios trozos, sal.sansa Debe cocerse a fuego lento, durante unos pocos minutos. Buen pro- vecho! Un fragmento de la interaccién entre los cinco nifios de escuela pri- maria que escribieron el texto citado: Entre los cinco nifios (Adriano, Emiliano, Manuela, Mirko, Raffae- lla) se produce una discusién en dialecto romano sobre la cantidad de aceite que debe utilizarse para la parrilla G.) 58- Ma,: Vabbé due cucchiaini di clio 58- Ma.: Bueno, dos cucharaditas de aceite 59- Mi: Cucchiai, cucchiaini, che ce metti guarda che la pen- tola sai come debe esse’?ricoperta d’olio no alta perd bassa 59- Mi.: Cucharas, no cucharitas, fijense la sartén, saben como debe estar? cubierto de aceite el fondo, no mucho, pocg 60-E.; Cosi, é troppo 60-E.: Asi es demasiado 61-M.:: Guarda la pentola % 61-M.: Cuidado (?) Mira (?)la sartén. 62-E.: Oh, ma statte zitto la fa mi’ madre! (en dialecto romano) 62-E.: Oh, pero céllense, jmi madre Io sabe hacer! 63-Mi.; Si, che fa tu madre, ce mette due cucchiai di olio ve’ (todo en dialecto romano) 63-Mi.: Si, qué hace tu madre, pone dos cucharadas de aceite, si? El hecho de que los nifios hablen en una variedad dialectal de la lengua nacional y escriban en la variedad esténdar no significa que no se regis- tren algunos efectos de la oralidad cuando escriben. Esto es lo que bus- caba la lingiiista brasilefia Ribeiro Moreira en la escritura del relato de la Caperucita Roja (Ferreiro et al., 1996) cuando comparé la escritura de las dos palabras diferentes, mas (=mds, adverbio) y mais (=pero, con- juncién), donde encontré alguna interferencia en jos nifios, particular- mente en los que hablan la variedad dialectal de Ceara (nordeste del Brasil). En efecto, la lengua hablada en esa regi6n, diptonga la vocal t6- nica seguida por la consonante [sl, como en rapaz [xapays] o en cruz Ikruys}. Pero en términos generales no se trata de un efecto fuerte y pa- rece que las escrituras de los ninos de primero y segundo afio de bajo ni- vel socioeconémico muestran trazas de la variedad oral. Lo mismo puede decirse para el italiano en el caso de las dobles con- sonantes, que es tal vez la tinica irregularidad ortogréfica real del sis- tema de escritura del italiano. En el dialecto romano hay una tendencia a duplicar oralmente lo que se ha de escribir con una sola consonante ya pronunciar con una sola consonante lo que aparece con dos en la es- critura. Nos encontramos sélo con algunos de estos problemas en nues- tra base de datos de la Caperucita Roja, pero no tantos como cabria es- perar si partimos de la lengua hablada habitualmente por los nifios y por muchos adultos en Roma, donde obtuvimos la mayor parte de nues- . tros datos escrito. Esta es otra prueba de que los nifios, cuando tratan de descubrir la ortografia correcta de una palabra, utilizan otras fuen- tes diferentes de la lengua hablada. En este sentido, De Mauro (1977) explicé que, en lo que se refiere a la duplicacion de las consonantes en las variedades habladas, sélo en la pronunciacién del alto italiano utili- zado en Toscana, la duplicacién de las consonantes se corresponde con la representacién gréfica normativa. En los dialectos del norte lo pre- dominante es que no aparezean sonidos dobles, cuando hay palabras con [b] y [g], mientras que en el dialecto romano las. mismas palabras se pronuncian siempre con dobles consonantes. Sin embargo, algunos de Jos efectos en la ortografia infantil inicial pueden atribuirse a esta va- riante. Pero no seria una buena idea educativatyestringir y controlar las producciones orales de los nifios porque existén algunas incoheren- cias en el sistema de escritura italiano. Nos igferimos en especial a la representacién gréfica de la dental africada doble /#ts/ que, con la mis- ma pronunciacién, en algunas palabras debe escribirse con “zz”, como en bozza, destrezza, razza, y en algunas otras, sélo con una “z”, como en nazione, torrefazione 0 en ozio y vizio. Estas incoherencias también tie- nen que ver con la persistencia de las representaciones gréficas del la~ tin en el sistema de escritura del italiano. Otra prueba de los vestigios histéricos que subsisten tanto en la lengua que hablamos como en la que escribimos, como nos ensefié Wittgenstein con la metdfora de la len- gua como una ciudad antigua, sin un disefio claro pero con viejas calle- juelas y superposiciones de edificios de épocas diferentes. Las buenas razones para vincular la lengua oral y la escrita El principio educative que estoy tratando de analizar aqui, desde el punto de vista histérico también fue el producto de una perspectiva bien fundamentada, que surgié dentro de las ideas educativas del mo- vimiento pedagégico activo vigente entre las dos guerras mundiales, en el que se intentaba que la lengua escrita pudiera acercarse al mundo comunicativo infantil, de modo que la ensefianza de la escritura se apo- yara en una sélida motivacién intrinseca. Creo que todo esto todavia constituye una fuerte herencia educativa, porque sigue siendo impor- tante que los nifios tomen clara conciencia de que la escritura es algo 149accesible y puede ser significativa. Es decir, que existen muchas buenas razones para escribir en la vida prdctica, aunque con funciones muy di- ferentes cuando se hace la comparacién con la oralidad. En el Movi- miento de Cooperacion Educativa entre Francia e Italia, iniciado por el: docente de escuela primaria Celestin Freinet, una de las proocupacio- . nes principales era (y todavia lo es) la de motivar la escritura infanti} con sus funciones adecuadas. Por esta razén, la correspondencia episto- lar entre aulas y niios de escuelas y lugares diferentes ocupaba un lu- gar central, que personalmente recuerdo muy bien, porque utilieé ese método para motivar de verdad a los estudiantes de la escuela media (de alrededor de 12-14 afios) a que escribieran sobre sus propias expe- riencias para comunicarlas a otros estudiantes del mismo nivel que vi- vian en otra ciudad. Y puesto que mi grupo estaba compuesto princi- palmente por varones, mientras que el otro era de nifias, les presenté a mis alumnos algunos poemas de amor muy-simples, patfa que los leye- ran, los copiaran y los utilizaran con este propésito comunicativo socio- afectivo. La cuestién central es que tanto los nifid’,como los jévenes ten- gan un sélido y verdadero propésito comunicativo cuando escriben, ya que “escribir para el docente”, come en generajse les pide en la escuela no es suficiente para mantener una auténtica motivacién. La corres- pondencia entre estudiantes puede estar motivada por el deseo de esta- blecer una amistad personal con una persona desconocida que se en- cuentra lejos y es un tipo de género epistolar que permite establecer y mantener una relacién, en la cual se aprende a escribir sobre uno mis- mo pero también acerca de los acontecimientos que ecurren, desde el punto de vista de los sentimientos y emociones personales. Pero tam- bién se necesita algo mas: una practica de otro género textual muy mo- tivadora para los nifios es la que esta vinculada a la produccién de un periddico escolar. Lo que tienen en comin estos diferentes tipos de tex- tos es que se prestan a una buena caracterizacién en un nivel explicito; por medio de la lectura se presentan algunos modelos que los nifios pue- den seguir y pueden ser objeto de un andlisis metalingiifstico por parte del grupo (véase Teberosky, 1996 y Ferreiro et al., 1995 para una inte- resante presentacién de la actividad del periddico escolar, aun en una escuela rural), Esta actividad educativa innovadora también debe compararse con Jo que ocurria en el mismo periodo en la mayor parte de las escuelas ita- lianas, en las que predominaba el modelo de escritura denominado italiano académico (Cortellazzo, 1995) al que me referi anteriormente. Tanto en estas como en otras practicas reales de escritura normal- mente utilizadas en la vida cotidiana, el aprendizaje se basa en repro- ducir algunos modelos con ciertas variantes personales. Me gusta mu- cho toda la produccién musical de Johann Sebastian Bach, Y creo que es Vadel mejor ejemplo de cudnta creatividad puede encontrarse en las varia- ciones, incluso a partir de un determinado motivo, tema o estructura. Parece que esta es una prdéctica muy satisfactoria y tranquilizadora para las personas normales como nosotros y también para los docentes y Jos nifios pequefios. Podemos ser creativos y personales al escribir cuan- | do entramos en contacto con algunos buenos modelos y géneros y pode- mos confiar en la posibilidad que tenemos de comunicar lo que queremos con los medios y recursos que nos proporciona la lengua escrita. Tam- bién por esta raz6n estoy en contra de cualquier intento de quitarles a los nifios su lengua bablada materna, en general un dialecto. Lo impor tante es darles ademas otros medios de comunicacién. Y uno de ellos la lengua escrita. De modo que me gustaria invertir el principio educati- vo reduecionista. Aprender a escribir puede ejercer un efecto también s bre nuestras habilidades de comunicacién oral, por Jo menos en las m: formales, como hablar ante un ptiblico numeroso en una asamblea, pero no en el sentido de que hablamos una lengua escrita, lo cual no es algo bueno en ningtin caso. Pero podemos aprender a cyntrolar mejor algunos aspectos textuales cuando hablamos de mode fornial, cuando la oralidad no estd apoyada en Ja interaccién directa con igs demés. Cambiar una escuela dominada por las practicas de escritura formal Podernos comprender mejor las razones para vincular las formas orales y escritas de la lengua, si consideramos que hasta hace 80-40 aiios los nifios y los alumnos ni siquiera podian tomar la palabra en la escuela y solo se esperaba que hablaran en entrevistas sumamente ritualizadas que Hevaban a cabo los docentes con el propésito de evaluat los resulta- dos individuales, como si los estudiantes sdlo pudieran hablar “cuando se los interrogaba” (Starnone, 1996). Otra cuestién (bien planteada en investigaciones efectuadas sobre el francés hablado en Suiza) consiste en preguntarse hasta qué punto resulta dificil en la escuela activar formas orales especificas que sean verdaderamente lengua hablada (Gadet, 1996) -tales como conversa- ciones, discusiones o relato de cuentos~ porque parece que en esa insti- tucién las tnicas actividades orales aceptadas por la mayorfa de los do- centes son las que estan vinculadas en alguna medida a la produceién escrita, como preguntar por la ortografia de una palabra cuando se ha- bla o leer en voz alta algo escrito o exposiciones monoldgicas, parecidas a dar wna clase. Es més, también la escritura es principalmente formal y esté muy alejada tanto de los usos cotidianos como de todo lo que re~ sulta significativo para los niiios. 145Esie problema preocupé a educadores italianos como Ciari (1961/ trad.esp. 1967) y Lodi (1970), quienes querian que los nifios fueran duetios de sus propias producciones lingiifsticas. Entre estos educadores, asi ” como también en el muy conocido trabajo educative de Don Milani (1967), el clérigo de la escuela rural Barbiana, quien escribié con sus alumnos la eélebre “Carta a un maestro” (un libro agudo destinado a docentes y alumnos que ejercié una gran influencia en las discusiones sobre educacién producidas durante el movimiento de 1968 en Italia), existen importantes elementos comunes respecto del modo de suscitar la escritura infantil. En primer lugar est la idea de que los nifios tie- nen que producir “un texto libre que sea una expresién oral esponténea ..) que progresivamente debe traducirse en una expresién grafica” (Ciari, 1961:66). Podemos preguntarnos ahora si a los niiios les resulta més facil y mas natural producir un texto sobre un tema sin tener nin- gin modelo. Pero también existe la necesidad de darexpresién al mun- do y a la personalidad de cada nifio (Ciari, p. 67). Cuando leemos una descripcién de Mario Lodi, 1970 (pp. 41-42) sdbre un texto colectivo que también dramatizan sus alumnos de escuela primaria después de una animada discusién sobre el tema de “elgjagarto que tomaba sol” y cuyo punto de partida es la historia de Umberta sobre el modo como su gato habia cazado a un lagarto y cémo ella pudo liberarlo de esa situa- cién, también se encuentra alli la construceién colectiva del texto, un encuadre adecuado de revisién y correccién colectivas del texto, en la cual este se analiza y se revisa en conjunto con la colaboracién de todos los nifios. Aparece una narracién detallada sumamente esclarecedora de todo el proceso en Don Milani (1970:171-174), que presenta un and- lisis de cémo la revisién de un texto puede ser hecha y ensefianda.Todos sabemos que la correccién es una cuestién muy problematica para los nifios, puesto que no se trata de una actividad espontanea de escritura. La verdadera motivacion fuerte para efectuar este trabajo no es sim- plemente cumplir con un ejercicio escolar, destinado al maestro, sino la finalidad social de escribir una breve y directa carta colectiva para en- viar a algin aula distante de otra regién, mientras que en otros casos puede ser también la publicacién de un articulo en el periddico escolar. Es decir, existe una motivacién social y comunicativa valida comparti- da por el grupo. Se escribe para ser lefdo por otros, y mucho mejor si se trata de un ptblico distante diferente de los amigos del aula o los com- pafieros de escuela. Cuando se presta atencién a un piblico ausente, esta practica edu- cativa se vuelve muy sensible a las peculiaridades de la escritura y dé Ja lengua eserita en comparacién con la hablada, en la cual siempre re- sulta posible negociar significados y comprensién con el receptor. A raiz’- de esta tarea las experiencias educativas se vuelven muy utiles, aun enla actualidad cuando existe un clima cultural completamente diferen- te, después de transcurridos casi cuarenta afios. Es interesante advertir que una idea educativa, como la de la “comunidad de aprendices” (Bruner, 1992), hoy ampliamente compartida como base de todo aprendizaje escolar, también esta presente en estos educadores: Ciari - (4970) dedica un parrafo entero de su libro a la necesidad de crear una “comunidad escolar” en el aula y ésta es otra prueba de cudn actual puede ser un buen trabajo educativo, basado en el andlisis correcto de jas necesidades de los nifos de bajo nivel socioeconémico, para quienes la experiencia escolar es decisiva. Ciari (1970), quien durante su vida se desemperié como docente, director de escuela primaria y responsable de la educacién infantil y preescolar en el Concejo de Bologna, considera- ba que los nifios aprenden mucho més acerca de sus habilidades cogni- tivas y emocionales si se basan en sus primeras relaciones afectivas, y también pensaba que un aula debe convertirse en una ¢omunidad de actividades, objetivos, luchas y realizaciones culturales: “fuera de la co- munidad no existe educacién” (ibidem, p.42). Eré’consciente de que la adquisicién de ia lengua escrita es una importante conquista de la de- mocratizacin cultural para todos los nifios, engparticular después de la invencién de la imprenta, que hizo visible tanto la naturaleza social como los destinatarios, igualmente sociales (Ciari, 1970, pp. 62-68). gExisten mecanismos comunes en la adquisicién de la lengua oral y escrita? glixisten esos mecanismos comunes? Es interesante advertir que en este supuesto se basan algunas de las practicas educativas de los do- centes del MCE, a quienes me refer en la seccién anterior. Por ejemplo, Ciari (1970) analiz6 precisamente este tema. El punto que planteaba : gpuede la lengua escrita producir una adquisicién tan sélida y or- ganica como la de la lengua hablada, que est naturalmente conducida por las relaciones afectivas con los padres y otros adultos que los cui- dan? Su respuesta era positiva, siempre que se mantuviera un fuerte interés social y motivacién comunicativa y que la lengua escrita surgie- ra de un proceso vivo de intercambio social en ¢} aula. Si asi no ocurriera, los nifios abandonarén las actividades de Jectura y escritura apenas salgan de la escuela; si no practican la cultura eserita, “volverén al analfabetismo” (analfabetismo di ritorno en italiano). La adquisicién de la lengua eserita esté basada en conceptualiza- ciones y reglas conscientes, y no es suficiente vivir en una sociedad al- fabetizada para llegar a serlo, mientras que la adquisicin de la lengua hablada es un proceso natural para quienes se erfen en cualquier socie- aandad humana y tiene sus bases en la biologia de nuestro sistema percep- tivo y articulatorio. Mas atin, en lo que concierne al posible vinculo en- tre conciencia fonolégica y dominio de un sistema de escritura, hoy en dia resulta claro que, si bien algunos nizios de pocos meses de edad ya » perciben y reconocen sflabas diferentes, sélo los alfabetizados manipu- Jan segmentos menores como los fonemas. Sin embargo, los nifios pequefios identifican regularidades y estruc- turas tanto en Ja lengua hablada (como lo han demostrado muchos estudios recientes sobre el aprendizaje de los bebés) como en la escrita: véase Ferreiro y Teberosky (1979) respecto de la cantidad minima y los principios de variacién interna, y Ferreiro (2000) para la identificacién de regularidades en algunas secuencias graficas en espafiol y portu- gués (en particular los finales regulares convencionales de palabras que nunca se ensefian explicitamente). En ambos dominios existen pro- cesos de generalizaciones: en la lengua hablada se encohtré la genera- lizacién de la morfologia del verbo regular (en inglés) a los verbos irre- gulares conocidos {como went que se reemplaza por goed), mientras que en el caso de los nifios italianos se encontraron generalizaciones de for- mas irregulares del tiempo perfecto hacia vegbos que tienen semejan- zas fonolégicas (como vivere, 3" pers. sing. pas.=visse, y vedere, cuyo pa- sado convencional seria vide); un nifio (Fab.8;2: en Orsolini, Fanari y Bowles, 1997) utiliz6 diversas formas posibles, como vise, ved6, visse en lugar de Ia forma correcta irregular vide. Si bien la segunda es una ge- neralizacién a partir de los verbos mas frecuentes de la 1° clase, la pri- mera y la segunda forma se construyen sobre el verbo vivere: en el primer caso se produce una forma similar, pero no existente, lo cual muestra que se da un proceso constructivo auténomo en este niiio, mientras que el ultimo caso es la forma correcta del verbo vivere. Muchas de las irregularidades en las formas verbales se refieren al pasado perfecto en italiano, una forma muy poco frecuente en la conversacién, pero que es precisamente el tiempo de las narrativas contadas 0 leidas. Uno puede preguntarse: por qué este nifio, como muchos otros, hace un esfuerzo para utilizar una forma rara y poco frecuente que todavia no domina? Probablemente también en este easo puede encontrarse un mecanismo comin tanto en la adquisicién de la lengua hablada como de Ja escrita. Los nifios tienen una ten- dencia psicoldgica hacia la identificacién con los adultos 0 con otros pares mas competentes. El lenguaje es uno de los instrumentos que permiten construir una identidad comun. Aprender a hablar es un he: cho basado en una fuerte competencia y en la motivacién de identifi- cacién, Aun cuando usan una forma verbal rara e irregular, como el pasado perfecto, es probable que los nizios lo hagan impulsados por el de- seo de narrar una historia de un modo competente. Muchos indicado- 1aares ~como vimos en el texto citado y comentado en el ejemplo 2- nos permiten suponer que existe un deseo mucho mayor de apropiarse de las formas escritas y utilizarlas aun cuando todavia no las dominen completamente. En realidad, aprender una lengua escrita es aprender un nuevo lé- xico, una nueva morfologia y un modo nuevo de estructurar y separar las partes del discurso. Todo esto requiere un uso progresivamente consciente de las convenciones del sistema de escritura y de los textos escritos, Esto también leva a una nueva manera de pensar las pala- bras, analizando de forma diferente las unidades del lenguaje, descom- poniéndolasy recomponiéndolas mentalmente (Orsolini y Pontecorvo, 1998). Aunque en este trabajo he insistido en la necesidad, de revisar el prin- cipio relacionado con el presunto vinculo causal estrictp entre el habla corriente y la buena escritura, al final de este andlisis debo reconocer un hecho importante (aunque bastante obvio). ** Aprender un sistema de escritura y una lengua escrita es una par- te significativa del dominio de una lengua. Es gna empresa guiada por la familiaridad con los datos existentes de una determinada lengua y por la fuerte motivacién que experimentan nifios y adultos de comuni- carse con otras personas que no estan presentes y de convertirse en miembros competentes de una sociedad en la cual 1a escritura es una actividad esencial para una ciudadania plena, Nota L. En Las palabras (1962), Sartre se refiere a sus primeras experiencias sobre la magia de la lectura y escribe que, mientras su madre le lefa su primer libro de narraciones, “las cosas y las personas se endomingaron”.28e 8 Escritura y oralidad: unidades, niveles de andlisis y conciencia metalingiistica Emilia Ferreiro Aigunos interrogantes basicos ® La indagacién acerca de las relaciones entre escritura y oralidad debe comenzar con un cuestionamiento sobre el modo de existencia de los términos puestos en relacion. En efecto, lo mds frecuente es comenzar a razonar como si oralidad y escritura fueran dos objetos “ya dados”. Esto es evidente cuando se sostiene que “la oralidad preexiste a la eseritura y esta es un derivado de aquella”. Sin embargo, de qué oralidad esta- ios hablando? Porque la oralidad, en tanto objeto de teorizacién de la Tingiiistica, no preexiste a la escritura; por el contrario, puede sostener- se que la escritura ha dado un soporte material a una reflexin que di- ficilmente hubiera podido desarrollarse de la misma manera frente a un objeto en perpetua transformacién y evanescencia. ¥ {de qué escri- tura estamos hablando? Implicitamente, bajo esa denominacién en sin- gular se piensa casi exclusivamente en la escritura alfabética, concebi- da como el punto culminante de una evolucién histérica. Para plantear esta relacién en términos més stiles para la inves- tigacién psicolingiiistica es conveniente despojarnos de 1a idea de la preexistencia de los dos términos de esta relacién, Porque el argu- mento histérico incontestable —o sea, que la humanidad se comunic6 durante siglos oralmente, antes de inventar Ja escritura~ planteado asi, sin mayor reflexin, lleva casi inevitablemente a una visién re- duccionista, como si la escritura siguiera teniendo las funciones de la comunicacién oral, con algunas ventajas (perdurabilidad del mensa- je, comunicacién a distancia) al mismo tiempo que acumula deficien-cias (no es capaz de reflejar los matices del mensaje oral porque no transcribe los énfasis, los alargamientos intencionales, los cambios expresivos y, por si fuera poco, suele transeribir con deficiencias los fonemas mismos), * Ademés, en el centro de Ja relacién entre oralidad y escritura hay - otras relaciones. Por un lado, estd la construccién tedrica y explicita del objeto de estudio de una cierta disciplina (la oralidad para la lingtiisti- ca del siglo xx, por ejemplo); por otro lado, hay una relacién practica y poco tematizada que todas las disciplinas cientificas tienen con la es- critura, el medio de comunicacién por excelencia de los saberes cientif cos y, por lo tanto, el espacio de ia controversia.' La lingtiistica del siglo xx, en lugar de teorizar sobre los dos objetos que le conciernen (oralidad y escritura) decidié expulsar a uno de ellos del campo de la reflexién teérica, convirtiendo en un mero ejercicio prdctico la comunicacién de los saberes por escrito (incldidos los sabe- res sobre la oralidad, lo cual constituye una decisién cargada de conse- cuencias).” La falta de teorizacién sobre la eseritura contribuys ala visién re- duccionista. De hecho, las reacciones contra layyisién reduccionista, en la segunda mitad del siglo xx, provinieron de lingiiistas interesados en teorizar sobre la escritura (Catach, 1988; Blanche-Benveniste, 1998; Sampson, 1997; Béguelin, este volumen), aunque no debemos olvidar las notables excepciones en épocas precedentes tales como Vachek y, mucho antes, Isidoro de Sevilla.* La irreductibilidad de la escritwra a la nocién de eddigo ha sido materia de reflexién (cfr. Blanche-Benveniste, este volumen). Si fuera una simple codificacién, las unidades de andlisis de lo oral deberian encontrarse en la escritura, y no es el caso. No hay correspondencia univoca entre letras y fonemas (en las diferentes escrituras alfabéti- cas hay poligrafias para un mismo fonema y polifonia para un mismo grafema). No hay correspondencia univoca entre las segmentaciones de lo escrito -las palabras graficas— y los morfemas, La mayiscula y el punto segmentan oraciones, una entidad que sdlo tiene realidad en la eseritura, segtin varios lingitistas contemporéneos (cfr. Béguelin, este volumen). Por supuesto, es posible responder a esta objecién contra la nocién. de cédige con otro argumento: la escritura refleja las “intuiciones” de los hablantes, no las construcciones tedricas de la ciencia lingiiistica, Pero {quiénes son “los hablantes”? Entre la psicolingiiistica que no toma precauciones para elevar a la categoria de sujeto (sin atenuantes) a los estudiantes universitarios, y el generativismo que nos ha habitua- do a las intuiciones producidas por lingiiistas (obviamente alfabetiza- dos), es raro que otros hablantes (no lingiiistas y no necesariamente le-trados en un sistema alfabético, o sea, ia mayoria de los hablantes, sin duda alguna) encuentren su lugar para darnos a conocer sus “in. » iuiciones’. . Contraargumento: no se trata de las intuiciones de los alfabetizados de hoy, sino de las intuiciones de los creadores de la eseritura, intuicio- nes que hay que tratar de reconstruir precisamente a través de esa mis- ma escritura, Las dificultades de la empresa no son monores, como pue- de apreciarse.* En todo caso, actualmente la escritura, come objeto de reflexién, oscila entre dos interpretaciones opuestas: a) transcripeién infiel de la oralidad, 0 bien b) entidad gréfica radicalmente diferente de la orali- dad. Ya hemos visto algunas de las dificultades de la version (a): si es una transcripcién infiel, hay que dar cuenta de cada una de las “infi- delidades” por razones coyunturales, sean Estas histéricas o pragma- ticas. Las dificultades de la interpretacién (b) también saltan a la vis- ta: si hay total independencia entre oralidad.y escritura, emo dar cuenta de que una escritura alfabética sea la eseritura de una lengua particular? Sin embargo, esta alternativa (b) nos renfite a otra pregunta basi dqué es una lengua particular?; acaso la identidad de la lengua es aje- na a su escritura? (cfr. Lara, este volumen): juna escritura constituida no contribuye acaso a dar realidad tangible a esa entidad lingiifstica —y politica— necesaria (esta lengua por oposicién a esta otra)?; gdénde ubi- car entonces las variantes dialectales?; jserdn acaso estas variantes dialectales el dominio propio de Ia oralidad mientras que la’ entidad abstracta llamada “lengua” se identifica con la eseritura?; gno es acaso esto totalmente contrario a los principios mismos del estructuralismo saussureano? Como vemos, a partir de algunos interrogantes basicos el abanico de preguntas se amplia en todas direcciones. No pretendemos intentar responder a todas esas cuestiones. Sin embargo, es preciso al menos enunciar estos interrogantes para abandonar la “ingenuidad primige- nia” que caracteriza a menudo la investigacién psicolinguistica. El problema en iérminos evolutivos Un lingtiista puede considerar las unidades de la escritura como “uni- dades practicas”, por oposicién a unidades teéricas. Un(a) psicolingitis- ta que se ocupa del desarrollo no puede contentarse con esa dicotomia. Su problema es comprender de qué modo se conciben las segmentacio- nes de Jo escrito, eémo se las analiza, y qué relaciones hay, en distintos momentos del desarrollo, entre el andlisis de las emisiones orales y el >andlisis de los productos escritos (eseritura propia o producida por otros). Es posible que se trate, en la mayorta de los casos, de “unidades practicas”. Sin embargo, dado lo que ya conocemos sobre la psicogéne- sis de la escritura en el nifio (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1997), es dable pensar que dichas unidades précticas pueden ir acom- pafiadas de un nivel de conceptualizacion que las convierta en legitimos intermediarios, por rudimentarios que sean, de niveles mas elaborados de teorizacién. Tratemos de considerar en qué consiste la tarea de un sujeto en de- sarrollo que intenta comprender un sistema de escritura. Como no po- demos hablar de cualquier sujeto (en toda independencia de sus condi- ciones socioculturales de desarrollo) ni de cualquier sistema de escritura (como si fueran intercambiables), tomaremos como punto de partida la situacién que mejor conocemos. El sujeto del que vamos a hablar es una nifia o un nifo, tiene alrededor de 4 aiios, es monolingiie*(para no com- plicar de inicio la descripcién), hablante de una lengua derivada del Jatin y crece en un medio alfabetizado que usa una eseritura alfabética. Es ya un hablante competente, aunque seguir desarrollando sus com- petencias orales: por ejemplo, domina sélo algypos registros de la orali- dad —en particular, los registros formales suelen estar fuera de sus ca- pacidades expresivas-; tiene poco dominio expresivo sobre las formas que se realizan casi exclusivamente en la escritura (en el caso del espa- iol, las pasivas completas del tipo “x fue perseguido por y”; el futuro simple por oposicién al future perifrastico; ciertos pronombres relativos en peligro de extincién como “cuyo”, ete.). : Ese hablante, cuando tenga 6 aiios, se enfrentara, en contexto es- colar, con segmentaciones de io escrito presentadas como normativa: separaciones que definen la “palabra gréfica” pero que la escuela pre- senta como “palabras”, sin adjetivacién; maydsculas iniciales y puntos finales que definen la “oracién” y que la escuela presenta como “ideas completas”; y asi siguiendo. En los casos que mejor conocemos, no se trata de un hablante de 6 afios que se enfrenta por primera vez con la escritura. Por el contrario, gran parte del aprendizaje del lenguaje oral se ha hecho en contextos donde la escritura ha estado presente (padres o hermanos mayores que escriben o leen como parte de las ac- tividades cotidianas), Mds auin: este hablante ha circulado (mucho 0 poco) en un ambiente urbano donde la escritura esta presente, ha vis- to la television donde abundan los mensajes escritos y ha recibido li- bros de regalo cuando atin no era capaz de leer. Los adultos se han en: cargado de mostrarle que esos libros son objetos particulares, que requieren también una relacién particular con el cuerpo, y han dicho y heche cosas con esos libros que contribuyen a definirlos como un “bien cultural”. TRADe hecho, conocemos poco, muy poco, de la adquisicién de la orali- dad en total ausencia de escritura, porque casi todo lo que conocemos sobre el desarrollo de la oralidad concierne a nifios urbanos (y es bueno recordar que la escritura forma parte del paisaje urbano desde sus ori- genes, aunque en la urbanidad contempordnea su presencia sea masi- va e invasiva). Las “filtraciones de Ja escritura en el disefio de situaciones experi- mentales”, que Ana Teberosky expone en este volumen, estan también presentes en los trabajos con metodologia de “observacién en situacio- nes naturales”, donde las interacciones entre una figura parental y el nifio a través de un libro que es leido en voz alta y/o comentado son ana- lizadas a menudo como interacciones orales, sin que la presencia del li- bro (soporte privilegiado de la escritura y las imagenes) sea puesta de relieve. Este hablante de 4 afios ya ha escuchado leer en voz alta. Sabe que las letras tienen un extraio poder: con sélo mirarlas los adultos produ- cen lenguaje. Pero el lenguaje que los adultos producen en ese acto ma- gico que lamamos “leer en voz alta” contiene palabras que no son las del habla cara a cara; tiene un modo de organifgcién que no es el habi- tual, el de todos los dias; se produce con una entonacién que no es la de la conversacion (Ferreiro, 1996). Ese nifio ya ha hecho muchas explora- ciones inteligentes sobre el material escrito. Ahora, ese nifio trata de comprender qué clase de vinculo hay entre ese modo particular de ha- bla que Hamamos “leer” y las marcas mismas. No basta ya con saber que las letras pueden “producir” lenguaje. El nuevo desafio es com- prender el detalle de Ja relacidn entre lo escrito y lo dicho. Es conve- niente hablar de ese nifio(a) como de un sujeto cognoscente. La comprensién del sistema de escritura exige un primer nivel de reflexién sobre la lengua. Gran parte de esa reflexion tiene que ver con las posibilidades de segmentacién del habla. Las emisiones lingitisticas son segmentables, y el sujeto del que estamos hablando ya tiene expe- riencias practicas de segmentacién, pero las unidades del andlisis lin- giifstico no son las suyas, porque esas son unidades tedricas que no pre- existen al esfuerzo de conceptualizacién. Las emisiones lingiiisticas son segmentables pero atin no hay uni- dades en sentido estricto. Son segmentables en el mismo sentido en que Piaget dice que los objetos son “contables” pero no son “unos”, adiciona- bles a otros “unos” hasta que cierta actividad del sujeto no los “iguale” en pensamiento, consideréndolos como plenamente equiparables a pe- sar de sus cualidades distintivas, Los niveles de andlisis del lenguaje son multiples y sélo parcial- mente coordinados en el hablante adulto (no lingitista). Las emisiones lingilisticas son segmentables pero hay varios niveles posibles de seg-mentacién oral y algunas de esas segmentaciones son fuertemente de- pendientes de la escritura.® Como luego veremos, los tinicos casos de coincidencia entre “pala- bra gréifica” y “palabra conceptual” conciemen a la “palabra-nombre” (0° palabra-sustantivo), y la identificacién de esos nombres resulta suma- mente facilitada en la presentacién de una lista. Por debajo de esta “pa- labra-nombre” hay particiones tales como las sflabas y los fonemas, y quizas otras particiones infrasilabicas (tales como onset y rime). Es im- portante indicar la disimetria entre los dos candidatos mayores a las segmentaciones inferiores a la palabra-nombre. Las silabas tienen una realidad psicolégica indiscutible, al menos a partir de los 4-5 afios, mien- tras que los fonemas tienen una realidad psicolégica discutible, que de- pende del aprendizaje de una escritura alfabética (volveremos sobre este punto). : Por encima de la palabra-nombre hay agrupamientos tales como el verbo y sus complementos obligatorios, el systantivo y sus deter- minantes. En todos los casos, se trata de agrupamientos alrededor de un elemento sentido como nucleo, de los cuales es dificil hablar des- de el punto de vista del hablante en proceso d& desarrollo, porque uti- lizamos denominaciones que de inmediato dan estabilidad a segmen- taciones que son atin inestables, porque no est4n constituidas como unidades del mismo nivel de andlisis, o de sistemas jerarquicos de andlisis. Las emisiones lingiisticas son segmentables pero, por otra parte, existe una escritura socialmente constituida que presenta indicios, pis- tas, de varias posibilidades de segmentacién. Por ejemplo, en las tapas de los libros, en las propagandas y envases comerciales asi como en los periddicos, las variaciones de familias tipogrdficas, asociadas general- mente a variaciones en el tamaiio o incluso en el color de los caracteres, indican agrupaciones significativas de las palabras escritas. Esas pala- bras grdficas son, a su vez, agrupamientos de letras, con un espacio entre las cadenas de letras variable segin las circunstancias. En un texto continuo aparecen cadenas de letras de tamafio variable: largas cadenas de diez 0 mds elementos; pequeiias cadenas de tres o dos ele- mentos e inclusive letras sueltas. Hay grupos de lineas gréficas que co- mienzan con una letra grande (mas grande que las otras) y terminan con un punto. Hay, ademas, otros puntos metidos entre las letras, asi como rayitas, marcas raras que “no son letras pero que van con las le- tras” y que podrian sefalar los limites de otros tipos de segmentos. En. ja bisqueda de indicadores relativamente confiables de cierto tipo de particiones en el texto no participan sdlo las letras: participa la pun- tuacién asi como la sangria o indent, el aumento en el interlineado y en general todos los procedimientos de “mise en page”.éCual es la relacion entre “unidades naturales”, o sea, disponibles en el hablante prealfabetizado, y “unidades del sistema alfabético de es- critura”? 2Un sistema alfabético de escritura se limita a reflejar unida- des preexistentes? ,O bien el sistema alfabético de escritura propone nuevas unidades, que el hablante una vez alfabetizado va a considerar como “naturales”? En este punto regresamos, evidentemente, a las relaciones de de- pendencia o independencia entre oralidad y escritura y, mas espectfica- mente, a la relacién entre unidades y niveles de andlisis en la oralidad y Ja escritura, pero en términos evolutivos. Para comprender mejor las implicaciones del problema planteado es conveniente analizar casos particulares. Vamos a detenernos en el andlisis de dos particiones (po- tenciales unidades) que parecieran tener una buena —aunque no per- fecta— correspondencia entre escrito y oral: por un lado, letras en Ia es- critura y fonemas en la oralidad; por otro lado, palabras graficas y palabras de la emisién oral. Letras vs fonemas % Si la escritura alfabética fuera un cédigo grafico para las unidades mi- nimas sonoras (fonemas) deberiamos tener un simbolo (y sdlo uno) para cada fonema de Ia lengua. Es evidente que las escrituras histéricamen- te constituidas no cumplen con esta exigencia (cfr. Blanche-Benveniste, 1998 y este volumen). Una cantidad impresionante de literatura psicolingiiistica se ba pro- ducido en los tiltimos veinte afios relacionada con la capacidad de tomar conciencia de las unidades fénicas minimas (phonological awareness), considerada como el factor crucial para la adquisicién de la lectura en un sistema alfabético, factor que ha desplazado a los tradicionales (tales como coordinacién visomotriz, discriminacién visual y auditiva, etc.).® Esa literatura ha tratado de responder a los siguientes interrogan- tes, que resumimos répidamente aqui, junto con las respuestas que ac- tualmente ofrece la literatura. La capacidad para “manipular fonemas” (una metéfora habitual pero poco feliz, hay que admitirlo) gse desarro- lla por si misma, como un hecho evolutivo? La respuesta es negativa (Morais, Cary, Alegria and Bertelson, 1979.} {Es posible hacer un en- trenamiento con nifios de 4-6 afios que les permita suprimir, agregar o comparar fonemas? La respuesta es, en general, positiva, aunque mu- cho depende de las tareas requeridas y de la edad de los nifios. {Ese en- trenamiento puede/debe hacerse en contextos puramente orales 0 con soporte de lo escrito? Al parecer —y no es extrafio que asf sea— el sopor- te escrito favorece estos aprendizajes (Hohn y Ehri, 1983; Vernon y Fe-rreiro, 1999). {Basta con estar alfabetizado para tener “conciencia fo- nolégica”? La respuesta es positiva si consideramos las escrituras alfa- béticas, pero es negativa si pensamos en otros sistemas de escritura que no exigen el aislamiento de fonemas (Read, Zhang, Nie y Ding,’ 1986). {Se trata de un nuevo pre-requisito para iniciar el aprendizaje. de la lectura? Aqui comienza el debate porque en lugar de plantear re- laciones de interaccién se piensa en relaciones de dependencia lineal que resultan circulares, 0 sea, los buenos lectores obtienen buenos re- sultados en las pruebas de conciencia foneldgica y los buenos resulta- dos en las pruebas de conciencia fonoldgica permiten predecir éxito en. lectura. De toda esta literatura se desprenden algunas conclusiones muy claras: a) la conciencia de la sflaba puede considerarse ¢omo un hecho evolutivo ya que ha sido reiteradamente constatada en nifios de 4-5 afios que no han recibido entrenamiento especifico; b) la conciencia fonolégica no es necesaria para aprender Ja lengua oral pero es contemporanea del aprergizaje de Ja lectura en un. sistema alfabético (de hecho, sdlo parece servir para eso: para aprender a interpretar un sistema alfabético de escritura); c) la relacién con el aprendizaje de la escritura ha sido muy poco explorada, por una triple raz6n: en primer lugar, porque el ma- yor volumen de produccién de esta literatura proviene de pai- ses anglosajones donde las tradiciones pedagégicas plantean el “leer”’ como previo al escribir; ademas, por una marcada ten- dencia a dicotomizar los datos (buenos o malos lectores; con o sin entrenamiento especifico; etc.); finalmente, por ignorancia del interés de las etapas evolutivas de Ja escritura en el nifio (etapas que no autorizan dicotomias simplistas entre nifios que “saben escribir” y otros que “no saben escribir”). Sin embargo, todos los investigadores que han registrado con atencién los esfuerzos de los nifios para obtener una representacién adecuada para una palabra cuya forma gréfica no ha sido previamente memori- zada saben que, a partir del inicio del periodo de fonetizacion de la es- critura —y aun cuando no haya “conciencia fonolégica”— los nifios realizan espontaéneamente una serie de recortes orales tratando de encontrar la letra adecuada para tal o cual parte de la palabra (recortes sildbicos, in- frasilabicos o incluso fonéticos). Ir letra por letra en la lectura no es una buena estrategia para captar el sentido, pero ir letra por letra es obli- gatorio en la escritura, ya que no hay manera de producir todas las le- tras al mismo tiempo. Cuando los nifios empiezan a buscar una justifi-cacién para cada wna de las letras que emplean, esa justificacién esta dada por la segmentacién de la palabra oral. Ellos saben que escribir es diferente a dibujar y hace tiempo que escriben nombres, o sea enti- dades de la lengua.* Esos nombres son presentados por la escritura, desde ° el inicio, como un compuesto de partes-letras: la exigencia de cantidad m{nima de letras para “que se pueda leer” asegura, por un lado, una im- portante distincién entre elementos y totalidades (elementos desprovis- tos de significacién por si mismos y totalidades significativas resul- tantes de la combinacién de esos mismos elementos); por otro lado, esa misma exigencia inicial se convertira luego en un conflicto, precisa- mente cuando ya la correspondencia entre dos totalidades (la serie de letras y el nombre oral) no sea satisfactoria porque no permite justificar por qué esa cantidad de letras y no menos o més, y por qué precisa- mente esas letras en ese orden. Como toda relacién entre las partes de la escritura y las partes del objeto ha sido descartada (fa que la escri- tura, desde muy tempranas etapas, no es dibujo), s6lo la emision oral es buen candidato para encontrar partes enella. “", En un trabajo experimental (Vernon y Ferreiro, 1999) prepusimos a nifios de edades similares (media de edadi aiios 7 meses) pero de niveles de conceptualizacién de la escritura muy diferentes (de presi- lébicos a alfabéticos) tareas de “conciencia fonolégica”, algunas de ellas para ser realizadas frente a estimulos escritos y otras frente a image- nes, Para comprender los resultados abandonamos toda clasificacion dicotémica en términos de éxito-fracaso en tareas de segmentacién oral y tratamos de comprender y clasificar las segmentaciones:que los nifios producian. (Por ejemplo, una palabra como “luna” fue segmen- tada por nifios de diferentes niveles asi: Ju-na, lu-u-na, lu-n-na, lu-n- a, l-u-na, antes de convertirse en [-u-n-a). La correlacién entre la fre- euencia de esas diversas segmentaciones orales y los niveles de conceptualizacién de la escritura es muy alta. Ademds, para cual- quiera de los niveles de conceptualizacién de la escritura, las res- puestas ms analiticas (o sea, mds cercanas al aislamiento de cada fo- nema) se obtuvieron cuando el estimulo presentado era una palabra escrita en lugar de una imagen. Estos resultados sugieren que los niveles de conceptualizacién de la escritura, evaluados a través de una tarea de produccién sin referencia a modelos externos, correlacionan con las capacidades de segmentacién. de la oralidad disponibles en ese momento del desarrollo. Adicional- mente, sugieren que la segmentacién de la emisién oral puede surgir como respuesta a un problema cognitivo (la justificacién, para sf mismo o para un interlocutor, de las partes de una palabra escrita) y no nece- sita ser planteado como un entrenamiento de una habilidad fuera de contexto.Después de décadas de focalizacién en la conciencia fonolégica como factor tnico 0, al menos, como factor privilegiado del aprendizaje de la lectura (evaluada, hay que subrayarlo, como la posibilidad de decodi- ficar listas de palabras o de pseudo-palabras), asistimos al retorno a > antiguas tradiciones, como la puesta en relieve del conocimiento del nombre de Jas letras (Treiman, 1994; Treiman y Tincoff, 1997), cuyo significado preciso debe ser redefinido a la luz de la pléyade de investi- gaciones que hemos evocado y que, una vez mas, debe ser ubicado en los contextos culturales y pedagégicos adecuados (por ejemplo, las rimas para ensefiar el nombre de las letras son sumamente populares en los paises anglosajones, pero no en los paises hispanos). En tode caso, es bueno tener en cuenta que el paradigma experimental utilizado en las investigaciones que sostienen que la conciencia fonolégica es “el mejor predictor tnico” del éxito en lectura se basa en un razonamiento esta- distico, que aisla las competencias y busca relaciones lineales, a menudo reinterpretadas como relaciones causales.’ También es importante te- ner presente una visién evolutiva, que no se exprésa directamente en la edad de los nifios que componen la muestra, ya que diversos factores pueden actuar de modo diferencial durante lgs diferentes etapas de la adquisicién de la cultura escrita (Vernon y Ferreiro, 1999; Alves Mar- tins y Silva, 2001) y esas etapas definen modos peculiares de asimila- cién de la informacién disponible. Para regresar al problema de las unidades y los niveles de andlisis, podemos coneluir lo siguiente: 1. La mayor parte de las investigaciones sobre phonological aware- ness sostienen, implicita o incluso explicitamente una nocién de la escritura como codificacién de las unidades de la oralidad. No se cuestionan sobre la naturaleza de los sistemas de escritura. Imaginan que las unidades de andlisis de la oralidad deben pre- ceder a la lectura (en un sistema alfabético) porque 1a escritura simplemente “refleja” (en un sentido especular) las unidades previamente establecidas. Por lo tanto, es una simple idea apli- cacionista la que esté en juego: si alguien no tiene conciencia de Jos fonemas que usa al hablar, no podré reconocerlos en la escri- tura, no podra proyectar esas categorias en los elementos de la escritura (las letras). Esa idea aplicacionista (desde el punto de vista psicolingiifstico) conlleva una idea de prerrequisitos, en tér- minos pedagogicos, y una idea reduccionista, en términos episte- molégicos. Las unidades minimas de la escritura (las letras) sdlo son concebibles por reduccion a unidades minimas preexistentes en la lengua oral. Toda idea de interaccién entre unidades pre- vias —fénicas pero no necesariamente fonolégicas~ y unidadesgrdficas que permita el surgimiento de una nueva unidad no pre- existente, es ajena a estos planteos estticos, reduccionistas y li- neales. . Aunque las investigaciones sobre phonological awareness pare- - cen partir de un cuidadoso andlisis de la oralidad, en realidad la ignoran. En primer lugar, porque rara vez se menciona la variante dialectal de los sujetos de 1a investigacién (todos pa- vecen hablar un “inglés standard” o un “francés standard”, poco importa si vienen de Gales o de Texas, de Marsella o de Bruse- las). Los investigadores asumen que esos sujetos poseen los rasgos distintivos de los fonemas de esa abstraccién llamada “el inglés” o “el francés”. Pero cuando se habla de phonological awareness estamos hablando, obligatoriamente, de la concien- cia de hablantes particulares en contextos que no son univer- sales sino espectficos. {Es acaso posible “tomar cenciencia” de fenémenos que no pertenecen al nivel inconsciente? (Pensemos en los hablantes del norte y del sur de Francia, mencionados por Blanche-Benveniste, en este volumen? unos sensibles a la oposicién et/est pero insensibles a la opgsicién brun/brin; otros insensibles a la oposicién et/est pero sensibles a la oposicién brun/brin. {Cémo plantear la conciencia fonoldgica de “los fran- ceses”, en general, en términos psicolingiiisticos y, por atiadi- dura, evolutivos?) . La nocién misma de phonological awareness supone que existen Jos fonemas, en un nivel inconsciente, antes de tomar conciencia de ellos. Ya sabemos que el awareness, en inglés, no tiene las fuertes connotaciones de “toma de conciencia” del espaifiol. Sin embargo, lo que esté claramente implicado es que se trata de la misma unidad que pasa del nivel inconsciente (o de baja con- ciencia, para no entrar en disquisiciones psicoanaliticas) al nivel de la “manipulacién” voluntaria. Lo que estamos sugiriendo es que quizds no se trate de la misma unidad. Estamos sugiriendo ~con conciencia del atrevimiento— que el fonema no preexiste a la “toma de conciencia”. Que el fonema es el producto de un nue- vo nivel de reorganizacién de las unidades del habla, permitido (sugerido, impuesto quiz4s) por la escritura. Que, en realidad, deberiamos Hamar de otra manera a esas distinciones practicas que nos permiten distinguir, en los usos efectivos de la lengua, entre /bata/ y /pata/, reservando el término “fonemas” para esas entidades conceptuales que ponen en un pie de igualdad todos los contrastes pertinentes (poco importa que sean nasalizacio- nes, ensordecimientos, glotalizaciones, alargamientos o redupli- caciones). Una vez mds invocamos la necesaria distincién entre TAY