ACTITUD DOCENTE

Juana Presenda Gerónimo*

Adaptación: Ing. M. Ángel Córdova L.**

Cuando el maestro Carlos llega al salón, con su esmerado arreglo personal y esa amplia sonrisa que deja al
descubierto una blanca dentadura, entre la que se desliza una voz grave pero amable para saludar a sus
alumnos, éstos responden con alegría y ansiedad, sabedores de que la jornada, además de altamente
productiva en aprendizaje, será muy divertida.

Todo lo contrario ocurre en el aula del maestro Sebastián, de aspecto descuidado y con una actitud seria y
estricta, que provoca en los muchachos el deseo de que no llegue a dar su clase; claro, el efecto se
manifiesta abiertamente en el bajo nivel de aprendizaje alcanzado.

Las diferencias tan marcadas entre ambos ambientes despiertan la inquietud con respecto a la manera en que
influye en el aprendizaje duradero del estudiante la actitud del docente.

La actitud es la disposición de ánimo expresada por las personas, de manera bondadosa, pacífica o
amenazadora, entre otras alternativas, y que se clasifica, de manera general, en positiva o negativa.

En el caso de los profesores, éstos manifiestan expectativas, pensamientos y sentimientos, por medio del
lenguaje verbal y corporal, por ejemplo, a través del tono de voz, el comportamiento y los gestos con que se
dirige a los escolares, aunque no lo quiera. Los alumnos lo captan de inmediato y provoca en ellos respuestas
que pueden ser positivas o negativas, con respecto a su aprendizaje.

Cuando el docente se encuentra frente a un grupo, es como un artista que juega dos roles importantes: es, a
la vez, actor y escultor. El desarrollo de ambos papeles es vital para que el estudiante logre el buscado
aprendizaje. La metáfora del actor es una de las más aplicadas, porque hay maestros que desempeñan su
labor como el actor que sonríe ante la adversidad y que, a pesar de todo, se enfrenta a los retos de la vida,
con la idea de que todo lo que hace tendrá buen resultado; vive situaciones de todo tipo, pero sus alumnos lo
perciben siempre feliz y listo para trabajar.

El escultor, por su parte, es un modelo que encaja porque crea algo nuevo y hermoso a partir de un material
que carece de forma y significado para los demás, pero que para él es la más valioso materia prima para su
arte. Es él quien se encarga de darle forma, de moldear el conocimiento y comportamiento de los alumnos, y a
esa gran obra dedica su tiempo, cuidados y sentimientos.

Las actitudes positivas del maestro se expresan en el momento de establecer contacto con otras personas; se
manifiestan dentro de cada una de las actividades humanas; generan ambientes de convivencia positivos o
negativos, lo cual se convierte en factor para el nivel de rendimiento de una persona al realizar una actividad,
tanto física como mental.

En el ámbito educativo, las actitudes determinan la motivación para enseñar y para aprender; entre más
ameno sea el proceso, mejores resultados de aprendizaje podremos obtener. La efectividad del aprendizaje
en el estudiante depende de la actitud del maestro para establecer una relación de respeto y confianza con él,
que motive su aprendizaje.

Ante el grupo, el docente muestra una serie de actitudes que no pasan inadvertidas para los alumnos, quienes
establecen, a partir de ellas, qué tipo de maestro tienen.

En muchas ocasiones, se hace una analogía del maestro como catalizador, por ser un estímulo externo que
acelera o retarda el aprendizaje del estudiante; es su actitud la que regula el proceso enseñanza-aprendizaje.
Personas justas, preparadas, en constante actualización, además de expertas con una actitud positiva hacia
la enseñanza... así son los maestros que desempeñan su trabajo con eficiencia, hecho que se refleja en la
conducta y el conocimiento de sus alumnos. En cambio, profesores con actitudes equivocadas o negativas
sólo disminuyen la capacidad del muchacho para desarrollar habilidades sociales y adquirir nuevos
conocimientos.

Actitud y Educación

La actitud positiva del docente se muestra en la forma de tratar a sus estudiantes, la calidad de sus relaciones
interpersonales, el nivel de confianza que le da a sus alumnos, la importancia que le concede a los asuntos
que implican situaciones ajenas al ámbito académico, y la forma en que conduce cada una de sus clases.

Si un alumno tiene un maestro que cumple con estas características, se siente confiado y seguro, y vive en un
ambiente propicio para un exitoso y significativo proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se lleva a cabo de
la siguiente manera: la actitud de interés del maestro hacia los asuntos generales del estudiante mejora su
valor como individuo, y eso motiva al muchacho a esforzarse por aprender lo que su "maestro" enseña. Existe
un proceso de identificación, es decir, el alumno toma como modelo a su profesor, por ser "buen maestro" y
"buena persona".

El docente con actitud negativa, en cambio, mantiene una relación estrictamente laboral con el estudiante, y
deja a un lado el aspecto emocional de éste y la necesidad de motivarlo mediante un trato más humano. La
actitud negativa del profesor genera en su pupilo sentimientos tales como ansiedad y miedo, como
consecuencia del ambiente carente de confianza y seguridad creado por la actitud del maestro.

Quien se desempeña como maestro tiene la responsabilidad de cuidar su aspecto actitudinal, y es importante
señalar que el tener mucho conocimiento no hace mejores a las personas, sino la calidad de trato al
interactuar con sus estudiantes. Lo elemental es tener la actitud de servicio, para enseñar a quien lo necesite
o solicite. Cuando un estudiante ve a su profesor como modelo a seguir, y sólo entonces, es cuando un
docente puede llamarse justamente "maestro" o "maestra", es decir, una persona que sabe enseñar y que
aprende al enseñar.

La actitud del docente en el aula, catalizador del aprendizaje

    
El campo de la educación es de gran amplitud, quienes están inmersos en el campo de la
educación, cotidianamente se enfrentan a diferentes retos, y necesitan renovarse para
enfrentarse a las nuevas generaciones, a su ímpetu, sus intereses, la globalización, en fin,
a múltiples variables del contexto.

Todos los recursos que se necesiten conocer, analizar y aplicar son de gran importancia;
sin embargo, hay uno que sirve de catalizador para favorecer elproceso de enseñanza –
aprendizaje.

Catalizadores

Los catalizadores, hablando desde el enfoque de la cinética química, son sustancias

presentes en las reacciones, las cuales pueden modificar la velocidad de la reacción, (ya
sea acelerándola o disminuyendo su velocidad), sin reaccionar con los reactivos ni con los
productos.
Es por esto que, empleando la metáfora, se requiere de un catalizador importante para
regular el proceso de enseñanza – aprendizaje: la actitud del docente.

Definiciones de actitud

La actitud, según la Real Academia de la Lengua Española, es la “disposición de ánimo

manifestada de algún modo, la cual puede ser benévola, pacífica, amenazadora, de una
persona, de un partido, de un gobierno”.

Algunos autores la definen como “la tendencia o predisposición aprendida, más o menos

generalizada y de tono afectivo, a responder de un modo bastante persistente y
característico, por lo común positiva o negativamente (a favor o en contra), con referencia
a una situación, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una persona o grupo
de personas” (Young, Kimball), la cual refiere la importancia de la influencia del entorno
en el desarrollo humano.

Otras definiciones, no solo muestran la respuesta aprendida, sino el impacto de las

circunstancias en las emociones, como por ejemplo el concepto de Jeffress, el cual define
a la actitud como "nuestra respuesta emocional y mental a las circunstancias de la vida".

Y otra definición, es la basada en los valores sociales, enunciada por W.I. Thomas y F.
Znaniecki, como “la tendencia del individuo a reaccionar, ya sea positiva o negativamente,
a cierto valor social”.

Independientemente de preferir alguna, en todas las definiciones se observa la influencia

del contexto (familiar, social, emocional), en el tipo de actitud adoptada por el ser humano
ante las diferentes circunstancias.

Actitudes docentes

Los maestros frente a grupo muestran diferentes actitudes, todas ellas claras para sus
alumnos. Es así como en las aulas, se identifica con facilidad al maestro arrogante,
intimidante, autoritario, paternalista (sobreprotector), permisivo,
democrático, voluble (inconsistente), juez, paranoico y equilibrado.

Algunas características de esas actitudes se presentan a continuación:

Arrogante: se siente superior a sus alumnos, se considera inalcanzable, sin errores. Tiene
grandes dificultades para escuchar las opiniones de sus alumnos y de sus compañeros,
incluso de sus directivos. No reconoce errores.

Intimidante: la amenaza lo acompaña en todo momento, de tal forma que al menor intento
de algún alumno por cambiar la clase, se puede hacer acreedor a disminución de
calificación, reportes escritos de conducta o aprovechamiento, cita para los padres de
familia, trabajos extras o canalización con alguna autoridad escolar. Su herramienta no es
la estrategia, sino la amenaza y el castigo.

Autoritario: tiene dificultad para escuchar y permitir sugerencias. Lo que él dice se debe
hacer sin titubeos. Lo que indique, aunque no tenga la razón, se debe obedecer porque él
es el maestro y manda. No reconoce la crítica, se violenta ante la misma.
Paternalista: es sobreprotector, su trato hacia los alumnos es excesivamente cariñoso,
con frecuencia repite a los alumnos el afecto que siente por ellos. Defiende a sus alumnos
en todos los casos, ya sea frente a los directivos, asesores, psicólogos, orientadores e
incluso, de los padres de familia. El vínculo afectivo que establece con sus alumnos (en
ocasiones), impide que se cumplan las normas de conducta y trabajo en el aula.

Permisivo: en la mayoría de los casos, evita el esfuerzo de lograr que los alumnos
trabajen o se desarrollen bajo normas establecidas, y por lo mismo, permite que la
actividad sea libre y la atención se disperse. Evita conflictos con los alumnos dejando que
ellos hagan lo que prefieran en clase. Tiene graves problemas de control de grupo.

Democrático: este docente guía su didáctica de acuerdo a lo que digan las mayorías. Pide
tarea si la mayoría lo desea, salen a trabajo de campo si la mayoría del grupo tiene
interés, trata en clase un tema nuevo si a la mayoría le parece importante, incluso, en
ocasiones cambia sus criterios de evaluación de acuerdo a la escala que la mayoría
proponga. En este caso, la guía de la clase no es el maestro, sino las mayorías.

Voluble: es inconsistente, puede presentarse a una clase con buen ánimo, entusiasta y
motivador, y a la siguiente con temperamento colérico, exigiendo trabajos complicados e
innecesarios. Un día puede ser el apoyo del grupo y al otro, su acusador. Este maestro
cambia sus criterios con facilidad, lo cual desconcierta a sus alumnos.

Juez: este docente cree saber en todas las situaciones, qué es lo que sucede. Se atreve a
juzgar sin fundamento, de tal forma que rechaza tareas porque asegura que el alumno no
la hizo, anula presentaciones por creer que el alumno no las diseñó, “adivina” quién hizo
alguna avería y le castiga, hasta impide la entrada a su clase de algún alumno porque
según su criterio, no llegará a nada. Hace un juicio de todas las situaciones de clase.

Paranoico: se siente perseguido por sus alumnos y piensa que todo lo que hacen o dejan
de hacer, es con la intención de perjudicarle. Es así como se encuentran docentes que le
dicen a sus alumnos “no hicieron la tarea para hacerme enojar”, o “reprobaron para que el
promedio de aprovechamiento de mi clase sea bajo, porque quieren perjudicarme con los
directivos”. Este docente, lejos de entender las debilidades de los alumnos, cree que todo
acto es premeditado y va contra su persona.

Equilibrado: mantiene un adecuado control de emociones, ideas, juicios y didáctica en

clase. Es firme en los principios de conducta y de trabajo, sin llegar al autoritarismo de un
dictador. Establece vínculos que favorecen el proceso de enseñanza – aprendizaje, sin
llegar a sobreproteger a sus alumnos. Escucha con atención y reconoce sus errores.
Enseña al alumno a aprender del error. Permite lo necesario y prohíbe lo que daña al
proceso y a la persona. No se muestra exageradamente sentimental, pero a la vez, no es
frío y rígido. Busca el equilibrio, la justicia, el crecimiento del alumno y la razón.

Catalizadores positivos y catalizadores negativos

Así como en la cinética química, algunos catalizadores aumentan la velocidad de reacción

y otros la disminuyen, los docentes “catalizan”, es decir, regulan con su actitud el proceso
de enseñanza - aprendizaje.
Docentes justos, preparados, actualizados, que acompañen su experiencia y
conocimiento con una actitud equilibrada; serán catalizadores positivos en el terreno de la
educación. El tomar actitudes equivocadas, restará dinamismo al desarrollo de los
educandos y del mismo docente.

Es necesario enfrentar las diferentes circunstancias de la vida, la propia historia de vida, y

cualquier dificultad, con la entereza que el reto de la educación presenta, con el fin de
formar alumnos equilibrados, a imagen de sus maestros.

Los conflictos en el aula

Introducción

Una de las principales preocupaciones de los educadores en las instituciones escolares

ha sido, y aún continúan siéndolo, las cuestiones relacionadas con la indisciplina
escolar. Por eso, el profesorado ha dedicado mucho esfuerzo y energía para velar por
el cumplimiento de unas normas, por el mantenimiento del orden, por hacerse
respetar, etc. En definitiva, los profesores tratan de gozar de la autoridad suficiente
para poder garantizar un buen funcionamiento del aula, poder controlar
el comportamiento de sus alumnos y conseguir que éstos les obedezcan,
preferiblemente de modo sumiso, “sin rechistar”. Probablemente nos equivoquemos,
como proclama Puig Rovira (1997) al desear que nuestras aulas sean una balsa
de aceite y todo se encuentre bajo control, pues la ausencia de conflicto puede ser
señal de estancamiento e inclusoregresión, ya que todo cambio implica
necesariamente pasar por una situación de conflictividad.

Los teóricos de la educación reconocen que el modelo del docente autoritario en las

aulas conlleva a una situación inadecuada para garantizarel
buen aprendizaje y desarrollo personal, social y emotivo de los alumnos, pues “Los
tradicionales esquemas de enseñanza, concebidos desde la perspectiva del docente,
están saturados de relaciones autoritarias e inflexibles y descontextualizadas de los
acontecimientos sociales, económicos y políticos.” (Uribe, Castañeda y Morales,1999,
22). A pesar de todo, son muchas las escuelas que todavía funcionan desde
lapedagogía tradicional, manteniendo estos modelos obsoletos, anticuados para las
características socio-culturales del presente, contribuyendo de este modo a generar en
los escolares: descontento, desmotivación, aburrimiento, alejamiento de
la realidad escolar, rebeldía, rechazo hacia las normas escolares, etc. todo esto depara
a su vez en un aumento de las situaciones disruptivas y de violencia en la escuela.

En definitiva, la convivencia en las escuelas no es todo lo deseable que se quisiera y

así lo ponen de manifiesto los datos derivados de las investigaciones
sobre violencia escolar (Cerezo, 1997; Ortega,1994, Defensor del Pueblo, 1999; etc.).
Realmente la escuela no es un lugar deencuentro donde se acoge, acepta y respeta al
otro (al diferente), por el contrario, es un espacio delimitado por un muro en el que
el alumnodebe permanecer ocho horas diarias y en el que el profesor debe velar por el
mantenimiento del orden y garantizar un modelo de enseñanzaadecuado a los
alumnos. Todo esto unido al abandono de los padres de sus obligaciones educativas
con los hijos, la desmotivación de los alumnos y la excesiva burocratización de los
centros escolares, están contribuyendo al deterioro de la convivencia en los centros,
donde los insultos, las amenazas, las peleas, el rechazo, la marginación, etc. se están
convirtiendo en algo habitual y común. Con este panorama de conflictividad,
indisciplina y violencia escolar que se manifiestan cada vez más frecuentemente en los
centros escolares españoles, sobretodoen los niveles de la Educación Secundaria
Obligatoria, la vida escolar se vuelve incómoda para todos los miembros de
la comunidad escolar y poco o nada adecuada para el buen desarrollo de los procesos
de enseñanza-aprendizaje.

1. ¿Qué entendemos por conflicto?

Antes de comenzar a describir el estado actual de los conflictos en

la educación escolar, se hace necesario delimitar que se entiende porconflicto escolar,
dado que la amplia investigación existente sobre el tema da lugar a confusiones. Entre
los términos utilizados podemos encontrar: agresividad, violencia, conflictos,
intimidación, bullying, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas,
problemas de convivencia, etc. siendo común
la tendencia a utilizar indiscriminadamente conflicto y violencia como si de sinónimos
se tratasen. Sin embargo, “no es legitimo asociar conflicto con violencia,
porque mientras el conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida social y
escolar, en la que se dan enfrentamientos de intereses, discusión
y necesidad de abordar el problema, la violencia es una de las maneras de enfrentarse
a esa situación” (Etxeberría, Esteve y Jordán, 2001, 82).

Existe una relación entre conflicto y violencia, pero no es bidireccional.

Podemos afirmar que la violencia siempre va acompañada de nuevos conflictos, pero
el conflicto no siempre entraña situaciones de violencia, pues los seres humanos
disponemos de un amplio abanico de comportamientos con los que poder enfrentarnos
a las situaciones de confrontación de opiniones e intereses con los otros,
sin necesidad derecurrir a la violencia (Hernández Prados, 2002). Los conflictos
tienen mayor envergadura que la violencia, pues las situaciones de conflictoque son
vivenciadas por las personas son más numerosas que las situaciones de agresividad –
violencia. Además, las personas que recurren a la violencia extrema, a
la violencia gratuita, suelen ser propias de una minoría próxima a la delincuencia.

Para Grasa (1987), el conflicto supone la pugna entre personas o grupos

interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones
incompatibles. Desde una perspectiva ética, el conflicto podría definirse como
una situación de enfrentamiento provocada por una contraposición de intereses, ya sea
real o aparente, en relación con un mismo asunto, pudiendo llegar a producir
verdadera angustia en las personas cuando no se vislumbra una salida satisfactoria y
el asunto es importante para ellas (Cortina, 1997).

La violencia podría definirse como la forma oscura e inadecuada de enfrentarse a los

conflictos, recurriendo al poder, la imposición y la anulación de los derechos del otro
para conseguir salir proclamado vencedor en el enfrentamiento. La violencia no puede
ser negociada, no puede establecerse acuerdos sobre el tipo de violencia que está
permitida y el tipo de violencia que resultará condenada en un centro escolar, no
puede justificarse cuando esta bien o mal empleada la violencia, etc. Esto es algo en
donde los profesores no pueden mostrase flexibles, pues la violencia es
un fenómeno que debe ser erradicado y denunciado de inmediato. Las conductas
violentas no deben tener cabida en los centros escolares, por eso requieren de una
lucha conjunta de todos los miembros que forman la comunidad escolar, empezando
por los padres y profesores y terminando por los propios alumnos. Por el contrario, en
los procesos que permiten gestionar el conflicto de forma positiva se contempla la
posibilidad de negociar, establecer acuerdo y compromisos, empatizar con el
otro, comprender su postura, etc.

Por otro lado, mientras que la violencia es consecuencia de un aprendizaje,

el conflicto es inherente al ser humano, forma parte de su propia naturaleza, de su
estructura básica y esencial que le permite madurar y desarrollarse como persona. Por
lo tanto, debemos evitar dejarnosllevar por las publicaciones sensacionalistas que
demandan una solución inmediata a este problema, pues el conflicto es
un aspecto humanoque no podemos destruir o hacer desaparecer de
la realidad escolar. En este sentido podemos afirmar que el conflicto es inevitable, a la
vez que necesario en las vidas de las personas, pero lo que si se puede evitar es
la manifestación de una respuesta violenta como vía de solucióna los problemas que se
nos plantean. Las personas pueden ser educadas para controlar su agresividad
(autocontrol), para que reflexionen antes de actuar y puedan optar por otras vías
alternativas que permitan gestionar el conflicto a través del dialogo y del respeto.

Además, el conflicto forma parte de la convivencia humana y constituye una fuente de

aprendizaje, desarrollo y maduración personal, ya que la persona debe poner
en marcha una serie de mecanismos que favorezcan una gestión positiva del mismo.
De acuerdo con Ortega (2001, 10) “existe una demonización del conflicto que los
asocia indiscriminadamente a conductas no deseables, a veces delictivas. Pero
el conflicto estambién confrontación de ideas, creencias y valores, opiniones, estilos de
vida, pautas de comportamiento, etc. que en unas sociedaddemocrática que se rige
por el diálogo y la tolerancia, encuentran su espacio y ámbito de
expresión”. Cuando el conflicto se asocia exclusivamente con las respuestas agresivas
y violentas que los sujetos manifiestan ante los problemas que se le platean, se
percibe como algo negativo que debemos evitar y resolver, anulando toda posibilidad
de desarrollar y aplicar en los centros programas donde se eduque apartir del conflicto.
Debemos romper con el mito de que el conflicto siempre es negativo, formando al
profesorado para que pueda gozar de las destrezas adecuadas que le capaciten
para educar a los alumnos desde el conflicto entendiendo éste como algo positivo que
aporta nuevas experiencias de aprendizaje, que permite poner en relieve distintas
opiniones, que es generador de conocimiento, que permite conocer nuevas alternativas
a los problemas, etc,.

Según Vazquez (2001) el conflicto también presenta un carácter imprevisible, pues

resulta muy difícil poder prever el momento en el que aparecerá un nuevo conflicto,
la gravedad del mismo, los cambios cualitativos y los efectos traumáticos que originará
el conflicto a las personas implicadas, etc. Por otro lado,
cabe resaltar el carácter global del conflicto, entendido como el alcance generalizado
y universal que los conflictos locales están teniendo gracias a la difusión que de ellos
se hace a través de los medios de comunicación. De forma irónica Vázquez Gómez
(2001) hace referencia a este aspecto cuando expone la situación de ceguera espacial
a la que se encuentran expuestas algunas personas, resaltando “la ingenuidad de
quien parece sentirse más o menos seguro por el hecho de que los conflictos escolares
ennuestro país se dan más agudamente en aquella ciudad, en esa barriada alejada o
en un determinado centro educativo al que, por fortuna , yo no envío a mis hijos”.
Para finalizar resaltar que el conflicto escolar, al igual que los sucesos violentos
requieren un análisis multicausal de los factores que intervienen en el origen de estos
comportamientos. En este sentido el Informe del Defensor del pueblo
sobre violencia escolar contempla que “el maltrato entre iguales, que se produce en la
escuela, tampoco puede explicarse sólo mediante las variables relativas al propio
centro. Junto con los factores más relacionados con el medio escolar y con el grupo de
amigos, existen otros factores sociales y culturales implicados en
el fenómeno cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su
complejidad” (Defensor del pueblo, 1999, 30)

2. Estado de los conflictos en las escuelas españolas

Desde que los medios de comunicación, guiados por su perspectiva sensacionalista y

comercial, centraron su atención en las situaciones deviolencia que tienen lugar en las
escuelas, en la falta de disciplina y de autoridad de los profesores, en los problemas de
convivencia, etc. Se ha abierto la “caja de Pandora” de una manera brutal,
despertando la voz de alarma social. ¿Todo está mal en las escuelas? ¿se encuentran
los alumnos y los profesores en peligro en los centros escolares? ¿contribuye las
escuelas a generar pequeños matones o delincuentes? Ha llegado
el momento de investigar la realidad de los centros educativos para determinar hasta
que punto es real la situación que se describen en los medios de comunicación.

[Link] de conflictividad

La mayoría de los estudios sobre la conflictividad escolar no se plantean un registro de

la incidencia de la conflictividad, es decir, detectar elnúmero de veces que los alumnos
interrumpen al profesor, número de veces que un alumno se levanta de su sitio sin
pedir permiso, saber cuantos enfrentamientos de ideas o discusión se han producido
entre los alumnos, contabilizar el número de veces que un alumno difiere de las ideas
del profesor, el número de veces que se ha resuelto satisfactoriamente el problema,
etc. De manera que el conflicto no esta siendo investigado desde su globalidad, sino
que esta siendo abordado desde una visión parcial del mismo, ya que las
investigaciones no se centran en estudiar la perspectiva positiva del conflicto, sino que
por el contrario, los estudios se centran en registrar el numero de veces que los
conflictos son resueltos de forma violenta en los centros escolares, el tipo de respuesta
conflictiva que se manifestó, el lugar donde se llevó a cabo, la gravedad que perciben
los alumnos de este tipo de situaciones, etc.

Según los datos que se contemplan en el Informe del Defensor del Pueblo (1999)

sobre la percepción que tienen los alumnos de la incidenciade los comportamientos
violentos en el centro escolar demuestran que la mayoría de los alumnos se consideran
testigos de situaciones de violencia, mientras que una minoría están implicados
directamente en las dinámicas de agresión –victimización, siendo mayor el numero de
agresores que el de víctimas. Del mismo modo, en el estudio llevado a cabo por el
grupo de investigación GICA en la Comunidad Valenciana revela que la mayoría del
alumnado se considera competente moralmente y capaz de resolver sus problemas y
conflictos sin recurrir a la violencia, sólo una tercera parte de los mismos emplearía
la violencia como mejor recurso en algunas ocasiones, pudiendo ser preocupante que
un 5% de los alumnos no respeten en absoluto al profesor, se peleen con los
compañeros sin buscar otra vía de solución a los problemas, se reconozcan claramente
intolerantes y no piensen en el daño que ocasionan a los demás (García López y
Martínez Céspedes, 2001).
En cuanto a la percepción que los profesores tienen del índice de conflictividad-
agresividad en los centros escolares, en general se cree que éstos se dan con una
menor frecuencia que la indicada por los alumnos. Además, no se incluye como uno de
los principales problemas escolares, no es algo que preocupe excesivamente a los
profesores, porque en realidad no se trata de un fenómeno generalizado. Sin embargo,
son conscientes de la necesidad de educar en valores, en
unos comportamiento valiosos que garanticen una sana convivencia entre escolares,
entre profesores y entre esocalres-profesores.

[Link] de conflictos

Resulta complicado poder realizar un estudio comparativo de la percepción que

tienen los alumnos del tipo de comportamiento conflictivo que impera en las
escuelas, cuando cada investigación cuenta con una clasificación de los
conflictos distinta. El estudio nacional realizado por elDefensor del Pueblo
contempla la clasificación de los conflictos que se muestra en la tabla I, siendo
las conductas violentas menos graves, como la agresión verbal y la exclusión
social, las que presentan una mayor incidencia en los centros escolares, según los
alumnos agresores y los alumnos victimizados. Por otro lado, los alumnos más
violentos consideran que las conductas de abuso, de pegar y maltratar a otro
físicamente se cometen con mayor frecuencia de lo que las perciben las víctimas.
En cuanto a la opinión del resto de compañeros que son testigos de las agresiones
se ha podido comprobar que las conductas de agresión verbal, a excepción
de hablar mal de los otros, se perciben con menor incidencia que las declaradas
por los agresores y víctimas.

Maltrato físico
- Amenazar con armas (directo)

- Pegar (directo)

- Esconder cosas (indirecto)

- Romper cosas (indirecto)

- Robar cosas (indirecto)

Maltrato verbal
- Insultar (directo)

- Poner motes (directo)

- Hablar mal de alguien (indirecto)
Mixto (físico y verbal)
- Amenazar con el fin de intimidar

- Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje)

- Acosar sexualmente
Exclusión social
- Ignorar a alguien

- No dejar a alguien participar en una actividad

En cuanto a la percepción que tienen los alumnos de la comunidad valenciana

del comportamiento de sus propios compañeros, el 84% creen que
el comportamiento conflictivo más frecuente es el de molestar y no dejar dar la clase,
el 45% perciben que los insultos hacia el profesortambién son una conducta frecuente
en las aulas. Además, algo más de un tercio de los encuestados considera que hay
alumnos agresivos y violentos en su clase y el 27% afirman que existen dinámicas de
intimidación entre sus compañeros.

[Link]

En lo referente a la percepción que tienen los alumnos del lugar donde suelen

cometerse los actos de violencia, el informe del Defensor del Pueblo contempla el lugar
donde con mayor frecuencia se manifiesta cada una de las situaciones violentas
expuestas anteriormente. Demanera que el patio es el lugar donde suelen producirse
las peleas, las agresiones físicas directas, aunque este tipo de
conductas tambiéntienen una fuerte presencia en la clase. Por otro lado, el aseo es el
lugar idóneo para esconder cosas y los alrededores del centro paraamenazar con
armas. Sin embargo, el lugar donde suelen cometerse con mayor frecuencia insultos,
poner motes, acosar sexual a algún compañero/a, romper o robar cosas es en el aula,
resultando curioso que el lugar donde se supone que debe haber mayor vigilancia es
donde se de una mayor variedad de situaciones conflictivas. Estos datos difieren
mucho de los obtenidos por el grupo Gica de Valencia, ya que el lugar donde se
suelen cometer las peleas es en los alrededores del centro escolar, al menos así lo cree
un 42% de los encuestados frente al 12% de los alumnos que componen
la muestra del informe del defensor del pueblo. El segundo lugar más conflictivo es el
patio, mientras que los pasillos y los aseos son de los lugares más seguros del centro.

[Link]

La mayoría de los estudios de conflictividad-agresividad coinciden

en resaltar la relación que existe entre la manifestación de conductas violentas y el
genero, de modo que los alumnos que suelen pelearse, amenazar a otros, robar cosas,
poner motes, insultar, acosarsexualmente, etc. son de sexo masculino, tan solo en un
tipo concreto de conducta violenta sobresalen las chicas y es en la forma de excluir a
los otros difundiendo rumores inciertos, hablando mal de los otros, ignorando, etc. Por
lo tanto, como afirman muchos autores (Cerezo, 1997; Olweus, 1998, etc), las formas
de agresión directa suelen ser típicas de los chicos, mientras que las formas
de agresión indirecta y psicológicas suelen ser más común en las chicas.

Para concluir este apartado, me gustaría resaltar que los datos de los que disponemos,

a pesar de no ser tan alarmantes como en otros países, nos permiten determinar
y justificar la necesidad de elaborar programas educativos que contribuyan a que estas
situaciones de agresividad desciendan considerablemente llegando a desaparecer de
los centros escolares.

3. Propuestas pedagógicas para la intervención

En este apartado no se trata de ofrecer todo un recetario de actividades para que el
profesor las aplique en su aula, pues las situaciones de conflictividad escolar varían
según las características del centro, según el nivel educativo y según las características
propias del grupo aula y el clima establecido. En definitiva, son las características
personales y situacionales del colectivo de alumnos los que van a determinar la
selección y concreción de actividades. Además, las necesidades son distintas según
la realidad escolar, por eso los materiales didácticos que elabora un profesor se
quedan obsoletos en breve, siendo poco útiles para grupos posteriores. Por otro lado,
la elaboración de materiales didácticos para el desarrollo de algunas de las líneas
de trabajo que se recogen a continuación no supone una tarea difícil o complicada para
los profesores, ya que ellos son los que mejor conocen a sus alumnos y además,
disponen de la creatividad suficiente como para poder echar mano de
la cantidad de recursos y opciones que en la vida diaria se le ofrecen y adaptarlos para
trabajarlos en clase.

Tomando estas consideraciones como punto de partida, se hace necesario para la

reconstrucción de la convivencia en el aula contemplarentre los objetivos
del Proyecto Educativo de Centro o de Aula las siguientes líneas de actuación:

- Desarrollo y fomento del diálogo. El diálogo debe ser entendido como

el elemento posibilitador de una gestión pacifica de los conflictos escolares.
A través del diálogo el conflicto puede ser entendido como connatural a toda relacion,
ya que permite su gestión pacífica einteligente (Uribe, Castañeda y Morales,1999). El
profesorado debe tomar conciencia de las posibilidades educativas del diálogo
y acabar con pedagogías tradicionales que condenaban a los alumnos al silencio.

- Gestión democrática del aula. Según Trianes (1996), para conseguir alcanzar el

primer objetivo de su programa: el cambio en la percepcióny experiencia de la
convivencia cotidiana en el aula se hace necesario hacer al alumno participe de la
gestión de la vida de la clase. La gestión democrática en el aula consiste en facilitar el
autogobierno de los alumnos, de forma que ellos mismos elaboren sus normas
a travésde procedimientos democráticos y participen en la autodirección de la vida
colectiva del centro escolar colaborando en la toma de decisiones (Pérez, 1996).

- Educación en valores. Cualquier propuesta para la gestión positiva de los conflictos

pasa necesariamente por una educación en valoresdonde se trate de educar a los
alumnos en el reconocimiento de la dignidad de toda persona, en
el derecho al ejercicio de una ciudadanía en la escala donde el alumno participe en la
vida pública, deliberación y participación por el interés común de una convivencia sana
en el centroescolar, en definitiva se pretende que los alumnos adquieran en las
escuelas los contenidos mínimos de una educación cívica.

- Propiciar el aprendizaje cooperativo, donde “los objetivos de los participantes se

encuentran vinculados de tal modo que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus
objetivos sí, y sólo si, los otros alcanzan los suyos” (Escámez, Garcia y Sales, 2002).
Este tipo de aprendizajecooperativo donde el resultado final depende de
la actuación de todo el grupo, es superador de los problemas de convivencia que se
derivan de mantener en las escuelas una forma de vida competitiva e individualista.

- Autocontrol emocional. Los alumnos deben aprender a conocerse a si mismos,

tomar conciencia de sus estados internos, de sus emociones, de sus sentimientos,
impulsos, etc. para poder después a prender a controlarlos. En relación con el tema
que nos ocupa, podemos entenderpor autocontrol la capacidad de los alumnos
para manejar adecuadamente sus emociones e impulsos conflictivos. Por último,
el autocontrolemocional requiere educar a los alumnos en la comprensión de las
emociones de los demás, saber captar otros puntos de vista, interesarse de forma
positiva por los sentimientos y emociones de los demás.

El abordaje de la conflictividad escolar requiere necesariamente de intervenciones

globales, desde distintos ámbitos (familiar, escolar, análisiscritico de los medios de
comunicación,...), con lo cual si nos centramos en un solo aspecto las intervenciones
serán parciales y contaran con una menor garantía de éxito. Por otro
lado, demanda la intervención desde distintos contenidos, es decir, debemos plantear
actuaciones con varios ejes como los que aquí se han planteado. Por
último, apuntar que la nueva alfabetización en las escuelas además de la preparación
en los avances de la ciencia, en el conocimiento de otras lenguas, en el dominio de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, reclama también la mejora de
las relaciones interpersonales entre alumnos, entre profesores, entre profesores –
alumnos y entre padres-profesores, la mejora del clima de centro, la intervención que
nos permita garantiza una sana convivencia, etc. en definitiva una nuevaeducación que
pasa necesariamente por la educación en valores.

AUTOR

Mª Angeles Hernández Prados

Universidad de Murcia

BIBLIOGRAFIA

- Puig Rovira, J.M. (1997). Conflictos escolares: una oportunidad. Cuadernos de

Pedagogía, 1997, nº 257, práxis, Barcelona.

- Etxeberría, F. ; Esteve, J.M. y Jordán, J.A. (2001). La escuela y la crisis social. En

Ortega, P. (coord) Conflicto, violencia y Educación. Actas del XX Seminario
Interuniversitario de Teoría de la Educación. Murcia. Cajamurcia.

- García López, R y Martínez Céspedes, R. (2001). Los conflictos en las aulas de ESO.

Un estudio sobre la situacion en la ComunidadValenciana. Valencia. Lullal Edicions.

- Cerezo Ramírez, F (1997). Conductas agresivas en la edad

escolar. Aproximación teórica y metodológica. Propuesta de intervenció[Link].
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- Cerezo Ramírez, F. (2001). La violencia en las aulas. Madrid. Pirámide

- Defensor del pueblo (1999). Informe del Defensor del Pueblo

sobre violencia escolar.[Link]
informesespeciales

- Escámez, J. García, R. y Sales, A. (2002). Claves educativas para escuelas no

conflictivas. Barcelona. Idea Books.
- Grasa, R. (1987). Vivir el conflicto. Cuadernos de Pedagogía, 1987, nº 150, práxis,
Barcelona.

- Hernández Prados, M.A. (2002). Reflexiones sobre la educación en el siglo XXI. La

agresividad en la escuela. Ponencia presentada
alCongreso Internacional Virtual de Educación 2002. Universidad de las Islas Baleares
(ISBN:84-7632-744-7)

- Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid. Morata.

- Ortega, P.(2001). Presentación. En Ortega, P. (coord) Conflicto, violencia y

Educación. Actas del XX Seminario Interuniversitario de Teoríade la Educación. Murcia.
Cajamurcia.

- Pérez Pérez, C. (1996). Las normas en el curriculum escolar. Técnicas para

el aprendizaje de normas en el aula mediante la participación democrática. Madrid.
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- Trianes, M.V. (1996). ¿Se pueden conseguir unas relaciones interpersonales

de calidad dentro del aula? Breve historia de una línea de trabajo. Cultura y Educación,
1996, nº 3, pp 37-48.

- Uribe, M.E.; Castañeda, M.L. y Morales, M. (1999). Violencia escolar. Alborada. 1999,

nº 314, pp. 18-27.

- Vázquez Gómez, G. (2001) “El conflicto y la escuela en un mundo globalizado”.

Addenda presentada al XX Seminario Interuniversitario deTeoría de la
Educación. [Link]

Cómo resolver conflictos con los alumnos

En el ámbito de la docencia, la incidencia de  las bajas laborales por trastornos mentales es
bastante alta. De hecho, hace un año podíamos leer en una noticia que, según laFederación de
Enseñanza de CSI-CSIF, una de las principales causas que provoca los trastornos psicológicos
que afectan a los profesores, como la ansiedad, el estrés y la depresión, es la presión a la que
están sometidos los docentes en centros escolares donde se producen conflictos.
En ocasiones, con algunos alumnos conflictivos, los profesores pueden utilizar ciertas estrategias
psicológicas que permitan solucionar los conflictos que surjan en el aula. En relación con este
tema, Porro (1999) señala que los alumnos no son los únicos que tienen problemas en una clase,
cuando las necesidades del profesor chocan con las de un alumno, el conflicto resultante altera la
tarea docente del profesor y, a menudo, interfiere en el aprendizaje de los demás. Por ello,
recomienda los siguientes pasos para resolver conflictos con los alumnos:
1- Hacer un alto. Recobrar la calma. Decidir cómo manejar la situación.
Cuando se tiene un conflicto con algún alumno, hay que decidir primero cómo se quiere manejar la
situación. La estrategia de “hablar hasta entenderse” es una buena manera de resolver los
problemas con los alumnos, pero no todos los problemas son negociables. Cuando los alumnos no
observan una conducta apropiada, se debe intervenir y poner límites firmes.
Si, en cambio, el problema es recurrente, vale la pena intentar el método de la resolución de
conflictos. Aunque determinado problema no sea negociable, la conducta que lo provoca puede
modificarse tomando en cuenta las necesidades y los sentimientos del alumno a efectos de acordar
un nuevo plan. Cuando se escucha con respeto a los alumnos y se les brinda una verdadera
oportunidad de decidir qué hacer, tienen menos tendencia a adoptar actitudes negativas.
Hay que recobrar la calma antes de dar inicio al proceso. Demostrar enojo puede tener el efecto de
aumentar la hostilidad del alumno y reforzar su mala conducta. Desahogar los sentimientos en
privado. Dejar pasar cierto tiempo. Fijar una fecha para hablar hasta entenderse más adelante,
cuando se esté en condiciones de hablar con respeto y pensar en forma razonable.
2- Hablar y escucharse uno al otro.
Profesor y alumno tienen la oportunidad de hablar francamente sobre el conflicto y de ser
escuchados por el otro. Este intercambio de información sirve para definir el problema y aclararlo
desde los dos puntos de vista. Para abrir los canales de comunicación hay que tener presentes las
siguientes sugerencias:
- Crear las condiciones necesarias para comunicarse con respeto. Muchos alumnos dan por
sentado que serán objeto de alguna sanción cuando hablan con un profesor enojado. Cierran los
oídos y, automáticamente, levantan sus defensas. Se debe comenzar por hacerlos sentirse
cómodos. Hay que hacerles saber que se quiere resolver el problema de un modo satisfactorio
para ambos, y que para ello se necesita su ayuda.
El tono de voz y el lenguaje corporal transmiten las intenciones del profesor aun más claramente
que sus palabras. Una actitud relajada pero atenta, junto con un tono de voz firme y afable, les
hace saber a los alumnos que, aunque el problema es serio, el profesor les aprecia y confía en que
podrán encontrar una solución mutuamente satisfactoria. Cuando el profesor trata con respeto a los
alumnos, es más probable que ellos lo traten respetuosamente a él.
- No emitir juicios. Cuando uno está enojado, siente la tentación de dar sermones y atribuir
culpas. Esto hace que el alumno se ponga a la defensiva y, si está ocupado en defenderse, no
podrá escuchar atentamente.
El mensaje en primera persona es el medio más eficaz de describir el problema y expresar
sentimientos intensos sin criticar ni culpar al alumno:
 “Yo me siento (sentimiento) cuando tú (conducta específica) porque (cómo le afecta a
quien habla).”

 “Cuando tú (conducta específica), es un problema porque (cómo le afecta a quien habla).”

Esto sirve para transmitirle respeto al alumno y, al mismo tiempo, para definir con claridad el
problema, ya que se utilizan términos específicos y objetivos. Cuanto más neutral es el lenguaje
utilizado, más probable es que el alumno capte el mensaje.
El mensaje en primera persona también está exento de cualquier juicio negativo en otro sentido
importante. La conducta del alumno no es buena ni mala en sí misma: simplemente interfiere con la
necesidad del profesor de mantener la concentración en la clase. El profesor asume la
responsabilidad de tener el problema, en lugar de culpar al alumno, quien realiza dicha conducta
para satisfacer sus propias necesidades.
El profesor debe seleccionar con cuidado las palabras antes de tomar su turno para hablar. Debe
reflexionar de antemano sobre la situación y pensar en una forma de describir el problema que no
implique una acusación ni una crítica. Demostrarle esta clase de respeto al alumno, le ayudará a
entender el mensaje y a entablar con el profesor una relación de mutua confianza. Si el alumno
siente que el profesor le atiende y le aprecia, sobre todo en momentos conflictivos, tenderá a
ponerse de su lado en el futuro.
- Escuchar para comprender. Hay que escuchar al alumno con la firme intención de comprender
el problema desde su punto de vista. Esto puede resultar difícil. Los profesores están tan
acostumbrados a dar consejos y sermones, que normalmente sólo escuchan a los alumnos con el
propósito de corregirlos. Tal vez parezca poco natural, y hasta erróneo, reconocer el punto de vista
de un alumno cuando se desaprueba lo que dice. Se debe recordar que escuchar no implica estar
de acuerdo ni aprobar. Asentir mientras el alumno habla no significa decirle: “Tienes razón y yo
estoy equivocado”. Lo que quiere decir es que: “Entiendo tu punto de vista”. La perspectiva del
alumno, aunque difiera de la del profesor, es igualmente válida.
Cuando el profesor tenga claro lo que está diciendo el alumno, debe hacerle saber que lo entiende.
Para ello debe repetir o parafrasear los principales pensamientos o sentimientos del alumno. Esto
le demostrará al alumno que el profesor le acepta y que tiene la firme intención de comprenderle
cabalmente. También le da al alumno la oportunidad de profundizar su comprensión y de corregir
cualquier error de interpretación. El profesor debe tomar notas mientras le escucha. Esto le
permitirá tener un registro de las inquietudes del alumno y mantenerse concentrado en escuchar.
Si está ocupado tomando notas, tendrá menos propensión a interrumpir al alumno.
3- Plantear el problema en función de las necesidades.
En situaciones conflictivas, el profesor y el alumno parecen tener necesidades mutuamente
excluyentes y diferencias irreconciliables. Sin embargo, detrás de esas posiciones aparentemente
irreconciliables hay necesidades o intereses más profundos que pueden ser satisfechos. Cuando
se exploran los intereses más profundos, en lugar de quedarse discutiendo sobre las posiciones,
se comprueba que existen soluciones aceptables para ambos.
A menudo hay que hacer una investigación detectivesca para encontrar las necesidades que
motivan a ambas partes a adoptar determinada posición. “¿Por qué se hizo eso? ¿Qué se quería
lograr?” Estas son preguntas útiles que se deben hacer, aunque los alumnos no suelen tener
conciencia de las necesidades insatisfechas que motivan su conducta. No obstante, en ocasiones
se pueden adivinar, puesto que frecuentemente suelen ir dirigidas a llamar la atención.
Además de ocuparse de las necesidades explícitas que se ponen de manifiesto en las situaciones
conflictivas, los profesores deben esforzarse por ayudar a los alumnos a conectarse, unos con
otros, de una manera significativa.
4- Proponer soluciones (torbellino de ideas).
El profesor invita al alumno a que piense, junto con él, en las posibles maneras de resolver el
problema. Esta invitación a colaborar no esconde ningún resultado preestablecido. No se le pide al
alumno que adivine la respuesta “correcta” que ya conoce el profesor, ni éste intenta imponer
subrepticiamente la solución que quiere. El profesor le pide honestamente al alumno que proponga
soluciones satisfactorias para ambos.
Hay que proponer la mayor cantidad de ideas, con la mayor rapidez posible y sin hacer
comentarios.
Cuantas más ideas se propongan, más probabilidades habrá de encontrar una que satisfaga a las
dos partes. El profesor debe anotar todas las ideas, por absurdas que parezcan. Las propuestas
absurdas a veces conducen, más adelante, a una idea práctica. No hay que hacer críticas ni
evaluaciones hasta el paso siguiente, para no interrumpir el flujo creativo de ideas.
El profesor debe proponer soluciones junto con el alumno, pero teniendo cuidado de no dominar
el torbellino de ideas. Conviene que comience por una idea absurda para distender las cosas. No
debe apresurar el proceso. Debe darle al alumno tiempo para pensar. Si el alumno objeta una idea
propuesta por el profesor, éste debe tomar esa objeción como base de una nueva idea.
Aun cuando el profesor se muestre alentador y comprensivo, algunos alumnos tienen pocas ideas
que ofrecer. Proponer soluciones a los problemas sociales es una experiencia nueva para muchos.
Afortunadamente, al igual que cualquier otra destreza, el torbellino de ideasva mejorando con la
práctica.
Cuando algún alumno se niega a cooperar, hay que hacerle saber que lo que se pretende es
encontrar una solución satisfactoria para ambos, pero que tendrá que atenerse a las ideas del
profesor si él no se presta a participar.
5- Elegir la idea (o las ideas) que le guste a ambos.
El profesor lee la lista de ideas y pregunta: “¿Qué nos parecen estas soluciones?” Anotando las
respuestas que se vayan dando. Las “caras expresivas” sirven para evaluar las ideas de un modo
concreto y para hacerle ver al alumno que sus opiniones son tomadas en cuenta. Una cara
sonriente significa: “Me gusta esta idea”. Un ceño fruncido significa: “Esta idea no me gusta”. Una
cara seria significa: “Esta idea podría ser buena”.
Si varias ideas reciben dos caras sonrientes por respuesta, el profesor tendrá que decidir cuál
habrá de incorporar a su plan. Cuando ninguna idea cuenta con la aprobación de ambos, se debe
considerar la siguiente mejor opción (que normalmente será una idea que haya recibido una cara
sonriente y otra seria) y preguntar al alumno cómo podría modificarse esa solución para que resulte
más aceptable. Cuando todas las ideas se han evaluado y al menos una de ellas es aceptable para
ambos, se prosigue con el siguiente paso.
6- Hacer un plan, establecer una consecuencia y ponerlo en práctica.
Después de haber invertido tanto tiempo y esfuerzo en elaborar soluciones, el profesor querrá
asegurarse de que sus ideas realmente sirvan para resolver el problema. Elegir una buena idea no
basta para lograr un cambio positivo. Hay que ponerla en práctica; y eso requiere un plan.
Cuanto más específico y concreto sea el plan, tanto mayores serán sus probabilidades de éxito.
Las siguientes preguntas sirven para asegurar los detalles de un buen plan de acción:
 ¿Qué ideas se incluirán en el plan?

 ¿Cómo se implementarán esas ideas?

 ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Quién?

 ¿Qué podría salir mal?

 ¿Cómo asegurarse de que la idea dé resultado?

Hasta el mejor de los planes puede fracasar por causa de circunstancias imprevistas. Se debe fijar
una fecha para evaluar los resultados más adelante, así no se tendrá que proseguir con un plan
inservible, ni arriesgarse a que el problema reaparezca.
¿Qué pasa si el alumno no se atiene al plan? Los alumnos que no cumplen lo que acuerdan
hacen saber que no están listos para asumir esa responsabilidad. Tal vez sea necesario fijar un
plan alternativo, o establecer alguna consecuencia que impida la conducta inapropiada y ayude al
alumno a hacer un cambio positivo.
Se debe preguntar de antemano al alumno qué piensa que debería suceder si el acuerdo se rompe
y el problema vuelve a aparecer. Los alumnos son quienes mejor saben qué medidas son útiles
para ellos, y si contribuyen a determinar las consecuencias, estarán mejor predispuestos a
cooperar. O bien, simplemente se le puede decir al alumno lo que sucederá si el plan inicial
fracasa.
Al igual que toda solución ganadora, el plan eventual debe resolver el problema del profesor de una
manera que también sea justa para el alumno.
Hay que recordar, también, que el propósito de cualquier intervención es no sólo frenar la conducta
problemática en el momento, sino también ayudar al alumno a elegir otra conducta más apropiada
en el futuro.
Referencia:
Porro, B. (1999). La resolución de conflictos en el aula. Buenos Aires: Paidós.
Permalink: [Link]
con-los-alumnos/
Autor: Luis Aparicio Sanz
Fotografía: Flick

MÉTODOS PARA RESOLVER LOS CONFLICTOS QUE SURGEN ENTRE

PROFESOR Y ALUMNO.
 
1. El profesor impone una solución.
 
Profesor: “ Luis, estás molestando a toda la clase. Sal del aula y vete al
despacho del director. Aquí tienes una nota.”
 
2. El profesor cede a las exigencias del alumno.
 
Profesor: “Bueno, bueno, no has leído para el examen los capítulos 10 y
11. El examen  será sólo de los capítulos 8 y 9.”
 
3. El método sin pérdida.
 
En el empleo de este sistema se tienen en cuenta para la solución final,
tanto las necesidades del profesor como las de los alumnos. A nadie se le
exige que ceda por completo y todos los participantes conservan el respeto
por sí mismos y por los demás.
El método sin pérdida es una estrategia en seis etapas de resolución de
problemas. Las etapas son:
1.      Definir el problema: ¿Cuáles son exactamente las conductas
implicadas? ¿Qué se quiere de cada persona?. (Emplear una audición
activa para ayudar a los alumnos a precisar el auténtico problema).
2.      Generar muchas posibles soluciones: De cualquier tipo y hasta las
más diversas, pero todavía sin evaluar ninguna.
3.      Evaluar cada solución: Cualquier participante puede vetar cualquier
idea. Si no se halla una solución aceptable, meditar de nuevo sobre el
asunto.
 4.      Tomar una decisión: Escoger una solución a través del consenso, sin
que se admita una votación. Al final, todo el mundo debe quedar
satisfecho con la solución.
5.      Determinar cómo poner en práctica la solución: ¿Qué se necesitará?
¿Quién se responsabilizará de cada tarea? ¿Cuál será la secuencia de
tiempo?.
6.      Valorar el éxito de la solución: Tras ensayar por un tiempo la
solución, preguantar: ¿Estamos satisfechos con nuestra decisión?
¿Hasta qué punto funciona? ¿Deberíamos hacer algunos cambios?.
7.       

Resolución de conflictos en el aula: La Amenaza

Análisis de un caso real en el nivel medio

Un alumno de quinto año es aplazado trimestralmente. La situación es la siguiente: un
alumno al que llamaremos Mariano desatiende a las clases, no entrega los trabajos
prácticos en las fechas acordadas (ni grupales ni individuales), se ausenta durante la
evaluación y durante el recuperatorio. El día de cierre de trimestres, la profesora no
tiene ninguna calificación numérica, excepeto un 1(uno) conceptual que refleja que ha
desatendido a las clases y no ha cumplido con los objetivos mínimos. El día de la
entrega de notas, Mariano también está ausente. La profesora se ve en la obligación
de pasar la nota, aún sin hablar con él.
A la semana siguiente, mientras la profesora está dando clase en otro curso, un grupo
de compañeros de Mariano amenaza a la profesora respecto a que revise la
calificación trimestral. La profesora responde que no es el momento de hablar de eso.
Se produce una situación violenta y de descontrol. Los alumnos, se masifican y
comienzan a gritar. No hay autoridades. La docente logra hacerlos salir del aula y
retomar la clase con el otro grupo. Pero finalmente, arrojan un papel por la ventana
con un mensaje: "si no le sacás el uno a Mariano, la vas a pasar mal".
Cabe destacarse que Mariano no estaba dentro del grupo masificado, y que la
petición tenía el tono jocoso de una broma pesada, entre chicos de un quinto año. Sin
embargo, la nota anónima enviada por escrito, hizo que la situación pasara a
mayores.
Naturalmente, Mariano fue el primer sospechoso. Sin embargo, había razones para
considerar que la irracional demanda no había sido iniciativa de él, sino por el
contrario un actitud inmadura de parte del grupo que, impulsado por la impunidad que
otroga el anonimato, no supo medir consecuencias.
Análisis del conflicto:
El conflicto descrito, resulta complejo ya que en el se observan dos problemáticas
superpuestas. Por un lado, el alumno que fracasa, tanto respecto a su rendimiento
como respecto a su comunicación con el docente y con el resto del grupo, y por el
otro, el del grupo de clase que utiliza la situación como desencadente para dar
espacio a una situación violenta a través de recursos intimidatorios dirigidos al
docente: "Alumnos y docentes: No saben. No pueden decir en qué momento se
volvieron enemigos." (Percia, 1994).
Abodaremos pues el análisis de estos dos conflictos, así como también las relaciones
que se establecen entre ambos.
1. El conflicto grupal:
La clase, es un grupo y por lo tanto, es de vital importancia para el pedagogo
contemplarla desde la perspectiva de la psicología colectiva. "Una clase es en efecto,
una pequeña sociedad en la que los alumnos piensan, sienten y actuan de distinto
modo que cuando se hallan aislados" (Durkheim, 1911, citado en Filloux, citado en
Percia, 2000:91), en efecto, la clase en forma grupal se expresa amparándose en el
anonimato. Esta actitud, en nuestra opinión puede ser analizada a través de dos
diversos niveles de lectura. Aparentemente, un primer nivel, el grupo buscaría agredir
al profesor para lo cual utilizarían como factor desencadenate la situación académica
de Mariano. En un segundo nivel, la actitud del grupo era una agresión encubierta al
propio defendido que terminó, a fin de cuentas siendo el principal perjudicado por el
acontecimiento.
2. El conflicto individual:
El principal problema del fracaso escolar de Mariano no fue ni la falta de estudio, ni la
falta de compromiso. Ni siquiera otro tipo de problemas intelectuales o afectivos. EL
problema escencial fue la carencia de comunicación. Comunicación con la profesora,
por estar ausente de las clases, ausente en las instancias de evaluación y ausente
incluso en el reclamo y finalmente "ausente también respecto a la relación respecto a
sus pares ya que se vio innecesariamente involucrado en una situación que
perjudicándolo directamente, no había iniciado ni promovido, pero sin embargo, lo
tenía por principal protagonista.
Abordaje del conflicto:
"Para poder intervenir en situaciones de grupo quizá sea necesario pensar el ideal de
transparencia de la comunicación" (Percia, 2000) La frase nos sugiera una clave para
abordar el problema. Efectivamente, la comunicación es lo que permite ajustar los
diferentes puntos de vista, integrarlos, y hallar una solución.
1. Conflicto grupal:
Todo discurso es indirecto (Deluze, Giles y Guattari, 1994). De algún modo, esto
parece sugerir que los mensajes no se tranfieren linealmente. De lo contrario,
múltiples variables construyen una autopista en donde hay puentes y hasta cruces. En
el caso del conflicto grupal que estamos analizando, deberíamos preguntarnos cual es
mensaje que esperaba transmitir el grupo con la agresión puesta en evidencia hacia la
profesora, tomando como excusa la situación acadmémica de un compañero. El
grupo, actuando como un teléfono descompuesto, hacía ecos de un reclamo cuyo
principal interesado parecía evadir. Ahora bien, cabe preguntarse cuál era para el
grupo el principal objeto de agresión, si el docente o Mariano, ya que, naturalmente,
hay diferentes formas de decodificar el mensaje.
"La complicidad es un componenete del diálogo" (Percia, 2000). Es interesante
observar que el la descripción del conflicto hay un componente lúdico que no debe ser
minimizado. En efecto, cuando los alumnos fueron invitados al diálogo, se defendieron
diciendo que era una broma. Y posiblmente lo era, teniendo en cuenta los códigos que
se habían puesto de moda en cierto sector de la escuela. Sin embargo, se trataba de
un juego que trasgredía normas de convivencia oportunamente acordadas, y por
sobre todo, pasaba por alto la problemática del principal involcrado.

¿Cómo abordar el conflicto grupal? 

Principalemente, invitando al grupo a reflexionar sobre lo sucedido. ¿Por qué eligieron
el anonimato para expresar lo que sucedida? Si se trataba de una broma, ¿por qué la
broma tomó forma de amenaza? ¿Por qué nadie consideró las consecuencias que tal
acción podrían ocasionarle al compañero? Los relatos, se superpondrán
seguramente. En nuestra opinión, lo importante sería generan un clima distendido
pero que no se pierda el centro de la problemática abordada.
Finalmente, diremos que también hemos planteado que, pese a las posibilidades
preventivas, una buena propuesta para resolver el conflicto, una vez que éste se ha
presentado, sería la propuesta de una instancia de mediación, que le permitiera al
grupo analizar la problemática desde diferentes perspectivas.
2. Conflicto individual:
Las dificultades de Mariano para satisfacer los requisitos necesarios para aprobar la
materia, no hubiesen llamado excesivamente la antención en el curso. De hecho, es
bastante recurrente, que esto suceda con alumnos que cursan quinto año, en el último
trayecto de la secundaria. La evasión del estudiante a dialogar con la docente, la
pasividad ante la cual sus propios compañeros, inician una demanda violenta e
intimidatoria, confluyen en una actitud indiferente.
A menudo, este tipo de conflictos, parecen afectar más a los docentes que a los
alumnos. Invitado al diálogo, Mariano se excusa respecto a su incumplimiento
alegando alguna situación familiar, cuando nunca antes había mencionado problema
alguno. Sin embargo, lo que más le preocupa, en diálogo con la docente que lo ha
aplazado, es explicar que no ha tenido participación alguna en la "amenaza"
instrumentada por el resto del grupo.
Es difícil abordar preventivamente este tipo de fracasos escolares, puesto que la falta
de interés y motivación por parte de un alumno que se siente ya, fuera del secundario
es notablemente ambivalente. En primer lugar, Mariano aparece indiferente frente al
proceso de enseñanza aprendizaje y su reacción es más por el conflicto social que
por su situación académica. Sin embargo, ambos están relacionados, porque su
pasividad hacia el estudio puede verse parlelamente también en relación a su vínculo
con sus compañeros. Y en segundo lugar, el fracaso en alguna materia,
indirectamente, prolonga la dependencia con la institución escolar que habrán de
abandonar en breve para poder asumir el desafío de los estudios superiores.

¿Cómo abordar el conflicto del alumno? 

Es importante que tanto los docentes como los alumnos se encuentren contenidos
dentro de la institución. En efecto, a menudo los docentes parecen más preocuparse
por los fracasos escolares de los alumnos que los alumnos mismos. De este modo,
deberían existir siempre espacios para el diálogo que pudiesen generar espacio para
la reflexión que se anticipe a este tipo de conflictos.
G.C.