1

2
Propuesta para la Atención Educativa de
los Alumnos con Aptitudes
Sobresalientes y Talentos que cursan la
Educación Básica en el Estado de
Guanajuato

3
Secretaría de Educación de Guanajuato

Subsecretaría para el Desarrollo Educativo

Dirección General de Educación Básica

Dirección de Programas de Apoyo a la Equidad Educativa

Coordinación de Atención a la Diversidad

4
La Propuesta para la Atención Educativa de los Alumnos con Aptitudes
Sobresalientes y Talentos que cursan la Educación Básica en el Estado de
Guanajuato es un proyecto de la Coordinación de Atención a la Diversidad de la
Dirección General de Educación Básica, como parte de la política educativa para la
actualización docente de los servicios de educación especial y de educación regular.

Elaboración:
María de los Dolores Valadez Sierra

Colaboración académica y supervisión editorial:

Miguel Ángel Vásquez Dávila

Distribución gratuita - Prohibida su venta

Guanajuato, Gto., México, Noviembre de 2010

5
 ÍNDICE

Pág.

Presentación........................................................................................................ 9

Capítulo I
Aspectos legales y políticos de la atención a alumnos con aptitudes
sobresalientes y talentos en México……………………………………………..……. 10
Escuelas inclusivas……………………………………………………………………… 12
Dimensiones………………………………………………………………………………. 13
Políticas educativas en torno a la atención educativa de niñas, niños y jóvenes con
aptitudes sobresalientes y talentos específicos en México……………………. 15
Referencias bibliográficas……………………………………………………………….. 20

Capítulo II

Marco conceptual de las aptitudes sobresalientes………………………………… 22

Modelos de superdotación……………………………………………………………. 23
Modelos de Rasgos Orientados……………………………………………………… 23
Modelos de Componentes Cognitivos……………………………………………… 23
Modelos Centrados en el Rendimiento……………………………………………… 24
Modelos Centrados en Aspectos Socioculturales y Psicosociales………………. 24
Modelo Diferenciador de Dotación y Talento (MDDT 2.0) de Gagné…………… 25
Modelo de Gagné y el Modelo de Renzulli. Semejanzas y Diferencias…………. 28
Terminología……………………………………………………………………….……. 31
Características de los alumnos con Aptitudes Sobresalientes y Talentosos…… 33
Caracterización de las aptitudes sobresalientes.………………………………….. 39
Referencias bibliográficas……………………………………………………………... 41

Capítulo III

Identificación y Evaluación de Alumnos con Aptitudes Sobresalientes

y Talentos…………………………………………………………………………………. 44
Identificación…………………………………………………..………………………….. 46
Procedimientos de identificación……………………………………………………… 46
Procedimientos informales o subjetivos………...................................................... 47

6
Procedimientos formales u objetivos…………………………………………………… 47
Procedimientos individuales o colectivos……………………………………………… 48
La identificación y evaluación de alumnos con aptitudes sobresalientes en nuestro
país……….……………………………………………………………………..… 49
Fases
Fase 1 Identificación………………….…………………………..……….……… 50
Fase 2 Evaluación de los alumnos identificados…………………….……… 51
1. Identificación y evaluación psicopedagógica de alumnos con aptitudes
sobresalientes y talento en preescolar……………………………………….…….… 52
Segunda fase para educación preescolar. La evaluación…………………………… 55
2. Identificación y evaluación psicopedagógica de alumnos con aptitudes
sobresalientes y talento en primaria………..………………………………..……. 59
Segunda fase para educación primaria. La evaluación…………………………… 62
3. Identificación y evaluación psicopedagógica de alumnos con aptitudes
69
sobresalientes y talento en secundaria………………………………………..…
Segunda fase para educación secundaria. La evaluación………………………… 72
La evaluación en el proceso de decisión para la Aceleración……………………… 74
Anexo 1 Orientaciones para la aplicación del inventario para la identificación de las
aptitudes sobresalientes en educación primaria……………………..……… 76
Referencias bibliográficas……………………………………………………………… 81

Capítulo IV

Respuesta Educativa a Alumnos con Aptitudes Sobresalientes……………..…….. 83

La intervención educativa desde la Propuesta Nacional de Intervención: Atención
educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes de la Secretaría de Educación
Pública (2006)………………………………………………………………… 87
Enriquecimiento del contexto escolar……………………..……………………………. 87
Enriquecimiento del contexto del aula………………………………………………….. 88
Enriquecimiento extracurricular………………….……………………………………… 89
Enriquecimiento curricular:
Diferenciación curricular…………………………………………………………… 92
Modificación en el contenido………..…………………………………………… 93
Modificaciones del proceso…….………………………………………………… 95
Taxonomía de Bloom……………………………………………………………… 96
Tablero de la taxonomía de Bloom……………………………………….. 100
Inteligencias múltiples……………………………………………………………. 104
Pensamiento Creativo……………………………………………………………. 107
Relaciones forzadas………………………………………………………. 109

7
 Metáfora y analogía………………………………………………………. 109
Centros de interés………………………………………………………………… 109
Tipos………….………………………..……………….…………………… 110
Modificaciones en el Producto…………………………………………….……. 116
Modificaciones en el ambiente (contexto) de aprendizaje……………..……. 117
Modificación en la Evaluación…………………………………………….……. 119
1. Establecer un plan para utilizar portafolios…………………………. 119
2. Recopilar muestras de trabajo………………………………………… 119
3. Tomar fotografías…..…………………………………………………… 120
4. Emplear los diarios de aprendizaje…………………………………… 120
5. Mantener entrevistas con los alumnos……………….……………… 120
6. Hacer anotaciones sistemáticas……………………………….…..…. 121
7. Hacer anotaciones anecdóticas………..…………………………….. 122
8. Escribir informes…………………………………………………….…… 122
9. Mantener conversaciones a tres bandas sobre los portafolios……. 122
10. Preparar portafolios acumulativos para el paso de un curso a
otro………………………………………………………………………………………… 123
Enriquecimiento Extracurricular………………………………………………………….. 125
Programas específico
Flash. Refuerzo del desarrollo cognitivo………………………………………………. 125
Para-Escucha-Mira-Piensa-Actúa. Programa para el desarrollo de la reflexividad y el
autocontrol (PEMPA)………………………………………………..………………… 127
Filosofía para niños………………………………………………………………………. 131
Participación de los padres en la atención educativa………………………………… 136
Consideraciones finales………………………………………………………………….. 137
Referencias bibliográficas……………………………………..…………………………. 138

Capítulo V

Participación de los padres en la atención educativa…………………………………. 141

Estilos educativos que favorecen el desarrollo integral de los alumnos con aptitudes
sobresalientes………………………..………………………………………………….….
Autoritativo-recíproco………………………………………………………………………. 141
Autoritativo-represivo………………………………………………………………………. 143
Permisivo – indulgente……………………………………………………………………. 143
Permisivo-negligente……………………………………………………………………… 143
¿Qué estilo usa?................................................................................................ 144
Los roles familiares con hijos sobresalientes………………………………………….. 144
El rol de los padres en la respuesta educativa que la escuela brinda a los niños con 145
aptitudes sobresalientes……………………………………………………………..
147

8
Rol del docente…………………………………………………………………………….. 148
Rol de la familia……………………………………………………………………………. 148
La vinculación de la familia con la escuela……………………………………………. 149
Programas de atención educativa para niños con aptitudes sobresalientes………. 150
Estrategias para la atención educativa de hijos con aptitudes sobresalientes……… 151
Desarrollo de la creatividad en el hogar…………………………………………………. 152
Desarrollo de la socioafectividad en el hogar…………………………………………… 154
Desarrollo del aprendizaje en el hogar…………………………………………………... 155
Destreza verbal…………………………………………………………………..………… 155
Participación activa…………………………………………………………………………. 156
Escritura……………………………………………………………………………………… 157
Lectura……………………………………………………………………………………….. 157
Bibliografía recomendada…………………………………………………………………. 158
Páginas de internet………………………………………………………………………… 161
Referencias bibliográficas…………………………………………………………………. 164

9
 ÍNDICE DE FIGURAS, TABLAS Y FORMATOS

Figuras
No.1 El MDDT 2.0………………………………………………………………………… 27
No. 2 Modelo de Renzulli……………………………………………………………..… 29
No. 3 Pirámide de diferenciación curricular………………………………………..… 100
No. 4 Planeación con base a la teoría de las inteligencias múltiples……………. 106

Tablas
No. 1 Identificación y evaluación de alumnos con aptitudes sobresalientes y talento
(Preescolar)…………………………………………………………………….. 58
No. 2 Puntos de corte del inventario.………………………………………………….. 62
No. 3 Instrumentos de evaluación…………….……………………………………….. 63
No. 4 Identificación y evaluación de alumnos con aptitudes sobresalientes (Primaria)
………………………………………………………………………………… 68
No. 5 Pruebas para la Detección de Talentos………………………….…………… 71
No. 6 Instrumentos de valoración para educación secundaria…………………… 72
No. 7 Identificación y evaluación de alumnos con talento (Secundaria)…………. 73
No. 8 El impacto de las nuevas tecnologías. ………………………………………. 95
No. 9 Taxonomía de Bloom y las habilidades de pensamiento………………… 96
No. 10 Descripción de los niveles de la taxonomía………………………………… 98
No. 11 Inteligencias múltiples………………………………………………………….. 104
No. 12 El impacto de las nuevas tecnologías II ……………………………………. 107
No. 13 Materiales para los centros de interés. ……………………………………… 116
No. 14 Listado de actividades ………………………………………..……………….. 129

Formatos
1.- Vaciado de las escalas de observación para padres y
profesores……………………………………………………………………………. 56
2.- Ficha de resumen de resultado de la detección del alumno con aptitudes
sobresalientes por escuela……………………………………………………………… 57
3.- Inventario para la identificación de las aptitudes sobresalientes en educación
primaria…………………………………………………………………………………….. 60
4.- Ficha de resumen de resultado de la detección del alumno con aptitudes
sobresalientes por escuela (Primaria)………………………………………………… 67
5.- Ficha de resumen del resultado de la etapa de detección (Secundaria)……. 71
6.- Planteamiento del proyecto………………………………………………………… 124

10
Presentación

La atención educativa a alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos, propone el

impulso en el desarrollo de las potencialidades que presentan, mediante apoyos
curriculares y extraescolares, siendo una tarea de todos los docentes, con independencia de
su formación inicial, el brindar esta atención.

La acción educativa para estos alumnos, se muestra como una oportunidad para transformar
la escuela al enriquecer el contexto educativo en el que se desenvuelven, ya que implica
que se estructuren nuevas formas de organización, planeación y funcionamiento, así como
la optimización del espacio físico, los recursos humanos, los materiales y financieros; lo
que beneficia a la totalidad del alumnado.

La labor es extensa, ya que se trata de un proceso de transformación que incluye desde la

detección hasta la atención extracurricular, en cada una de sus variantes y características, lo
que favorece a la conformación de estrategias múltiples, variadas, diversas, con el fin de
satisfacer la necesidades educativas que presenta esta población.

Estas estrategias, no solo benefician los procesos cognitivos de los alumnos con aptitudes
sobresalientes y talento, sino a todos los demás educandos que conforman el grupo, con
ello, la labor del docente posibilita consolidar formas de hacer distintas, que estimulan la
equidad, la pertinencia y la igualdad, dando con ello, relevancia a la labor educativa.

Bajo estas premisas y en el contexto de la inclusión educativa, se conforma la Propuesta

para la Atención Educativa de los Alumnos con Aptitudes Sobresalientes y
Talentos que cursan la Educación Básica en el Estado de Guanajuato, misma que
define los lineamientos teóricos y prácticos que regirán la atención integral de esta
población, como parte de la diversidad que se encuentra en las aulas de educación regular.

Muestra los aspectos legales, políticos, conceptuales, didácticos y evaluativos de la

población a la cual está dirigida, de igual manera exhibe los instrumentos para la
identificación y valoración de los éstos alumnos que cursan la educación básica.

El presente documento, está dirigido a los profesores tanto de educación regular como de
educación especial, pretende ser una herramienta de lectura fácil, accesible, para instaurar
el proceso de intervención educativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes.

Dirección de Programas de Apoyo a la Equidad Educativa.

11
 Capítulo I

Aspectos legales y políticos de la atención a alumnos con aptitudes

sobresalientes y talentos en México

En este apartado el docente:

Encontrará una breve descripción del Programa Sectorial de Educación 2012 (PROEDUCA) que actualmente el

Conocerá la concepción de Escuelas Inclusivas, donde se inserta la presente Propuesta para la Atención de los A

Conocerá las políticas que se han desarrollado en nuestro país para la atención de los alumnos con aptitudes sob

Toda propuesta educativa, no surge en el vacío ni de manera aislada, sino que se inserta en
programas más amplios, se respalda con políticas y legislaciones generadas en el país así
como en el estado donde surge sobre un aspecto dado. También toda propuesta se sustenta
en una concepción de educación.
Actualmente en el Estado se está implementando el Programa Sectorial de Educación 2012
(PROEDUCA), el cual es el resultado del análisis de inquietudes, propuestas y necesidades
planteadas por diversos actores, que como alternativa de solución, dieron lugar a ocho
líneas estratégicas con objetivos, metas, estrategias, acciones, programas y proyectos
partiendo de una visión que articule el sector educativo con el alumno, la familia y la
sociedad para formar ciudadanos íntegros que trasciendan en un entorno dinámico en los
siguientes aspectos:

12
 EFECTIVIDAD: Alumnos que aprueban, continúan, terminan sus estudios y se
integran a la vida productiva. Proyectos: ¡Quédate!
PERTINENCIA: Formación que responda a las necesidades del entorno: aprender,
conocer, con habilidades y valores. Proyecto: Aprender a Ser, Cimientos y
Fortalecimiento del aprendizaje de las ciencias.
CALIDAD: Servicios de calidad, mejora continua y apego a las leyes.
Proyecto: Lo importante está en la escuela.
EQUIDAD: Combatir los rezagos educativos y brindar las oportunidades a los
servicios educativos. Proyecto: Escuela Inclusiva.
COMPROMISO: Preparación y capacitación continúa de los maestros.
Proyecto: El maestro que Guanajuato requiere.
ORDEN: Planeación y uso de información para fortalecer la toma de decisiones.
Proyecto: Sistema integral de gestión educativa.
AUTOGESTION: Escuela autogestiva con directores líderes. Proyecto:
Escuela autogestiva.
CORRESPONSABILIDAD: Participación de la sociedad y padres de familia en la
educación. Proyecto: Comunidad comprometida.

La Propuesta para la Atención de los Alumnos con Aptitudes Sobresalientes y Talentos que
cursan la Educación Básica en el Estado de Guanajuato, se inserta particularmente en la
línea estratégica de Equidad, en el proyecto de Escuelas Inclusivas. Esta línea tiene dentro
de sus objetivos particulares el “Incrementar la atención de la población con necesidades
educativas diversas” entre la que se encuentra la atención a alumnos con aptitudes
sobresalientes y talentos, implementando para ello, modelos educativos pertinentes a las
necesidades de la población, así como consolidando los servicios de apoyo a la integración
de alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, dentro del
marco de la escuela inclusiva. (PROEDUCA Formación Integral, Programa de Educación
Sectorial. Secretaría de Educación Guanajuato, 2008)

13
Escuelas inclusivas

Hoy en día no es suficiente que los alumnos con necesidades educativas especiales
estén integrados en la escuela, sino que éstos participen activa y plenamente en la vida
escolar. La educación inclusiva defiende una educación de calidad para todos los alumnos
independientemente de sus características personales, sociales y culturales. De esta forma la
educación inclusiva “busca promover la excelencia de los alumnos por medio de ambientes
escolares que estimulen la participación de todos los alumnos promoviendo tanto el éxito
escolar como las relaciones sociales” (Booth y Ainscow, 2002).

Así pues, a la inclusión se le debe considerar como un proceso que busca formas de
responder a la diversidad, el aula es un espacio de convivencia donde se comparten
aprendizajes, se respetan las diferencias y las necesidades de los alumnos, por lo cual, al
adaptarse a los procesos educativos del alumno y a sus características la respuesta educativa
tiene que ser diversificada.

Según estos autores, la respuesta educativa diversificada, se concibe como un conjunto de

procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado. La inclusión, está ligada a eliminar cualquier tipo de
discriminación y exclusión, en el entendido de que hay muchos alumnos que no tienen
igualdad de oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada a sus necesidades
o características personales, tales como los alumnos con discapacidad, niños
pertenecientes a diferentes grupos y de pueblos originarios, los niños con aptitudes
sobresalientes y/o talentosos, etc. Además las escuelas inclusivas representan un marco
favorable para asegurar la igualdad de oportunidades y la plena participación, contribuyen a
una educación más personalizada, fomentan la colaboración entre todos los miembros de la
comunidad escolar, constituyen un paso esencial para avanzar hacia sociedades más
inclusivas y democráticas, porque la democracia es el espacio de convivencia en la
colaboración, en el respeto mutuo, es decir, en la preocupación por los

14
otros. La educación inclusiva no es un método didáctico, ni un programa de investigación,
es un modo de convivir de los alumnos, los maestros y las familias.

La educación, entendida como un proceso permanente que contribuye al desarrollo del

individuo, a la transformación de la sociedad y es factor determinante en la adquisición de
conocimientos para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social,
hace prioritaria la implementación de la inclusión que pretende educar con éxito a todos los
niños, pero es importante señalar que no es una nueva concepción de educación especial, ni
de integración educativa porque la única consecuencia de estos enfoques pareciera que
etiquetan. Deben de reconocerse como personas diferentes en el respeto a sí mismas, en
esto radica el sentido de la educación inclusiva, “cuando hablamos que desde la cultura
de la diversidad este sentimiento de preocupación y responsabilidad nace cuando privamos
a las personas diferentes de la convivencia humana, sin respetarlos en su diferencia” (López
Melero, 2007. p. 101).

¿Cómo se pueden lograr esos cambios? Booth y Ainscow (2002), plantean tres dimensiones
para orientar la reflexión hacia las modificaciones que se deberían de llevar a cabo en las
escuelas:

“Dimensión A: Crear culturas inclusivas.

Esta dimensión se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura,
acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base
fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se
refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de
la escuela, los alumnos, los miembros del consejo escolar y las familias, que se transmitan a
todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta
cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares
de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un
proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela.

15
Dimensión B: Elaborar políticas inclusivas.
Esta dimensión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del
desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado. Se considera como “apoyo” todas las actividades que
aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado.
Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se conciben desde
la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva de la escuela o de las
estructuras administrativas.

Dimensión C: Desarrollar prácticas inclusivas.

Esta dimensión se refiere a que las prácticas educativas reflejan la cultura y las
políticas inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula
y las actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado, que
tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la
escuela. La enseñanza así como los apoyos, se integran para “orquestar” el aprendizaje y
superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la
escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos
(Booth y Ainscow, 2002).

Estas dimensiones aunque aparecen en un determinado orden, deben de ser consideradas de

igual importancia para el desarrollo de la inclusión en la escuela, por lo tanto, en lo que se
refiere a la población de alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos que cursan la
educación básica se destaca la importancia de plantear su detección, evaluación e
intervención educativa de manera tal que se garantice el establecimiento de políticas,
practicas y cultura inclusiva.

16
Políticas educativas en torno a la atención de alumnos con aptitudes
sobresalientes y talentos específicos en México

La atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes inicia en México en

1982 a partir de investigaciones que se llevaron a cabo para la estandarización de una
prueba de inteligencia (WISC) en donde se identificaron niños con capacidad intelectual
muy superior, promoviéndose de esta manera, realizar investigaciones para caracterizar a la
población sobresaliente de edad escolar en la capital del país.

De esta manera, en 1985 varios Estados de la República Mexicana inician la atención a

niños con aptitudes sobresalientes a través de las Direcciones o los Servicios de Educación
Especial. Posteriormente en el programa para la modernización educativa (1989 – 1994), se
planteó la atención de esta población surgiendo así, uno de los objetivos principales para la
educación especial, trabajándose en un inicio con niños que cursaban de tercero a sexto
grado, posteriormente, en 1991 se inicia la aplicación del modelo en nivel preescolar
como un proyecto de investigación de la SEP. (Propuesta de intervención: Atención
educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. 2006)

Conjuntamente a las acciones encaminadas a la atención del niño con aptitudes

sobresalientes, se torna necesario realizar modificaciones en la Ley General de Educación
presentada en 1993, en el Capítulo IV Del Proceso Educativo, sección I de los tipos y
modalidades de educación, precisa en su artículo 41 que a la letra dice:

“La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o

definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de
manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.
Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su
integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación

17
de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta
educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma
convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de
apoyo didácticos necesarios.

Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros
y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades
especiales de educación.” (Legislación Federal de México, Ley General de Educación.
México, 2000). Siendo de esta manera que la Educación Especial es conceptuada en una
ley, definiéndola e incluyendo a los individuos con aptitudes sobresalientes.

Lo anterior es el marco para desarrollar el Programa de Atención a Niños con Capacidades

y Aptitudes Sobresalientes, el cual se implementó bajo el modelo de Renzulli y Taylor,
principalmente, en la mayoría de los Estados de la República, mismo que con la entrada del
nuevo enfoque de la Educación Especial – la Integración Educativa – pasa a sumarse como
uno más de los servicios que brinda la Unidad de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular
(USAER).

Con este tránsito, se observó que la atención a esta población en algunos momentos quedó
en el olvido y no es hasta que en el 2002 se retoma en el Programa Nacional de Educación
2001–2006 en el apartado “Políticas de expansión de la cobertura educativa y
diversificación de la oferta” donde se señala como una de las líneas de acción: “Establecer
lineamientos para la atención a niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes” y como meta
“diseñar, en el 2002 un modelo de atención dirigido a los niños y jóvenes con aptitudes
sobresalientes” especificándose en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa (2002).

18
Dos aspectos señalados en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa (2002), son relevantes para el tema de las aptitudes
sobresalientes:

Actualización del Personal de Educación Especial. Aquí se señala que “La

Subsecretaria de Educación Básica y Normal, en el marco del Programa para la
Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales,
renovará los planes y programas de estudio de las licenciaturas relacionadas con las
que se imparten en las escuelas formales”. De esta forma, se inicia en el 2002 con
la reforma de la Licenciatura de Educación Especial, desarrollando su
implementación en el 2004, concluyéndose en el 2006, resaltándose que por
primera vez, en una licenciatura en Educación, se incorpora en el plan de estudios,
una asignatura específica en relación a las aptitudes sobresalientes, lo que significa
que todo futuro licenciado en Educación Especial contará con los elementos
básicos para identificar, evaluar y brindar atención educativa a dicha población.

Líneas de Acción y Metas al 2006. Se plantea el diseño de un modelo de

atención para los niños y los jóvenes con aptitudes sobresalientes que asisten a
escuelas de educación inicial y básica, proponiéndose desarrollar “proyectos de
investigación e innovación que aporten información que permita una mejor
atención de los alumnos y las alumnas con aptitudes sobresalientes”.

Así pues en el 2003, se inicia el desarrollo del Proyecto de Investigación e Innovación: un

modelo de intervención educativa para los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.
En dicho proyecto se definen a los niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes como
“aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al
que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano:
científico – tecnológico, humanístico
– social, artístico y/o deportivo. Estos alumnos (as), por presentar necesidades
específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus

19
capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio
beneficio y el de la sociedad”. El proyecto se desarrolló en 13 estados de la república
mexicana y en el ciclo escolar 2006–2007 se planteó su implementación como programa en
todo el país.
Por otra parte en el Plan Nacional de Desarrollo (2007–2012) en el eje 3. Igualdad de
Oportunidades, se propone elevar la calidad educativa, que atienda e impulse el desarrollo
de las capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico
y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social
solidaria, se prepara para la competitividad y exigencias del mundo del trabajo.

En Mayo del 2008, el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación suscriben la Alianza por la Calidad de la Educación, estableciendo
10 procesos prioritarios. Precisamente en lo referente a bienestar y desarrollo integral de los
alumnos, en el proceso 8. Condiciones sociales para mejorar el acceso, permanencia y
egreso oportuno, entre los acuerdos que se presentan, se encuentra la atención a niños con
discapacidad, aptitudes sobresalientes y talentos específicos, donde se garantice la atención
a esta población, se actualicen de inmediato los modelos de atención de niños con
necesidades especiales y a partir del ciclo escolar 2008-2009 atender la demanda del
servicio.

A partir de los resultados observados por el Programa de Fortalecimiento de la Educación

Especial y la Integración Educativa, la SEP genera nuevas líneas de acción y metas para la
atención educativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos específicos,
mismas que son retomadas por el Proyecto de Escuela Inclusiva de la SEG.

Líneas de acción y estrategias:

1. Lineamientos generales de atención y promoción educativa de los alumnos con aptitudes

sobresalientes y/o talentos específicos.

20
2. Propuesta de atención educativa para alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos
específicos.
3. Profesionalización del personal docente de educación regular y educación especial de
las entidades, en temas relacionados con la atención educativa a los alumnos y alumnas con
aptitudes sobresalientes y talentos específicos.
4. Información y sensibilización a la comunidad acerca de temas relacionados con las
aptitudes sobresalientes y los talentos específicos.
5. Dotación de recursos y materiales específicos para promover el desarrollo de actividades
relacionadas con las ciencias, el deporte y las artes en las escuelas de educación básica.
6. Participación activa de las familias en el desarrollo de las potencialidades de sus hijos.
7. Vinculación intra e interinstitucional entre los distintos sectores públicos y privados, así
como organizaciones de la sociedad civil que apoyen el enriquecimiento escolar y
extraescolar. (Atención Educativa a Niños, Niñas y Jóvenes con Aptitudes Sobresalientes.
Documento de Trabajo 2009 –2010. SEP).

En el plano legislativo, también ha generado cambios, los más recientes en el Art. 41 de la

Ley General de Educación, esta modificación se genera en la Cámara de Senadores donde
fue aprobada el 8 de noviembre de 2007 y en la Cámara de Diputados, el 2 de abril del
2009, siendo publicada en el Diario Oficial de la Federación el 22 de junio de 2009:

“Artículo Único.- Se reforma el actual tercer párrafo del artículo 41 y se adicionan los
párrafos tercero y cuarto, pasando el actual párrafo tercero a ser quinto del mismo artículo
de la Ley General de Educación, para quedar como sigue:

Artículo 41.- Para la identificación y atención educativa de los alumnos con capacidades y
aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la
disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica, los
modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación necesarios en los
niveles de educación básica,

21
educación normal, así como la media superior y superior en el ámbito de su competencia.
Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarán a dichos
lineamientos.

Las instituciones de educación superior autónomas por ley, podrán establecer convenios
con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atención, evaluación,
acreditación y certificación, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes.

La educación especial incluye la orientación a los padres o tutores, así como también a los
maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a los alumnos
con necesidades especiales de educación” (Diario Oficial de la Federación, 2009).

Referencias bibliográficas
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y la participación en las escuelas. Bristol: UK: CSIE
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(2000). Ley General de Educación, México, Poder Ejecutivo Federal.
(2009). DECRETO por el que se reforma y adiciona el artículo 41 de
la Ley General de Educación. Publicado el 22 de junio del 2009, México: Secretaría de
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Educación Especial y de la Integración Educativa. México: Secretaría de Educación
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López Melero, M. (2007). Ética, diversidad, cultura… caminos para construir un sueño:
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22
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Niñas y jóvenes con Aptitudes Sobresalientes. México: SEP
Secretaría de Educación Pública-Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación. (2008). Alianza por la Calidad de la Educación. México: SEP-SNTE

23
 Capítulo II

Marco conceptual de las aptitudes sobresalientes

En este apartado el docente:

Encontrará una breve descripción de los diferentes enfoques teóricos que se han desarrollado para el estudio de la
Reconocerá el modelo teórico de Gagné, que sustenta la Propuesta Nacional de Atención Educativa a Alumnos y
Distinguirá los conceptos más utilizados tales como aptitud, capacidad, habilidad,inteligencia, talento, creativi
Conocerá las características más comunes de esta población, desde edades tempranas hasta la adolescencia.

Aunque desde hace muchos años ha ido incrementándose el interés y el estudio de las
personas que tienen un desarrollo avanzado y que poseen un potencial para
desempeñarse a niveles significativos más allá de lo que se espera para su edad ya sea en
aspectos intelectuales, creativos, psicomotores o socioafectivos, hoy en día se continúa con
la dificultad de precisar conceptualmente el término más correcto o apropiado para referirse
a ellos y a las formas de identificarlos, evaluarlos y educarlos. Así pues, se poseen aún
diferentes conceptos y posturas que aparentemente hacen referencia a lo mismo.

Tanto el estudio de la inteligencia como el de la superdotación han estado muy

relacionados, por ello es entendible que a lo largo de la historia el nivel de inteligencia y
las teorías de la misma, han sido los criterios más utilizados para

24
definir e identificar al superdotado, así como los enfoques con los cuales se han
desarrollado los programas de intervención.

En este contexto, Mönks (1992) presenta una agrupación de los diferentes modelos de
superdotación, misma que ha sido aprobada por la comunidad científica, a continuación se
hará una breve descripción de cada uno de ellos, presentando lo más característico y los
autores más representativos de los mismos.

Modelos de Rasgos Orientados

Consideran a la superdotación como un rasgo permanentemente relativo,
independiente de algún período histórico, situación cultural, social o económica. Conceptos
como rasgos y características de los individuos son centrales en estos modelos. Autores
clásicos, como Terman, Taylor y Gardner entre otros, son los más representativos
(Genovard y Castelló, 1990).

Modelos de Componentes Cognitivos

En estos modelos se da importancia a los procesos cognitivos considerando que, a
través de estos, los superdotados llegan a una realización superior (Pérez, Domínguez, y
Díaz, 1998). Se centran en procesos, estrategias y estructuras cognitivas, donde, según
Castejón, Prieto y Rojo: “…quedan definidas de forma mucho más minuciosa las
características del superdotado y las posibles diferencias con los sujetos normales en una
serie de procesos clave” (1999, p. 27).

Conceptos como procesos, metacognición e “insight” serán centrales en estos modelos.

Autores como Ruppell (1992), Sternberg (1987), Borkowski y Peck (1986), Davidson
(1986), y Jackson y Butterfield (1986) son los más representativos.

25
Modelos Centrados en el Rendimiento
El rendimiento y a las realizaciones, son lo importante en estos modelos. Se centran
en los logros como rendimientos observables (Alonso y Benito, 1996). En ellos se
encuentran autores como Feldhusen (1985) y Renzulli (1977,1994).

Modelos Centrados en Aspectos Socioculturales y Psicosociales

Los ambientes de aprendizaje y los entornos sociales son los aspectos de más
importancia en estos modelos. Entre los autores más representativos se encuentran
Tannenbaum (1986), Mönks (1983), Csikszentmihalyi y Robinson (1986), Albert y Runco
(1986), Gagné (1985, 1997) y (Pérez, Domínguez, Díaz,
1998).

Cada modelo se centra en aspectos muy particulares de ésta población, además de que
manejan conceptos diferentes, lo que hace más complejo su estudio. Al respecto, Gagné
(2004) señala que algunos autores, tales como Davidson, Renzulli y Sternberg, no
mencionan o no definen el concepto de talento. En otros casos, los conceptos son usados
cómo sinónimos, tal como mencionan Csikszentmihalyi y Robinson (1986), quienes
señalan que los conceptos de talento, superdotación y ejecuciones prodigiosas deben ser
utilizados intercambiablemente, finalmente, otros autores consideran al talento como una
subcategoría de la superdotación.

Ante esta situación, Gagné (2004) señala que la diversidad de concepciones y definiciones
demuestran la necesidad de un consenso conceptual para el desarrollo científico de este
campo.

La propuesta de intervención: Atención Educativa a Alumnos y Alumnas con Aptitudes

Sobresalientes de la Secretaría de Educación Pública (2006) así como la presente
propuesta, se sustentan en el modelo sociocultural, el cual como ya se mencionó le da
importancia al contexto social, cultural, escolar y familiar para el desarrollo de la
superdotación, talentos o aptitudes sobresalientes. Dentro de

26
este modelo, se encuentra el de Francoys Gagné, el cual es uno de los teóricos que
actualmente ha tenido más impacto e influencia internacional en cuanto a la explicación y
desarrollo de propuestas de atención para esta población.

Modelo Diferenciador de Dotación y Talento (MDDT 2.0) de Gagné

Gagné (1985, 1997, 2009) desarrolló el modelo diferenciador de la dotación y
el talento proponiendo una distinción clara entre estos dos conceptos. Para él la Dotación
alude a la posesión y uso de habilidades naturales superiores
–aptitudes-, no entrenadas, espontáneamente expresadas, en al menos un área de
habilidades. En tanto que el Talento alude al dominio destacado de habilidades
sistemáticamente desarrollados en al menos un campo de la actividad humana y en un
grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior del grupo de su misma edad que
cultiva o ha cultivado ese campo.

Dentro de las habilidades naturales (Dones) menciona 4 dominios de aptitud: Intelectual,

creativa, socio-afectiva y sensorio motor. Recientemente (2009) al hacer ajustes a su
modelo los agrupó en seis sub-componentes: Mentales: intelectual (GI), creativo (GC),
social (GS), y perceptual (GP). Físicos: capacidades musculares (GM) involucradas en los
movimientos físicos amplios, y capacidades asociadas con el control y los reflejos motores
finos (GR).

Los Dones no son innatos, se desarrollan a lo largo de toda la vida, pero más en los
primeros años. No niega la presencia de componentes biológicos, pero señala que no son
los únicos porque se pueden adquirir o desarrollar en jóvenes y adultos a través de la
facilidad y velocidad con la que adquieren los nuevos conocimientos.

Dentro de las habilidades sistemáticamente desarrolladas (Talentos) actualmente enuncia 9

campos: académico, técnico, ciencia y tecnología, artes, servicio social,
administración/ventas, operaciones comerciales, juegos, deporte y atletismo. (Ver figura 1)

27
En este modelo, las aptitudes actúan como material puro o elementos constituyentes de los
talentos. El proceso de desarrollo del talento se facilita mediante tres elementos:

Actividades. Gagné señala que el proceso de desarrollo inicia cuando el niño tiene
acceso a un programa sistemático de larga duración orientado al talento, este acceso
puede ser por medio de la identificación que se realice ya sea en la escuela o en el
hogar. El programa sistemático tiene un contenido orientado al desarrollo del talento
y puede ser ofrecido en un contexto de aprendizaje estructurado (por ejemplo la
escuela) o inestructurado (por ejemplo aprendizaje autodidacta). En este sentido la
detección temprana de niños con algún don o talento y la implementación de una
propuesta de intervención orientada a la atención son fundamentales.

Inversión. Aquí se incluye el tiempo, el dinero y la energía psicológica que se

invierte. Es decir la duración de la intervención, los materiales, los recursos
humanos y el tiempo que se emplea por parte de la escuela y la familia, así como la
permanencia y esfuerzo del niño.
Progreso. El desempeño del alumno desde su ingreso a un programa sistemático
hasta su desempeño máximo, se divide en etapas que van desde novato, avanzado,
competente hasta experto. El curso por etapas estará influenciado por aspectos tales
como el momento en que es identificado, las oportunidades que se le brinden,
acontecimientos personales positivos o negativos.

De esta manera el trío básico del Modelo serán estos componentes: dotación (G), talento
(T), y el proceso de desarrollo de talentos (D). Adicionalmente se encuentran completando
al modelo, los catalizadores intrapersonales (físico, mental, motivación, voluntad y
conciencia) y los ambientales (medio, individuo y servicios). Estos catalizadores pueden
influir en el proceso de desarrollo y a su vez pueden transformarse.

28
En la versión actual de su Modelo, Gagné ha considerado que el papel del factor casualidad
es “el de un cualificador de cualquier influencia causal, junto con la dirección
(positiva/negativa) y la intensidad”, de esta forma considera que representa el grado de
control que se tiene sobre las influencias ambientales.

Fig. 1. MDDT 2.0

Considerando un sistema de niveles de base métrica, según el modelo, se tendría que dentro
del 2 al 15 % o incluso hasta el 30 % de la población tendría un don o talento, en un nivel
leve. Además se encuentran cuatro subgrupos más selectivos:

Moderadamente (1% superior)

Altamente (1:1.000)
Excepcionalmente (1:10.000)
Extremada o profundamente dotados o talentosos (1:100.000).

Este modelo reconoce la existencia del estudiante que puede tener una alta habilidad
(aptitud) pero que aún no la traslada en una alta ejecución (talento). Así pues la
responsabilidad de la escuela, de la familia y de la comunidad es

29
identificarlo, ayudarlo a desarrollar sus habilidades en ejecuciones, así como el logro de
altos niveles de excelencia.

Finalmente, lo que se debe tener presente es que todos los componentes del modelo juegan
un papel importante en el desarrollo del talento y que como menciona Gagné "la
emergencia del talento resulta de una compleja coreografía entre los cuatro componentes
causales, coreografía que es única para cada individuo" (2009).

Modelo de Gagné y el Modelo de Renzulli. Semejanzas y Diferencias

El modelo de los tres anillos de Renzulli (1977, 1994) ha sido uno de los más
aceptados en el campo educativo, el más conocido y utilizado. Existen muchos tipos de
inteligencia, por lo tanto no se puede manejar un concepto unitario de esta. Considera que
las personas que han logrado un reconocimiento por sus actuaciones y contribuciones
creativas poseen tres grupos de características entrelazadas entre sí: habilidad por encima
de la media, compromiso con la tarea, y creatividad.

Habilidad por encima de la media.

Esta se define de dos formas: La habilidad general, la cual consiste en la capacidad del
sujeto para procesar información, integrar experiencias cuyo resultado son respuestas
apropiadas que se adaptan a nuevas situaciones, y la capacidad de desarrollar un
pensamiento abstracto. Las habilidades específicas las cuales se correlacionan con la
adquisición de conocimientos o “...la habilidad para realizar una o más actividades de un
tipo especializado y dentro de una gama restringida.” (p. 55).

Compromiso con la tarea.

Se conceptualiza como una forma de motivación y que representa la energía trasladada a
un área de actuación específica. El compromiso con la tarea también

30
es conocido comúnmente como la resistencia, perseverancia, el trabajo duro y la
dedicación, entre otros.

Creatividad.
Señala que el pensamiento divergente es una de las características de las personas
altamente creativas. Sin embargo existe una gran dificultad para medir este aspecto, debido
a las limitaciones de los test de creatividad, por lo cual muchos autores sugieren realizar un
análisis de los productos creativos.

Renzulli (1978) menciona que la superdotación se da con la combinación de los tres grupos
de características mencionados, la cual la representa por medio de “anillos”, como puede
observarse en la figura 2. De esta manera, los alumnos sobresalientes, son los que poseen o
son capaces de poseer estos tres elementos.

Habilidad superior a la media

Creatividad

Compromiso con la tarea

Fig. 2. Modelo de Renzulli.

Nota: Los círculos no son proporcionales, dada la heterogeneidad con la que se pueden
manifestar en la persona, sin que implique la prevalencia de una sobre las demás.

31
Así pues, los niños que se manifiestan o son capaces de desarrollar una interacción entre los
tres grupos requieren una amplia variedad de oportunidades educativas o de servicios que
no están normalmente a través de programas de instrucción", (Renzulli, 1978, p. 261).
Pareciera a primera vista, que esta definición tiene el potencial para la identificación de
una gama más amplia de niños con dotación, sin embargo cuando está hablando de
habilidades generales "por encima de la media" no se refiere al 50% superior de los niños.
Se refiere al
15 - 20% de las personas en cualquier área del quehacer humano (Renzulli, 1986),
porcentaje muy similar al de Gagné 10-30 %.
Hace hincapié en que ninguno de los tres elementos son en sí mismos suficientes para
definir al niño como superdotado. Por otra parte cuando menciona que potencialmente
posee estas tres características, se puede llegar al planteamiento en términos de la
evaluación, a una tarea compleja, la evaluación del potencial.

Renzulli ha descrito en su modelo de la “puerta giratoria” que estos alumnos pueden entrar
y salir de la superdotación, en tanto que Gagné dice que son superdotados, pero se
desplazan dentro y fuera de la misma.

Un último punto es que su teoría realmente la basó en las características de los creativos-
productivos y no de las personas superdotadas. Pone demasiado énfasis sobre la tarea y el
compromiso a ésta, traduciéndose en desventaja para los alumnos dotados que están
desmotivados. De tal manera, los estudiantes que no son talento creativo no pueden ser
identificados o no pueden ser admitidos a los programas propuestos.

La percepción de la creatividad como un elemento esencial de la superdotación no es

compartida por otros autores, como Gagné, el cual considera la creatividad como un tipo de
aptitud.

32
Respecto a la motivación, Gagné la considera como un catalizador que puede facilitar o
impedir la traducción de alto potencial a alto rendimiento, en tanto que para Renzulli, es un
"ingrediente necesario" de la superdotación.

En síntesis se puede decir que mientras que el modelo de Renzulli, pone énfasis en la
superdotación con base a habilidad superior a la media, creatividad y compromiso con la
tarea, Gagné amplia la posibilidad de identificar al alumno en algún tipo de aptitud.

Terminología
Existe una gran diversidad de conceptos empleados en este campo, sin
embargo solo se abordarán los más conocidos.

Capacidad:
Es la cualidad, posibilidad o potencialidad actual poseída por una persona que se forma en
la actividad que le permite realizar con eficacia (entendida en el sentido de rapidez y
calidad) una actividad determinada (González Puig, s/f).

Habilidad:
Es la mayor o menor destreza en ejecuciones eminentemente psicomotoras. También por
extensión puede utilizarse para hacer referencia a la modalidad que revisten ciertas
operaciones mentales (González Puig, s/f)

Aptitud:
Se refiere aquellas estructuras anatomofisiológicas, innatas y en gran medida heredadas que
constituye la base, las premisas orgánicas a partir de las cuales se van a originar y
comenzar a formar capacidades (González Puig s/f)

Superdotación:
Según Benito (1996) el superdotado es “… aquel que tiene una inteligencia muy superior
a la media (a nivel psicométrico por encima de 130) observándose

33
diferencias cognitivas tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, mayor madurez en los
procesos de información (percepción y memoria visual), desarrollo de la capacidad
metacognitiva a edad temprana (aproximadamente a los 6 años) e insight en la resolución
de problemas, buena capacidad creativa, motivación intrínseca por el aprendizaje,
precocidad y talento” .

Talento:
Por su parte la SEP define talento como “aquel que presenta un conjunto de competencias
que lo capacitan para dominar la información dentro de un área concreta del actuar
humano. Lo esencial en el talento es que es específico, a diferencia de las aptitudes
sobresalientes (2008, pág. 7). A su vez, Tannenbaum (1993) define que el talento es la
capacidad de rendimiento superior en un área de la conducta humana.

Prodigio:
Se da esta connotación al niño que realiza una actividad fuera de lo común para su edad,
tiene un desempeño que llama la atención en un campo específico que hace competencia
con los niveles de rendimiento de un adulto. Por ejemplo Mozart en su infancia.

Genio:
Es cuando una persona logra una obra genial, es decir, produce nuevas estructuras
conceptuales que conducen a cambios paradigmáticos en una disciplina, en la forma del
arte, en una profesión o en un campo de la economía- negocios y su obra perdura al menos
dos décadas después de su producción.

Aptitudes sobresalientes:
Son aquellos alumnos “capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo
al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-
tecnológico, humanístico-social, artístico o de acción motriz. Estos alumnos, por presentar
necesidades específicas, requieren de un contexto

34
facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus
necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad. (SEP, 2006, p. 59).

Características de los alumnos con Aptitudes Sobresalientes y Talentosos

A pesar de que no es posible decir que los alumnos sobresalientes conforman

un grupo homogéneo, existe una serie de características que son comunes en ésta
población, estando presentes unas más que otras.

Una de las características más comunes es que aprenden a un ritmo más rápido y
poseen una mayor profundidad y extensión en el aprendizaje (Freeman, 1988; Porto,
1990; Acereda, 2002; Rayo, 1997). Al comprender un concepto rápidamente necesitan el
mínimo de práctica para retenerlo; por ello, no sólo demandan un ritmo de trabajo más
rápido, sino que también en determinadas circunstancias requieren omitir secuencias en el
aprendizaje que otros niños sí precisan dominar antes de poder continuar en su proceso de
aprendizaje. Por otra parte, también necesitan que se extienda el currículo básico para tratar
ciertos temas con una amplitud y profundidad mayor, al enfrentarse a una situación
problemática o novedosa, por ejemplo, al analizar detalles más sutiles o al establecer
relaciones entre un aprendizaje y otro de una misma o diferente asignatura. Sus lapsos de
atención son largos sobre todo en temas de su interés, por lo que es absorbido por el trabajo
y tal vez sea esto el motivo por el cual se inclina al trabajo independiente.

Otra característica común es que poseen intereses amplios y/o profundos sobre
determinados temas, por lo que se les debe facilitar el acceso a recursos adicionales,
tales como, material bibliográfico, experiencias extraescolares, acceso a la tecnología y
material audiovisual, entre otros. Además, se recomienda facilitar el contacto con
profesionales expertos en distintos campos de interés, ya sea que se relacione con un
trabajo científico, un actividad deportiva o motriz o con las

35
artes. También se les debe dar la oportunidad de desarrollar y compartir con los demás sus
intereses y habilidades. Asimismo, requieren oportunidades de utilizar sus habilidades para
resolver problemas, de manera tal que los lleve a pensar por sí mismos.

Se considera que tienen mucha curiosidad por las cosas y el mundo que les rodea,
cuestionan y piden argumento de todo. Poseen una gran imaginación, por lo que tienen un
mundo muy rico de fantasías, lo que los lleva continuamente a soñar despiertos; les gusta
asumir riesgos por lo que buscan trabajar constantemente con nuevas ideas. (Rayo, 1997;
Webb, Meckstroth y Tolan, 1994; Soriano de Alentar y De Souza, 2001)

Aunadas a las anteriores características, Benito (1994,1996) menciona las siguientes:

Gran sensibilidad y profundas preocupaciones en cuanto a la moralidad y la justicia

Desde edades muy tempranas hacen preguntas que pueden ser

desconcertantes, siendo obstinados

Idealistas y perfeccionistas
Buen sentido del humor
Prefieren trabajar de manera independiente

A pesar de los indiscutibles beneficios de ser más competente que los compañeros, esta
capacidad no se puede considerar aisladamente del desarrollo emocional, físico y
educativo.

Como cualquier minoría, los niños sobresalientes y talentosos, pueden sentirse inseguros
justamente porque ellos son diferentes de la norma. Winner (1996) señala que hay tres vías
particulares en las que difieren de la norma: “la primera tiene que ver con el trabajo: los
niños están extremadamente motivados para obtener la maestría en lo que les es grato; la
segunda, es que son independientes

36
y no conformistas; y la tercera, es que en las relaciones con sus compañeros tienden a ser
más introvertidos y solitarios que la norma, primero porque son diferentes y segundo
porque necesitan estar solos para desarrollar su talento” (p. 212-213).

Winner (1996) considera un mito creer que el alumno sobresaliente es popular y bien
ajustado, ya que la mayoría continúan sintiéndose diferentes además de ver sus altas
capacidades como una barrera, por lo que, Psicología s y educadores tienen que estar
conscientes de que un alumno sobresaliente puede sentirse anormal o diferente, puede
presentar problemas de aislamiento social y un autoconcepto negativo, que puede a su vez
llevarlo a experimentar dificultades emocionales (Soriano de Alentar y De Souza, 2001).

Delisle y Galbraith (2002) refieren que los cambios en el balance emocional de estos
alumnos pueden derivarse de factores internos y externos a la persona. Los cambios
internos incluyen alta percepción, alta sensibilidad y perfeccionismo. Los cambios externos
se derivan de los conflictos con el ambiente.

Alta percepción. Los sobresalientes son personas profundamente sensibles a

pequeñas diferencias de los estímulos, haciéndolos más receptivos a ellos

Alta sensibilidad. Su alta sensibilidad los lleva a ser sensibles moral o

emocionalmente. Pueden ser altamente moralistas y pueden juzgar rápidamente a
otros. Además, es posible que el niño sobresaliente de manera intelectual esté mejor
capacitado para captar las señales de comunicación, aunque una aguda percepción
basada en poca experiencia puede producir también alguna errónea interpretación de
las señales. Por ejemplo, pueden ser excesivamente sensibles a la crítica y algunos
tomársela más en serio que otros niños (Freeman, 1985); ya que, como mencionan
Hebert y Speirs (2002), lo profundo e intenso de sus sentimientos lo puede llevar
a que los acontecimientos con los otros lo

37
 afecten. Su sensibilidad, aunada al sentimiento de justicia pueden también generar
frustración, una vez que, al mismo tiempo que tiene conciencia de los problemas
que azotan a la sociedad, no tiene acceso a los recursos para solucionarlos
(Soriano de Alencar y De Souza, 2001).

Perfeccionistas. La preocupación excesiva en equivocarse, las altas expectativas

de sus padres y de la sociedad pueden generar sentimientos de impotencia,
desprecio y baja autoestima. Es común en un individuo perfeccionista presentar
características como miedo al fracaso y ansiedad (Fleith, 1998). También son
autocríticos, pero cuando la autocrítica es excesiva puede producir en el alumno
sobresaliente, sentimientos de inferioridad, fracaso y culpa.

Muchos de los problemas de estos niños son debidos a las altas expectativas que son
reforzadas por el ambiente. Las necesidades de los niños sobresalientes dependerán del
nivel de madurez, del ambiente en el que se desenvuelve y de sus características personales
(Delisle y Galbraith, 2002).

Algunas de las manifestaciones más llamativas de aptitud sobresaliente aparecen mucho

antes de que el niño ingrese al preescolar y son observadas por los padres, en ocasiones
pasan desapercibidas por los maestros cuando ingresan a la escuela. Por ello los padres en
esta etapa son los mejores identificadores e informantes de las aptitudes y capacidades de
sus hijos.

A continuación se describirán algunas características que se pueden observar en ellos, las

cuales no necesariamente estarán presentes en todos los niños:

Comprenden y utilizan sistemas de símbolos abstractos a edades mucho más tempranas

que la habitual sin ser enseñado. Por ejemplo manejar los canales de la televisión,
manejo de la computadora, etc.

Utilizan frases cortas en edades donde otros niños apenas inician a vincular palabras.

38
 Aprenden a caminar y correr antes de lo habitual.

Comprenden conceptos matemáticos abstractos en edad inusualmente

temprana.

Excelente memoria, por ejemplo recordar el camino a casa, recordar acontecimientos.

Hace preguntas reflexivas.

Tienen mayor capacidad de identificarse con los sentimientos de los demás.

Pueden llegar a frustrarse cuando su coordinación motora fina no les permite producir
obras de arte o escribir al nivel que lo tienen visualizado en su imaginación.

Por su parte Benito (2006), señala las siguientes características relacionadas con el
desarrollo:
“Desarrollo motor precoz:
- Desde el primer día del nacimiento sostiene la cabeza.
- Se sostienen de pie a los seis meses.
- Andan sin ayuda a los nueve meses.
- Tienen gran agilidad y coordinación motriz.

Desarrollo del lenguaje:

- Dicen la primera palabra a los seis meses.
- Dicen la primera frase a los doce meses.
- Mantienen una conversación entre los 18 y los 24 meses.
- Aprenden los colores a los 18 meses, incluso en sus diferentes
tonalidades.
- Preguntan por palabras nuevas que no conocen a los 3 años,
empleando la palabra exacta en el momento oportuno.

Aprendizaje de la lectura y escritura:

- Es la curiosidad lo que les lleva a aprender.
- Aprenden a leer antes de ir a la escuela o en muy corto
período de tiempo y muestran un alto interés por la lectura.
- Aprenden el abecedario a los 2 años y medio.
- Comienzan a leer a la edad de 3 años.
- Aprenden a partir de una lectura funcional (conocimiento de
determinados logotipos y anagramas). Utilizan continúas preguntas
entre las que destaca: ¿Qué se pone aquí? No preguntan por las
letras sino por las palabras.
- No deletrean ni silabean en el aprendizaje, aprenden "de
corrido".
- Aprenden a escribir normalmente en mayúsculas pues el trazo es
más sencillo.

39
 Concepto de números:
- Cuentan hasta 10 a los 2 años y medio.
- Con 3 años y medio resuelven a nivel mental problemas de suma
y resta con números hasta el 10.

Manifiestan interés precoz por el tiempo.

- Aprenden a contar el tiempo en horas a los 5 años.

Intereses, Juegos y Actividades.

- Prefieren para los juegos, actividades que no supongan
`riesgos'.
- Los hobbies preferidos son la lectura, la escritura, el dibujo, hacer
puzzles, etc.
- Se relacionan mejor con niños más pequeños o más mayores”
(p.88-90).

Aunque algunos autores difieren en cuanto a qué edad detectar e intervenir con los alumnos
con aptitudes sobresalientes, las investigaciones han demostrado la importancia de la
detección e intervención temprana, señalando que la mejor edad para identificar y evaluar a
un niño es entre 4 y 8 años.

a. Muchos alumnos sobresalientes tienen gusto por la lectura de libros escritos para
alumnos de mayor edad que la de él.
b. Pueden poner en juego sus dones o talentos con tal de ser aceptados por sus
compañeros, sobre todo, esto se observa más en las niñas con aptitudes
sobresalientes.
c. Cuestionan las reglas, las normas y piden argumento de ello.
d. Pueden tener dificultades en la interacción social.

Algunos alumnos pueden haber aprendido desde la escuela primaria que mostrar sus
habilidades y opiniones, que son diferentes a las de la mayoría de sus compañeros de clase,
los puede hacer objeto de burla o rechazo social por lo que tal vez prefieran ocultar sus
capacidades. Otros pueden sentir que la alta capacidad y una pasión para el aprendizaje
serán más aceptables en la secundaria y tendrán más probabilidades de mostrar sus
talentos, en particular en los primeros meses del ciclo escolar. Pueden desarrollar un fuerte
apego a uno o

40
dos amigos cercanos y no tener más relaciones ocasionales con un grupo de compañeros
más grande. Los alumnos con múltiples talentos pueden tener dificultades para decidir
sobre una carrera, puede necesitar el asesoramiento profesional de apoyo para elegir una.

Pérez (2009) señala que a este nivel escolar, se buscan los talentos de los alumnos, por una
parte porque a esta edad puede ser más fácil detectarlos y por otra, están finalizando su
escolaridad básica y se encuentran más cerca de elegir una profesión o carrera técnica.

Caracterización de las aptitudes sobresalientes

Aptitud sobresaliente intelectual.

Es la disposición de un nivel elevado de recursos cognoscitivos para la adquisición y el
manejo de contenidos verbales, lógicos, numéricos espaciales, figurativos, entre otros.

Los alumnos, dan fácilmente soluciones adecuadas a las pruebas de inteligencia, requieren
de un número menor de instrucciones para realizar las actividades, emplean lo aprendido
previamente para adaptarse a las demandas de nuevos contextos, aprenden con rapidez,
definen los conceptos con sus propias palabras, resuelven problemas de complejidad mayor
a los habituales y corrigen sus propios errores.

Aptitud sobresaliente creativa.

Es la capacidad para producir un gran número de ideas, diferentes entre sí y poco
frecuentes, lo que concreta en la elaboración de productos originales y novedosos como
respuesta a situaciones y problemas planteados por el medio.

Muestran fuerte auto-aceptación y evaluación positiva de sí mismos, comportamiento que a

su vez, les lleva a buscar dentro de sí mismos las razones

41
por las que han hecho bien o no tareas o problemas que se les presenten corriendo riesgos.
Son tolerantes a la ambigüedad lo que les permite perseguir soluciones originales a una
tarea.

Aptitud sobresaliente socioafectiva.

Es la habilidad para establecer relaciones con otros, asociadas con sentimientos, intereses,
motivaciones y necesidades personales.

Tienen facilidad en realizar una tarea o un proyecto cuando es en grupo, lo que implica
trabajar cooperativamente con otros. Muestran capacidad para valorar el punto de vista de
otros. Se adaptan bien en situaciones sociales, son cálidos y cuidadosos en las interacciones
sociales. Su personalidad atrae a otros, los cuales pueden estar liderados por él, destacando
por su habilidad para convivir con los demás, sean de la misma edad o adultos.

Aptitud sobresaliente psicomotriz.

Es la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas con propósitos
expresivos para el logro de metas; implica hacer uso de habilidades físicas, motrices,
cognoscitivas y afectivas-sociales.

Expresan con facilidad las emociones, ideas o valores que poseen, mediante sus trabajos o
actividades artísticas, en su tiempo libre, realizan actividades físicas o artísticas de su
interés por periodos prolongados, sin experimentar fatiga o cansancio, poseen
coordinaciones motrices fina y gruesa adecuadas para la realización de muy distintas
actividades.

Aptitud sobresaliente artística.

Es la disposición de recursos para la expresión e interpretación estética de ideas y
sentimientos a través de diferentes medios: danza, teatro, artes plásticas y música.

42
Los alumnos, muestran gusto y disfrute de por las expresiones artísticas, pudiendo evocar
con gran facilidad detalles de interpretaciones de los que fueron testigos, identifican
cualidades cuando están ante la apreciación de una obra artística, requiriendo de pocas
instrucciones para dominar las técnicas propias de su campo, mostrando disposición y
avidez por explorar uno o más medios de expresión artística.

Referencias bibliográficas
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45
 Capítulo III

Identificación y Evaluación de Alumnos con Aptitudes

Sobresalientes y Talentos

En este apartado el docente:

Identificará los procedimientos e instrumentos que diversos autores plantean para la identificación y evaluación de los al

Conocerá y analizará los procedimientos de identificación y evaluación de la Propuesta para la Atención de los Alumnos

Reflexionará sobre la importancia de la evaluación en el proceso de decisión para la aceleración

La identificación y la evaluación de los alumnos, está guiada por el enfoque teórico

que se adopte y el concepto que se utilice. También estará en función del nivel educativo en
que se esté llevando a cabo la identificación y evaluación.
Si no se tiene presente lo anteriormente expuesto, se podría correr el riesgo de estar
realizando una identificación poco precisa y realmente no saber quién es al que se
identifica, aunada a las falsas expectativas que se generan a padres y profesores.

Lo primero que se debe de tener claro, es que la identificación de los alumnos estará
determinada con el modelo teórico que se adopte y con la respuesta educativa que la
escuela se plantee. De esta forma se tendría que preguntar y clarificar es: ¿Quién es el
niño con aptitudes sobresalientes o con talentos?;
¿Cómo se puede identificar?, ¿Para qué se identifica y cuál es la respuesta educativa que se
va a dar?

En esta propuesta se retoma la definición de aptitudes sobresalientes y talentos planteada

por la SEP:

46
Alumnos con aptitudes sobresalientes, son aquellos “capaces de destacar significativamente
del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del
quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o de acción motriz.
Estos alumnos, por presentar necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador
que les permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e
intereses para su propio beneficio y el de la sociedad (SEP, 2006, p. 59). En tanto que
alumno con talento es definido como “aquel que presenta un conjunto de competencias que
lo capacitan para dominar la información dentro de un área concreta del actuar humano. Lo
esencial en el talento es que es específico, a diferencia de las aptitudes sobresalientes (SEP,
2008, p. 7).

Agrupando las características que presenta esta población y que fue descrita en el apartado
anterior, se retoman las efectuadas por Winner (1996), a fin de tenerlas presentes:

1. Signos tempranos. Atención a estímulos a los tres meses; sentarse, sostenerse y

caminar varios meses antes de lo esperado; inician a hablar a edades tempranas; presentan
reacciones intensas.
2. Estilos de aprendizaje. Aprenden con una instrucción mínima, son curiosos, muestran
alta energía, persistencia y concentración cuando están interesados en algo; intereses
obsesivos en áreas específicas.
3. Habilidades escolares. Habilidad para leer e iniciación a la lectura alrededor de los
cuatro años, fascinación por los números, memoria para información verbal y matemática,
razonamiento lógico y abstracto.
4. Aspectos sociales. Juegan solos ya que pocos compañeros de grupo se interesan por
sus juegos, prefieren relacionarse, comunicarse o jugar con niños de más edad.

Todas estas características dan la pauta para decidir qué tipo de instrumentos utilizar para la
identificación y evaluación de esta población según el nivel educativo que se desee.

La identificación y evaluación tienen como finalidad conocer las habilidades,

características y potencialidades de los alumnos, a partir de éstas desarrollar la

47
respuesta educativa más acorde que estimule su potencial, facilitando un desarrollo integral
que tome en cuenta los aspectos cognitivos, académicos y afectivos.

Identificación
El proceso de identificación de alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos en
las escuelas de educación básica, implica un procedimiento de participación de los agentes
educativos (padres de familia, docentes de grupo, personal de los servicios de apoyo y
orientación de educación especial y los propios alumnos), a través de dicho procedimiento
se brinda la posibilidad al 100% de los alumnos de un grupo de ser identificados. Este
procedimiento debe estar basado en el concepto que se utilice. Castanedo (1998) señala
diferentes etapas o momentos de la identificación del alumno:

1. Búsqueda. Se utilizan nominaciones de los padres, maestros, orientadores, alumnos y

del propio sujeto. Aquí todos los alumnos tienen la misma oportunidad de ser identificados,
el propósito es justamente que ningún niño que pueda beneficiarse con un programa quede
fuera de él.
2. Screening. Su propósito es filtrar para reducir el número de sujetos para la selección.
De las pruebas que más se utilizan se encuentran el Cognitive Abilities Test y las
Matrices Progresivas de Raven.
3. Identificación. Aquí se realiza una evaluación muy detallada de todos los aspectos del
sujeto: capacidades, intereses, debilidades, etc.
4. Selección. Esta se hace con base a los datos obtenidos y en acuerdo entre los agentes
educativos que han participado en todo el proceso.

Procedimientos de identificación
Un primer criterio para establecer estrategias de identificación, es que se lleven a
cabo desde distintas vías para que se contemplen todas las posibles variables de la aptitud
sobresaliente y el talento.

48
Existen diversos procedimientos, los cuales se pueden clasificar en informales o subjetivos,
formales u objetivos, individuales o colectivos y dinámicos o estáticos (Silva y Ortiz, 1989;
Castanedo, 1998).

Procedimientos informales o subjetivos

Se incluyen los informes, nominaciones o autoinformes del alumno. Los más
comunes son realizados por:

• Los docentes. Se encuentran en estrecho contacto con el niño y por tanto, conocen
sus habilidades sobre todo las relacionadas con lo académico.
• Los padres. Son especialmente valiosos en el aporte de información acerca de las
habilidades de sus hijos sobre todo a edades tempranas, ya que conviven más en
situaciones no académicas y poseen información que tal vez sea difícil observar en
el aula.
• Los compañeros de grupo. Estos dan con facilidad una detallada información
respecto a las capacidades de sus compañeros, suelen coincidir entre ellos respecto
al integrante del grupo que señalan como más destacado en un área específica. Este
procedimiento es más confiable utilizarlo a partir de la primaria.
• Los autoinformes. Son más aprovechables cuando los alumnos tienen más edad y
estén en mejor disposición de valorar sus capacidades y habilidades; por ejemplo a
partir de los últimos grados de la primaria. Este tipo de materiales se utilizan como
complemento en la valoración de aquellas actividades o conductas excepcionales
que no se manifiestan delante de otras personas, o en aquellas que son difícilmente
cuantificables en pruebas psicométricas, tales como la persistencia en las tareas y el
entusiasmo; es decir, en elementos motivacionales o actitudinales.

Procedimientos formales u objetivos

Aquí se incluyen pruebas estandarizadas donde se evalúan diferentes aspectos del
individuo:

49
 • Intelectuales. Las pruebas más recomendadas o utilizadas son las escalas Wechsler
para preescolar y primaria, el test de Matrices Progresivas de Raven, las Escalas de
Aptitudes y Motricidad de McCarthy y el Stanford- Binet.
• Aptitudes específicas. Entre las pruebas más utilizadas se encuentra la Batería de
Aptitudes Diferenciales y Generales de Yuste (BADYG), Aptitudes Musicales de
Seachore, entre otras.
• Creatividad. La prueba más conocida y utilizada fue realizada por Torrance. Sin
embargo actualmente ha ganado relevancia el instrumento diseñado por
Saturnino De la Torre, el Test de Abreacción para Evaluar la Creatividad (TAEC);
también se encuentran en el mercado la Prueba de Imaginación Creativa y CREA.
Inteligencia Creativa. Una medida cognitiva de la creatividad.
• Personales. Las más utilizadas y reconocidas son los cuestionarios de Eysenck y
los de Catell (EPQ-J, ESPQ, CPQ, HSPQ). Otra, es el Test Autoevaluativo
Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI).
• Socio-emocionales. Se incluirían valoración de habilidades sociales utilizándose
el TAMAI, el BAS, Batería de Socialización y de cuestiones como ansiedad,
depresión entre otras. Pruebas tales como el Cuestionario de Depresión Infantil de
Lang y Tisher (CDS) o la Escala de Ansiedad Manifiesta de Richmond (CMAS-R),
pueden ser utilizadas.

Procedimientos individuales o colectivos

Existen instrumentos formales o informales que pueden aplicarse simultáneamente a
un grupo de sujetos y otros que deben aplicarse de forma individual. Generalmente se
utilizan los de aplicación colectiva en la primera parte del procedimiento de identificación
y se deja la aplicación individual para el momento de la evaluación.

50
 La identificación y evaluación de alumnos con aptitudes sobresalientes en
nuestro país.

Actualmente la Propuesta de Intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas

con aptitudes sobresalientes de la Secretaría de Educación Pública (2006), propone tres
fases:

a. Detección inicial o fase exploratoria de los alumnos con aptitudes sobresalientes,

donde se pretende recabar información sobre la situación real por la que atraviesa el
alumno, se contemplan técnicas informales donde participan los profesores de grupo,
profesores de educación especial, los padres de familia y los compañeros del alumno. Con
esto se pretende que los distintos puntos de vista puedan ser contrastados para ver los
aspectos en los que hay coincidencias y determinar si existe o no alguna aptitud
potencialmente sobresaliente en el alumno. De esta manera se emplean actividades
exploratorias, inventarios y cuestionarios para la nominación de alumnos con aptitud
sobresaliente, evidencias o productos tangibles, análisis de productos como ensayos,
inventos, etcétera.

b. Evaluación psicopedagógica. Su propósito consiste en precisar las capacidades y

destrezas del alumno, corroborar la aptitud sobresaliente e identificar las necesidades
educativas especiales y si es necesario diseñar una propuesta curricular adaptada. Participan
los profesores de grupo regular, profesores de educación física, artística, educación
especial, padres de familia y el propio alumno. Actualmente se propone un método mixto
para la evaluación utilizando instrumentos estandarizados e instrumentos informales. Se
proponen la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños WISC-IV, Test de Matrices
Progresivas de Raven, Prueba de Creatividad de Saturnino de la Torre (TAEC) y otras para
evaluar competencias sociales, aptitud sensorio-motriz, competencia curricular, estilos de
aprendizaje, etcétera.

51
c. Detección permanente, así la detección continúa a lo largo del ciclo escolar; ésta se
lleva a cabo a través de la observación participante y el análisis de la información generada
durante el ciclo.

En la identificación y evaluación de los alumnos sobresalientes es necesario que los

instrumentos sean combinados (estáticos y dinámicos), puesto que, al diversificar las
evaluaciones se observa un mayor número de habilidades y sobre todo se brinda la
posibilidad de indagar a través de una mayor gama de recursos, las capacidades y las
diversas aptitudes del sujeto. Además, esta combinación de instrumentos permite ampliar
las posibilidades de los alumnos para poder ser seleccionados.

Fases

Con el propósito de realizar un proceso de identificación de alumnos con aptitudes

sobresalientes en ambientes incluyentes se realizará una estrategia focalizada en dos fases:

1. Identificación
2. Evaluación de los alumnos identificados

Fase I. Identificación
Primeramente se realizarán las gestiones en la dirección de cada una de las escuelas
para realizar acciones de información, sensibilización y orientación con el personal docente
y directivo. Posteriormente se realizará una sesión de trabajo en órgano colegiado con el
director y los docentes de cada una de las escuelas participantes para que conozcan la
propuesta, se familiaricen con las aptitudes sobresalientes y los talentos, conozcan los
procedimientos de identificación y evaluación así como el papel que cada uno de ellos
desempeñará y se definirán los tiempos de esta fase. Una vez establecida la estrategia y
los tiempos

52
acordados se procederá a la identificación a través del uso de instrumentos informales o
subjetivos para cada nivel educativo, de acuerdo a lo siguiente:

En preescolar:
1. Nominación
2. Cuestionario a padres
3. Escala de observación para padres
4. Tabla de observación de desarrollo y aprendizaje de alumnos de 4, 5 y 6 años
(Benito y Moro)
5. Cuestionario de inteligencias múltiples
6. Escala de observación para profesores

En primaria:
1. Cuestionario a padres
2. Inventario para la identificación de las aptitudes sobresalientes (versión
adaptada, 2009)

En secundaria:
1. Cuestionario a padres
2. Pruebas de talento: social, matemático, tecnológico y lingüístico

Fase II. Evaluación

A los alumnos identificados se les aplican tanto instrumentos objetivos como

subjetivos, con la idea de conocer cuál es su desempeño en todas las áreas evaluadas y
poder determinar sus necesidades educativas específicas.

En preescolar:
a) Inventario de Desarrollo de Batelle forma abreviada.
b) Inventario de Desarrollo de Batelle, sólo áreas fuertes y débiles detectadas
en forma abreviada.
c) Escala de inteligencia para nivel preescolar WPPSI.
d) Vaciado de las escalas de observación por dimensiones lógicas.

En primaria:
a) Escala Wechsler de Inteligencia para Niños IV (WISC-IV).
b) CREA. Inteligencia Creativa. Una medida cognitiva de la creatividad.
c) BAS, Batería de Socialización 1 y 2 (para profesores y padres).

53
En secundaria:
a) Cuestionario de estrategias de aprendizaje CEA.
b) Prueba de Aptitudes Mentales PMA.

A continuación se presentará el procedimiento y los instrumentos que fueron definidos para

cada nivel.

1. Identificación y evaluación psicopedagógica de alumnos con aptitudes

sobresalientes y talento en preescolar

La identificación en el nivel preescolar necesita de la participación conjunta de

profesores y padres de familia, son estos últimos los que proporcionan la mayor
información posible de las aptitudes y habilidades de sus hijos. En la primera fase se
aplican los siguientes instrumentos:

A los padres de todos los alumnos que cursan segundo y tercero de preescolar, se les envía
en sobre cerrado:

1. Cuestionario a Padres. El cual fue diseñado para obtener la información básica familiar,
el nivel educativo y tipo de trabajo de los padres, situación civil, número de hijos, etc.
También se busca tener referencias mínimas que nos dé cuenta sobre alguna enfermedad
crónica, o discapacidad. Esta información permitirá guiar la interpretación de los
resultados obtenidos por el niño y en un momento dado orientar sobre la evaluación
psicopedagógica.

2. Escala de observación para padres, de la Dirección General de Ordenación e Innovación

Educativa. De la Consejería de Educación, Universidades Cultura y Deportes, del Gobierno
de las Canarias (EOPAM, Artiles, C. Adaptada de Prieto, D.), consta de 35 reactivos que
comprenden las dimensiones de lenguaje, aprendizaje, psicomotricidad, motivación y
creatividad. Cada uno de ellos se valora con una puntuación de 1 (totalmente en
desacuerdo o nunca) a 4 (Totalmente de acuerdo o siempre), la puntuación máxima es de
140.
3. Tabla de Observación de Desarrollo y Aprendizaje de alumnos de 4, 5, y 6 años (Benito,
Y. y Moro, J.). Parte del diagnóstico y observación del desarrollo de

54
alumnos superdotados y no superdotados durante 10 años. Se compone de datos del
desarrollo motor, del lenguaje, cognitivo, autoayuda y socialización. A los profesores se les
solicita: Nominar de su grupo a aquellos alumnos que cubren características de aptitudes
sobresalientes tales como:

Alta sensibilidad, como por ejemplo: preocupación por los sentimientos de

los demás, sensibilidad en aspectos físicos como a la temperatura, al tacto o
mayor sensibilidad ante regaños o insultos.
Amplio vocabulario para su edad.
Alta motivación hacia actividades de su interés, como puede ser una
temática (ejemplo: los animales, los planetas, la historia, etcétera), un
deporte o una expresión artística.
Interés en experimentar y hacer cosas de manera diferente. Alto
sentido del humor.
Tendencia a unir ideas o cosas de manera inusual.
Amplio rango de intereses.
Gran capacidad de memoria, retiene una gran cantidad de
información.
Tiende a dominar a los demás.
Lectura a edades tempranas.
Amplios rangos de atención, persistencia e intensa concentración en temas
de su interés.
Capacidad de crítica y autocrítica.
Perfeccionismo.
Alta demanda de información, realiza gran cantidad de preguntas. Reta
la autoridad y cuestiona a los adultos.
Demanda una gran cantidad de tiempo.
Obvia procesos y obtiene resultados correctos al resolver

problemas. (SEP, 2008, p. 34).

Contestar por cada niño nominado la Escala de observación para profesores, de la

Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación,
Universidades Cultura y Deportes, del Gobierno de las Canarias (EOPRO, Artiles, C.
Adaptada de Prieto, D.), la cual consta de 35 reactivos que

55
comprenden las dimensiones de Lenguaje, Aprendizaje, Psicomotricidad, Motivación y
Creatividad. Cada uno de ellos se valora con una puntuación de 1 (totalmente en
desacuerdo o nunca) a 4 (Totalmente de acuerdo o siempre), la puntuación máxima es de
140. Después de la aplicación de estos instrumentos se hace una preselección de alumnos
que cumplan uno de los dos siguientes criterios de corte:

Criterio 1
Escala de Observación para el Profesorado (EOPRO) la puntuación obtenida sea de 115
puntos o:
Escala de Observación para padres y madres (EOPAM) 115 o más puntos y 100 o más en
la escala de profesores.

Criterio 2
Tabla de Observación de Desarrollo y Aprendizaje de alumnos de 4, 5, y 6 años (Benito y
Moro) Los criterios de selección son: al menos presentar una de las siguientes habilidades
del apartado A:

Apartado A:
- Identificar de un mínimo de 6 colores a los 1.5 años de edad
- Realización de un rompecabezas, de al menos 20 piezas, a los 2.6 años de edad
- Lectura de un libro a los 4 años o cumplir todas las habilidades del apartado B:

Apartado B:
- Conocimiento de al menos 18 letras del abecedario a los 2.6 años de edad
- Capacidad de contar hasta 10 a los 2.6 años de edad.
Los alumnos que hayan cumplido uno de los criterios establecidos, se les aplica la segunda
fase (la evaluación).

56
Segunda fase para preescolar. La evaluación

a) Inventario de Desarrollo Batelle (Screening). Esta batería evalúa las habilidades

fundamentales del desarrollo del niño desde el nacimiento hasta los ocho años de edad
(forma individual y tipificada), proporciona información sobre los puntos fuertes y
débiles en las áreas de desarrollo cognitivo, de comunicación, de psicomotricidad, de
adaptación y personal-social. La información obtenida facilita la elaboración de programas
individualizados. Se recomienda la aplicación del Inventario completo solamente en
aquellas áreas en las que el alumno está por arriba o por debajo de la media, a fin de tener
una visión más precisa sobre el desempeño del alumno específicamente en estas áreas.

b) Escala de Inteligencia para los niveles Preescolar y Primario (WPPSI- ESPAÑOL). Es

un test diseñado para evaluar la inteligencia en alumnos pequeños de 4 a 6 años y 6 meses.
Está compuesto por subtests verbales y de ejecución, brinda tres cocientes intelectuales:
Total (CI), Verbal (CIV) y de Ejecución (CIE). Es especialmente indicado para evaluar a
infantes en edad preescolar y al inicio de la primaria, por lo que su uso es frecuente para la
planificación psicoeducativa. También otorga información acerca de la organización de la
conducta en este rango de edad. A través del análisis de la dispersión de las distintas
habilidades intelectuales evaluadas mediante los subtests se puede estimar el rendimiento
del niño e inferir variables no cognitivas que influyen en él.

c) Cuestionario de Inteligencias Múltiples para Padres (Prieto y Ferrándiz). Explora

habilidades e intereses que el niño demuestra en casa, se les pide a los padres de familia que
destaquen dos áreas fuertes, además que explique y den ejemplos; comprende las áreas de
lenguaje, matemáticas, dibujo y manualidades, relaciones interpersonales, conocimiento de
sí mismo, ciencias naturales, música y educación física. De cada niño identificado se llena
la tabla de vaciado de las Escalas de Observación para padres y para el profesorado.

57
 Formato 1.
VACIADO DE LAS ESCALAS DE OBSERVACION PARA PADRES
Y PROFESORES

Alumno:

Escuela: Municipio:

Fecha:

Escala contestada por el profesorado.

Dimensiones Lógicas Ítems Puntuación
media
1. Lenguaje 1, 7, 13, 19
2. Aprendizaje 2, 8, 14, 20, 24, 28, 30,31, 32,
33
3. Psicomotricidad 3, 9, 15, 21,
4. Motivación 4, 10, 16, 22, 25, 34, 35
5. Personalidad 5, 11, 17, 23, 26
6. Creatividad 6, 12, 18, 27, 29
7. TOTAL ESCALA

Escala contestada por los padres de familia.

Dimensiones Lógicas Ítems Puntuación
media
1. Lenguaje 1, 7, 13, 19
2. Aprendizaje 2, 8, 14, 20, 24, 28, 30,31, 32,
33
3. Psicomotricidad 3, 9, 15, 21,
4. Motivación 4, 10, 16, 22, 25, 34, 35
5. Personalidad 5, 11, 17, 23, 26
6. Creatividad 6, 12, 18, 27, 29
7. TOTAL ESCALA

Observaciones:

Nombre y firma del docente:

58
 Formato 2.
FICHA DE RESUMEN DE RESULTADO DE LA DETECCIÓN DEL ALUMNO CON
APTITUDES SOBRESALIENTES. (PREESCOLAR)

Escuela Municipio_
Clave de Centro de Trabajo
Ciclo escolar Fecha

Número de grupos de segundo de grado que tiene la escuela.

Número de alumnos de tercer grado que tiene la escuela.
Número de escalas de observación para padres y madres que se
han llenado y analizado.
Número de escalas de observación para el profesorado que se han
llenado y analizado.
Número de escalas de observación que cubren el criterio de corte
(Criterio 1)
Número de Tablas de Observación que se han llenado y analizado
Número de Tablas de Observación que cubren el criterio de corte
(Criterio 2)
Número de alumnos a los que se les aplicó pruebas de inteligencia.

RELACIÓN NOMINAL DE ALUMNOS IDENTIFICADOS CON APTITUDES

SOBRESALIENTES (después de los resultados de las pruebas de inteligencia)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
OBSERVACIONES

Nombre y firma de la persona que realizó el concentrado

Vo. Bo. DEL DIRECTOR

Nombre y firma

59
 Tabla No. 1
Identificación y evaluación de alumnos con aptitudes sobresalientes y
talento
Preescolar

IDENTIFICACIÓN
Paso Instrumento Contesta Aplica Interpreta
1 Cuestionario a padres Padres de familia Docente de Trabajo social
grupo Psicología
Escala de observación Padres de familia Docente de Psicología
para padres grupo Docente de
apoyo Trabajo
Social
Comunicación
Tabla de observación de Padres de familia Docente de Psicología
desarrollo y aprendizaje de grupo Docente de
alumnos de 4, 5 y 6 años apoyo Trabajo
(Benito y Moro) Social
Comunicación
Cuestionario de Padres de familia Docente de Psicología
inteligencias múltiples grupo Docente de
apoyo
Trabajo Social
Comunicación
2 Nominación Profesores de Docente de Docente de
grupo apoyo apoyo
participantes
3 Escala de observación Profesores Docente de Psicología
para profesores apoyo
4 Hoja de concentrado de Docente de apoyo
instrumentos aplicados
EVALUACIÓN (alumnos identificados)
1 Inventario de desarrollo de Alumno y padres Psicología Psicología
Batelle forma abreviada

2 Inventario de Desarrollo Alumno y padres Psicología Psicología

de Batelle , sólo áreas
fuertes y débiles
detectadas en forma
abreviada
3 Escala de inteligencia para Alumno Psicología Psicología
nivel preescolar
WPPSI
4 Vaciado de las escalas de Docente de apoyo Psicología Psicología
observación por
dimensiones lógicas

60
2. Identificación y evaluación psicopedagógica de alumnos con aptitudes
sobresalientes y talento en primaria

La identificación de alumnos con aptitudes sobresalientes que asisten a educación

primaria se centra básicamente en el profesor, el cual a partir de la interacción diaria con el
alumno, cuenta con información necesaria para ello. En la primera fase se aplican los
siguientes instrumentos:

A los padres de los alumnos que cursan de primero a sexto de primaria, se les envía en
sobre cerrado:

Cuestionario a Padres. El cual fue diseñado para obtener la información básica familiar,
el nivel educativo y tipo de trabajo de los padres, situación civil, número de hijos, etc.
También se busca tener referencias mínimas que den cuenta sobre alguna enfermedad
crónica o alguna discapacidad. Esta información permite guiar la interpretación de los
resultados obtenidos por el niño y en un momento dado orientar sobre la evaluación
psicopedagógica.

A los profesores se les solicita: Nominar de su grupo a aquellos alumnos que cubren
características de aptitudes sobresalientes. (Enunciadas en el apartado de identificación en
preescolar, pág. 52)

Contestar por cada niño nominado el inventario para la identificación de las aptitudes
sobresalientes en educación primaria (SEP, 2010), el cual consta de 50 afirmaciones
respecto al comportamiento y desempeño del alumno en las aptitudes intelectuales,
creativas, artísticas, psicomotrices y socioafectiva, se contesta seleccionando una de las
cinco opciones de respuesta que van desde nunca hasta siempre. Acompaña al instrumento
un documento explicativo dirigido al personal de educación regular. (Anexo 1)

61
 Formato 3
INVENTARIO PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LAS APTITUDES
SOBRESALIENTES EN EDUCACIÓN PRIMARIA (SEP, 2010)

INSTRUCCIONES: Lea cuidadosamente y conteste lo que se indica

Fecha
Datos generales
Nombre del alumno Sexo: F M
CURP Fecha de nacimiento
Grado que cursa el alumno: 1º 2º 3º 4º 5º 6º
Escuela Municipio
Zona escolar CCT
Escuela: Pública Privada Modalidad

Doble excepcionalidad
Si el alumno/a tiene discapacidad, indique de qué tipo
Si el alumno/a es indígena, indique su lengua materna

Subescala 1: Intelectual (lingüístico, matemático)

No. Afirmación Opciones de respuesta
Comparado con el resto del grupo, este/a alumno/a… Nunca Casi A veces Casi Siempre
Nunca siempre
1 Aprende con rapidez. 1 2 3 4 5
2 Manifiesta una excelente memoria. 1 2 3 4 5
3 Le apasionan las ciencias (física, química, biología y
1 2 3 4 5
matemáticas).
4 Muestra interés por conocer temas específicos: lee, investiga,
1 2 3 4 5
pregunta.
5 Posee un amplio vocabulario. 1 2 3 4 5
6 Ve los problemas como desafíos y le fascina la idea de resolverlos.
1 2 3 4 5
7 Resuelve problemas de complejidad mayor a los habituales. 1 2 3 4 5
8 Es capaz de explicar el proceso que sigue al realizar una
1 2 3 4 5
actividad o solucionar problemas.
9 Corrige sus propios errores. 1 2 3 4 5
10 Utiliza lo aprendido para aplicarlo en diferentes situaciones o
1 2 3 4 5
contexto.
SUMA TOTAL

Subescala 2: Creativa
No. Afirmación Opciones de respuesta
Comparado con el resto del grupo, este/a alumno/a… Nunca Casi A veces Casi
Siempre
Nunca siempre
1 Inventa nuevos juegos y cambia sus reglas. 1 2 3 4 5
2 Encuentra relaciones adecuadas entre objetos y situaciones que
1 2 3 4 5
aparentemente no tienen nada en común.
3 Produce un gran número de ideas sobre un mismo tema. 1 2 3 4 5
4 Agrega detalles a las cosas para hacerlas más elaboradas (puede
tratarse de dibujos, narraciones, composiciones, entre otros). 1 2 3 4 5

5 Utiliza su imaginación al emplear expresiones como: ¿Qué pasaría

si…?
1 2 3 4 5
6 Transforma los objetos para usos distintos e ingeniosos. 1 2 3 4 5
7 Produce trabajos con ideas originales y únicas. 1 2 3 4 5

62
 8 Hace preguntas que provocan la reflexión de compañeros y
1 2 3 4 5
profesores.
9 Manifiesta agudo sentido del humor en diversas situaciones. 1 2 3 4 5
10 Sus opiniones son argumentadas, propositivas y
1 2 3 4 5
marcadamente diferentes a las de sus compañeros.
SUMA TOTAL
Subescala 3: Socioafectiva (Intra e interpersonal)
No. Afirmación Opciones de respuesta
Comparado con el resto del grupo, este/a alumno/a… Nunca Casi A veces Casi Siempre
Nunca siempre
1 Influye en sus compañeros, es líder. 1 2 3 4 5
2 Logra congeniar y llevarse bien con las personas, es
1 2 3 4 5
empático.
3 Siempre anda acompañado, sus compañeros lo buscan. 1 2 3 4 5
4 Interactúa de manera respetuosa con maestros y
1 2 3 4 5
compañeros.
5 Promueve y participa en actividades de equipo. 1 2 3 4 5
6 Participa activamente en la toma de decisiones en su escuela
1 2 3 4 5
o comunidad.
7 Ayuda a los compañeros que tienen problemas. 1 2 3 4 5
8 Es consciente de sus necesidades socioemocionales y las
1 2 3 4 5
verbaliza.
9 Es capaz de controlarse en situaciones que le generan
1 2 3 4 5
angustia, miedo y enojo.
10 Resuelve conflictos, es mediador entre sus compañeros. 1 2 3 4 5
SUMA TOTAL

Determine el campo artístico de interés del alumno/a

a) Expresión corporal y danza ( )
b) Expresión y apreciación teatral ( )
c) Expresión y apreciación plástica (pintura, escultura y diseño) ( )
d) Expresión y apreciación musical ( )

Subescala 4: Artístico
No. Afirmación Opciones de respuesta
Comparado con el resto del grupo, este/a alumno/a… Nunca Casi A veces Casi Siempre
Nunca siempre
1 Muestra gusto, disfrute y emoción ante expresiones
1 2 3 4 5
artísticas.
2 Muestra memoria: musical, rítmica, coreográfica. 1 2 3 4 5
3 Identifica cualidades particulares, (colores, tonos o ritmos, etc.)
1 2 3 4 5
cuando aprecia una producción artística.
4 Descubre lo que desarmoniza en algún producto o elemento
artístico de su campo predilecto (por ejemplo que un instrumento 1 2 3 4 5
musical está desafinado).
5 Explica los posibles significados de una obra en algún campo del
1 2 3 4 5
arte.
6 Muestra disposición o avidez por explorar uno o más medios de
1 2 3 4 5
expresión artística.
7 Emplea su tiempo libre en la realización de actividades artísticas de
1 2 3 4 5
su interés.
8 Manifiesta conocimiento en el manejo de técnicas y el
materiales relacionados con campo artístico de su 1 2 3 4 5
predilección.
9 Es capaz de perfeccionar sus producciones artísticas, tales como
1 2 3 4 5
dibujos, poesías o piezas musicales, etc.
10 Expresa con soltura diferentes emociones, idea o valores a través
1 2 3 4 5
de sus trabajos y actividades artísticas.
SUMA TOTAL

63
 Subescala 5: Psicomotriz
No. Afirmación Opciones de respuesta
Comparado con el resto del grupo, este/a alumno/a… Nunca Casi A veces Casi Siempre
Nunca siempre
1 Muestra adecuada percepción espacial en la realización de
1 2 3 4 5
movimientos diversos.
2 Realiza con facilidad los pasos de un baile, gesticulaciones,
1 2 3 4 5
desplazamientos, etcétera.
3 Ejecuta movimientos sincronizados en actividades como correr,
1 2 3 4 5
saltar, reptar, atrapar, lanzar entre otros.
4 Muestra habilidad para aprender y dominar secuencias musicales
1 2 3 4 5
y dancísticas.
5 Controla y mejora su agilidad y destreza motriz a través de
1 2 3 4 5
movimientos rápidos y fluidos.
6 Posee habilidades de coordinación motriz como dibujar, escribir y
1 2 3 4 5
construir.
7 Reproduce o empata un ritmo externo a través de su movimiento.
1 2 3 4 5
8 Realiza ejercicios continuos o durante un tiempo prolongado sin
1 2 3 4 5
experimentar fatiga o cansancio.
9 Utiliza todos los segmentos corporales en armonía. 1 2 3 4 5
10 Utiliza la combinación de distintos patrones básicos de
movimiento (habilidades motrices genéricas) dándoles su 1 2 3 4 5
propio sentido al participar en actividades deportivas.
SUMA TOTAL

Se suman las puntuaciones obtenidas en cada aptitud (Subescala), después se hace una
preselección de los alumnos que cumplan uno de los siguientes puntos de corte:
Tabla No. 2
Puntos de corte del inventario.
Aptitud Punto de corte
Intelectual 43
Creativa 42
Socioafectiva 42
Artística 42
Psicomotriz 42

Los alumnos que hayan cubierto uno de los puntos de corte, se les aplica la
siguiente fase.

Segunda fase para primaria. La evaluación

En ella se aplican los estos instrumentos, (SEP, 2006, 2009):

64
  Escala Wechsler de Inteligencia para Niños IV.
 CREA. Inteligencia Creativa. Una medida cognitiva de la creatividad.
 BAS, Batería de Socialización 1 y 2 (para profesores y padres).
 Dibujo de la Figura Humana de Koppitz.
 Evaluación de la Competencia Curricular del Alumno.
 Evaluación del estilo de Aprendizaje.
 Cuestionario para el alumno.
 Entrevista con la familia.

Es importante señalar que la elección de instrumentos y qué áreas a evaluar, estará

determinada por las características y necesidades del alumno, de tal forma que no todos los
alumnos requerirán una evaluación, ni tampoco los que requieran evaluación se les
aplicarán todos los instrumentos sugeridos, ya que será el motivo por el cual se realiza la
evaluación lo que guiará la elección de estos. Algunos de los instrumentos que pueden ser
utilizados (retomados de Valadez, 2006)
Tabla No. 3
Instrumentos de evaluación

ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS IV (WISC-IV)

(Wechsler, 2005), Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
Objetivo Evaluación completa de la capacidad intelectual de niños y adolescentes
Edad 6 a 16 años 11 meses
Aplicación Individual. Requiere uso del manual, material de la prueba y llenado de un
protocolo.
Tiempo de De 50 a 75 minutos, aproximadamente.
aplicación
Descripción Esta escala es una nueva revisión la cual proporciona una medida del funcionamiento
general intelectual general (CIT) y cuatro puntuaciones índice: Índice de Comprensión verbal
(ICV), el índice de Razonamiento perceptual (IRP), índice de Memoria de Trabajo
(IMT) e índice de Velocidad de procesamiento (IVP).
La escala consta de 15 subpruebas (10 que son para obtener el CIT, 5 que son
complementarias) las cuales pertenecen a cada una de los índices:
Comprensión Verbal: semejanzas, vocabulario, comprensión,
información, palabras en contexto
Razonamiento Perceptual: diseño con cubos, conceptos con dibujos,
matrices y figuras incompletas
Memoria de Trabajo: retención de dígitos, sucesión de letras y números, y
aritmética

65
 Velocidad de Procesamiento: claves, búsqueda de símbolos y registros
Con estos cuatro índices se obtiene un conocimiento más completo de las capacidades
cognoscitivas y de la manera en la que el niño funciona en determinadas situaciones,
teniendo diferentes estímulos ante los cuales emitir una respuesta.

Puntuación y Se comienza con la revisión de cada una de las respuestas que el niño dio y que se
calificación registran en el protocolo, posteriormente se realiza la suma correspondiente por
subtest, de los cuales se obtienen las puntuaciones naturales o crudas. Una vez
obtenida estas puntuaciones se procede a trasladar estos resultados a la tabla general
donde se convierten según edad cronológica exacta, a puntuaciones escalares.
Para obtener los índices de comprensión verbal y de razonamiento perceptual se suman
solo tres subescalas de cada área. Para los resultados de los índices de memoria de
trabajo y de velocidad de procesamiento se suman solo dos de cada una de las sub
escalas.
Para la obtención del C.I. total se deben sumar estas 10 sub escalas, dejando de lado
solo para calificación cualitativa las otras cinco subescalas.
Esta prueba nos da la oportunidad de obtener las fortalezas y debilidades a nivel
cuantitativo, tasas base y valor critico entre escalas, para lo cual dentro del manual se
encuentran las tablas necesarias para realizar estas conversiones teniendo la opción de
realizarlas con puntuaciones normalizadas según la estandarización estadounidense o
la estandarización mexicana. Hecha la conversión de las puntuaciones naturales a
escalares se realiza una comparación teniendo en cuenta que resultados de 10 es la
media, teniendo
una desviación.

Interpretación De esta prueba se puede obtener un C.I. que se interpreta de manera cuantitativa:

Menos de 69 puntos es clasificable dentro de un rango Muy bajo (deficiente

mental)
De 70 a 79 puntos como Inferior
De 80 a 89 puntos como normal bajo De
90 a 109 puntos como medio
De 110 a 119 puntos como normal alto
De 120 a 129 puntos como superior al término medio
De 130 en adelante como muy superior al término medio
Pero a su vez nos otorga la posibilidad de obtener un perfil cualitativo de cada una de
las subpruebas, realizando un análisis en el cual se dejan notar las fortalezas y
debilidades del niño en cada sub área de cada escala, con esto se puede obtener si el
C.I. total es interpretable por si solo como una entidad unitaria esto es, que sea un
resultado confiable del nivel de niño, o si no es
así, conocer en qué áreas se encuentra con dificultades a nivel escolar y clínico y poder
realizar una intervención según estos resultados.

INTELIGENCIA CREATIVA. UNA MEDIDA COGNITIVA DE LA CREATIVIDAD (CREA)

(F. J. Corbalán, et al. 2003) TEA Ediciones, S.A.
Objetivo La apreciación de la inteligencia creativa a través de una evaluación cognitiva de la
creatividad individual según el indicador de generación de cuestiones,
en el contexto teórico de búsqueda y solución de problemas.
Edad Está dirigido a niños, adolescentes y adultos.
Aplicación Individual o colectiva en adolescentes y adultos y exclusivamente para la
aplicación individual en niños desde los 6 hasta los 9 años.
Tiempo de Aproximadamente 10 minutos.
aplicación
Descripción El estilo psicológico creativo, incluiría una disposición general del sujeto para

66
general la apertura y versatilidad de sus esquemas cognitivos. Para evaluar este hecho, el
CREA procede pidiendo al sujeto que formule la mayor cantidad de preguntas posibles
acerca de un estímulo. Cada pregunta supone un nuevo esquema cognitivo nacido de
la interacción del estímulo con la propia
capacidad del sujeto de abrir esa nueva información a toda la que ya dispone.
Puntuación y Para la corrección de la prueba se procede d l siguiente modo:
calificación 1. Comprobar si en el ejemplar el sujeto ha seguido la pauta sugerida y ha redactado
una pregunta en cada una de las líneas.
2. Se procede a la lectura detallada de las preguntas formuladas a fin de comprobar
que se ajustan a la demanda de la instrucción dada.
3. Se parte de aquellas preguntas que incluyan en su formulación dos o más
cuestiones básicas, que serán consideradas con puntuación doble o triple, etc.
Tras estos 3 pasos se procede a la elaboración y cálculo de la forma, descrita en el
manual. Finalmente se hace el cálculo de la puntuación directa, que es la que se
consulta en los baremos correspondientes para obtener la
puntuación centil de cada sujeto, que pasa a ser interpretable.

Interpretación Evaluar la creatividad, permitiendo una expresión del equipamiento cognitivo

del sujeto en relación con su productividad creativa.
BATERIA DE SOCIALIZACION BAS 1 y 2 (PARA PROFESORES Y PADRES)
(F. Silva Moreno, Ma. C. Martorell Pallás, 2001) TEA Ediciones, S.A.
Objetivo El BAS es un conjunto de escalas de estimación para evaluar la socialización de los
niños y adolescentes en ambientes escolares y extraescolares.
Edad Está dirigido a niños y adolescentes de 6 y 15 años de edad.
Aplicación Individual o colectiva
Tiempo de No es un test cronometrado, sin embargo la duración aproximada de la aplicación es de
aplicación 20 minutos aproximadamente.
Descripción Los elementos de la batería (118 en BAS-1 y 114 en BAS-2) cumplen básicamente
general dos funciones:
a) lograr un perfil de socialización con siete escalas:
- cuatro de aspectos positivos/facilitadores:
Li Liderazgo
Jv Jovialidad
Ss Sensibilidad social Ra
Respeto-autocontrol
- tres de aspectos negativos/perturbadores/inhibidores: At
Agresividad-terquedad
Ar Apatía-retraimiento An
Ansiedad-timidez
b) Obtener una apreciación global de la socialización, con una escala: Cs
Criterial-social
Puntuación y Las puntuaciones directas de las ocho escalas de la BAS pueden obtenerse con la
calificación ayuda de las cuatro plantillas de corrección:
1. Escalas Li y At
2. Escalas Jv y Ar
3. Escalas Ss y Cs
4. Escalas Ra y An
La plantilla se colocará sobre la hoja, de modo que coincidan los recuadros existentes
en hoja y plantilla. A continuación se procede a sumar los puntos obtenidos por las
respuestas del sujeto que aparezcan por los recuadros trasparentes. Una vez terminada
la corrección y anotadas las puntuaciones directas en el margen derecho de la hoja de
respuestas, puede procederse a
su interpretación transformándolas en puntuaciones derivadas (centiles), elaborar el
perfil y sacar las conclusiones pertinentes del mismo.
Interpretación Obtener información acerca de la socialización del niño o adolescente, en

67
 dimensiones facilitadoras, dimensiones perturbadoras y una escala global de
adaptación social.
EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA EN LOS NIÑOS
(Koppitz, E., 2000) Editorial Guadalupe
Objetivo Valorar aspectos emocionales y de desarrollo evolutivo de los alumnos, a través del
análisis de su dibujo de la figura humana. La prueba proporciona elementos
interpretativos sobre las actitudes de los niños ante distintos acontecimientos,
especialmente familiares, y respecto de ellos mismos. Es de gran utilidad para tareas
que se realizan en el ámbito educativo, puesto que la afectividad del alumno es un
componente fundamental que influye en sus aprendizajes. Su autora, E. Koppitz,
analizó los dibujos hechos por niños de 5 a 12 años, de donde derivo indicadores
valorativos que se observan
directamente en las producciones de los alumnos.
Edad Está dirigido a niños 5 a 12 años de edad.
Aplicación Individual o colectiva
Tiempo de No es un test cronometrado, sin embargo la duración aproximada de la aplicación es de
aplicación 10 a 15 minutos aproximadamente.
Descripción La prueba requiere que el niño dibuje “una persona entera” a lápiz, en una hoja
general blanca tamaño carta.
Puntuación y Se analizan los dibujos de acuerdo a dos conjuntos de signos:
calificación -Indicadores evolutivos que relacionan la prueba con la edad del niño y su nivel de
maduración, incluye indicadores excepcionales también, es decir partes dibujadas
que no son esperadas para la edad del niño
- Indicadores emocionales que tienen que ver con preocupaciones y comportamientos
del niño.
Pasos a seguir:
1. Evaluar los indicadores evolutivos con la tabla de ítems, otorgando un punto por
cada ítem esperado que contenga el dibujo y restando un punto por aquel ítem que
no se muestre en el mismo.
2. En cuanto a los ítems excepcionales que se encuentran en la parte inferior de la
tabla, si el dibujo presenta alguno de ellos, se sumará un punto por
cada uno.
Interpretación Una vez obtenido el puntaje, se va a la tabla de interpretación para obtener el nivel de
CI del sujeto. La tabla es la siguiente:

Puntaje Nivel de capacidad mental

DFH

8o7 Normal alto a superior (CI 110 o + )

6 Normal a superior (CI 90-135)
5 Normal a normal alto (CI 85-120)
4 Normal bajo a normal (CI 80-110)
3 Normal bajo (CI 70-90)
2 Borderline (CI 60-80)
1o0 Mentalmente retardado

Después de haber obtenido el nivel de capacidad intelectual, se pasa a realizar el

análisis emocional, el cual se lleva a cabo observando si el dibujo muestra cada
uno de los ítems emocionales, y en caso de ser así se registra el significado que
tiene la presencia de dicho ítem.
Al final se realiza el informe donde se integra la capacidad intelectual del sujeto y
los factores emocionales que se han encontrado.

68
Para aquellos alumnos que cubran el punto de corte en la aptitud artística, serán canalizados
a expertos en el área correspondiente, con los que previamente se tiene un convenio, para
que realicen una valoración de talento (música, danza, artes visuales, etc.).

Formato 4

FICHA DE RESUMEN DE RESULTADO DE LA DETECCIÓN DEL ALUMNO CON

APTITUDES SOBRESALIENTES (PRIMARIA)

Escuela Municipio_

Clave de Centro de Trabajo

Ciclo escolar Fecha:

Grado No. de Niños Niños que cubren Niños

Grupos nominados punto de corte en evaluados
el inventario

I C A SA PM
1
2
3
4
5
6
I = Intelectual; C= Creativo; A = Artístico; SA = Socioafectiva; PM = Psicomotriz

Nombre y firma de la persona que realizó el concentrado

Vo. Bo. DEL DIRECTOR

Nombre y firma

69
 Tabla No. 4
Identificación y evaluación de alumnos con aptitudes sobresalientes
Primaria

IDENTIFICACIÓN
Paso Instrumento Quién lo Quién lo aplica Quién lo
contesta interpreta
1 Cuestionario a Todos los padres Docente de grupo Trabajo social
padres lo envía en un Psicología
sobre
2 Nominación Todos los Docente de Docente de
profesores de apoyo apoyo
grupo Docente
participantes Comunicación
Psicología
Trabajo Social
3 Inventario para la Todos los Docente de Docente de
identificación de profesores apoyo apoyo
las aptitudes Docente
sobresalientes Comunicación
(adaptado) Psicología
Trabajo Social
4 Hoja de Docente de Docente de apoyo Docente de
concentrado de apoyo apoyo
instrumentos
aplicados
EVALUACIÓN (alumnos identificados)
1 WISC-IV Alumno Psicología Psicología
identificado con
aptitud
intelectual o
creativa
CREA Alumno Docente de apoyo Docente de
identificado con Docente apoyo
aptitud Comunicación
intelectual o
creativa
BAS 1 Y 2 Padres y Docente de apoyo Docente de
maestros de Docente apoyo
alumno Comunicación Psicología
identificado con
aptitud
socioafectiva
2 Hoja de Docente de Psicología Psicología
concentrado de apoyo
instrumentos
aplicados

70
3. Identificación y evaluación de alumnos con aptitudes sobresalientes y
talento en secundaria

La identificación de alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos que asisten a la

secundaria se centra básicamente en el alumno, ya que por una parte los talentos se
identifican a partir de las realizaciones propias de la persona en un campo concreto y por
otra dada la complejidad que representaría el obtener la información en esta parte del
proceso por parte de sus profesores.

En la primera fase se aplican los siguientes instrumentos: A los padres de los alumnos que
cursan primero de secundaria, se les envía en sobre cerrado:

Cuestionario a Padres. El cual fue diseñado para obtener la información básica familiar,
el nivel educativo y tipo de trabajo de los padres, situación civil, número de hijos, etc.
También se busca tener referencias mínimas que den cuenta sobre alguna enfermedad
crónica o alguna discapacidad. Esta información permitirá guiar la interpretación de los
resultados obtenidos por el niño y en un momento dado orientar sobre la evaluación
psicopedagógica.

A los alumnos de primer año se les solicita que contesten las pruebas para detección de
talentos nivel tres (12-13 años de edad), las cuales fueron diseñadas en el 2007 por el
equipo del proyecto de investigación: “Detección de Talentos” cuya directora es la Dra.
Luz F. Pérez de la Universidad Complutense de Madrid y quien autorizó al estado de
Guanajuato para su uso exclusivo para esta propuesta. Dichos instrumentos se describen a
continuación:

Prueba de Conocimiento Matemático: Comprende seis ejercicios de distintos tipos de

problemas, numéricos, lógicos y espaciales. En cada uno de ellos se encuentran opciones
múltiples con una sola respuesta verdadera.
Prueba de Conocimientos Lingüísticos: Consta de tres ejercicios (12 preguntas en
total):

71
El primero contiene dos textos, la tarea consiste en leer uno de ellos y luego contestar las
preguntas que se hacen sobre él, eligiendo una de tres opciones de respuesta; el segundo
consiste en relacionar palabras entre sí y el tercero requiere de elegir entre las opciones que
dan el significado correcto a los refranes que se presentan. En todos los casos solo hay una
opción correcta.

Prueba de Conocimientos Tecnológicos: Consta de 60 preguntas que se refieren a la

computadora y sus usos; operaciones básicas y conceptos, herramientas tecnológicas de
productividad, comunicación, investigación, solución de problemas y toma de decisiones.
En cada cuestión existen varias opciones y se debe elegir si la respuesta es SI (A) o NO
(B).

Habilidad Social: Son 50 afirmaciones que se contestan eligiendo una de las cuatro
opciones de respuestas que van desde nunca a siempre. En esta área se evalúan dimensiones
como la asertividad, empatía, resolución de conflictos y liderazgo.

Al alumno se le entrega un formato de respuestas, donde dependiendo la prueba que este

contestando, marcará en el formato la respuesta correcta. Es importante mencionarles a los
alumnos que las pruebas no deben ser contestadas ni rayadas, ya que para marcar sus
respuestas tienen el formato, pues en caso de maltrato o ralladura de las pruebas, estas no
podrán utilizarse para evaluar a otros alumnos.

El tiempo aproximado para contestar cada prueba es de 20 minutos, se recomienda se

apliquen en dos sesiones para evitar el efecto de la fatiga. Posteriormente, en el formato de
respuesta, se suman las puntuaciones obtenidas en cada prueba. Después se hace una
preselección de los alumnos que cumplan uno de los siguientes puntos de corte:

72
 Tabla No. 5
Pruebas para la Detección de Talentos (Pérez, L. 2007)

Talento Punto de corte*

Matemático 3
Lingüístico 9
Tecnológico 46
Habilidad Social 154
* Los puntos de corte fueron obtenidos a partir de los puntajes de la muestra del
estado de Guanajuato Junio-Agosto 2009

Los alumnos que hayan cubierto uno de los puntos de corte, se les aplica la segunda
fase (De evaluación).

Formato 5
FICHA DE RESUMEN DEL RESULTADO DE LA ETAPA DE DETECCIÒN
SECUNDARIA
Fecha
Escuela Municipio
Clave del Centro de Trabajo Curso Grado

Número de grupos de primer grado que tiene la escuela

Número de alumnos de primer grado que tiene la escuela
Número de cuestionarios de padres aplicados
Número de alumnos que contestaron las pruebas de talento
Relación de alumnos identificados con talento específico
Nombre de los alumnos T L M S TOTAL
1.
2.
3…
TOTAL
T= Tecnológico L=Lingüístico M=Matemático S=Social

Nombre y firma de la persona que realizó el concentrado

Vo. Bo. DEL DIRECTOR DE LA USAER

Nombre y firma

73
Segunda fase para secundaria. La evaluación.

Los instrumentos propuestos para ella son:

Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (CEA).

Aptitudes Mentales Primarias (PMA).
CREA. Inteligencia Creativa. Una medida cognitiva de la creatividad.
BAS, Batería de Socialización 1 y 2 (para profesores y padres).
Evaluación de la Competencia Curricular del Alumno.
Cuestionario para el alumno.
Entrevista con la familia.

La elección de instrumentos y qué áreas a evaluar, estará determinada por las características
y necesidades de la población, de tal forma que no todos los alumnos requerirán una
evaluación, ni tampoco los que requieran evaluación se les aplicarán todos los
instrumentos sugeridos. Sin embargo se recomienda la aplicación del CEA y del PMA, el
primero dado que permitirá conocer cuales estrategias de aprendizaje están más
desarrolladas o por el contrario menos, información que será conveniente que todos los
profesores conozcan para que la tomen en cuenta a la hora de planificar su enseñanza. Por
su parte el PMA permitirá obtener datos que serán útiles en la determinación de las
acciones para promover el desarrollo del talento del alumno. Para un conocimiento rápido
de los instrumentos, se presenta el siguiente cuadro (Valadez, 2009):

Tabla No. 6
Instrumentos de valoración para educación secundaria

CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (CEA)

(Beltrán, J., Pérez, L. y Ortega, M., 2006) TEA Ediciones
Objetivo Evaluar el nivel de utilización de las estrategias de aprendizaje por los alumnos y
proporcionar información y orientación a todos los implicados en el proceso educativo
del alumno para que inicien un programa para potenciar fuerzas y
compensar debilidades.
Edad 12 a 16 años
Aplicación Individual o colectiva
Tiempo de Sin límite de tiempo, en promedio su duración es de 40 minutos,

74
aplicación aproximadamente.
Descripción Es un cuestionario de 70 reactivos que evalúa las diferentes estrategias que los
general estudiantes ponen en práctica en el proceso de aprendizaje. Consta de 4 escalas y 11
subescalas:
Sensibilización. Tiene que ver con estrategias de apoyo y con la voluntad. Contiene las
siguientes subescalas: motivación, actitud y afectividad – control emocional.
Elaboración. Implica la capacidad del alumno y las estrategias cognitivas. Sus
subescalas son: Selección, organización y elaboración de la información.
Personalización. Al igual que la anterior implica la capacidad del alumno y las
estrategias cognitivas. Sus subescalas son: pensamiento crítico y creativo, recuperación
y transferencia.
Metacognición. Tiene que ver con la autonomía y estrategias metacognitivas. Sus
subescalas son: planificación/evaluación y regulación.
Cada uno de los reactivos se contesta eligiendo una de las 5 opciones de respuesta que
van desde nunca hasta siempre.

APTITUDES MENTALES PRIMARIAS (PMA)

(Departamento I+D de TEA Ediciones, S.A., 2007) TEA Ediciones
Objetivo Evaluar las siguientes aptitudes mentales primarias: comprensión verbal
(V), espacial (E), razonamiento (R), cálculo (N) y fluidez verbal (F).
Edad Para alumnos que cursan desde 4to. de primaria hasta Universidad
Aplicación Individual y colectiva
Tiempo de 60 minutos aproximadamente.
aplicación
Descripción general La prueba consta de 5 subpruebas que detectan cinco factores a los que el autor les
llamó Aptitudes Mentales Primarias.
La significación de los factores es la siguiente: (V), Capacidad para comprender y
expresar ideas con palabras; (E), Capacidad para imaginar y concebir objetos en dos
y tres dimensiones; (R), Capacidad para resolver problemas lógicos, comprender y
planear; (N), Capacidad para manejar números y conceptos cuantitativos; (F)
Capacidad para hablar y escribir sin dificultad.
La prueba consta de un cuadernillo y una hoja de respuesta autocorregible.

Tabla No. 7
IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE ALUMNOS CON TALENTO
SECUNDARIA

IDENTIFICACIÓN
Paso Instrumento Contesta Aplica Interpreta
1 Cuestionario a Padres de Tutor o prefecto Trabajo
padres familia social
Psicología
2 Pruebas de talento: Todos los Docente de Docente de
social, matemático, alumnos de apoyo Docente apoyo y
tecnológico y primer grado Comunicación Psicología
lingüístico Trabajo Social

3 Hoja de concentrado de Docente de Docente de Docente de

instrumentos apoyo apoyo apoyo
aplicados

75
 EVALUACIÓN (alumnos identificados)
1 Cuestionario de Todos los Docente de Docente de
estrategias de alumnos apoyo apoyo
aprendizaje CEA identificados Docente Psicología
Comunicación
2 Prueba de Aptitudes Todos los Docente de Psicología
Mentales PMA alumnos apoyo
identificados Docente
Comunicación

La evaluación en el proceso de decisión para la Aceleración

Decidir sobre la opción de la aceleración para un alumno con aptitudes

sobresalientes, no es una tarea fácil, requiere considerar una serie de elementos a fin de
evaluar la pertinencia o no de esta respuesta educativa. De acuerdo a algunos lineamientos
internacionales los alumnos que están siendo considerados para ser acelerados deben de
contar con una valoración de varios aspectos tales como su funcionamiento intelectual, los
niveles de desempeño académico y el ajuste socioemocional (Board of Studies new South
Wales, 2001). Desafortunadamente en nuestro país no se cuentan con guías o materiales
que apoyen en esta labor. Sin embargo en idioma inglés se encuentra la Iowa Acceleration
Scale, la cual es una guía que puede ser usada como el primer instrumento en la discusión
de la aceleración.

Entre los datos que se consideran en este instrumento se encuentran a los resultados de
pruebas de habilidad y ejecución, se consideran también factores escolares y académicos,
habilidades interpersonales y actitud entre otras.

La Secretaría de Educación Pública a través de la Dirección General de Desarrollo

Curricular y la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación, en este
periodo están realizando un proceso de construcción de las normas para los procesos de
aceleración de alumnos con altas capacidades intelectuales de grado

76
a grado y de nivel a nivel, por lo que en estos momentos no existe la posibilidad de acelerar
un alumno pues los procedimientos y criterios son facultad de la SEP.

Es importante resaltar que en el ciclo escolar 2010 – 2011 inicia una etapa de prueba a nivel
nacional y donde cada entidad participará con cinco alumnos para validar los lineamientos
para la acreditación y promoción de alumnos con altas capacidades intelectuales en
educación básica, todo ello bajo las condiciones que establezca la SEP como se específica
en el artículo 41 de la Ley General de Educación.

77
 Anexo 1

Orientaciones para la aplicación del inventario para la identificación de las

aptitudes sobresalientes en educación primaria.

Estimadas maestras y maestros de educación primaria:

La Subsecretaría de Educación Básica publicó en el año 2006 el I NVENTARIO PARA LA
IDENTIFICACIÓN DE LAS APTITUDES SOBRESALIENTES: INTELECTUAL, CREATIVA,
SOCIOAFECTIVA, ARTÍSTICA Y PSICOMOTRIZ. Este instrumento ha servido para identificar a la
población escolar de educación básica con aptitudes sobresalientes; sin embargo como cualquier
instrumento de evaluación una vez que se aplicó a gran escala requirió de una revisión para su
ajuste.

El primer ajuste que se realizó al instrumento se hizo con base en la aplicación del inventario a 400
alumnos, en una sola entidad federativa. Esta versión se utilizó en algunas entidades del país a partir
del ciclo escolar 2009-2010.

Sin embargo se consideró que era importante hacer el análisis de la confiabilidad y validez
del instrumento, por lo que se invitó a que las entidades federativas enviaran a la coordinación
nacional del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa
los resultados que obtuvieron de la aplicación del inventario en su entidad.

Con base en este trabajo y las muestras de la aplicación que se realizó en 14 entidades del país se
obtuvo la versión: INVENTARIO PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LAS APTITUDES SOBRESALIENTES EN
EDUCACIÓN PRIMARIA (VERSIÓN REVISADA, 2010) la cual aparece
publicada en este documento.

¿Quién es un alumno con aptitudes sobresalientes?

Desde la Subsecretaría de Educación Básica, se conceptualiza a los alumnos con aptitudes

sobresalientes como aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al
que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico,
humanístico-social, artístico y/o acción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades educativas
específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y
satisfacer necesidades e intereses propios, en beneficio de ellos mismos y de la sociedad.

Los componentes más importantes implicados en la definición son:

Aptitudes: capacidades naturales de los individuos, que se desarrollan como fruto de experiencias
educativas en la familia, en la escuela o en la comunidad. Por ejemplo, cuando se observa a los
alumnos, es evidente que algunos presentan alguna(s) aptitud(es) sobresaliente(s) a diferencia de
sus compañeros: algunos son hábiles en la resolución de juegos matemáticos, otros destacan en
actividades que tienen que ver con

78
el uso del lenguaje, y otros más, demuestran ser hábiles en la solución de conflictos entre sus
compañeros.

A pesar de que estos alumnos no hayan sido formados más allá de los contenidos estudiados en su
escuela, algunos de ellos muestran facilidad y disposición para realizar ciertas actividades. En
algunas ocasiones, suele suceder que las aptitudes no se encuentran manifiestas en los momentos
iniciales del curso escolar, ya que pueden revelarse u ocultarse en distintos momentos y situaciones;
de ahí la importancia de reflexionar al momento de nominarlos.

Las aptitudes sobresalientes pueden manifestarse en las áreas intelectual, creativa, socioafectiva,
artística y psicomotriz.

Grupo social y educativo: Contexto específico en el que se desenvuelve el alumno (familia,

escuela o comunidad). En el momento de la detección, el grupo educativo del alumno es un punto
de referencia muy importante para valorar el grado en que el alumno sobresale, en comparación con
sus compañeros de clase. Igualmente, se deben tener en cuenta las condiciones de su contexto social
y cultural, ya que constituyen un marco para la comprensión de los resultados alcanzados.

Áreas de manifestación de las aptitudes sobresalientes

a) Intelectual: se define como el nivel elevado de recursos cognoscitivos para adquirir y

manejar contenidos verbales, lógicos, numéricos, espaciales y figurativos, así como tareas
intelectuales. Puede expresarse a través del dominio del conocimiento académico y el alto
potencial de aprendizaje.

b) Creativa: comprende la capacidad de producir gran número de ideas, diferentes entre sí,
originales o novedosas. La creatividad es la combinación de recursos intelectuales y
características de personalidad.

c) Socioafectiva: se traduce en la habilidad para establecer relaciones adecuadas con otros,

comprensión de contenidos sociales asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y
necesidades personales. Habilidad para convivir con los demás, de comunicación y
adaptación social. Se considera la inteligencia social, intrapersonal e interpersonal.

d) Artística: comprende la disposición de recursos para la expresión e interpretación

estética de ideas y sentimientos, a través de las distintas disciplinas artísticas como la danza,
la música, las artes visuales y el teatro. Implica la capacidad de razonamiento abstracto,
sensibilidad estética, creatividad y habilidades motrices.

e) Psicomotriz: se traduce en la habilidad para emplear el cuerpo en formas diferenciadas

con propósitos expresivos y para el logro de metas. Implica habilidades físico-motrices,
cognoscitivas y afectivo-sociales.

79
Necesidades educativas específicas: un alumno presenta necesidades educativas específicas
cuando tiene dificultades mayores que las del resto de los alumnos para acceder al currículo común
de su edad, (sea por causas internas o por un planteamiento educativo inadecuado) y necesita, para
compensar esas dificultades, unas condiciones especialmente adaptadas a nivel curricular y la
provisión de recursos (apoyos) específicos distintos de los que la escuela ofrece a la mayoría de
los alumnos.
Los alumnos con aptitudes sobresalientes pueden presentar necesidades educativas específicas de
diferente índole, debido a sus características personales, tales como conocimiento sobre uno o
varios temas y/o vocabulario e intereses marcadamente diferentes al resto de sus compañeros.

Si estas necesidades no se atienden oportunamente, pueden derivar en necesidades educativas

especiales. Por ejemplo, si el docente no interviene adecuadamente, puede resultar que los
compañeros del alumno, lo perciban de una manera negativa y lo rechacen; o se pueden propiciar
conductas que lo conviertan en un alumno retraído y con pocos amigos.

Contexto facilitador: Implica un manejo adecuado de las condiciones del entorno social, familiar y
educativo, de manera que favorezcan el desarrollo de las capacidades. Para cumplir su función, el
contexto debe ser desafiante para el alumno; es decir, que esté planteado de tal forma que le
represente un reto estimulante e interesante a resolver, y no que sea fácil o imposible de solucionar,
de manera que ocasione frustración, desmotivación o desinterés.

Aún cuando los alumnos pueden destacar en su desempeño escolar, es posible que también
presenten necesidades educativas especiales. Esto se debe principalmente a varias razones: a que no
reciben los recursos y apoyos necesarios para cubrir sus necesidades educativas específicas, a que el
enfoque educativo asumido en la escuela no contempla dentro de su proyecto escolar la atención
educativa a esta población, o que la planeación del docente no contemple las inquietudes, los
intereses y el perfil de aprendizaje de los alumnos con aptitudes sobresalientes en las actividades
diarias. La consecuencia es que los alumnos que presentan estas características, pueden no
desarrollan su potencial sobresaliente como podrían hacerlo, y llegar a manifestar un rendimiento
escolar muy por debajo de sus posibilidades.

En este sentido, es común que un alumno con aptitudes sobresalientes que recibe una enseñanza
basada en contenidos que ya domina, se aburra y no muestre interés ni motivación alguna por
continuar aprendiendo. Por ejemplo, si es un alumno con aptitudes creativas y/o artísticas, y el
trabajo cotidiano no le brinda oportunidades de experimentación en las que pueda expresar y
comunicar sus emociones e ideas, es muy posible que pierda todo interés, manifestándolo de
diferentes maneras en el salón de clases, ya sea a través de conductas negativas para todo el grupo,
distrayendo la atención de los compañeros y anulando su interés por seguir participando.

80
El alumno con aptitudes sobresalientes formará parte de una comunidad educativa en la que se
aprecie, respete y potencie la riqueza que conlleva la diversidad presente entre los alumnos, entre
los maestros y entre las familias.

¿Cómo es el alumno/a con aptitudes sobresalientes?

A continuación se enlistan las principales características que se presentan en los alumnos con
aptitudes sobresalientes. Cada niño es diferente, por lo que no todos los alumnos deben presentar
todas estas características; pero sí es importante que pueda observar algunas de ellas, en el alumno
que considere que presenta aptitudes sobresalientes:

 Alta sensibilidad, como por ejemplo: preocupación por los sentimientos de los demás,
sensibilidad en aspectos físicos como la temperatura o algún tipo de textil (lana, algodón,
entre otras), mayor sensibilidad ante regaños o insultos.
 Amplio vocabulario para su edad.
 Alta motivación hacia actividades de su interés, como puede ser una tema específico (los
animales, los planetas, la historia, el tema de un libro, entre otros), un deporte o una
expresión artística.
 Interés en experimentar y hacer cosas de manera diferente.
 Alto sentido del humor.
 Tendencia a unir ideas o cosas de manera inusual.
 Amplio rango de intereses.
 Gran capacidad de memoria, retiene una gran cantidad de información.
 Tiende a dominar a los demás.
 Lectura a edades tempranas.
 Habilidad para aprender más rápido y sin necesidad de tanta práctica.
 Amplios rangos de atención, persistencia e intensa concentración en temas de su interés.
 Capacidad de crítica y autocrítica.
 Perfeccionismo.
 Alta demanda de información, realiza gran cantidad de preguntas.
 Reta a la autoridad y cuestiona a los adultos.
 Demanda una gran cantidad de tiempo.
 Obvia procesos y obtiene resultados correctos al resolver problemas.

¿Qué mitos persisten alrededor de estos alumnos/as?

Con la finalidad de que tenga un mejor conocimiento de estos alumnos, se enlistan algunas
afirmaciones en relación a los mitos alrededor de los alumnos con aptitudes sobresalientes. Estas
ideas no siempre son verdades. La importancia de estos estereotipos es que podrían influir en la
identificación de los alumnos con aptitudes sobresalientes.

81
Mitos:
 Los alumnos con aptitudes sobresalientes no se reconocen como tal, a menos de que
alguien se los diga.
 Tienen una buena conducta y no son problemáticos.
 No requieren de ayuda porque ya son inteligentes.
 Tienen la misma madurez emocional, cognitiva, física y social.
 Siempre tienen la respuesta correcta.
 Son fríos y no les gusta mostrar afecto.
 No les gusta jugar, porque prefieren leer o investigar.
 Sus aptitudes sobresalientes siempre son atendidas en el ámbito familiar.
 Les gusta ser niños solitarios.
 Sus aptitudes sobresalientes no requieren ser identificadas porque florecerán solas.

¿Cómo se evaluará a los alumnos con aptitudes sobresalientes?

Se identificarán a los alumnos y alumnas que presentan aptitudes sobresalientes en el área

intelectual, creativa, artística, socioafectiva y psicomotriz en las escuelas de educación primaria. En
este momento, usted cuenta con argumentos suficientes para nominar, es decir seleccionar dos, tres
o tal vez cuatro alumnos de su grupo, en quienes haya observado conductas sobresalientes.

La estrategia de detección consiste inicialmente, en la aplicación del Formato de Nominación

Libre de los alumnos de su grupo, el cual usted puede encontrar en la siguiente liga:
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/aptitudes/intervencion/Aptitudes_sobresalie
ntesIII.pdf (páginas 114 y 115). El formato de Nominación Libre, le permitirá reflexionar sobre
los alumnos de su grupo que son potencialmente sobresalientes. Otro recurso importante para
esta nominación son los productos y evidencias tangibles del alumno.

Posteriormente, una vez que haya reflexionado sobre cuáles alumnos y alumnas, desde su punto de
vista reúnen características sobresalientes en una o más áreas, en relación con el resto de sus
compañeros, usted contesta un Inventario para la identificación de las aptitudes sobresalientes en
educación primaria, por cada uno de ellos.

Tanto el formato de nominación libre como el inventario son instrumentos que deben ser
contestados por el maestro de grupo, debido a que es quien tiene mayor conocimiento sobre cada
uno de los alumnos.

El Inventario está compuesto por 50 afirmaciones, referentes a las cinco aptitudes antes
mencionadas, y sólo se aplicará a los alumnos que fueron nominados en el primer cuestionario de
Nominación Libre. Las instrucciones del llenado se anexan en el cuestionario a manera de
introducción.

La estructura del Inventario es la siguiente: 1) número de reactivo, 2) conjunto de afirmaciones

relacionadas con las características de cada aptitud sobresaliente que puede ser observada o
manifestada por los alumnos, y 3) las opciones de respuesta, cada una

82
de ellas partiendo del reconocimiento de la posición del alumno en comparación con el grupo de
referencia.

Es importante destacar que el periodo de aplicación del instrumento no debe exceder de quince días;
con la finalidad de contar con la información de manera oportuna, y que esto permita sistematizar y
procesar la información, para la pronta toma de decisiones.

Si desea consultar las propuestas de Intervención y Actualización para docentes: Atención

educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, puede encontrarlas en la
siguiente página web: http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/html/aptsobresale.html

Si desea comunicarse vía telefónica puede hacerlo al 4737351000 extensiones 1489 y 1441. O bien
puede escribirnos a las siguientes direcciones de correo electrónico:
[email protected] o [email protected]

Agradecemos su colaboración.

Referencias bibliográficas

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identificación temprana de niños de 4, 5 y 6 años con sobredotación intelectual.
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83
Secretaría de Educación Pública. (2006). Propuesta de Intervención:
Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. México:
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(2008). Documento de Trabajo 2008-2009 Atención Educativa a
Niños, Niñas y jóvenes con Aptitudes Sobresalientes. México: SEP
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México: Manual Moderno
Winner, E. (1996). Gifted Children; Miths and Realities. New York: Basic Books.

84
 Capítulo IV

Respuesta Educativa a Alumnos con Aptitudes Sobresalientes

En este apartado el docente:

Conocerá las necesidades instruccionales de los alumnos con aptitudes sobresalientes, las cuales son el punto de
Conocerá sintéticamente los aspectos centrales de la Propuesta nacional: Atención educativa a alumnos con aptit
Analizará la propuesta educativa de la Propuesta para la Atención de los Alumnos con Aptitudes Sobresalientes

Una vez finalizado el proceso de identificación y evaluación, el paso siguiente es la

intervención, es decir la respuesta educativa que se brinda a estos alumnos cuyo objetivo es
desarrollar al máximo sus potencialidades, brindándoles una gama de posibilidades.

El papel de la propuesta de intervención para los alumnos con aptitudes sobresalientes debe
estar acorde a sus características y necesidades, proporcionándole oportunidades que le
sean desafiantes y compatibles con sus habilidades, además de promover su desarrollo
integral.

Hoy en día es indudable que la escuela debe buscar la excelencia, a la cual se llega como
resultado del respeto a la diversidad y del reconocimiento de que cada persona tiene unas
competencias y capacidades diversas a fomentar y desarrollar.

85
Como señala Tourón (2009) “Promover la excelencia equivale a facilitar los recursos
educativos necesarios que permitan a cada alumno llegar tan lejos, tan rápido, con tanta
amplitud y con tanta profundidad como su capacidad y competencia le permitan”, por lo
tanto, excelencia e igualdad de oportunidades están íntimamente unidas. La promoción de
óptimos es el deber ser del sistema educativo, y no la igualdad de resultados. Por ello, la
importancia de la educación reside en lo que se aprende, se debe enseñar a los alumnos a
aprender a gestionar la información, plantear problemas y formas novedosas de resolverlos,
así como tomar decisiones.

Pero la escuela requiere de ayudas, ya que la promoción de la excelencia es suficientemente

compleja como para que ésta pueda ser autosuficiente, por ello, es necesario un trabajo
de gestión educativa que conlleve a promover la cooperación de Universidades, Centros de
Investigación, empresas, instituciones culturales, entre otras.

Uno de los principales objetivos en la educación de los alumnos con aptitudes

sobresalientes es encauzarlos hacia un dominio de conocimiento, trasladarlos del terreno de
lo potencial al terreno de expertos disciplinares, promoviendo además conocerse a sí
mismos y facilitar su auto realización. Para ello requieren profesores que los conozcan
bien, que tengan disposición para trabajar con ellos y permitirles que se desarrollen hasta
donde les sea posible.

Tal como Treffinger y Feldhusen (1996) señalan, las potencialidades y los talentos son
educables, no fijos, por ello la escuela así como la familia deben estimularlos a fin de que
estos se expresen y crezcan, de esta manera, la finalidad de la intervención es trasladar el
potencial a un conjunto de comportamientos sociales, afectivos, habilidades cognoscitivas,
sensoriales y motoras que permitan llevar a cabo un desempeño sobresaliente en las
dimensiones psicomotriz, socioafectiva, comunicativa y del pensamiento, es decir
competencias comunicativas, del pensamiento, tecnológicas-laborales, axiológicas y
humanistas.

86
Por otra parte, Pérez (2006) señala las siguientes necesidades instruccionales de estos
alumnos:
1. El objetivo de su aprendizaje debe ser la construcción del significado y el
desarrollo de su capacidad o talento.
2. Los métodos del proceso enseñanza-aprendizaje han de ser diversificados.
3. El control del aprendizaje debe pasar a manos del alumno teniendo un papel activo
en él.
4. El papel del profesor es mediar en su aprendizaje.

Los objetivos generales o las “metas últimas” de la educación, según ésta autora, señalan el
estado final al que se espera lleguen los alumnos, entre ellos se encuentran los siguientes:

Crear ambientes enriquecidos, adaptables a la necesidad de cada individuo. No es el

alumno el que debe adaptarse al sistema. De lo anterior se deriva que profesores y alumnos
trabajen con un lenguaje común.
Favorecer la construcción del significado, donde el profesor participa en el proceso de
construcción del conocimiento junto con el educando.
Aprender a aprender.
Aprendizaje autoregulado. Se trata de que alumno sea capaz de regularse y regular cuando
y como aplicar las estrategias, desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y
conductual.
Transferencia del aprendizaje.
Desarrollar la inteligencia.
Inclusión de valores.

Calero, García y Gómez (2007), mencionan que el proceso de enseñanza- aprendizaje para
estos alumnos no debe ser necesariamente distinto al que se sigue con los educandos con
inteligencia normal, puesto en ambos casos se trata de atender sus necesidades educativas
específicas en relación al currículo, al estilo de aprendizaje, en relación a la afectividad y
las relaciones interpersonales

87
(Fernández, Jorge de Sande y Martín, A., 2006); ante ello, los maestros se enfrentan al reto
de ofrecer una educación de calidad, basada en lo cognitivo (aprender a aprender), en lo
procedimental (aprender a hacer), en lo axiológico (aprender a ser) y en lo convivencial
(aprender a convivir), para una amplia gama de alumnos con diferentes necesidades
educativas. La diversidad en el aula puede variar desde los estudiantes con habilidades
promedio, con capacidades superiores, con discapacidad, con limitado lenguaje, de diversas
culturas y niveles socioeconómicos.

Actualmente el sistema educativo trata de garantizar la atención a la diversidad a través de

un curriculum que se adapte a las necesidades de cada uno de ellos. El alumno con
aptitudes sobresalientes por sus características puede presentar necesidades de apoyo
específicos, por ejemplo ampliar y enriquecer el curriculum ordinario o realizar
adaptaciones curriculares individualizadas o avanzar de grado escolar. En este continuo, el
enriquecimiento y ampliación del curriculum, son las primeras opciones que se
implementan en el aula regular, donde no solo el alumno con aptitudes se beneficia, sino
que todo el grupo puede favorecerse de ellas. Gallego y Ventura (2007), presentan algunos
principios básicos para la elaboración de estas adecuaciones:

Partir de lo más ordinario para ir hacia el mayor grado de diferenciación.

Evitar adelantar contenidos de cursos superiores.
No incrementar en cantidad, no dar “más de lo mismo” sino profundizar,
conectar, enriquecer.

Plantear actividades más complejas ya sea porque implique mayor actividad

cognitiva o por su aplicabilidad.

Potenciar el pensamiento creativo.

Proponer actividades motivadoras, atrayentes.

Alternar de forma equilibrada los distintos tipos de agrupamientos: gran grupo,

pequeño grupo y trabajo individual.

88
 Disponer de tiempos para que el alumnado pueda realizar actividades de libre
elección. .

Por lo anterior, está claro que los alumnos con aptitudes sobresalientes ocupan una
respuesta educativa acorde a sus características y necesidades, la cual puede adquirir
múltiples formas, mismas que estarán acordes a las políticas vigentes y a la filosofía que
subyace a estas políticas en cada país.

La intervención educativa desde la Propuesta Nacional de Intervención:

Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes de la
Secretaría de Educación Pública (2006)

La propuesta nacional marca como estrategia de intervención el enriquecimiento ya

que considera que este puede brindar aportaciones significativas al proceso de atención
educativa a todos los alumnos en particular a los que presentan aptitudes sobresalientes y
beneficiar colateralmente al resto del grupo en el salón de clases.

Este se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje diferenciadas que parten

de reconocer las capacidades, las aptitudes, los intereses y los estilos de aprendizaje de cada
uno de los alumnos. Estas experiencias de aprendizaje pretenden ser apropiadas y
estimulantes para todos los alumnos. Así pues, se plantea el enriquecimiento del contexto
escolar, del aula y el extraescolar. A continuación se describe cada uno de ellos:

Enriquecimiento del contexto escolar

El Enriquecimiento del contexto escolar fortalece a la escuela a través de: La

implementación de una serie de programas o proyectos.

Proporcionar distintas alternativas de trabajo educativo que dinamicen

su organización y funcionamiento, dando origen a espacios más creativos y
estimulantes.

89
 Al constituirse como una alternativa que busca mejorar la práctica docente, el
trabajo en equipo y la coordinación de todos los actores educativos.

La promoción de la vinculación inter e intrainstitucional.

Para ello pone a disposición de la escuela elementos que le permiten responder de manera
más diversificada, atractiva, innovadora, novedosa y creativa, se requiere definir la
organización así como el funcionamiento de la escuela, conocer las condiciones físicas, de
los recursos humanos y materiales de la escuela, promover el trabajo con la familia de igual
manera, la vinculación intra e interinstitucional.

De esta forma, el trabajo colegiado y la gestión escolar serán indispensables, la escuela en

su conjunto deberá definirse como integradora, estableciéndose todos los ajustes, partiendo
de los recursos humanos, físicos y materiales con los que cuenta, que requiera para el logro
del enriquecimiento. Las reuniones, el análisis y la discusión de todos los actores serán
elementos fundamentales. Finalmente, también tendrá que definir el qué, el cómo y el
cuándo realizar el trabajo con la familia. Así mismo se deberán plantear reuniones con las
diferentes instituciones para el establecimiento de convenios. Será fundamental la
capacitación y formación sobre esta temática a directivos, pues son ellos los que en primera
instancia deberán promover este tipo de enriquecimientos.

Enriquecimiento del contexto del aula

Al plantearse el enriquecimiento, se fortalece a la práctica docente, porque:

Imprime dinamismo y diversificación del trabajo.

Promueve la apropiación de una nueva concepción de la enseñanza y el

aprendizaje.

Hace eficiente el uso de recursos y materiales.

90
 Propicia experiencias de aprendizaje divertidas y motivadoras.

Diversifica el empleo de estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Estimula la motivación por investigar, conocer y aprender.

Abre nuevas posibilidades para transferir los aprendizajes a otros contextos.

Esto va implicar realizar agrupamientos flexibles, la creación de aulas inteligentes, el

desarrollar rincones o talleres de trabajo, promover el trabajo cooperativo, realizar una
diferenciación de actividades por aptitudes, intereses y perfil de aprendizaje. Los docentes
deberán utilizar activadores para la estimulación creativa, promover actividades que
fomenten la investigación en el aula por temáticas que son de interés para el estudiante,
tutorizaciones específicas, monitorias, ampliaciones curriculares verticales (por áreas
específicas, contenidos del ciclo escolar, otros contenidos: horizontales o
interdisciplinares), trabajar método de proyectos y centros de interés.

Con todo ello se promueve un modo de enseñar y aprender diferente al tradicional. El reto
será romper con paradigmas y creencias en los docentes, por lo que, la actualización y
capacitación implicará además de formar en la temática, incluir temas de aprendizaje
cooperativo, inteligencias múltiples, creatividad, entre otros.

Enriquecimiento extracurricular

Fortalece el proceso educativo por:

Incrementar el currículo ordinario a partir del trabajo que las instituciones o

especialistas externos realizan con el alumno con aptitudes sobresalientes.

91
 El diseño de programas, proyectos y/o actividades específicas centradas en los
intereses y aptitudes identificadas previamente en el alumno, que se desarrollan
dentro y/o fuera del ámbito escolar.

Permitir ampliar los conocimientos y habilidades que están incluidos en la

planeación ordinaria del maestro de grupo o abordar contenidos y propósitos
que están fuera del plan y programas de estudio.

Constituirse como una alternativa de aprendizaje cuando las áreas de interés de

los alumnos no tienen fácilmente cabida en el currículo ordinario.

La atención a los alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos en Guanajuato se

efectuará a través de diferentes modalidades de enriquecimiento con la finalidad de
fomentar el desarrollo integral de éstos alumnos.

Dicha atención, comenzará una vez determinada la presencia de un estudiante con las
características propias, asociado o no a necesidades educativas especiales, las estrategias de
abordaje serán el resultado del trabajo cooperativo entre educación especial y educación
básica en la medida que el servicio se comience a requerir en cada uno de los niveles
educativos que la conforman.

Para la implementación de esta propuesta se recomienda la realización de acciones de

formación continua para los profesores de educación básica y especial, para el personal
directivo en todos los niveles (jefe de sector, supervisores y directivos) con el propósito de
que posean los medios necesarios para llevarla a cabo en sus escuelas y que las familias
dispongan de las orientaciones oportunas para que ambos contribuyan a dar una respuesta
acorde a las necesidades de los alumnos talentosos.

Por otra parte, en el proceso de intervención también es válido contemplar la elaboración

de materiales que puedan enriquecer las dimensiones afectiva,

92
intelectual y cognoscitiva de los alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos entre los
que destacan: ficheros y portafolios de talentos, directorios, agendas de aprendizaje entre
otros.

Se sugiere entonces que dentro del trabajo a realizar por la USAER se encuentre:
a) el asesoramiento a distintas escuelas que tengan el proyecto (maestros y equipos
directivos), b) el análisis y valoración de programas de enriquecimiento, c) recogida y
difusión de experiencias, investigaciones y avances científicos sobre el alumnado con
aptitudes sobresalientes y talentos, d) elaboración y difusión de materiales, colaboración en
la formación de los maestros de educación básica en dichas temáticas, e) atención a los
alumnos que de manera excepcional ocupen de los especialistas que conforman este
servicio de educación especial, f) participación en la evaluación de la intervención con
alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos, en el diseño, elaboración de instrumentos,
recogida y análisis de datos entre otros aspectos, g) trabajo con las familias de los alumnos
con aptitudes sobresalientes y talentos ofreciéndoles la orientación y asesoría oportuna.

La presente propuesta de intervención está centrada en el enriquecimiento curricular y

extracurricular, atendiendo al desarrollo de las competencias intelectuales, actitudinales y
comunicativas, procurando articularlas con las competencias que la educación básica
pretende desarrollar:

“Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de

aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de
integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes
culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la
realidad.
Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con la
búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de
información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos;
analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el abordaje y manejo de
distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en
los distintos ámbitos culturales.

Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con

la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos
aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales,

93
 geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener
iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y
afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias,
enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término
procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, manejar el
fracaso y la desilusión.

Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con

otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar
acuerdos, negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las
relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social;
reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística
que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a
partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y
del mundo.

Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para

decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores, las normas sociales y
culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la
legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar
actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y el
mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la
discriminación, el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su
cultura, a su país y al mundo.

… cualquier propuesta que se proponga debe fomentar el desarrollo de las

habilidades sociales y afectivas de los alumnos en el sentido de cultivar la
convivencia social y el bienestar emocional de éstos. Además ofrecerle
herramientas futuras para prepararlos para el mundo laboral y de responsabilidad
ciudadana” (SEP, 2008).

También es importarte incorporar las nuevas tecnologías en la enseñanza, por ello se debe
procurar el desarrollo de proyectos encaminados a la enseñanza en línea, a potenciar el uso
de las nuevas tecnologías, en las aulas y fuera de ellas, ya que estos serán esenciales en la
sociedad en la que nuestros alumnos habrán de integrarse.

Enriquecimiento curricular

Diferenciación curricular
Las estrategias recomendadas para la aplicación de la diferenciación curricular para
alumnos dotados se basan en los principios del constructivismo (Bruner, 1990; Brooks y
Brooks, 1993; Biggs, 1996) y muchas de estas son también

94
apropiadas para la mayoría de los estudiantes. En la pedagogía constructivista, éstos son
vistos como seres activos en la construcción de su propio conocimiento a través de su
actividad y sus interacciones sociales. Los profesores ya no transmiten información sino
más bien alientan, facilitan formación y conocimiento para juzgar los procesos
metacognitivos, la organización y la adquisición de nuevos información (Bruning, Schraw
y Ronning, 1999).

Se debe de incluir activamente la construcción de nuevos conocimientos basados en la

experiencia previa, la adquisición de pensamiento de orden superior y habilidades para
resolver problemas, integración de las habilidades aprendidas al consolidar una nueva, la
exploración de un menor número de temas con mayor detalle y permitir a los estudiantes a
ser participantes activos en su educación.

Un programa que responda a las características de estos alumnos debe partir del currículo
básico y enriquecerlo cualitativamente, esto es lo que se le denomina diferenciación
curricular. Para implementar la diferenciación curricular se retomará el modelo de Maker
(1982), el cual fue desarrollado para atender las necesidades específicas de los alumnos
sobresalientes proporcionándoles experiencias de aprendizaje a través de la integración de
contenidos, modificaciones en el proceso, en los productos y en los entornos de
aprendizaje específicos. A continuación se describe cada uno de ellos:

Modificación en el contenido
El objetivo es promover que el estudiante sea capaz de construir una base de conocimientos
más rica, diversa y organizada. Para estudiantes con aptitudes sobresalientes deberán
presentarse de una manera que sea abstracto, complejo, variado y organizado de manera
diferente (Maker y Nielson, 1996). Esto se puede facilitar mediante el fomento de:

95
a) La abstracción: con cambio de contenidos basados en hechos, definiciones y
descripciones de conceptos, en establecer relaciones entre los conceptos fundamentales y
las generalizaciones.
b) La complejidad: considerando la relación de todos los factores de un contenido.
c) La variedad: expandiendo más allá del contenido presentado en el programa normal.
d) La organización: integrando contenidos multidisciplinarios, donde los alumnos
puedan conectarlos y examinar semejanzas y diferencias.
e) Los métodos de investigación: desarrollando la comprensión de la forma en que se
construye y clasifica el conocimiento a partir de los datos, de la información, cómo la
investigación es conducida, analizada y evaluada, así como los convenios, estrategias y
metodologías únicas para un campo específico de estudio.

Estas modificaciones incluyen todos los contenidos curriculares que se presenta a los
alumnos: conceptos, ideas, estrategias, imágenes, datos e información. Este contenido
puede ser en la siguiente forma:

1. Figural. Objetos concretos, las formas, imágenes, diagramas.

2. Simbólica. Letras, números, símbolos, representaciones.
3. Semántica. Palabras y las ideas abstractas.
4. Comportamental. Las percepciones, los comportamientos emotivos,
acciones o intenciones.

Aquí se incorpora lo que algunos autores denominan la ampliación vertical y horizontal. La

primera consiste en incrementar contenidos, lo que es más acertado para al área en que
destacan los alumnos con talento, en tanto que la segunda consiste en realizar
interconexiones entre los contenidos que se van a aprender (Artiles, C., Jiménez, J., Alonso,
P., Guzmán, R., Cabrera, L. y Álvarez, J., 2003).

96
 Tabla No. 8
El impacto de las nuevas tecnologías. Grado: 5to de primaria, Historia Bloque V: México al final del siglo
XX y los albores del XXI (SEP, 2008b, p.132).
Modificaciones en el contenido
Estrategia
Abstracción El impacto de las nuevas tecnologías en los diferentes ámbitos de la vida
(económico, social, familiar, educativo, ambiental)
Complejidad El impacto de las nuevas tecnologías en el sector económico y su
relación con el deterioro ambiental
Variedad El deterioro ambiental en el siglo XIX
Organización Semejanzas y diferencias del impacto de las nuevas tecnologías en la
ciencia, en el arte, en el deporte y la música.
Métodos de investigación Campos donde más beneficio ha tenido el desarrollo de las nuevas
tecnologías

Modificaciones del proceso

Es la forma en que se presenta el contenido a los alumnos, las formas en que los
estudiantes utilizan este contenido. El objetivo es promover la creatividad y las habilidades
cognitivas de nivel superior, fomentar el uso productivo, la gestión de los conocimientos
que los alumnos han aprendido a dominar.

Las actividades deben reestructurarse para ser lo más intelectualmente exigentes. Además
representan una oportunidad para ayudar al crecimiento así como para la adquisición de
habilidades sociales, emocionales, cognoscitivas, intelectuales y físicas, así como intereses
para toda la vida. Las habilidades de pensamiento de orden superior, el pensamiento
creativo y divergente, resolución de problemas, la decisión, la previsión y la planificación
son estrategias recomendadas son no sólo para los alumnos sobresalientes sino para la
totalidad del grupo en donde se encuentra incluido. Se incorporan estrategias que impliquen
desafío cognitivo usando por ejemplo las siguientes:

Investigaciones. Favorece el pensamiento inductivo lo que provoca un incremento

de esfuerzo intelectual, autonomía y libertad de pensamiento. Los alumnos
aprenden a partir de ver patrones entre eventos o fenómenos

97
 y de discernir las razones de su ocurrencia. Los profesores a menudo implementan
investigación guiada como una estrategia estructurada para la enseñanza-
aprendizaje por descubrimiento.

Interacciones y simulaciones grupales. Esto debe ser parte integral del curriculum
para alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos para brindarle oportunidades
para el desarrollo de habilidades sociales y de liderazgo, habilidades interpersonales
e intrapersonales y altos niveles de empatía

Igualmente se puede emplear la taxonomía de Bloom, inteligencias múltiples, problemas de

lógica, incorporando el pensamiento crítico y la resolución de problemas, el pensamiento
creativo, y el fomento de la toma de riesgos, con la finalidad de orientar los procesos de
atención se describen algunos de los elementos que conforman cada una de estas categorías
teóricas:

Taxonomía de Bloom
El propósito de la taxonomía es proveer una serie de criterios que pueden ser usados
para la clasificación de objetivos educativos acordes al nivel de complejidad de
pensamiento que se quiera trabajar (Maker y Nielson, 1995)

Tabla No. 9
Taxonomía de Bloom y las habilidades de pensamiento
CATEGORÍA CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS SINTETIZAR EVALUAR

RECOGER Confirmación Hacer uso (Orden (Orden (Orden

INFORMACIÓN Aplicación del Superior) superior) Superior)
Conocimient Pedir, Reunir, Juzgar el
o Desglosar Incorporar resultado
Descripción: Observación y Entender la Hacer uso de Encontrar Utilizar ideas Comparar y
Las habilidades recordación de información; la patrones; viejas para crear discriminar
que se deben información; captar el información; organizar las otras nuevas; entre ideas;
demostrar en conocimiento de significado; utilizar partes; generalizar a dar valor a la
este nivel son: fechas, eventos, trasladar el métodos, reconocer partir de datos presentación
lugares; conocimiento a conceptos, significados suministrados; de teorías;
conocimiento de nuevos teorías, en ocultos; relacionar escoger
las ideas contextos; situaciones identificar conocimiento basándose
principales; interpretar nuevas; componentes en

98
 dominio de la hechos; comparar, solucionar de áreas argumentos
materia contrastar; ordenar, problemas diversas; razonados;
agrupar; inferir las usando predecir verificar el
causas predecir las habilidades o conclusiones valor de la
consecuencias conocimientos derivadas evidencia;
reconocer la
subjetividad
Que Hace el El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante
Estudiante recuerda y reconoce esclarece, selecciona, diferencia, genera, integra y valora, evalúa
información e ideas comprende, o transfiere, y clasifica, y combina ideas o critica en
además de interpreta utiliza datos y relaciona en un producto, base a
principios información con principios para hipótesis, plan o propuesta estándares y
aproximadamente base a completar una evidencias, o nuevos para él o criterios
en misma forma en conocimiento tarea o estructuras de ella. específicos.
que los aprendió previo solucionar un una pregunta o
problema aseveración

Ejemplos de - Define - Predice - Aplica - Separa - Combina - Decide

Palabras - Lista - Asocia - Demuestra - Ordena - Integra - Establece
Indicadoras - Rotula - Estima - Completa - Explica - Reordena gradación
- Nombra - Diferencia - Ilustra - Conecta - Substituye - Prueba
- Identifica - Extiende - Muestra - Pide - Planea - Mide
- Repite - Resume - Examina - Compara - Crea Recomienda
- Quién - Describe - Modifica - Selecciona - Diseña - Juzga
- Qué - Interpreta - Relata - Explica - Inventa - Explica
- Cuando - Discute - Cambia - Infiere - ¿Qué pasa - Compara
- Donde - Extiende - Clasifica - Arregla si? - Valora
- Cuenta - Contrasta - Experimenta - Clasifica - Prepara - Critica
- Describe - Distingue - Descubre - Analiza - Generaliza - Justifica
- Recoge - Explica - Usa - Categoriza - Compone - Discrimina
- Examina - Parafrasea - Computa - Compara - Modifica - Apoya
- Tabula - Ilustra - Resuelve - Contrasta - Diseña - Convence
- Cita - Compara - Construye - Separa - Plantea - Concluye
- Calcula hipótesis -Selecciona
- Inventa - Establece
- Desarrolla rangos
- Formula - Predice
- Reescribe -Argumenta
EJEMPLO DE Describe los grupos Escriba un menú Qué le Prepare un Componga una Haga un
TAREA(S) de alimentos e sencillo para preguntaría reporte de lo canción y un folleto sobre
identifica al menos desayuno, usted a los que las baile para 10 hábitos
dos alimentos de almuerzo, y comida clientes de un personas de vender bananos alimenticios
cada grupo. Hace utilizando la guía supermercado si su clase importantes
un poema acróstico de alimentos estuviera comen al para que todo
sobre la comida haciendo una desayuno el colegio
sana. encuesta de que coma de
comida manera
consumen? (10 saludable
preguntas)

Retomado de www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3

99
 Esta taxonomía también puede ser utilizada con la estrategia de enseñanza del método
Socrático con el objetivo de fomentar en el alumno la estrategia de aprendizaje de realizar
preguntas significativas o que lo inviten a pensar.

Tabla No. 10
Descripción de los niveles de la taxonomía

Nivel Descripción Ejemplo

C Las preguntas para este nivel de 1.-Condiciones para esta pregunta:
O memoria / conocimiento, piden que el Los alumnos aprendieron sobre los productos que se fabrican en su
N alumno recuerde o reconozca ideas comunidad.
O
presentadas, pueden requerir el recuerdo de Pregunta: Tacha los productos que se fabrican en tu comunidad.
C
I
un dato o muchos datos más complejos. Se -Cemento -Aluminio -Coches
M recomienda que después de que se den unos
I ejemplos, los estudiantes inventen otros para 2.-Condiciones para esta pregunta:
E ilustrar que si entienden cada nivel. Los alumnos han practicado las tablas de multiplicar.
N Pregunta: Resuelve estos problemas:
T 5 x 4= 2 x 6= 6x7=
O
C Estas preguntas piden que el alumno 1.- Condiciones para esta pregunta:
O compare algunas ideas o use alguna idea El maestro explicó que el dueño de la tienda compró alimentos a los
M (previamente estudiada) para resolver un campesinos y después los vende a las familias de la colonia.
P problema nuevo. La idea puede ser en forma
R de una definición, regla, habilidad o Pregunta: El maestro asigna a sus alumnos el papel de dueño de la tienda,
E generalización. No es necesario que el campesino o miembro de una familia. En un simulacro, los alumnos
N alumno trate de adivinar cuál idea se va a tendrán que actuar según el proceso explicado anteriormente.
D utilizar, porque la pregunta lo indica. La
E respuesta puede ser corta o una discusión 2.- Condiciones para esta pregunta:
R larga, normalmente muy objetiva, lo que El maestro enseña una fotografía donde se observa a los campesinos
indica que hay una respuesta correcta y el levantando la cosecha de maíz.
maestro espera que los alumnos razonen.
Pregunta: Explica lo que observas en la fotografía.

A Las preguntas de aplicación son similares a 1.- Condiciones para esta pregunta:
P las de interpretación, en cuanto a que los Los alumnos aprendieron a escribir una frase completa. Posteriormente
L alumnos deben de usar ideas previamente visitaron un establo.
I aprendidas para resolver problemas nuevos Pregunta: Escribe una carta al señor Gutiérrez, en la que le des las
C para ellos. La aplicación requiere que el gracias por su hospitalidad y por ceder parte de su tiempo para que tú
A alumno demuestre que puede utilizar una pudieras aprender nueva información.
R idea, no únicamente en cuanto recibe la
instrucción específica, sino también cuando 2.- Condiciones para esta pregunta:
un problema se lo demande. En otras En el salón de clases se estudiaron las regiones principales de la
palabras, la aplicación pide la transferencia República Mexicana, incluyendo clima, cosechas, población, vegetación,
de los conocimientos y entrenamientos a etc., después observaron varias fotografías de estas zonas.
situaciones nuevas. Pregunta: Observa bien estas fotografías y luego decide en qué
estado de la República Mexicana pudieron haber sido tomadas. Explica
tus razones para tu selección.

A Las preguntas de análisis siempre van 1.- Condiciones para esta pregunta:

100
N precedidas de instrucciones en un proceso Los alumnos han estudiado todo sobre la inducción y los errores más
A lógico. Algunos de los procesos lógicos más comunes que se cometen al emplearla.
L útiles son: clasificación, inducción,
I deducción, causa y efecto, falacias Pregunta: Un libro de Geografía explicó que el viento predomina en el
Z informales, problemas semánticos y estado de Baja California, viene del poniente. Los alumnos de una
A obstáculos psicológicos al desarrollo del escuela en dicho Estado, querían probar esta generalización
R pensamiento. Una pregunta de análisis pide inductivamente y para comprobar si las indicaciones sobre si “El viento
al alumno que resuelva un problema, predominante” efectivamente vienen del poniente la mayoría de las
observando las reglas para el pensamiento veces; diariamente y durante una semana en su clase de Ciencias
lógico, según sea el problema. Naturales, los alumnos se turnaban para observar una veleta y anotar la
dirección del viento.
Los resultados fueron: Lunes-Poniente Martes –Oriente Miércoles- Sur
Jueves –Poniente Viernes -Norte
Los alumnos estudiaron los resultados y concluyeron lo siguiente: El
libro está equivocado porque los resultados no enseñaron un mínimo
de 3 días (de 5) con la dirección poniente.
Explica si estás de acuerdo o en desacuerdo con esta conclusión y el
porqué.
¿Cómo se puede mejorar el procedimiento para esta prueba de
análisis?

S La pregunta de síntesis pide al alumno ser 1.- Condiciones para esta pregunta:
I creativo (crear o modificar algo). El Los alumnos leyeron el cuento de “ ”.
N producto que se cree puede ser: un objeto, Un alumno dijo que no le gustó como se terminó en cuento.
T una comunicación, un plan o un juego de
E relaciones abstractas. Una pregunta de Pregunta: Escribe otro final para este cuento.
T síntesis no tiene una respuesta única y
I correcta. Siempre hay muchas respuestas y 2.- Condiciones para esta pregunta:
Z alternativas. Una clase de preescolar está preparando un programa para presentar en el
A festival navideño. Los alumnos aprenden canciones y luego actúan varias
R partes de las canciones, por ejemplo: Los alumnos caminan y gatean
como los animales en una canción. Los alumnos aprendieron una nueva
canción sobre juguetes en un taller de juguetes.

Pregunta: Piensa como se puede imitar los movimientos de cada juguete.

E En este nivel se pide al alumno que juzgue 1.- Condiciones para esta pregunta:
V los valores de un producto, evento o Los alumnos están planeando una feria de ciencias.
A situación. Eso quiere decir que opine si algo Los alumnos de 6° van a escribir un artículo para los periódicos,
L es bueno o malo; legal o ilegal; bonito o feo, invitando al público y explicando el contenido de la feria. La maestra
U etc. Un requisito en este nivel es que el selecciona 10 de los mejores artículos y hace fotocopias sin incluir los
A alumno explique las razones y pasos que nombres de los autores.
R consideró para llegar a su decisión.
Una decisión sobre los valores nunca se Pregunta: Selecciona el artículo que tú pienses que será el mejor para
puede probar completamente, pero es mandar al periódico.
importante presentar evidencias de apoyo. Escribe un párrafo explicando tus razones. (Escritura original de los
artículos, es un buen ejemplo de síntesis).

2.- Condiciones para esta pregunta:

Los alumnos estudiaron sobre la Revolución Mexicana.
Pregunta: ¿Piensas que las acciones de Emiliano Zapata fueron
correctas? Explica por qué.
Adaptado de Betancourt, (2008).

101
Si bien todos los alumnos son capaces de trabajar cada uno de estos procesos, los
educadores a menudo defienden que para los alumnos con aptitudes sobresalientes y con
talentos, se debe de invertir más tiempo y una mayor atención en los niveles superiores, de
manera que es más efectiva la inversión del triángulo de la taxonomía, como se ilustra en la
siguiente figura:

Figura No. 3
Pirámide de diferenciación curricular
Currículum clase regular Currículum diferenciado para sobresalientes

Evaluar

Sintetizar
Sintetizar
Evaluar
Evaluar
Sintetizar Analizar
Sintetiz
Analizar Aplicar
ar
Aplicar Comprender

Comprender
Analizar Conocer

Conocer Aplicar

Tablero de la taxonomía manipulativa de Bloom

Es un organizador gráfico que puede ayudar tanto al docente como a sus alumnos para:
• Trabajar todos los niveles de cognición.
• Identificar conceptos específicos que ellos quieran comunicar a otros, y
• Seleccionar el nivel apropiado de cognición y los productos para expresar lo que
han aprendido.

Se requiere el siguiente material:

102
1. Un tablero con una matriz de la taxonomía manipulativa de Bloom. Verticalmente
se encuentran los seis niveles de la taxonomía en orden ascendente: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y evaluar. Horizontalmente se encuentran tres categorías:
verbos, contenidos y productos

TAXONOMÍA MANIPULATIVA DE
BLOOM
VERBO CONTENIDO PRODUCTO
Conocer
Comprender
Aplicar
Analizar
Sintetizar
Evaluar

2. Cartas. Hay 8 sets de cartas: de verbos basadas en los seis niveles de la Taxonomía;
cartas de productos y cartas de contenidos que se pueden duplicar para los alumnos.

Procedimiento
Primero, el alumno investiga sobre un tópico o tema. Luego decide cual de los contenidos –
hechos o conceptos o ideas – que ha aprendido quiere comunicárselo a alguien más.
Luego, los escribe en las tarjetas de contenido en blanco; por ejemplo, asuma que él está
investigando sobre recursos naturales, biodiversidad y ambiente mientras que usted está
enseñando el bloque sobre Recursos naturales y preservación del medio ambiente. Él elige
3 contenidos sobre los recursos naturales, biodiversidad y ambiente:

1. Recursos naturales del suelo, subsuelo, aire y agua; desarrollo sustentable.

2. Biodiversidad. Especies endémicas y en peligro de extinción; su preservación.
3. Ambiente: Deterioro y protección.

103
El estudiante decide el nivel de cognición (por ejemplo comprensión) apropiado al
contenido que quiere demostrar. Elige un verbo de la taxonomía y lo pone en la columna de
verbo de la matriz. Ahora él tiene un verbo y un contenido en una línea de la matriz:

TAXONOMÍA MANIPULATIVA DE BLOOM

VERBO CONTENIDO PRODUCTO
Conocer
DESCRIBE Las especies de México que se
Comprender encuentran en peligro de
extinción.
Aplicar
Analizar
Sintetizar
Evaluar

El último paso es elegir un producto que mejor muestre lo que él quiere comunicar. Hay
cinco categorías de productos:

Escrito. Más de 7 palabras en una oración (folleto, editorial). Visual.

Cualquier representación en dos o tres dimensiones
Oral. Formal o informal: Colocándose delante del grupo o con un mentor. Kinestésico.
Cualquier actividad que involucre movimiento (sketch, baile). Tecnológico. Comunicación
electrónica o representación (fax, página web).

Después de completar todos los espacios del verbo y del contenido, el estudiante está listo
para completar los espacios de producto.

TAXONOMÍA MANIPULATIVA DE
BLOOM
VERBO CONTENIDO PRODUCTO
ESPECIFICA Las especies endémicas Canción
Conocer
DESCRIBE Las especies de México que se Folleto
Comprender encuentran en peligro de

104
 extinción.
ILUSTRA 8 diferentes productos mexicanos Mural
Aplicar conseguidos del suelo y subsuelo
COMPARA El deterioro del ambiente Cuento
Analizar
IMAGINA Maneras de cuidar el ambiente Baile
Sintetizar
VALORA El deterioro del ambiente Página web
Evaluar mexicano.

Algunas sugerencias complementarias a esta forma de trabajo son:

a) Estudio Independiente. Para los alumnos que lo desarrollan, la Taxonomía, es una

herramienta para determinar cuál de las seis piezas de datos es más importante comunicar a
otros. También ayuda a que se determine cuál de los productos físicos se pueda emplear
como dispositivos de comunicación. Si un pequeño grupo está trabajando en esta
modalidad, les ayudará a discutir lo que cada uno considere importante y los llevará a los
medios de comunicar esa información.

b) Unidades. Si se está enseñando una unidad, permite que cada estudiante participe en el
diseño y desarrollo de un proyecto para compartir con otros. Además esta es una forma en
la cual diferencia las unidades para los alumnos sobresalientes identificados en el salón. Se
puede asignar o tener también seleccionados sub temas de la unidad.

c) Ayudando a crear experiencias de aprendizaje. Cuando se está organizando una unidad,

se elijen los seis más importantes hechos, conceptos, ideas (contenidos), que se quiere que
los alumnos conozcan.

d) Clasificación. Al establecer una secuencia para cada producto con la finalidad de que el
alumnado sepa lo que se va a realizar antes de que empiece la tarea y que conozcan lo que
se les pide, se posibilita la planeación de las acciones individuales; los criterios de
evaluación y las características finales del producto.

105
 Los alumnos deben ser capaces de explicar cómo hicieron los productos y cómo reflejan el
contenido. Basado en el criterio de la secuencia, se proponen tres niveles de clasificación:
1. Aceptable. Tiene lo mínimo para aceptarlo.
2. Bueno. Va más allá de lo se preguntó, demuestra evidencia de más esfuerzo y
tiempo.
3. Excepcional. Es realmente impresionante, muestra extraordinario esfuerzo, tiempo
y un profundo entendimiento del contenido, va más allá de lo esperado.

Inteligencias Múltiples.
La teoría de las inteligencias múltiples desarrollada por Gardner (1993) amplía la
visión acerca de la inteligencia y las potencialidades de los alumnos. El fue el primero en
proponer que todas las personas poseen 8 inteligencias, cada una de ellas localizadas en un
área específica del cerebro las cuales están interconectadas pero que pueden trabajar
independientemente y pueden ser desarrolladas con unas adecuadas condiciones
ambientales, además que si se promueven actividades relacionadas con cada una de las
inteligencias, los alumnos pueden aprender más fácilmente como se aprecia en la siguiente
tabla (Nicholson-Nelson, 1998)

Tabla No. 11
Inteligencias múltiples
Inteligencia Habilidad Que le gusta Es bueno para
Entenderse a sí
Aprende a través de una Trabajar solo Perseguir
mismo
extrema conciencia de sus sus propios Intereses
Seguir sus instintos
propios intereses, Pensar profundamente
INTRAPERSONAL Enfocarse hacia sus
habilidades, capacidades. hacia dentro de sí mismo.
propios sentimientos
y sueños.
Pensar a través de
Moverse por todos
sensaciones
Aprende a través del tacto y lados
KINESTÉSICO Actividades físicas
el movimiento Tocar
CORPORAL (deporte, baile,
Usar el lenguaje corporal.
actuación, etc.).
Aprende por medio de la Dibujar, diseñar. Dibujar
percepción utilizando Construir Crear
ESPACIAL
lenguaje comunicativo Ver transparencias Observar dibujos
Ver imágenes y películas

106
 Jugar con máquinas
Aprende a través del Hacer experimentos Resolver problemas
razonamiento y la lógica Deducir Descifrar códigos
Trabajar con números Categorizar y
LÓGICO
Hacer preguntas clasificar
MATEMÁTIC
Explorar patrones y
A
relaciones
Aprende con mayor Leer Lugares
facilidad Escribir Fechas
LINGÜÍSTICA
utilizando lenguaje Contar historias Memorizar nombres
comunicativo Pensar con palabras
Entender a las
Tener muchos Amigos
personas Organizarse
Aprende desarrollando Hablar con gente Pensar
Comunicarse
empatía y relaciones con a través de las ideas
INTERPERSONAL Manipular y mediar
otras personas Unirse a grupos.
conflictos.

Desarrollar habilidades Cantar Captar sonidos

musicales, distingue el Escuchar y responder a la Recordar melodías
MUSICAL tono, intensidad, música Notar ritmos
melodía y ritmo. Pensar a través del ritmo Mantener el tono.
y melodías.
Entiende la naturaleza Estar en la naturaleza y Aprender de eventos
NATURALÍSTICA haciendo distinciones, observar. naturales.
identifica la flora y la
fauna.

Las inteligencias múltiples se incorporan a la enseñanza para trabajar contenidos y

procesos a través de ellas, proponiendo las estrategias de abordaje implícitas en el
desarrollo de las habilidades que posee cada una de ellas.

La siguiente figura, contiene algunas interrogantes que pueden favorecer el proceso de

planeación docente:

107
 Figura No. 4
Planeación con base a la teoría de las inteligencias múltiples

En la tabla que a continuación se expone, aparece una correlación entre las estrategias
expuestas y su empleo en el aula:

108
 Tabla No. 12
El impacto de las nuevas tecnologías II. Grado: 5to de primaria, Historia Bloque V: México al final del siglo
XX y los albores del XXI (SEP, 2008b).
Modificaciones en el Proceso
Contenido Taxonomía de Inteligencias Múltiples
Bloom
El impacto de las nuevas tecnologías en Analizar Interpersonal
Abstracción los diferentes ámbitos de la vida Comparar Philips 66
(económico, social, familiar, educativo,
ambiental)
El impacto de las nuevas tecnologías Sintetizar Naturalística
en el sector económico y su relación Generalizar Observaciones del entorno y
Complejidad con el deterioro ambiental medios naturales
El deterioro ambiental en el siglo XIX Evaluar Musical y Visual Espacial
Variedad Argumentar Escuchar Cantos gregorianos,
elaborar instrumentos tales como
laúd, arpas, violas y
panderetas y observar y
paisajes de la época
Semejanzas y diferencias del impacto de Evaluar Musical, Visual Espacial y
las nuevas tecnologías en la ciencia, en el Compara Kinestésico-Corporal
Organización arte, en el deporte y la música. Buscar, observar y reproducir
música, dibujos, experimentos y
bailes donde estén implicadas las
nuevas
tecnologías
Campos donde más beneficio ha Evaluar Visual espacial y Lingüístico
Métodos de tenido el desarrollo de las nuevas Seleccionar verbal
investigación tecnologías Presentación de Videos,
Películas.
Realización de Cine debate

Pensamiento Creativo
Con los alumnos con aptitudes sobresalientes es necesario fomentar el desarrollo de
algunos elementos de la creatividad, fundamentalmente la independencia, la motivación, la
originalidad, la imaginación, el pensamiento y aprendizaje creativo.

La sociedad actual necesita imaginación, capacidad de innovación, visión y creatividad en

todos los alumnos pero sobre todo en los sobresalientes. Nuevas alianzas a nivel global son
un elemento indispensable para resolver creativamente

109
los problemas, una cualidad que requiere que estemos dispuestos a plantear preguntas
audaces en lugar de remitirnos a las respuestas convencionales.
Es necesario trabajar con los alumnos con aptitudes sobresalientes desde activadores del
pensamiento hasta programas que contribuyan a que la generación, la expansión, la
flexibilidad, y la autonomía de su pensamiento se generen.

Los docentes pueden utilizar la estrategia SCAMPER para promover el pensamiento

creativo, esta fue originalmente descrita por Osborn y posteriormente desarrollada por
Eberle; las letras (en inglés) significan lo siguiente:

S: Sustituir, reemplazar
C: Combinar
A: Alterar, adaptar
M: Modificar, minimizar, maximizar.
P: Darle nuevos uso.
E: Eliminar partes.
R: Invertir o cambiar partes

Se puede utilizar en problemas que tienen muchas aristas y proyectos que incluyen el
pensamiento inventivo; las letras pueden ser utilizadas en su totalidad o cada una por
separado; pueden ser acomodadas en cualquier orden, de manera que sea el más adecuado
al problema; es recomendable iniciar con la explicación al alumno de qué significa cada
una de las letras y al mismo tiempo de la una exposición de cómo cada una de ellas
representa una manera de ver un problema, posteriormente comente como cada una de las
letras puede ser más efectiva en algún problema. Es muy útil tener un poster de SCAMPER
en el aula en un lugar visible para los alumnos. Aplique todas las letras al mismo problema.
Mientras sostiene un celular u otro objeto, pregunte al niño las maneras de mejorar
el objeto:

S: ¿Qué material puede sustituir en la construcción del celular? C:

¿Qué puede combinar con el celular?
A: ¿Qué se puede alterar del celular?

110
M: ¿Qué se puede modificar, minimizar o maximizar en el celular? P:
¿Qué nuevo uso se le puede dar al celular?
E: ¿Qué se puede eliminar del celular? R:
¿Qué se puede arreglar del celular?

También es recomendable utilizar:

Relaciones forzadas.
Esta herramienta promueve en los alumnos a ver conexiones creativas entre dos ideas o más
u objetos que normalmente no están relacionadas las unas con las otras. Esta habilidad es
particularmente útil para promover el pensamiento original e inventivo. Por ejemplo: Usted
está haciendo una “lluvia de ideas” para crear un nuevo parque de juegos con un grupo de
niños, y haga la pregunta de cómo este nuevo parque de juegos se parecerá a una manzana
recién cortada. Ejemplos de respuestas: Suave, no habrá superficies picudas que puedan
lastimarte; saludable, habrá lugares para hacer ejercicios, etc. (ejemplo tomado de Tool:
Mix and Match. Rising Stars. Program Kit II, Destination Imagination, Inc)

Metáfora y analogía.
Esta estrategia es muy útil cuando se está enseñando a otra persona algo nuevo o tratando
de resolver un problema, ya que una de las mejores maneras de hacerlo es comparar lo
desconocido con algo familiar y comprensible. Una metáfora es una comparación entre dos
cosas diferentes entre sí tratando de encontrar semejanzas o relaciones.

Centros de interés
Los centros de interés le permiten al maestro desarrollar la autonomía en el proceso
de aprendizaje promoviendo que los alumnos continúen aprendiendo a lo largo de sus vidas
respetando las necesidades individuales, intereses, habilidades y niveles de
conceptualización, así como los diversos estilos de aprendizaje que se dan en cada grupo.
(Ávalos, 2006)

111
El trabajo con centros de interés, exige necesariamente una relación estrecha entre las
actividades que se desarrollan y los planes y programas de estudio, permitiendo desarrollar
dichas actividades de una manera flexible que hace posible la utilización de la
computadora, software educativo, de otros recursos y materiales didácticos en el aula
regular.

El planteamiento del uso de los centros de interés, se fundamenta en el hecho de brindar la

oportunidad, al alumno, de explorar y manipular los recursos disponibles en el medio en
busca de información que no siempre se cubre con los libros de texto, convirtiéndose así en
un buen pretexto para desarrollar el espíritu investigador que caracteriza a los niños en edad
escolar optimizando los recursos que su medio les proporciona.

Tipos de centros de interés.

Existe una gran variedad de criterios para fomentar y nombrar los centros de interés, por lo
que solo se plantean algunas sugerencias para organizarlos. Algo importante en la
conformación, es que deben planearse en forma conjunta educando - educador, de acuerdo
a las necesidades, a las características de los integrantes del grupo, la comunidad, proyecto
educativo así como planes y programas de estudio.

Dentro del trabajo en el aula regular recobran importancia desde la perspectiva que se
puede desarrollar un centro de interés por grado, por contenido, por asignatura, en forma
individual o pequeños grupos, para propicia la interacción y la participación, etc. (Avalos,
2006):

Centros de área: Se maneja una asignatura específica de los planes y programas de estudio,
son producto del acuerdo general y varían dependiendo de las necesidades de la práctica
cotidiana. Se complementan con las otras actividades

112
que realizan en el plantel. Se plantean para todo el ciclo escolar o parte del mismo y puede
abarcar parte o toda la jornada escolar.

Centros de investigación: En estos centros el educando puede investigar a fondo, un área

que no se presente en los planes y programas de estudio o tal vez se mencione de manera
superficial, se pueden conocer detalles e información que jamás se presentan en el aula
regular, se establecen de acuerdo a los intereses de uno o varios alumnos, no tiene un
tiempo determinado para su permanencia.

Centros para la diversidad en el desarrollo: Parten de las necesidades educativas especiales

(dificultades en los procesos de lengua escrita y/o las matemáticas), brindando la
oportunidad de desarrollar su potencialidad y elaboración de recursos propios para la
adquisición de contenidos. Se plantean en el momento que se detecta una dificultad, su
término lo determina los avances de los alumnos.

Centros de estudios independientes: Presentan material que generalmente no está

relacionado con ninguna asignatura de planes y programas de estudio, atiende un interés
especial de parte de los alumnos, la creación y permanencia está determinada por los
planteamientos del propio alumno. Enseguida, se muestran algunos ejemplos (Vásquez,
Avalos, 2009):

FICHA No. 1 Cuenta cuentos

“Cuento un cuento”

Propósitos:
• Identificar los momentos más interesantes de un cuento.
• Reconocer el lugar, los acontecimientos y los personajes más
importantes.
• Escuchar la lectura de cuentos.

Instrucciones:

1. ¡Bienvenido al fascínate mundo de la lectura de cuentos!

2. Intégrate con otros compañeros que tienen la misma ficha.
3. Este es un trabajo de equipo, pero también se propone que hagas un producto
individual, por lo que es importante que entre los integrantes se conozcan los
trabajos que realizara cada uno.
4. Localiza en la biblioteca los cuentos de la serie “Buenas noches”

113
5. Un integrante del equipo da lectura al título de cada uno de los
cuentos mostrando su portada a los otros compañeros.
6. Cada integrante del equipo selecciona uno de ellos.
7. Realiza la lectura del cuento seleccionado, en silencio.
8. Identifica los momentos más interesantes, imagina los lugares, los
acontecimientos y los personajes de la historia.
9. Individualmente, piensa como le darías lectura en voz alta, trata de darle vida
a la lectura para que captes el interés y atención de tus compañeros.
10. ¡Todos listos!, ahora marquen el orden de participación de cada uno de los
integrantes y den lectura a sus cuentos.
11. Seleccionen al compañero que realizó la mejor lectura, el será quien presente
el cuento ante todo el grupo.
12. No olviden que al finalizar la actividad deben reintegrar los cuentos a la
biblioteca.

¡Felicidades, hoy iniciamos nuestro círculo de lectores!

FICHA No. 2 Las maravillas de México.

“El mundo mágico de México”

Propósito: Conocer las maravillas de México.

México es un país de muchos contrastes y lleno de riquezas, cultura, arquitectura

y de expresiones artísticas. Cada rincón es una experiencia que enriquece
nuestros sentidos.

Instrucciones:

1. Intégrate con otros compañeros que realizarán la misma ficha.

2. Entre ustedes, elijan un nombre que los identifique.
3. Este es un trabajo de equipo, pero también se propone que hagas un producto
individual, por lo que es importante que entre los integrantes se conozcan los
trabajos que realizara cada uno.
4. Localiza en la biblioteca los libros Maravillas de México, el mundo azteca, el
mundo maya, arqueología mexicana y tesoros coloniales de México.
5. Selecciona imágenes y/o textos que sean de tu interés para que compartas
con otros compañeros.
6. Seleccionen 7 imágenes y/o textos (pueden ser combinados), en un pliego de
cartulina blanca representa la selección como tú quieras.
7. En la parte posterior de cada una de las representaciones, describe
brevemente el motivo de tu selección.
8. No olvides cuidar lo ortografía y la presentación.
9. Sus trabajos formarán parte de la galería del aula, la puedes enriquecer
durante todo el ciclo escolar e invitar a participar a otros equipos, grupos o
escuelas.
10. Recuerda firmar tus producciones.

No olvides regresar el material utilizado a su lugar.

Gracias por participar.

¡Felicidades!

114
 FICHA No. 3 Cerámica mexicana.

“De la tierra y las manos, nacen obras de arte” Propósito:

Diseñar figuras de barro.

El barro o arcilla es uno de los elementos naturales con el que el pueblo

mexicano elabora objetos de alfarería y cerámica artesanal de gran belleza.

Instrucciones:

1. Intégrate con otros compañeros que realizarán la misma ficha.

2. Entre los integrantes, elijan un nombre que los identifique.
3. Este es un trabajo de equipo, pero también se propone que hagas un producto
individual, por lo que es importante que entre los integrantes se conozcan los
trabajos que realizara cada uno.
4. Localiza en la biblioteca el libro “el niño y la tierra” alfarería y cerámica
artesanal, da una revisión a su contenido.
5. Seleccionen la técnica a seguir para hacer artesanías de barro, escríbela en un
papel bond.
6. “Manos a la obra”, en la mesa de los materiales encontrarás barro, con el cual
puedes hacer figuras.
7. Una vez realizadas tus figuras de barro, déjalas secar cuidando que no se
mojen o rompan.
8. Las puedes adornar con materiales diversos: ya sean pegados, amarrados o
pintados.
9. Sus trabajos formarán parte de la galería del aula, la puedes enriquecer
durante todo el ciclo escolar e invitar a participar a otros equipos, grupos o
escuelas.
10. Te recomendamos tener las precauciones necesarias para conservar el salón
limpio.

No olvides regresar el material utilizado a su lugar.

¡Felicidades!

FICHA No. 4 Los derechos de los niños.

“Aprendemos de todos”

Propósito: Difundir los derechos de los niños y las niñas.

Instrucciones:

1. Intégrate con otros compañeros que realizarán la misma ficha.

2. Entre los integrantes, elijan un nombre que los identifique.
3. Este es un trabajo de equipo, pero también se propone que hagas un producto
individual, por lo que es importante que entre los integrantes se conozcan los
trabajos que realizara cada uno.
4. Localicen en la biblioteca los siguientes títulos:
“Ana, ¿verdad?”
“La historia de María”
“¿Quítate esa gorra?”
“Una semilla de luz”

115
“La tarea según Natacha”
“Niños de México”
“En mi escuela todo el mundo es igual”. “E
de escuela”
5. Un integrante da lectura del título de cada uno de los libros y muestra las
imágenes.
6. Cada integrante selecciona un libro y lo lee individualmente.
7. Al finalizar la lectura en silencio, platiquen sobre lo leído y tomen el
acuerdo de que texto será leído en voz alta.
8. Elaboren un cartel donde manifiesten los derechos de los niños y las niñas.
9. Seleccionen quien presentará el cartel ante el resto del grupo, destacando
la importancia de los derechos de las niñas y los niños.

Gracias por participar

¡Muy bien!

FICHA No. 5 Una ventana de México.

“Una mirada a mi comunidad”

Propósito: Conocer las aportaciones culturales, sociales y lingüísticas de las

comunidades indígenas de México.

México es un país con muchas tradiciones y aportaciones de sus pueblos

indígenas que lo hace diverso. Los niños son herederos de toda una cultura y
forma de vida.

Instrucciones:

1. Intégrate con otros compañeros que realizarán la misma ficha.

2. Entre los integrantes, elaboren un logo que los identifique.
3. Este es un trabajo de equipo, pero también se propone que hagas un producto
individual, por lo que es importante que entre los integrantes se conozcan los
trabajos que realizara cada uno.
4. Localicen en la biblioteca los CD’s “Ventana a mi comunidad”, seleccionen
entre ellos el pueblo indígena que les gustaría visitar.
5. Instalen el CD en la computadora: escuchen, observen y disfruten el
recorrido a la comunidad.
6. Ahora identifiquen las aportaciones culturales de esa comunidad indígena a
los mexicanos y regístralos en un pliego de cartulina.
7. Realicen una pintura donde den a conocer los descubrimientos que haces de
esa comunidad indígena.
8. Sus trabajos formarán parte de la galería del aula, la puedes enriquecer
durante todo el ciclo escolar e invitar a participar a otros equipos, grupos o
escuelas.

No olvides regresar el material utilizado a su lugar.

¡Felicidades!

116
 FICHA No. 6 Todos jugamos este juego

“Juegos y tradiciones”

Propósito: Conocer los juegos infantiles y su reglas

Instrucciones:

1. Intégrate con otros compañeros que realizarán la misma ficha. Este es un

trabajo de equipo.
2. Entre los integrantes, elijan un logo que los identifique.
3. Localicen en la biblioteca los siguientes títulos:
“Juegomania”
“Enciclopedia megactividades”
“Juega con nosotros”
“Los mejores acertijos de historia de México”
“Los 100 mejores juegos infantiles”.
4. Realicen en parejas un recorrido por sus páginas y seleccionen un juego.
5. Cada pareja presenta o comenta el juego seleccionado con los otros
integrantes del equipo.
6. Prepárense para presentar su juego a los integrantes del grupo.

Regresa el material utilizado.

Gracias por participar

FICHA No. 7 Haciendo libros.

“Un nuevo libro”

Propósito: Conocer como se hacen los libros y elaborarlos para enriquecer la

biblioteca escolar

Instrucciones:

1. Intégrate con otros compañeros que realizarán la misma ficha. Este es un

trabajo de equipo
2. Entre los integrantes, elijan un nombre y elaboren su logo que los
identifique.
3. Localicen en la biblioteca los siguientes títulos:
“Cómo nace un libro, cuaderno de trabajo”
“Cómo nace un libro Módulo del conductor”
“Libros”
“Cómo se hace un libro”.
4. El equipo realiza un recorrido al interior de los libros.
5. Deciden qué tipo de libro realizarán
6. Manos a la obra, entre todos y utilizando los materiales que hay en el aula
elaboren un libro.
7. Prepárense para presentarlo a sus compañeros.

No olvides regresar el material utilizado a su lugar.

Gracias por participar

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 Tabla No. 13
Materiales para los centros de interés.

- Libros de texto gratuito - Computadora - Microscopio

- Libros del Programa Nacional - Impresora - Letras móviles
de la lectura
- Enciclopedias - Software educativo. - Papel de re-uso
- Posters. - Crayolas - Rompecabezas
- Revistas comerciales - Tijeras - Juegos de precisión
- Televisión, Pantalla. - Cassettes - Juegos de ensamble
- DVD. - Discos - Teatrino
-Proyector para computadora - Instrumentos musicales - Ilustraciones, mapas, imágenes
prediseñadas, etc.

(Adaptado de Ávalos, 2006)

Sugerencias:

Se emplean estableciendo la relación con contenidos básicos.

Analizar los espacios antes de montarlos.
Tomar en cuenta posibilidades de montarlos (mesas, escritorio, libreros, paredes,
ventanas, etc.)

Utilizar todos los materiales con los que cuenta la escuela y la comunidad.

Modificaciones en el Producto
El objetivo es brindarles oportunidades a los alumnos sobresalientes para producir
un producto que refleje su potencial. Los profesores pueden alentar a los alumnos a
demostrar lo que han aprendido en una amplia variedad de formas que reflejan tanto el
conocimiento y la habilidad para manipular las ideas. Por ejemplo, en lugar de dar por
escrito un informe de lectura de un libro, los alumnos pueden diseñar un juego de mesa
relacionado con el tema del libro.

Esto puede ser estimulado mediante la incorporación de: problemas reales, audiencias
reales - la utilización de un "público" que sea apropiado al producto

118
(podría incluir a otro estudiante o grupo de estudiantes, una asamblea, un mentor, o grupo
de profesionistas).

Modificaciones en el ambiente (contexto) de aprendizaje.

El objetivo es crear un ambiente de aprendizaje que facilite a los alumnos a mostrar sus
aptitudes en la mayor medida de lo posible, que no teman correr riesgos y de esta forma
promueva el desarrollo de conocimientos y habilidades.

Los alumnos aprenden mejor en un ambiente (o contexto) receptivo, no enjuiciado o

criticado, centrado en el estudiante, un medio ambiente que fomenta la investigación y la
independencia, incluye una amplia variedad de materiales, permite el moverse por el aula,
por ello es esencial que el maestro establezca una “atmósfera creativa” (Betancourt y
Valadez, 2000), la cual se concibe como el clima que se genera en un contexto
educativo, formal e informal, para propiciar un buen pensar y sentir, enfatizando la unidad
de los procesos cognoscitivos y afectivos.

Este ambiente, llamado metafóricamente atmósfera, tiene aspectos (valorativos,

organizativos, expresivos, reflexivo-transformadores) que se deben tener en cuenta para
potencial el talento de los alumnos (Betancourt, 2009);

1) Valorativos. Intentan proveer una atmósfera de valor a los alumnos donde se sientan
seguros para que generen o expresen sus propias ideas o trabajos. Estos aspectos engloban
las siguientes recomendaciones:

Estimular la autoestima del alumno. Generar expectativas de valor como persona ante los
ojos del maestro. La importancia de considerarse valioso y valore lo que hace es
fundamental para generar climas creativos.
Primar el elogio frente a la descalificación: corregir en privado, fuera del aula y elogiar en
el salón de clases.
Mantener, una relación maestro-alumno con un tono de respeto y de aceptación.

119
2) Organizativos. Generan estrategias de sistematización y efectividad en la tarea o
actividad que se desarrolla. En este sentido se propone:

Informar, ejemplificar, en la comunicación maestro-alumno es importante que el educador

sea modelo creativo e inteligente del aprendizaje que se produce.
Dar directrices, orientaciones claras, evitando ser contradictorio, antes y durante la tarea.

3) Expresivos. Ayudan a manifestar las vivencias reflexivas, a organizar el

pensamiento, tomar consciencia de las situaciones y generar nuevos
planteamientos. Esto se refiere:

Partir de experiencias, intereses, opiniones, ideas, conocimientos, emociones que trae el

alumno al salón de clases.
Ayudar a expresar y vivenciar, tanto de forma individual como grupal.

4) Reflexivos-transformadores. Son estrategias de pensamiento y de trabajo grupal

(comunidades de pensamiento, grupos de reflexión, comunidades de indagación, por citar
algunos tipos) que pueden ayudar a los alumnos a pensar y profundizar sobre lo que han
hecho, hacen o harán; además a generar nuevos conocimientos.

Fomentar las habilidades del pensamiento reflexivo.

Ayudar a pensar al alumno en grupo.
Hacer consiente en el alumno que siempre está pensando pero que puede hacerlo cada día
mejor. Además que el alumno reflexione sobre su propio aprendizaje que se convierta en
una forma de aprender.
Plantearle todo el tiempo retos a su pensamiento.
5) Logros. Se refiere a ofrecer experiencias significativas para el alumno o generar
situaciones exitosas para los miembros del grupo. Es decir, ofrecer la posibilidad

120
de lograr lo que se plantea alcanzar. Una condición favorecedora del aprendizaje y de la
motivación intrínseca es la consecución de las metas.

Estas aportaciones son ideas, generales para que los educadores puedan disponer de un
conjunto de herramientas que les ayuden a establecer contextos creativos, en sus clases para
fomentar los talentos.
Por otra parte, es importante recordar que se recomienda este modelo como una manera de
estructurar y diferenciar el plan de estudios que facilite ampliar el aprendizaje de los
alumnos sobresalientes, aplicándolo con flexibilidad de acuerdo sus fortalezas,
debilidades, intereses y necesidades.

Modificación en la Evaluación

Para la evaluación se puede utilizar el portafolio de talentos, el cual para su elaboración se

siguen los siguientes pasos (Shores y Cathy, 2004).

1. Establecer un plan para utilizar portafolios.

Se debe definir primeramente cómo se utilizará el portafolio en la evaluación, qué se hará
con todo el material que se acumula en él, también el fin de los portafolios, qué tipo de
productos y materiales se recopilarán, un cronograma para la recopilación de materiales y
acordar los criterios de evaluación.

Tanto los docentes como el alumnado y sus familias deben colaborar para seleccionar los
materiales del portafolio permanente. Se acordarán las fechas para una posterior revisión
del plan y el proceso de implementación. Los materiales que pueden incluirse en el
portafolio son: muestras de trabajo, fotografías, diarios de aprendizaje, anotaciones
sistemáticas, anotaciones anecdóticas e informes.

2. Recopilar muestras de trabajo.

Se debe decidir a partir del plan elaborado en el paso 1, qué materiales se van a incluir:
muestras de escritura, fotografías de las actividades realizadas, dibujos u otro tipo de
muestra o solo algunas de ellas, igualmente cada cuando se recopilará

121
la información. Se les pedirá a los alumnos que firmen y fechen todos los trabajos, que
escriban comentarios sobre estos, igualmente el maestro hará sus propios comentarios.

3. Tomar fotografías.
Consiste en las tomas frecuentes de los niños y de sus actividades. Para realizar las tomas,
hay que invertir el tiempo necesario, además se deben realizar notas o escribir
comentarios sobre la situación, de los hechos que retrate. Se debe procurar revelar lo antes
posible las fotografías, anotar fecha y los detalles necesarios, como nombres, lugar, etc.
También se puede incorporar el uso del video una vez que se esté familiarizado con el uso
de las fotografías. Se pueden editar para organizar una presentación para una reunión con
padres. Esto permite proporcionar a las familias una mirada a la vida cotidiana de sus
hijos.

4. Emplear los diarios de aprendizaje.

El diario de aprendizaje es un archivo permanente, escrito conjuntamente por el maestro y
los niños, sobre los nuevos descubrimientos y conocimientos. Para iniciar el diario el
profesor puede pedir a los alumnos que hablen sobre lo que han aprendido, mientras,
tomará notas sobre sus comentarios o le ayudará escribir sus propias anotaciones. También
sugerirá al niño que piense en formas que estén a su alcance para aprender más sobre el
tema y a pensar en acciones específicas orientadas a la consecución de esos objetivos. Se
deben revisar los diarios de aprendizaje de forma regular buscando en esa revisión nuevas
oportunidades de integrar los intereses y experiencias en las actividades de los grupos.

5. Mantener entrevistas con los alumnos.

La entrevista es una variante de la conversación, las preguntas que se hagan en este
momento pueden ser muy simples comparadas con las que se harán en cursos posteriores.

122
Claves para la entrevista:

a. Planificar la entrevista.
b. Establecer rapport.
c. Reformular preguntas (en caso necesario).
d. Demostrar interés.
e. Combinar preguntas cerradas y abiertas.
f. No perderse del tema central.
g. Tomar notas.
h. Prestar atención en todo momento.
i. Entrevistar a más de un niño de un mismo tema.
j. Prever lugar, hora y fecha.
k. Explicarle a los niños que se tomarán notas o se grabará.

6. Hacer anotaciones sistemáticas.

Son notas planificadas por el docente sobre las acciones de un alumno en una situación
determinada. Es muy importante formular preguntas de forma clara, de esta manera pueden
responderse a través de la observación sistemática.

Para empezar a hacer anotaciones sistemáticas se recomienda lo siguiente:

a. Pedir la autorización de los padres.
b. Fijar fecha y hora.
c. El maestro pedirá a un compañero que realice sus tareas habituales,
mientras el realiza las observaciones.
d. Informar al niño que se tomarán notas.
e. Las anotaciones deben centrarse en las acciones del niño.
f. El profesor revisará sus anotaciones.
g. Resumir las observaciones sistemáticas en forma de anotaciones sistemáticas.
h. Comentar con el alumno en las conversaciones sobre el diario de aprendizaje.

123
7. Hacer anotaciones anecdóticas.
Implican reconocer los hechos relevantes y describirlos de forma sencilla. Al realizar las
anotaciones el profesor debe:

a. Limitarse a un solo hecho.

b. Las notas deben completarse lo antes posible.
c. Solo deben recoger hechos.
d. Deben escribirse las observaciones cuando ocurran los hechos.
e. Anotar nombre de alumno, fecha y lugar.
f. Utilizar proposiciones, no frases completas.

8. Escribir informes.
Los informes son un resumen de las averiguaciones sobre el crecimiento y el desarrollo
individual de un alumno durante un periodo concreto. Para empezar a escribir un informe
se debe:

a. Fijar el horario.
b. Realizar una revisión de portafolio.
c. Cada apartado del informe debe girar en torno a una idea clave.
d. Revisar si hay un esquema aparente.
e. Escribir los apartados.
f. Revisar el informe y anotar los planes para una futura evaluación.
g. Archivar una copia del informe en el portafolio del niño y enviar otro a sus
padres.

9. Mantener conversaciones a tres bandas sobre los portafolios.

A partir de esta fase, el aula deja de ser un sistema jerárquico en el que el profesor toma
todas las decisiones y pasa a ser una comunidad educativa en la que todos los sujetos
piensan, programan y revisan su trabajo. Pasos para iniciar entrevistas a tres bandas sobre
los portafolios:

124
 a. La entrevista se programa con los padres y la duración es de aprox. 30 min.
b. El docente informa a los niños del encuentro.
c. Dar al niño la oportunidad de añadir comentarios explicativos a su trabajo
d. El profesor toma notas durante la entrevista.
e. Incorporar los acuerdos o resultados de la entrevista al informe.

El propósito subyacente de las entrevistas a tres bandas sobre los portafolios no solo es
mostrar a los padres el trabajo de sus hijos, sino también permitirles que opinen acerca del
proceso de aprendizaje.

10. Preparar portafolios acumulativos para el paso de un curso a otro.

Es necesario crear mecanismos para almacenar los portafolios entre los cursos, para
pasarlos a los docentes del nuevo curso y para devolverlos luego al archivo permanente de
portafolios. Pasos para empezar a preparar portafolios acumulativos:

a.El profesor fija la entrevista a tres bandas al final del curso y envía una carta a
los padres, para seleccionar elementos del portafolio.
b.Antes de la entrevista, deberá preguntar al niño qué trabajos querría que su profesor
viera.
c. El profesor también realiza su elección a la que adjuntara notas.
d.Durante la entrevista a tres bandas se analiza el material.
e.Se toman decisiones acerca de los trabajos que se copiarán y los que el niño
conservará.
f. Los trabajos se etiquetan y se anexan comentarios acerca de la importancia de éstos.
g.El portafolio acumulativo se guarda en el archivo permanente del centro educativo.
h.Para ayudar al maestro del curso siguiente, es aconsejable añadir un apartado de
“Hechos relevantes” a la copia final del informe de cada alumno.

125
 Formato No. 6
PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO

Nombre: Fecha:

Profesor:

Mi proyecto será sobre:

El objetivo de mi proyecto es:

Las personas interesadas en los resultados de mi proyecto son:

Yo aprenderé más sobre este asunto por medio de los siguientes:

Libros:

Revistas:

Personas:

Otros medios:

Estos son los pasos que seguiré para realizar mi proyecto:

1.
2.
3.
4.
5.

Yo sé que mi proyecto se concluirá por qué:

La parte más difícil de la ejecución de mi proyecto será:

126
Enriquecimiento Extracurricular

Consisten en aquellos programas o actividades que tienen poca o ninguna relación

con el currículo y que responden a las necesidades e intereses de los alumnos con aptitudes
sobresalientes, pudiéndose llevar a cabo tanto dentro o fuera de la escuela. Los programas y
las actividades pueden ser ofrecidos por personal de educación básica o por expertos e
invitar para su realización a museos, conservatorios, centros de alto rendimiento en el
deporte, entre otros.

En este sentido existen programas de enriquecimiento extracurricular para que los niños
profundicen en el conocimiento de sí mismos, su comunidad y el mundo. Otros para
profundizar en los contenidos académicos ofrecidos en la escuela a través de actividades de
computación, música, ferias de ciencia, olimpiadas, campamentos de exploradores,
producciones de videos y excursiones educativas. Otras propuestas tienen que ver con el
entrenamiento cognitivo, el desarrollo de habilidades de interacción social, autoestima y
ajuste emocional, otras más son de enriquecimiento específico en competencias que no
suelen adquirirse en la escuela, como algunas deportivas, artísticas o científicas
tecnológicas. A continuación se presentan los programas específicos que se sugieren
trabajar:

Programa Flash. Refuerzo del desarrollo cognitivo. (Pérez y Gutiérrez.)

Está diseñado para favorecer los procesos básicos del pensamiento en los niños, entre
los 3 a los 8 años de edad procurando mejorar las operaciones pre- cognitivas, cognitivas y
metacognitivas que son requisitos previos para el aprendizaje escolar. Pretende bajo un
modelo cognitivo y constructivista de la inteligencia, mejorar el rendimiento cognitivo.

Los objetivos del Programa son los siguientes:

Mejorar y activar el desarrollo de los procesos básicos del pensamiento.

Desarrollar el conocimiento de sí mismo y la automotivación.
Desarrollar el pensamiento representacional.

127
 Mejorar las bases cognitivo-perceptivas de los aprendizajes instrumentales.
Prevenir, identificar y remediar posibles disfunciones del aprendizaje.

El programa cuenta con una guía para el profesor y un cuadernillo para el alumno, consta
de tres unidades básicas que giran en torno a tres procesos de pensamiento:

1. Conocer. Nuestra conducta.

Esta unidad pretende que los niños aprendan a reconocer sus movimientos y
respuestas a los estímulos externos. Posteriormente inician un autocontrol que
emplearán para los procesos de pensamiento y para el desarrollo social.

2. Percibir. La organización espacio-perceptiva.

El reconocimiento del espacio es el primer objetivo en las tareas de esta unidad,
espacio que se va haciendo cada vez más preciso con percepción de “posiciones
diferentes”
Por último el traslado de la “posiciones espaciales” a las posturas personales,
transferirá referentes físicos a referentes cognitivo- conductuales.

3. Organizar. Los procesos de comparación y clasificación mental.

Partiendo de la identificación de semejanzas y diferencias de forma sistemática, los
niños aprenden a establecer procesos de organización y clasificación, primero física
(real), luego representacional (sin imágenes perceptivas).

Cada unidad está dividida en diez lecciones. Estas lecciones contienen una serie de
actividades destinadas a trabajar determinados procesos en el niño. Los contenidos están
organizados de forma secuencial de menor a mayor dificultad

128
con el fin de acompañar el desarrollo de los procesos cognitivos. Todas las lecciones
tienen una estructura general semejante:

I. Objetivo general.
II. Procesos cognitivos a desarrollar.
III. Propuesta de actividades.
IV. Generalización o transferencia.
V. Evaluación ¿Qué hemos aprendido?
VI. Materiales.

Para-Escucha-Mira-Piensa-Actúa. Programa para el desarrollo de la

reflexividad y el autocontrol (PEMPA) (Bornas, Servera y Galván.)

El Programa se dirige a niños de 4 a 8 años, la hipótesis de trabajo sobre la que se

ha desarrollado es la consideración de que muchos problemas como falta de atención,
impulsividad o hiperactividad se deben a fallos en el sistema de autorregulación del niño.
Este sistema, que se halla descrito ampliamente en el trabajo de Bornas (1994) se compone
de procesos y habilidades de tipo instrumental y cognitivo suficientemente específico para
poder ser favorecido, potenciado o modificado por los profesores. Así por ejemplo, los
procesos de previsión de consecuencias son fundamentales para evitar acciones
precipitadas o irreflexivas. Cuando un niño carece de tales procesos o no los está
desarrollando con normalidad, puede llevar a cabo actos impulsivos que tengan
consecuencias desagradables para ellos mismos y/o para otras personas. Del mismo modo,
si los procesos de auto-observación o auto-evaluación, que al igual forman parte del sistema
de autorregulación, son deficitarios en algún sentido, el niño puede tener dificultades para
prestar atención y puede mostrar un exceso de dependencias respecto de su profesor.

En este programa se presentan diversas actividades para favorecer el desarrollo óptimo de

tales procesos. Tales actividades, en la mayoría de ocasiones, le

129
resultarán familiares al profesor, ya que se realizan de modo más o menos habitual en las
escuelas. Sin embargo, aquí se utilizan con una finalidad que complementa y amplia los
objetivos para los cuales se programan normalmente. Hay actividades relacionadas con las
habilidades numéricas, por ejemplo, que se utilizan para el aprendizaje de conceptos como
la decena, conjunto, suma, resta, etc. Cada una de estas actividades puede servir igualmente
para potenciar determinados procesos de autorregulación, por ejemplo la auto evaluación.
Aquí solo se mencionan los objetivos que la realización de cada actividad persigue en
cuanto a la optimización de dichos procesos. El que las actividades que se describen sean
habituales tiene una explicación sencilla: por una parte el profesorado ya se encuentra a
menudo sobrecargado de trabajo y no se desea incrementar esta carga haciéndoles
programar actividades nuevas o muy distintas de las que realiza normalmente con su grupo.
Por otra parte, se ha podido comprobar que esas actividades habituales sirven
perfectamente para fomentar todos los procesos de autorregulación (y el propio sistema
de autorregulación) si se introducen los objetivos relacionados con dichos procesos y se
realizan siguiendo unas pautas que a menudo solo suponen ligeras variaciones respecto a
cómo se llevan a cabo de manera habitual.

Las actividades propuestas se han clasificado por edades en un sentido meramente

orientativo. Probablemente la mayoría de profesores estarán de acuerdo en realizar
actividades de primero o segundo curso que no podrán realizar antes y algunos otros
opinarán lo contrario, por lo que en cualquier caso, el criterio de edad no debe entenderse
de forma restrictiva.

Al momento de aplicar la actividad hay que tener en cuenta varios aspectos como son, la
distribución del aula, programa habitual y tiempo que se destina a esa actividad, recursos
con los que ya se disponen (materiales, fichas, etc.), formato de planeación, individual,
pequeño o gran grupo. El objetivo es que, en general, la actividad no le suponga tener que
cambiar radicalmente esos aspectos. Dicho de otro modo, adapte la actividad a su
particular práctica educativa, en lugar de

130
 adaptar su forma habitual de trabajar a la actividad. Para facilitar la selección de las
actividades, se presenta una tabla, en la que se encuentra la abreviatura del proceso
fundamental que puede favorecer su realización, de este modo se facilita la selección y
manejo del programa.

Tabla No. 14
Listado de actividades

PROCESO ACTIVIDAD CRITERIO

DE EDAD
Identificación 1. Controlar el número de elementos de un conjunto. A
de demandas 2. Cruzar palabras por la letra en común. B
3. Inventar sumas con un resultado dado. C
4. Juego de palabras encadenadas. C
Autodetermina 5. Colorear un dibujo según un código número-color, A
ción, objetivos 6.Componer una figura con figuras geométricas, A
y criterios 7. Crear composiciones por medio de estampaciones. A
8. Inventar series con figuras geométricas. A
Generación de 9. Hacemos nuestro propio álbum. B
alternativas 10. Medir el salón. C
11. Recopilar refranes y dichos populares. C
Previsión de 12. Confeccionar un muñeco articulado. C
consecuencias 13. Decorar el salón. B
/toma de 14.Decide que disfraz quiere hacer, B
decisiones 15. Comprar un libro. B
16. Cuidar una planta. A
17. Elegir el menú que les guste más. A
18. Elegir una excursión. A
19. Construir una escalera. A
Elaboración 20. Confeccionar el vestuario para una C
solución escenificación.
21. Elaborar una receta de cocina. B
22.Preparar un escenario para una escenificación, C
23. Qué necesito para trabajar en mi banca. A
24.Hacer burbujas de jabón A
Autoinstruccio 25. Borrar para corregir los errores encontrados. B
nes 26. Completar las tablas de la suma de un número. C
27. Repasa las palabras y une la que corresponde a C
su dibujo.
Auto 28. Completar un texto con características icónicas. C
observación 29. Escribe que haces cada día de la semana. C
30. ¿Qué letra es la que sale más veces? B

131
Autoevaluació 31. Completar palabras a las que les faltan una o C
n más letras.
32. Jugar a la lotería de letras. B
33.Unir cada objeto con la letra inicial B
Auto 34. Buscar nombres de niños de clase en una sopa C
reforzamiento de letras.
35. Completar la agenda con los datos de niños de C
clase.
36. Inventar una adivinanza cuya solución sea una B
letra.

El criterio de edad es puramente orientativo y se explica del siguiente modo: A indica

cualquier niño a partir de 4-5 años, el criterio B indica niños entre 5 – 6 años y el criterio
C indica niños a partir de los dos primeros grados de primaria. El principal fundamento
para establecer estos criterios es si la actividad requiere o no buen dominio de la lectura.

Para que el alumno aprenda a determinar las características de la tarea, no hay que
programar actividades diferentes a las que ya se realizan día a día en el aula, aunque esto no
quiere decir que tenga que definir siempre todo lo que va hacer. La idea es aprovechar
algunas actividades, algunos días, para que establezca objetivos y especifique criterios,
pero como es lógico también necesita un tiempo en que pueda trabajar libremente, sin
preguntas, sugerencias ni comentarios de nadie, dando así rienda suelta a su creatividad e
imaginación.

Establecer criterio es un proceso gradual en el que el docente representa un papel esencial

para que se produzca ese aprendizaje. Está indicado utilizar:

1. El modelado.
Si antes de realizar una actividad en clase el maestro fija criterios que quiere
que se cumplan, es probable que los alumnos tiendan a hacerlo también.

132
 2. La sugerencia verbal.
Realizar preguntas sobre el trabajo que se va a hacer, el tipo y número de preguntas
dependerá de la tarea, la edad, el nivel madurativo del niño y los objetivos
relativos a la autorregulación que el maestro se haya propuesto para el alumno.

La importancia de aprender a establecer criterios está en la mayor autonomía personal que

adquiere el niño, permitiéndole una relativa independencia de los criterios externos que ha
fijado el maestro. Una vez que el niño sabe lo que quiere o lo que tiene que hacer y ha
establecido los criterios que luego le permitirán saber hasta qué punto lo ha conseguido, se
necesita pensar en cómo va hacerlo. Necesita planificar su acción para conseguir los
objetivos fijados.

Filosofía para niños

En 1968 Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp diseñaron el programa de

Filosofía para niños, partiendo de la creencia de que todas las personas, en especial los
niños, poseen una capacidad innata para la búsqueda y el asombro por el solo hecho de ser
personas; es decir, supusieron que todos los seres humanos tienen una disposición para
hacer filosofía, independientemente de su condición social o académica. Basados en este
supuesto diseñaron un programa dirigido a estudiantes desde las etapas elementales de la
educación formal para desarrollar las capacidades de pensamiento e indagación. Los
autores se apoyaron en la certeza de que cuando se expone a los niños a problemas
filosóficos expresados en una terminología que comprenden, los niños encuentran estas
situaciones intrínsecamente interesantes, por lo tanto discuten en torno a éstos problemas
espontáneamente y desarrollan un alto grado de compromiso tanto con lo que piensan
como con la forma en que lo hacen.

El programa de Filosofía para niños gira alrededor de dos ejes principales: el desarrollo de
habilidades de pensamiento y el de habilidades sociales, desarrolla habilidades de
pensamiento tales como el dar o pedir buenas razones, hacer

133
distinciones, conexiones acertadas, generalizar, descubrir supuestos, definir conceptos,
distinguir lo irrelevante, pedir aclaraciones, usar, reconocer criterios, plantear buenas
preguntas, hacer analogías, ofrecer puntos de vista alternativos, inferir consecuencias y
otras habilidades que pretenden, en suma, desarrollar el pensamiento crítico. Filosofía para
niños, plantea una segunda vertiente que es, lo que distingue y da sentido al programa: el
desarrollo de habilidades sociales en el marco metodológico de la comunidad de
indagación.

En la comunidad de indagación los alumnos aprenden fundamentalmente a dialogar. Las

habilidades sociales que se ponen en juego en una comunidad de indagación o de diálogo
provocan una modificación paulatina y muy silenciosa en los miembros del grupo. Nadie es
capaz de advertir las transformaciones que van operando cuando se encuentra en el seno de
la comunidad, sólo lo hacen quienes observan al grupo sin pertenecer a él o bien los propios
miembros cuando por alguna razón no asisten a una o varias sesiones consecutivas.

Lipman define el diálogo como el encuentro de conciencias a través de la palabra. Dicho de

otro modo, en la comunidad de diálogo las habilidades sociales que se involucran implican
que cada uno de los miembros del grupo permita, dado el momento, ser modificado por los
demás integrantes. Las dos habilidades sociales iniciales y primordiales son el respetar los
turnos para intervenir y el construir a partir de las ideas de los demás. Estas dos condiciones
permiten desarrollar el sentido de la escucha activa; cada persona de la comunidad está
obligada a intervenir desarrollando su idea a partir de la construcción previa de otro
miembro. Esto, a la larga, genera que las intervenciones sucesivas se vayan articulando y
que las personas no se atropellen. La consecuencia inmediata es que los pensamientos se
van construyendo unos sobre la base de los otros y todo el grupo se ve involucrado en una
construcción común, en la que la cooperación, no la competencia es el eje rector. Puesto
que la construcción del pensamiento es colectiva, los miembros de la comunidad
gradualmente se van viendo inclinados a cuidar e involucrarse con la construcción del
pensamiento que han deliberado, el defender una idea propia se torna en ofrecer
matices cada vez más sutiles y

134
complejos en lugar de desechar puntos de vista alternativos. Esto, por supuesto, conlleva un
elemento afectivo porque la comunidad como tal empieza a construir significados comunes
que serán pilares para futuras indagaciones.

Aunque para fines didácticos el programa de Filosofía para niños distingue entre las
habilidades de pensamiento y las sociales, lo cierto es que unas se ponen en juego al
servicio de las otras en forma simultánea y en la coyuntura de ambas se encuentra la
pregunta.

La capacidad de formular buenas preguntas, primero en manos del profesor o del

responsable del grupo y más tarde en manos de cada integrante de la comunidad, es la
piedra angular para profundizar en los problemas. Se instruye a los alumnos sobre la
existencia así como la distinción de una pregunta cerrada contra una abierta; de una
sustantiva en oposición a una procedimental. Siempre se prefiere una pregunta abierta a una
cerrada, porque las primeras son las que llaman a la indagación, pero en cuanto a las
sustantivas y a las procedimentales, simplemente se las distingue como también se
distingue el momento pertinente para cada una. Mientras que las sustantivas se refieren al
qué y por lo tanto son motivo de indagación sobre el contenido del problema filosófico que
ocupa, las procedimentales toman su turno una vez que se ha llegado a una construcción
dotada de sentido que se tomará momentáneamente como correcta o como solución
tentativa a un problema. En ese momento la comunidad regresa sobre sus pasos en un
proceso de metacognición que le permite cobrar conciencia de cómo ha llegado a una
conclusión o a un planteamiento que nunca se tome como definitivo y que siempre podrá
volver a ser cuestionado.

Además de su calidad de abierta, hay otros requisitos que debe cubrir una pregunta para
que dé lugar a la indagación. Por una parte, la pregunta debe ser genuina, es decir que el
autor de la pregunta no debe conocer de antemano la respuesta: no puede ser una pregunta
retórica. Por otra parte, la pregunta debe ser muy clara. Tanto en los términos empleados
como en la construcción, la formulación de una pregunta clara es medular para apuntar la
indagación en una

135
dirección definida que no permita la vaguedad ni la divagación. Además, las preguntas se
someten a un examen para detectar supuestos subyacentes que permitan determinar si son
admisibles o si deben a su vez ponerse en tela de juicio.

La implementación del programa de Filosofía para niños admite dos modalidades

principales: la primera es en un espacio propio en el que el material para generar las
preguntas y las discusiones es uno de los ocho textos y sus respectivos manuales diseñados
por los autores para los distintos niveles desde preescolar hasta preparatoria. La otra
modalidad es que el programa se involucre en las distintas asignaturas de los planes de
estudios. Por su naturaleza, algunas materias se prestan más que otras para indagar
alrededor de problemas filosóficos pero es evidente que el lenguaje y las ciencias (incluida
la matemática) representan un crisol perfecto para hacerlo. Así, la experiencia en el salón
de clase ha demostrado que los alumnos de secundaria y preparatoria tienen una inclinación
espontánea por plantear preguntas con un trasfondo filosófico especialmente en torno a
temas específicos como son los sistemas de en el sentido de lo que están estudiando
involucra dificultades conceptuales e incluso estructurales, y eso les resulta amenazador y
de ninguna manera estimulante.

Aquí es en donde Filosofía para niños ha probado ser una posibilidad de intervención de
gran eficacia para dar cabida a la formulación de las preguntas y, por lo tanto, al
planteamiento de los problemas de trasfondo que suelen estar detrás de preguntas
aparentemente procedimentales, que son en realidad preguntas sustantivas que tocan
problemas filosóficos. Cuando se da oportunidad a los alumnos para que delimiten
cuidadosamente la situación que les resulta conflictiva y desequilibrante, expresan que es
una tarea que difícilmente podrían plantear en forma individual y que la intervención de sus
compañeros en la construcción cooperativa de la pregunta es fundamental. Con el tiempo,
el entrenamiento, el ejercicio sistemático de los procesos metacognitivos se dan cuenta de
que sus habilidades para definir los problemas se incrementa, eso genera un gran sentido
de competencia, por lo tanto de seguridad, además de

136
que da lugar a altos niveles de satisfacción, eso deriva naturalmente en una fuerte
motivación para remontar los siguientes obstáculos que se presentan.

Este programa está dirigido al desarrollo intelectual de los niños a través de la Filosofía.
Consiste en una serie de textos en los que niños ficticios pasan una parte de su tiempo
pensando sobre la actividad del pensar, sobre los modos a través de los cuales se puede
distinguir una buena forma de pensar de otra más pobre. Las claves para aprender que se
presentan en el programa son la identificación y la simulación. El objetivo de Lipman es
que los estudiantes se identifiquen con los personajes y se les unan en otra manera de
pensar, representada en el programa a través de la lectura de texto, de involucrar a los niños
en las discusiones y ejercicios filosóficos que siguen a dicha lectura El programa parte del
criterio de tomar la Filosofía como materia para enseñar a pensar; de que los niños son
filósofos naturales y que si les enseña la Filosofía les puede resultar muy útil. Se defiende a
la Filosofía como eje temático del programa porque permite el desarrollo de un buen pensar
en los alumnos a través de la imparcialidad, objetividad, relevancia, coherencia,
comprensión, indiscriminación con respecto a la fuente de información y de búsqueda de
razones defendibles como base para la toma de decisiones. El programa pretende
desarrollar 30 habilidades de pensamiento entre las que se encuentran:

– Desarrollo conceptual.
– Generalizaciones.
– Relaciones de causa y efecto.
– Inferencias silogísticas.
– Consistencia y contradicciones.
– Identificar supuestos subyacentes.
– Aprender conexiones parte-todo y todo-parte.
– Trabajar con analogías.

Las habilidades que se ejercitan a través de este programa se conducen por medio de
historias sobre niños; cada capítulo contiene un cierto número de ideas

137
fundamentales. El manual del maestro brinda un plan de discusión, una serie de ejercicios y
planes de diálogo que corresponden a cada idea esencial. Entre las ventajas que se le
adjudica al programa se encuentran: Sus historias son muy interesantes para los niños; está
presentando de forma atractiva y fácil de comprender; se ha demostrado que es efectivo
para elevar el nivel de las habilidades de pensamiento de los alumnos. Entre las limitantes
que él le señala se encuentran: los alumnos con capacidad intelectual baja y/o problemas de
comprensión de lectura pueden tener dificultades con la misma y con el razonamiento que
exige el programa; los alumnos de clase social media o baja pueden encontrar a los
personajes de las historias muy ajenos a sí mismos, no motivarse con ellos; el éxito del
programa; depende tanto del maestro como de los materiales empleados, por lo que una de
sus limitantes sería que no todos los maestros pueden utilizarlo, ya que algunos presentas
dificultades en las habilidades de razonamiento que se requieren desarrollar, o en el manejo
de los contenidos filosóficos del programa.

Adicionalmente a estos programas se recomienda implementar otros encaminados a

trabajar específicamente autoconcepto y autoestima, así como habilidades sociales, a fin de
favorecer la autoestima del alumno, ayudándolos a ser realistas en su propia evaluación,
favorecer su integración social, mediante la interacción, participación y aceptación por el
grupo.

Participación de los padres en la atención educativa

Se debe involucrar la participación activa de los padres en la atención de su hijo, ya que

de ésta manera se unifican los esfuerzos de la escuela y de la familia en beneficio del
alumno. Por ello se debe procurar una relación estrecha entre ambos, que sea planificada y
organizada (García y Abaurrea, 1997).

138
La escuela debe de mantener informados a los padres sobre cualquier acción que emprenda
en la atención de su hijo, de esta forma los padres apoyarán en casa las acciones
realizadas. Los apoyos pueden ser diversos, contactar con un especialista sobre un aspecto
de interés de los niños ya sea para que brinde una conferencia, participe como tutor etc.,
llevar a su hijo a las actividades extraescolares, a competencias, intercambios, etc. Es
conveniente que también se les invite a integrarse al menos una vez al mes en las
actividades que se implementan junto con su hijo.
También es importante que se le brinde a los padres talleres o escuela para padres, donde
por una parte se les sensibilice sobre la influencia que tienen sus expectativas y temores en
el momento de enfrentar la educación de su hijo, y por otra se les comparta información
sobre las aptitudes sobresalientes, sea un espacio donde externen sus dudas, satisfacciones
y compartan con otros padres que también tienen un hijo con aptitudes sobresalientes.

Recordemos que la escuela poco podrá hacer, si en el hogar, el niño no cuenta con apoyo,
ni con un ambiente rico, estimulante y enriquecedor.

Consideraciones finales

Es importante recordar que la intervención con estos alumnos debe procurar su

desarrollo integral, buscando un equilibrio entre sus necesidades cognitivas y afectivas. Se
les debe ayudar a darse cuenta de sus capacidades y apropiarse de ellas, procurando realizar
aquello que es capaz, pero también deben de identificar sus áreas menos fuertes o
desarrolladas, ayudándole así a tener una visión más real de sí mismo y con ello disminuir
la expectativa irreal de que debe ser “bueno o excelente” en todo. Además de identificar sus
fortalezas, se debe encaminar al alumno a que canalice su energía al trabajo en esas áreas
que identifica como fortaleza y que además son en las que más se siente cómodo,
delimitando asertivamente los objetivos a alcanzar.

139
Por otra parte, no se debe de olvidar que la intervención debe ser sistemática, debe de estar
incorporada en un contexto articulado y coherente inserto en un proyecto más amplio. La
durabilidad de un programa de intervención depende en parte de su articulación con todo el
contexto educativo.

Por último, considerar que los docentes que trabajan con niños sobresalientes tienen más
responsabilidad de cambiar los patrones de educación para todos los alumnos, porque una
mejor educación para alumnos sobresalientes podrá beneficiar a todo el grupo, teniendo
como resultado que nuestra sociedad pueda contar con mejores profesionales, políticos,
docentes, etc.

“La singularidad de los alumnos sobresalientes, sus potenciales, intereses, entusiasmo,

puede enriquecer a otros alumnos y nuestro desafío es ayudarlo a mantenerse motivado e
interesado, ayudándolo a descubrir las razones para querer aprender siempre más”
(Sabatella y Cupertino, 2007).

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142
 Capítulo V

Participación de los padres en la atención educativa

En este apartado el docente:

Conocerá algunas recomendaciones generales para el desarrollo de un programa de orientación a padres.

Reflexionará sobre la importancia del trabajo colaborativo entre familia, escuela, USAER e instituciones, para la

En el proceso de atención a alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos, la

orientación a las familias representa uno de los recursos elementales para poder establecer
estrategias de enriquecimiento curricular y extracurricular.

La participación activa de los padres en la atención de su hijo, posibilita la unificación de

los esfuerzos de la escuela y de la familia en beneficio del alumno. Por ello se debe
procurar una relación estrecha entre ambos, que sea planificada y organizada (García y
Abaurrea, 1997).

Los talleres o escuela para padres, son un foro donde se les puede sensibilizar sobre la
influencia que tienen sus expectativas y temores en el momento de enfrentar la educación
de su hijo, se les comparta información sobre las aptitudes sobresalientes y los talentos,
también pueden ser un espacio donde externen dudas, satisfacciones y lo más importante,
compartan con otros padres sus experiencias.

Estilos educativos que favorecen el desarrollo integral de los alumnos con

aptitudes sobresalientes

En el caso de las familias con hijos sobresalientes, se pueden encontrar

particularidades en función de la identificación, sus expectativas, sus prejuicios, su reacción
ambivalente ante la identificación, su preocupación por tener el tipo de educación que su
hijo necesita, es aquí donde recae con más presión la toma de decisión sobre cómo criarlo,
qué acciones se requieren para la estimulación, entre otras, por lo en la presente propuesta,
se abordarán los estilos educativos que más favorecen el desarrollo integral de los niños
con aptitudes sobresalientes.

143
Partiendo de que la estructura de la vida familiar es la base sobre la que se sustentan las
relaciones que se establecen en el seno de la familia y teniendo en cuenta las características
físicas, biológicas, intelectuales y psicológicas de cada uno de sus miembros, se puede
decir que la familia contribuye no sólo al desarrollo global de la personalidad de los hijos,
sino también a aspectos muy concretos del desarrollo, como son el pensamiento, el
lenguaje, los afectos, entre otros. (Beltrán y Pérez, 2000).

Según Cruz González (1998), un Estilo Educativo es la forma reiterada y dominante de

establecer relaciones y resolver conflictos entre padres e hijos. En función de la presencia e
intensidad de los componentes de apoyo o afecto, control, valores y creencias de los padres,
se va a desarrollar en cada familia, un modelo de estilo educativo, entendido éste como el
conjunto de ideas, creencias, valores, actitudes y hábitos de comportamiento que los padres
mantienen respecto de la educación de sus hijos y que guían y orientan su relación con
éstos (Olivares y otros, 2006).

Los estilos educativos que se enuncian, responden al Modelo de Maccoby y Martin (1983),
en donde se analizan dos dimensiones:

A) Exigencia paterna: existen dos polos, los padres que establecen estándares altos para sus
hijos y exigen que los cumplan y los que muy raras veces les exigen y tratan de no influir
en la conducta de sus hijos.

B) Disposición paterna a la respuesta: en un extremo están los padres que aceptan y

responden a sus hijos, saben dialogar con ellos y negocian verbalmente y en el otro se
encuentran los padres que rechazan a sus hijos y que no muestran ningún interés en darles
respuestas.

Cada familia tiene un estilo diferente de educar según el temperamento de los padres, la
propia experiencia de cómo fueron educados, la moda educativa o las ideas que circulan
sobre aspectos educativos, etc. Otras posibles influencias son los valores que defienden,
aspectos culturales (Dornbusch, 1987; Steinberg, 1981) los recursos materiales y
emocionales con que cuentan los padres, la personalidad tanto de padres como de hijos (J.
Belsky, 1984), la experiencia y respuesta espontánea a distintas situaciones.

El estilo educativo adoptado por la familia ejerce una influencia directa tanto en el
desarrollo de la conducta del hijo como en sus propias características. En este sentido, el
estilo educativo adoptado transforma la naturaleza de la interacción de padres e hijos e
influye en la configuración de la personalidad de estos últimos, concretamente en su
receptividad ante la influencia de los padres.

144
Autoritativo-recíproco

Manifiestan altas expectativas respecto de la conducta de sus hijos, establecen

normas familiares claras; usan refuerzos para el seguimiento de reglas y castigos para
sancionar.

Ayudan a los niños a aprender a valerse por sí mismos, a pensar en las consecuencias de su
comportamiento: lo hacen al dar a sus hijos expectativas claras y razonables al explicarles
por qué esperan que se porten de cierta manera.
Hacen seguimiento del comportamiento de los niños para asegurarse de que cumplan las
reglas y expectativas. La implicación de los padres se expresa en la disposición a responder
a las necesidades de los hijos. Recurren a prácticas educativas y disciplinares, basadas en el
convencimiento más que en la coerción.

Ensalzan el valor del hijo, establecen una comunicación abierta, un clima de afecto, de
implicación compartida, que permite pasar de un nivel de exigencia alta a una alta
disposición, la colaboración y ayuda. Promueven la autonomía de juicio del niño, facilitan
la adquisición de una posición abierta y tolerante.

Autoritario-represivo

Existe una autoridad rígida e inflexible que marca a los hijos las metas y normas
que deben seguir, hacen uso frecuente de castigos, las relaciones familiares están basadas
en roles; cada miembro de la familia tiene una carga de tareas. Los padres están
comprometidos con la tarea educativa.

Los padres autoritarios tratan de mantener el control y ejercerlo sobre los niños. Estos
padres fijan reglas estrictas, generalmente son muy críticos cuando no cumplen el estándar.

Consideran valores como el esfuerzo o la seguridad como una parte de la educación

familiar. En ocasiones, ponen metas demasiado elevadas a sus hijos, lo que puede causar
sentimientos de frustración de no ser cumplidas.

Permisivo - indulgente

Es el resultado de la combinación de la baja exigencia paterna con niveles

aceptables de afecto. Estos padres evitan las restricciones y los castigos, ceden la mayoría
del control a los hijos, fijan muy pocas reglas, las que sí fijan generalmente no se hacen
cumplir de manera uniforme, evitan las rutinas.

Quieren que sus hijos se sientan libres, no establecen límites ni tienen expectativas claras
de comportamiento, tienden a aceptarlos de manera cálida y cariñosa, no importa la
conducta que manifiesten.

145
Creen que no se deben reprimir los impulsos de los niños, las competencias sociales,
pueden presentar espontaneidad, creatividad y óptimas relaciones con sus iguales, pero
también pueden tener dificultades para controlar sus impulsos y son desobedientes cuando
no se cumplen sus deseos.

Permisivo-negligente

Los padres permisivos dan tantas opciones posibles, aún cuando no sean los hijos
capaces de tomar una buena decisión. Tienden a aceptar el comportamiento del niño, sea
bueno o malo, no hacen ningún comentario sobre si le beneficia o no. Quizás se sienten
incapaces de cambiar el mal comportamiento u optan por no involucrarse.

Relegan su función controladora en tercera personas (profesores, maestros, abuelos, entre

otros), eluden sus obligaciones educativas y formadoras. Complacen al niño en sus
peticiones materiales cuando disponen de recursos económicos que lo permiten.

No manifiestan de manera suficiente el afecto por sus hijos, lo que da lugar que la escasa
dedicación educativa vaya acompañada de un bajo nivel de afectividad.

¿Qué estilo usa?

La familia como grupo social dinámico, atraviesa fases de estabilidad y equilibrio,

alternándolas con otras fases de crisis e inestabilidad. A través del tiempo unos valores
dejan de estar vigentes, otros nuevos son aceptados. La calidad de vida y las relaciones
entre sus miembros afectan a la institución familiar en general, a la pautas de crianza y
educación en particular (Olivares y otros, 2006). Todos los estilos tienen sus ventajas y
desventajas; sin embargo, existen pautas más benéficas para el desarrollo integral de los
niños con aptitudes sobresalientes.

Los estilos educativos, no son puros, los padres se acercan más a uno u a otro o a una
combinación. Los estudios en el desarrollo infantil demuestran que los resultados más
positivos ocurren cuando los padres usan el estilo democrático. Los hijos de padres
permisivos tienden a ser más agresivos y a fastidiar, mientras que los de padres autoritarios
tienden a ser dóciles, sumisos y a tener baja autoestima.

Cuando en la familia hay un niño con aptitudes sobresalientes, los padres pueden
experimentar confusión, inseguridad o ansiedad sobre la forma de actuar y sobre lo que
deben hacer para ayudarle. Según los estudios de Cornell (1984), cuando los padres,
perciben a su hijo con aptitudes sobresalientes y sus actitudes son similares, asumen un rol
muy activo en la educación, en el cuidado del niño, incluso en familias de corte tradicional,
la división convencional de roles paterno/materno se hace menos rígida.

146
El niño llega a observar a la familia como un escenario de seguridad y comprensión, pero
también de rivalidades, en donde deben existir límites claros entre las generaciones que la
conforman, con funciones y roles distintos.

La autoridad así como la responsabilidad de los padres, proporcionan a los hijos seguridad
y protección; un exceso de autoridad, de exigencias y/o de responsabilidades, podría llegar
a producir inseguridad, ansiedad, baja autoestima y no favorece la autonomía personal. Por
lo que es de suma importancia que los padres lleguen a ponerse de acuerdo en que tipo de
estilo educativo utilizarán con los hijos, lo que esperan de ellos y lo que les permitirán.

Los roles familiares con hijos sobresalientes

Al conocer que un hijo presenta aptitudes sobresalientes, habrá familias que lo

reciban como un premio, otros como un castigo, otros como una forma de brillar
socialmente, en cada caso es fundamental contar con una orientación, con un apoyo que les
libre de mitos o estereotipos para que puedan realmente comprender y apoyar a su hijo
(Domínguez y Pérez, 1998).

El reto que tienen los padres es saber si se está actuando correctamente, encontrando un
punto en donde se reconozca si el papel es estimulante, duro o angustioso. Pues se requiere
saber si se está haciendo bien, comprender determinados comportamientos, saber qué hacer
en otras ocasiones, si se está favoreciendo un autoconcepto apropiado y una actitud
adecuada, si se está consiguiendo que los hijos desarrollen sus talentos, sus capacidades y
hasta que límite deben fomentarlo.

Mientras que a unos padres les preocupa desarrollar al máximo sus potencialidades a otros
les angustia que esto suponga un aislamiento social y personal del niño. La presencia de un
hijo con aptitudes sobresalientes puede afectar a las diferentes relaciones e intercambios
que se dan en el sistema familiar, como son:

Alteración de los roles familiares

Los padres de estos niños pueden experimentar dificultades a la hora de diferenciar su rol
paterno y el rol del niño, ya que no saben si tratar a éste como niño o como adulto. Pues el
hecho de ser brillante, sensible e inteligente puede llevarlo a asumir un papel autoritario y
controlador, llegando a ser un tercer padre en el sistema familiar.

Los roles de los padres suelen ser distintos, los padres que ven a sus hijos como altamente
sobresalientes son similares a las madres en su relación con el hijo y asumen un rol muy
activo en su educación y cuidado, incluso en familias que se ven a sí mismas como
tradicionales, la división convencional de los roles

147
paterno/materno es menos rígida. También puede ocurrir que los padres utilicen criterios
diferentes para educar al hijo con aptitudes sobresalientes, y mientras los padres sean
partidarios de exigir altos rendimientos, las madres tiendan a facilitarles experiencias ricas
y variadas que estimulen su desarrollo, poniendo menos atención en el rendimiento.

De manera general los padres de los niños sobresalientes, están especialmente dedicados al
desarrollo intelectual y social de sus hijos, y con frecuencia las familias tienen que hacer
ajustes en sus vidas para acomodar las de sus hijos.
Relaciones familiares

Normalmente los padres con hijos con alto rendimiento escolar creen que antes de jugar
hay que hacer las tareas, no está permitido malgastar el tiempo sin hacer nada o viendo el
televisor durante horas. Se les enseña que el trabajo bien hecho tiene una recompensa. Pero
se debe recordar que todos los niños, incluidos los sobresalientes, necesitan tiempo para ser
niños, divertirse, jugar sin estructuras y los padres deben mostrar sentimientos de
aprobación hacia los logros de los hijos, pero también se debe expresar la aceptación
cuando los fracasos ocurren, enseñándolos a que aprendan de ellos.

Otro aspecto a estudiar dentro de la estructura familiar son las relaciones entre hermanos,
las cuales pueden ser más complejas que la de los mismos padres e hijos. Se han realizado
algunas investigaciones sobre cómo influye la etiqueta de sobresaliente en los hermanos.
Cornell (1984), indicó que los hermanos de adolescentes sobresalientes manifestaban más
problemas emocionales y sociales que los hermanos de familias donde no existe ningún
sobresaliente. Estos hermanos muestran indicadores de inseguridad y baja autoestima en
medidas de personalidad.

Keirouz (1990), destaca que también es posible que los hermanos de los sobresalientes
obtengan algunos efectos positivos de la etiqueta, la autoestima de muchas personas crece
compartiendo el éxito de otros que están cerca y destacan. Lo cierto es que siempre que se
produce un reconocimiento público o formal de un niño o adolescente afecta a los
hermanos de una u otra manera.

En la relación con los hermanos se ha observado que la edad es un factor importante en

cómo se desarrolle dicha relación, pues si es el hermano mayor el sobresaliente, las
relaciones entre ellos pueden ser más positivas y estables que si fuera al contrario, aunque
en muchas ocasiones el menor se siente con la obligación de igualar a su hermano y tener el
mismo talento o lo contrario, considera que si uno de los hijos es sobresaliente los otros no
pueden serlo, lo que obviamente tiene su impacto en los otros hijos.

La edad es una de las variables que pueden intervenir en como sean tomadas las situaciones
por el hermano, así mismo la forma de manejarla por parte de los padres, el hacer las
situaciones más positivas y estables ayudará mucho en la relación de hermanos, la
rivalidad entre hermanos es propio del desarrollo

148
personal y social, que se sentirán más o menos perjudicados dependiendo como les afecte
en su vivir cotidiano a corto plazo.
Por otra parte, el niño sobresaliente puede manifestar hacia los hermanos actitudes
inapropiadas como desdén por su lentitud intelectual, o su rendimiento escolar. Es por eso
que no se debería comparar jamás el rendimiento de los hermano, porque perjudica la
imagen y los logros de ellos.

Necesidad de orientación y apoyo

Generalmente la forma de educar a los hijos está basada en una imagen que se tiene de lo
que es normal, porque este es el modelo más común y la condición en la que los padres se
criaron durante su niñez. Pero cuando el niño no se conforma a esta imagen, los padres
necesitan ayuda para adaptar los comportamientos a la realidad, deben aprender a manejar
la imagen que tienen del niño.

Las familias de hijos con aptitudes sobresalientes, en muchas ocasiones se resisten o dudan
sobre hablar de sus hijos, porque su experiencia contradice o reta la mayoría de los
comportamientos que son aceptados dentro de la norma.

El rol de los padres en la respuesta educativa que la escuela brinda a los

niños con aptitudes sobresalientes

Los niños con aptitudes sobresalientes tienen altos niveles de desempeño en alguna
o algunas áreas de su desarrollo (ya sea intelectual, psicomotriz, social, creativo o artístico)
manifestándolo a través de sus logros tanto dentro del núcleo familiar como en el educativo
y social.

También se caracterizan por su ritmo de aprendizaje, aprenden un nuevo contenido

curricular rápidamente, tienen gran capacidad de memoria, abstracción y de razonamiento.
Además tienen una gran capacidad de intuición, son curiosos, investigan, tienden a explorar
cosas nuevas. Por lo tanto, se corre el riesgo de que los alumnos se aburran en clase, que lo
que están aprendiendo les resulte lento, repetitivo, lo que puede ocasionar que la escuela se
convierta en un espacio poco atractivo y esto lleve implícito el fracaso escolar, la
desmotivación, el bajo rendimiento escolar o hasta la deserción.

Por eso es importante que padres de familia, docentes y autoridades educativas trabajen en
forma conjunta para ofrecer mejores experiencias educativas con base a las necesidades,
potencialidades e intereses de los niños con aptitudes sobresalientes. Los padres necesitan
ayuda de los maestros para conocer cuáles son las mejores opciones para los niños con
aptitudes sobresalientes y, los docentes deben estimular las potencialidades de estos niños
para que alcancen un desarrollo adecuado en todos los aspectos de su vida.

149
La respuesta educativa debe contemplar la totalidad del alumno, es decir, dependiendo de
las fortalezas y debilidades del niño, debe atender a nivel psicológico el desarrollo de la
personalidad, el autoconcepto y autoestima, a nivel social debe de trabajarse la aceptación,
la pertenencia al grupo, por lo cual se deben de fomentar las habilidades sociales, a nivel
intelectual la respuesta educativa debe de atender sus necesidades cognitivas, facilitar el
acceso a las nuevas tecnologías, promover el trabajo autónomo e individualizado, así como
brindar apoyo para fortalecer aquellas áreas en las que pueda presentar dificultades.

Rol del docente

El rol del docente debe de ser de facilitador del aprendizaje, por lo cual debe
de enriquecerlo y fomentar un ambiente de aprendizaje rico en oportunidades, que fomente
habilidades de pensamiento, que introduzca actividades variadas a fin de lograr el
desarrollo de las capacidades de estos alumnos.

De lo anterior se deduce que el profesor debe:

1. Ofrecer oportunidades de realización de productos diversos.

2. Facilitar tiempos de dedicación al trabajo y oportunidades de perseverar.
3. Entender que sus necesidades básicas (comprensión, realización, independencia y
amor) son las mismas que tienen el resto de sus compañeros.
4. Prestar atención tanto a sus necesidades psicológicas y sociales como a las
intelectuales.
5. Ofrecer variadas oportunidades de estimulación.
6. Facilitar la producción de trabajos diferentes.
7. Respetar sus ideas y preguntas inusuales.

Rol de la familia

Por su parte el rol de la familia en la educación, debe de ser de colaboración con la

escuela, marcada por una actitud de responsabilidad compartida, manteniendo una
comunicación con los docentes que sea clara, abierta, franca y colaborativa. Esto no es
siempre fácil, por ello se debe trabajar mucho en el respeto y en la confianza a fin de lograr
una verdadera colaboración.

Es recomendable mantener reuniones periódicas con los docentes y padres para compartir
información, dudas, planes de acción, valorar la pertinencia o no de las acciones hasta
ahora emprendidas y tomar decisiones. En síntesis se debería:

Por parte de los padres:

Compartir con los docentes y orientador la información relevante. Coordinar la

educación familiar y la del centro

150
 Comprender que pueden existir diferencias con el centro y necesitan ayudar al niño
con la tolerancia.
Evitar críticas destructivas hacia la actividad docente.
Valorar la importancia y los beneficios de una relación colaboradora con los docentes.

Por parte del docente:

Integrar a los padres en el proceso de identificación.

Compartir el resultado de la evaluación.
Dar a conocer las actividades de adaptación del currículo y pedir colaboración
para ello.
Pedir a los padres que participen en actividades enriquecedoras en el centro o en el
aula.
Establecer estrategias comunes para cuidar los aspectos sociales.
Mantener un diálogo fluido.
Proporcionarle la posibilidad de convivir con todo tipo de niños.
Ayudarlos en su educación integral.

En conjunto, familia y docentes:

Evitar etiquetas.
Estimularlos a desarrollar su potencial.
Estimular la creatividad.
Compartir material de interés.
Colaborar en la planificación de sus proyectos.
Fomentar su autonomía.
Intentar una actuación colaborativa y coordinada.
Ocupar su tiempo libre con actividades variadas para evitar el aburrimiento sin
presionarlos en exceso.
Hacer una valoración conjunta de las necesidades y los avances del niño.

La vinculación de la familia con la escuela

Una vez identificado el alumno con aptitudes sobresalientes, es necesario

comprender que él necesita alcanzar progresivamente el control sobre lo que aprende,
participando muy activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre sus
necesidades destacarán:

a. Una enseñanza adaptada con un enfoque multidisciplinar.

b. El acceso a recursos adicionales.
c. Unos estímulos para desarrollarse.
d. La oportunidad de poder utilizar sus habilidades.

151
La principal ayuda que pueden proporcionar los padres o tutores legales del alumnado con
aptitudes sobresalientes es mantener una estrecha colaboración con la escuela, una
relación fluida con el maestro de su hijo, así como con el resto del equipo educativo. La
familia y el centro educativo son el eje de intervención en la tarea educativa.

Es fundamental reconocer que una de las principales necesidades de los padres es que a
veces, no saben cómo dar respuesta a las preguntas de sus hijos, generando sentimientos
hacia la escuela, suponiendo que no les da la atención suficiente a sus necesidades y a las
de sus hijos, los menores se aburren en clases y pueden presentar problemas de disciplina
en la escuela, presentar bajo rendimiento o bien obtienen buenas calificaciones en la
escuela y se relaciona bien con sus maestros y compañeros. Sin embargo, en ambos casos,
se generan sentimientos de frustración al pensar que la escuela podría hacer más. La mejor
respuesta a estos sentimientos se ha encontrado en el acercamiento de estos dos agentes
educativos – padres y docentes – para buscar el bien común de los niños.

Programas de atención educativa para niños con aptitudes sobresalientes

A nivel internacional, existen cuatro grandes modelos de atención educativa, los cuales se
describen brevemente.

Enriquecimiento: Serie de acciones planeadas para el grupo o el alumno para favorecer el

desarrollo integral del alumno, diferenciando selectivamente el contenido y las actividades
para adecuarlos a sus aptitudes sobresalientes. Se puede realizar dentro del aula, en la
escuela o fuera de la escuela.

1. Abarca el desarrollo integral del alumno.

2. Es válido para todas las aptitudes sobresalientes.
3. Favorece a todos los alumnos.
4. El alumno no es separado de sus pares y desarrolla sus aptitudes.
5. Requiere de maestros hábiles en su implementación.
6. Es el modelo más costoso.
7. Requiere de un contexto que favorezca la individualización.
8. Avance a un ritmo más rápido.
9. Es motivador para el alumno.
10. Es un modelo económico y rápido.
11. Es fundamental contar con un proceso de valoración riguroso.
12. Requiere de una madurez emocional y social que le permita adaptarse.

Aceleración: Adaptación del sistema educativo a las necesidades de los alumnos con
aptitudes sobresalientes, especialmente a su velocidad de aprendizaje, permitiendo que los
alumnos reciban la enseñanza a edades tempranas o a un ritmo más rápido. Existen dos
formas de realizar este proceso, avanzando en las materias escolares o en los grados.

152
Agrupamiento: Agrupar alumnos de acuerdo a sus capacidades y ofrecerles programas
educativos adecuados a su nivel, motivación y compromiso. Se les reúne en centros
especiales o acuden a un aula especial o en grupos según las capacidades, dentro de una
escuela, impartiendo en él un currículo pensado para estudiantes con aptitudes
sobresalientes.

Oportunidad de relacionarse con alumnos con los mismos intereses.

Potencia la motivación y el rendimiento.
Alto y rápido desarrollo de sus potencialidades.
Puede verse como formación de élite.
Insuficiencia de medios materiales.
Problemas de tipo administrativo y organizado.

Homeschooling: Es una alternativa utilizada por las familias para educar a sus hijos
fuera del ambiente escolar. Los niños son educados por sus padres o por tutores.

El niño avanza a su propio ritmo en todas las áreas académicas.

Tiene la oportunidad de distribuir su tiempo de manera que pueda desarrollar
sus áreas de interés.
Favorece una cercanía con los padres. Es
muy costoso.
Es necesario hacer una planeación muy cuidadosa para no olvidar actividades
de desarrollo social y emocional.
Legalmente, es inviable en algunos países.

Estrategias para la atención educativa de hijos con aptitudes sobresalientes

Padres y profesores deben proporcionar al niño normas razonables, experiencias

enriquecedoras, disciplina democrática, materiales que inciten la imaginación, recursos
para enriquecer la fantasía, situaciones que le permitan adoptar diferentes puntos de vista,
actitudes de aprecio a su individualidad a la hora de trabajar, valoración de los trabajos que
realiza e intentar que advierta que se preocupan por sus cosas, proporcionar al niño
experiencias, materiales y recursos ricos y variados para que pueda expresar su potencial.

En general, se dan las siguientes recomendaciones que pueden beneficiar directamente la

relación familiar:

a. Alentar más el proceso del hijo que el producto final.

b. Observar a su hijo sin juzgarlo.
c. Designar un espacio donde pueda realizar sus proyectos adecuadamente, procurar
tomar la opinión del niño para saber si el espacio cumple con sus necesidades.

153
 d. Ser el ejemplo a seguir del niño, recuerde que los primeros maestros son los
padres.
e. Ser congruente con sus hijos.
f. Al fomentar la aptitudes sobresalientes del menor es importante que este se sienta
cómodo con ellas, una de las formas es que los padres apoyen al menor yendo a sus
exposiciones, partidos, obras, escucharlo cuando habla de sus logros, etc.
g. Demostrar interés en él, es importante que los niños no se sientan que son
importantes solo por su habilidad o por sentir que si hacen algo bien entonces ellos
son buenos, ya que cuando fallan pueden sentirse frustrados, se puede explicar en
este caso, que el fracaso es parte de la vida y que de él se aprende, incluso contar
una historia donde los padres fracasaron, como se sintieron y que hicieron al
respecto, es una estrategia.
h. Evitar que en casa o fuera de ella etiqueten al menor o que lo traten de una forma
inadecuada.
i. No permitir que el hijo con aptitudes sobresalientes pase por los derechos de los
demás así como tampoco permitir que pasen sobre sus derechos, ponga reglas claras
en casa
j. Recordar que todo niño es diferente, no conduzca a sus hijos a realizar actividades
donde no se sienta cómodo.
k. Conocer a su hijo, sus intereses y capacidades, así como sus limitaciones.

Desarrollo de la creatividad en el hogar

La creatividad es la habilidad para trabajar con material de una manera novedosa,

diferente, para resolver un problema o hacer un proyecto. Por lo tanto se sugiere:

Observar objetivamente a su hijo cuando utiliza muchos materiales para hacer un

proyecto, aunque parezca descabellado, preguntar qué es, como lo hizo, para que
funciona, etc., y notará que su hijo le dará una explicación muy interesante sobre un
proyecto o manera de solucionar las cosas.
Darle la oportunidad de ayudar en tareas de la casa que quiera hacer y que tenga
peculiar estilo para hacerlo (por ejemplo decorar un área, acomodar los platos a la
hora de comer, arreglar una foto, etc.).
Apoyar los intentos creativos, si algo no le parece (ejemplo, pintó una pared o
decoró su cuarto con discos ajenos), reconozca su esfuerzo y explíquele porque no
es conveniente lo que hizo.
Permitir manejar texturas, colores, formas diferentes cuando esté haciendo un
proyecto, siempre y cuando no sea dañino para su salud.
Alentar sus creaciones buscando un lugar de la casa para exhibirlo como en el
refrigerador, en la sala, en su recámara, etc.
Pedir ayuda o su opinión ante situaciones cotidianas de la vida (lo que comerán,
cómo pintar, cómo decorar la casa).

154
 En lugar de comprar un producto que haga falta en casa, pídale ideas a su hijo de
cómo hacerlo y realizarlo de los materiales que en casa disponen.

A partir de un contexto enriquecedor, se pueden generar una gran cantidad de actividades

que fomentan la creatividad. A manera de un breve ejemplo, a continuación se describen
algunas actividades dentro y fuera de casa que otros padres han considerado que
incrementan la creatividad:

El jardín
Casi todos los niños disfrutan en un rincón del jardín o del espacio de tierra específico para
que ellos puedan hacer trabajos de jardinería. Necesitan ver resultados enseguida, así que
hay que elegir semillas que germinen rápidamente, los rábanos y los berros son la mejor
opción. Plántelos por tandas para que siempre esté sucediendo algo. Si crecen demasiado
despacio, compre unas cuantas plantas de semillero o plantas en tiestos y trasplántelas. Si
no tiene jardín, puede crear su jardín particular en un molde viejo para el horno. Ponga una
buena base de abono y un poco de musgo a modo de pasto, unas cuantas flores,
piedras entre otros.

La observación científica
La primera fase de la investigación es la observación sistemática. Algunos niños no son
sistemáticos, pero sí muy observadores, aunque no pueda mantener el interés, tener
elementos de la naturaleza sobre una mesa le impulsa a observar. Busque insectos: coloque
una sábana vieja bajo un arbusto, agítelo y le sorprenderá la cantidad de insectos que caen.
Ponga algunos en tarros con unas cuantas hojas del arbusto y obsérvenlos. Dígale a su hijo
el nombre de los que pueda identificar. Lleven un diario o registro de lo que han visto para
mantenerle motivado. Busque flores u hojas diferentes, clasifíquelas con tarjetas y escriba
el nombre debajo.

Jugar a ser investigadores

Simplemente dele a su niño una bolsa y salga con él a investigar. Puede explorar las flores,
los árboles e insectos en su propio jardín. Si no tiene un jardín trasero, pueden caminar a un
parque cercano, a un sendero natural o ir a la playa. Mientras estén al aire libre, recolecten
artículos y colóquelos en su bolsa para investigarlos después. Cuando regrese a su hogar,
pueden continuar su investigación, haciendo que el niño clasifique lo que recolectó en su
bolsa. Puede proporcionarle una lupa para que su niño pueda ver de más cerca. Dé
suficiente tiempo para que su niño pueda explorar el objeto, no sólo con la vista, sino con el
tacto y el olfato.

Cocinando ideas
La cocina es un espacio ideal para desarrollar la creatividad, puede ser a partir de una receta
o bien planea un plato desde los ingredientes. Finalmente, la creatividad puede reflejarse
en la forma de presentar los alimentos. Este espacio además de ser lúdico, es funcional.

155
Juguetes orientados al proceso
Estos son los juguetes que implican un proceso en el que el niño debe de crear diferentes
productos, por ejemplo: material de construcción, Lego, masa o plastilina, material para
armar pistas de carreras, etc.

Juegos de mesa
Algunos juegos de mesa propician el desarrollo de una gran cantidad de ideas creativas.
Existen varios en el mercado, sobretodo juegos de estrategia. Aquí también se incluyen los
juegos de video, ya sea de computadora o de alguna consola; estos deben ser
cuidadosamente seleccionados, algunos de ellos son realmente buenos.

Trajes históricos
Ayude a su hijo a imaginar prendas de vestir que pudieron haber sido usadas por personajes
históricos o de ficción que salgan en libros. Recuerde el clima o país donde vivía el
personaje, lo que hacía para ganarse la vida, sus gustos y otros datos. Si es posible, traten
de formar la ropa con papeles o trajes viejos.

Calendario mensual
Se puede hacer un calendario para el mes próximo y buscar que sea el niño quien ilústrelos
días de fiesta o eventos especiales para la familia, dibujando algo alusivo. Hágalo durante
varios meses para enseñarle las distintas fiestas a lo largo del año.

Poemas
Pida a su hijo que invente un poema, de forma que las últimas palabras terminen con las
mismas letras y “rimen”.

Nuevos finales para las historias

Diga a su hijo que escriba o cuente un final distinto para una historia que ya hayan leído o
una película que hayan visto juntos.

Marionetas
Construya un teatro (de las dimensiones que prefiera) y estimule al niño para que fabrique
muñecos que puedan actuar en el teatro.

Desarrollo de la socioafectividad en el hogar

Permitirle participar en actos sociales

Organizar actividades donde los niños puedan ayudar a los demás.
Inducir la empatía y lo bueno que es de la bondad y las consecuencias y gratificaciones de
ayudar a los demás.
Darle información sobre un tema en especifico que le guste (ejemplo
calentamiento global, maltrato animal, ser vegetariano, etc.).
Apoyar sus ideas, deje que el menor haga la mayor parte del proyecto.

156
Desarrollo del aprendizaje en el hogar

1. Alentar el gusto por la lectura y su comprensión, valoración de la cultura, arte,

medio ambiente, ciencia y el mundo en general.
2. Contar con materiales diversos como plastilina, acuarelas, colores,
marcadores, arena, tierra y arcilla.
3. Explorar todos los recursos que la comunidad ofrece: museos, arte, parques,
teatros, acuarios, observatorios y conciertos.
4. Lectura en familia.
5. Controlar el tiempo que se pasa frente al televisor y limite los videojuegos. 6.
se les permita escuchar música.
7. Permitirle un periodo de tiempo después del horario de clases y antes de comenzar
sus actividades en casa.
8. Mostrar un creciente interés en el tiempo de estudio y en las tareas que su hijo
realiza.
9. Es importante que los padres conozcan cómo es que su hijo aprende mejor, es decir,
si es más auditivo, visual o kinestésico, por ejemplo, a fin de que las actividades que
se le vayan a poner sean de su agrado y le resulten por demás entretenidas.

Con la finalidad de desarrollar las distintas habilidades necesarias para la mayoría de las
actividades académicas, se ofrecen distintas estrategias:

Destreza verbal

a) Palabras del vocabulario.

Si su hijo es más auditivo (tiene facilidad para prestar atención a instrucciones orales),
enséñele palabras nuevas diciéndolas verbalmente. Puede representarla mediante un
ejemplo y explicarle su significado. Después, se puede inducir al niño a que la aplique en
una frase, a buscar el término en un libro, a escribir la palabra en un cuaderno y dibujarla
con colores. Si se desea, se puede tener un cuaderno especial para las “palabras nuevas”.

b) Partes de la palabra.
Si su hijo es más visual, puede escribir las palabras nuevas directamente en hojas de colores
(en vez de decirlas). Señale cada letra mientras lo hace. Es importante que si la palabra es
larga o difícil, se puede dividir en sílabas o grupos de letras. Juntos, pueden crear una
historia sobre esa palabra o estimular al niño a que intente escribir la palabra sin ver la
muestra.

c) Dibujos en la arena.
Se vacía una bolsa de arena (o cualquier otro material como azúcar, por ejemplo) en un
recipiente. Se anima al niño a dibujar las letras de cada palabra nueva en la arena, mirando
una muestra y escribiéndola después con sus manos.

157
d) Letras recortadas.
Se trata de recortar letras del alfabeto en cartulina u otro material parecido (es conveniente
tener varias vocales). Se le dice una palabra nueva, por ejemplo “amigo” y el niño buscará
las letras adecuadas para formar la palabra. (En este caso, es mejor que el niño intervenga a
la hora de fabricar las letras, por lo menos, que las recorte).

e) Sopa de letras.
En un frasco se puede guardar un poco de pasta de sopa de letras. Se le dice al niño que
busque las letras que formen una determinada palabra y que las pegue sobre un cartón.
Después, puede hacer un dibujo que ilustre la palabra.

f) La crítica.
Si el niño ya está en edad de leer con una buena comprensión, se le puede sugerir leer un
libro, ver una película o una caricatura y luego, que haga una crítica como si fuera experto.
Debe citar los motivos por los que le gustó o no le gustó, entre otras cosas.

Participación activa

a) Juegos en el suelo.
Anime a su hijo a inventar juegos en el suelo usando cortinas viejas de baño, rectángulos,
sábanas, cajas de cartón, frascos viejos o lo que se le ocurra. Con esos materiales y un poco
de ingenio, la creatividad se puede explotar y terminará transformando eso en un tablero de
juego, rompecabezas o cualquier cosa. Deje que la imaginación del niño haga el trabajo.

b) Lanzamiento en tazas.
Escriba preguntas de varios grados de dificultad en fichas y se anotan en otro lado las
respuestas. Se pueden tomar 6 tazas y hacer dos grupos de 3. El niño y usted pueden jugar a
hacer pares con las tazas, juntando una pregunta con su respectiva respuesta, como si fuera
un memorama de tazas (los papeles con las preguntas/ respuestas se ponen dentro de las
tazas).

c) Fabricación de postres.
Se usan ilustraciones o palabras recortadas de revistas y periódicos para que su hijo pueda
hacer un cartel donde se anote lo más interesante de lo que aprendió en la última semana,
por ejemplo.

d) Letras de canciones.
Puede estimular a su hijo para que invente una canción sobre algo aprendido o un lugar que
hayan visitado. También pueden aprovechar una canción que ya conozcan y cambiarle la
letra.

e) Bolsas de semillas.

158
Diga a su hijo que abra varias clases de fruta, que saque sus semillas y con una cartulina a
la mano, las puede ir pegando. Luego, se pueden recortar fotos de las frutas y pegarlas
junto a las semillas correspondientes.

f) Álbumes.
Su hijo puede hacer álbumes con recortes varios sobre un determinado tema, usando fotos o
recortes de revistas o simplemente, haciendo dibujos sobre el tema elegido.

Escritura

a) Diario.
Aconseje a su hijo que escriba un diario de las actividades cada día, de sus ideas e
impresiones y que lo ilustre con dibujos o recortes de revistas. El diario puede ser una
libreta cualquiera, misma a la que el niño puede ilustrar, dibujando algo que desee en la
tapa.

b) Adaptación de cuentos.
Si su hijo está en edad suficiente, dígale que adapte una historia que haya leído,
simplificando el vocabulario para que lo pueda leer alguien más chico de edad. Se le debe
explicar que tiene que emplear palabras más sencillas, fáciles de leer y entender.

c) Guiones.
Puede animar a su hijo para que escriba un guión para un programa corto de radio o
televisión que pueda ser representado después. Puede ser divertido que el niño añada
anuncios, sobre todo de productos inventados.

Lectura

a) La hora del cuento.

Las rutinas son importantes a la hora de establecer conductas. Si todos los días antes de
acostar a su hijo se sienta con él y le cuenta un cuento o le acompaña en su lectura, asociará
ese momento con algo placentero que querrá repetir. No se tiene que limitar a leer un libro,
también se puede aprovechar ese espacio para inventar historias (entre los dos, por
ejemplo), contar anécdotas o cambiar algún hecho que ambos compartieron.

b) Leer con él.

Cuando se lee con los niños, no solo se les entretiene y se crean lazos afectivos con ellos,
sino que también se está dándoles un modelo de cómo entonar, cómo hacer pausas, cómo
interpretar el cuento (lectura dirigida). Por otro lado, a veces están cansados y necesitan un
poco de ayuda. Se les puede proponer leer unos párrafos cada uno. De ese modo, se
conocerá su nivel lector, si presenta alguna dificultad o cuáles son sus intereses.

159
c) Conocer y respetar sus gustos.
Se debe aprovechar las aficiones e intereses del niño para proporcionarle libros adecuados
para él; sus gustos televisivos o cinematográficos también son fuentes importantes de
información, si le gustan los cómics o las revistas, no hay por qué despreciarlos.

Bibliografía recomendada

Con la finalidad de enriquecer el contexto familiar y/o escolar de forma independiente, se

enlistan una serie de libros y páginas de internet que posibilitarán el desarrollo de la
convivencia familiar en los procesos de aprendizaje.

- Aprter, F (2004): El mito de la madurez en la adolescencia: cómo ayudar a

los hijos a convertirse en adultos. Barcelona. Ed. Paídos Ibérica SA. Parte de
ejemplos concretos, de casos reales, para explicar las necesidades de un
adolescente y los distintos escenarios que los padres pueden elegir.

- Balcells Gene, J. (2008). Los hijos: Cómo estimular su potencial de éxito.

España. Icaria Editorial. Se incluyen reflexiones acerca de cómo estimular el éxito
en los hijos, estando relacionado con la autoconfianza, autoestima, habilidad de
comunicación, etc.

- Beltrán, J. Y Pérez, L (2003): Educar para el siglo XXI: Crecer, pensar y

convivir en familia. Madrid. Editorial CSS Hace la descripción de cada una de las
etapas evolutivas de los niños así como las principales problemáticas actuales de la
familia.

- Carreras Lomelí, M. (2008). Cómo crecer con los hijos. México. Editorial Trillas.
Principalmente, se trata de lograr el crecimiento intelectual y físico de los hijos,
en cuanto a la formación de su carácter y el desarrollo de una personalidad adecuada
y una autoestima positiva.

- Del Bosque, A. (2005). Aprender con estrategia. Desarrollando mis

inteligencias múltiples. México. Editorial Pax. Dirigido a estudiantes, maestros y
padres de familia, en él pueden encontrar actividades para “aprender a aprender” y
“enseñar a aprender”.

- Fronty, M. (2008). Cómo enseñar a sus hijos a estudiar bien. España. EDC
Medici. Aborda las dificultades que los hijos pueden sufrir en la escuela y la forma
de solucionar dichos aspectos en casa mediante actividades sencillas. Además,
presenta las 10 claves del éxito escolar, se aplica en la primaria y secundaria.

- Fuller, C. (2009). Fomente en sus hijos el deseo de estudiar. México.

Panorama. Trata acerca de cómo son los padres los más indicados para

160
 sacar el potencial de los hijos. Se incluyen reflexiones acerca de la participación
paterna, en el hogar, dentro de la educación de los pequeños, de forma que se cree
un ambiente estimulante para el aprendizaje.

- Granja Prada, C. (2008). Educación con salud, hijos felices. México. Editorial
Nueva Palabra. Se analizan situaciones reales de relaciones entre los niños y sus
educadores, de forma que se muestren caminos para una educación saludable, que
se logre una buena relación entre el niño y el adulto a cargo.

- Greenspan, S. (2009). Niños felices. México. Editorial Paidós. El autor, identifica

y describe los rasgos que ayudan a construir una vida feliz y saludable, así como las
maneras en que los padres pueden potenciarlos en los hijos, mediante métodos
sencillos y divertidos, permitiendo que los niños desarrollen dichas capacidades a su
vida cotidiana.

- Laniado, Nessia. (2007). Cómo estimular día a día la inteligencia de tu hijo.

España.EDC Obelisco. Se exponen a los padres las condiciones y actividades que
les permitirán estimular a sus hijos, para que adquieran una flexibilidad mental e
incrementen sus potencialidades, respetando su universo emocional y su
creatividad.

- Lipkin, L. (2008). Aprender a educar con cuentos. México. Consejo Nacional

para la Cultura y las Artes. Cuenta con ideas y actividades para niños de entre 3 a 10
años de edad, donde se enseña a los padres a incorporar el contar cuentos a los hijos
como parte de la rutina diaria. Se puede observar cómo la lectura de un cuento
ayudará al niño a interiorizar diversos valores.

- Martín Lobo, M. (2004). Niños inteligentes. Guía para desarrollar sus

capacidades y talentos. España. Ediciones Palabra, S. A. Se describen las
características de los niños con aptitudes sobresalientes, así como las dificultades
que pueden presentar en aspectos como lo afectivo. Además, se incluyen una serie
de pautas para estimular el desarrollo de los hijos en el ámbito físico, mental, de
estilos de pensamiento, matemático, lingüístico, artístico, musical, de creatividad y
de relaciones interpersonales.

- Murray, B. (2009). Cómo crear niños optimistas. México. Santillana Ediciones

Generales. Dirigido a padres, enseña cómo inculcar a los hijos un sentido de
felicidad, el cual les llevará a lograr un equilibrio emocional y mayor seguridad en
ellos mismos, mediante diversas estrategias.

- Orjales, I. (2006). Practicar la lectura sin odiar la lectura: Guía práctica para
padres con hijos que sienten rechazo a la lectura. España. Editorial CEPE. Se
describen actividades que los padres pueden llevar a cabo en el hogar para
estimular la lectura en los hijos, así como también se incluye un pequeño test
de lectura para que se vea el nivel de lectura en que se encuentra su hijo.

161
- Pérez, L. y López, C. (2007). Hijos inteligentes, ¿educación diferente? Madrid.
Editorial San Pablo. Contiene información sobre las aptitudes sobresalientes, es
ideal para padres que ya cuenten con conocimiento en el tema y buscan encontrar
respuestas específicas en relación al concepto de inteligencia, la identificación, así
como la atención de estos niños.

- Pérez, L., Domínguez, P., López, C. y Alfaro, E. (2000). Educar hijos

inteligentes. Superdotación, familia y escuela. Madrid. Editorial CCS Es un
programa autodidáctico para conocer las características, la valoración necesaria para
conocer sus potencialidades y necesidades, así como la atención que requieren
desde el hogar y la escuela.

- Quintanilla Madero, M. (2009). La autoestima de tu hijo. México. Minos III,

Milenio Editores. Está dirigido para ayudar a sus hijos a convertirse en personas que
se valoren a sí mismas y fomentar una autoestima positiva.

- Ramos Paul, R. (2009). Hábito de estudio. Editorial Santillana. México. Se trata

de una guía para que los padres puedan acompañar a los hijos en su proceso de
aprendizaje escolar, dotándoles de más herramientas para desarrollar habilidades
como memorizar, prestar atención o recuperar información, entre otras.

- Ramos Paul, R. (2008). Autoestima. México. Santillana Ediciones Generales. Se

explica cómo los padres pueden reconocer en los hijos diversos indicadores de una
mala autoestima, así como también se encarga de explicar su papel en el
establecimiento de bases sólidas para una autoestima adecuada.

- Ramos Paul, R. (2008). Inteligencia emocional. México. Santillana Ediciones

Generales. Presenta a los padres la importancia de hacer competentes
emocionalmente a los hijos y también, a sí mismos.

- Rosas, M. (2009). Y tú, ¿te diviertes con tus hijos? México. Cengage Learning.
Ofrece pautas para que los padres analicen si están haciendo lo mejor para sus hijos,
cuando los llenan de actividades extraescolares, pero sin pensar si en realidad lo es.

- Santin Hodges, L. (2008). Cómo fomentar la conciencia moral en sus hijos.

México. Editorial Selector. Se explica cómo ayudar a los hijos a aumentar sus
habilidades como persona y a los padres, le servirá para actuar con un modelo que
fomente la conciencia moral en los hijos.

- Velasco, A. (2009). Mamá, papá: mejor escúchenme. México. Picolo Editorial.

los beneficios de saber escuchar a los hijos, así como
lograr que se sientan comprendidos. También, se brindan

162
 herramientas para aprender a conocerlos mejor, enseñándoles valores que formen
su carácter, mediante “el lenguaje del cariño”.

- Villalobos, M (2001): Educación Familiar. Un valor Permanente. México. Ed.

Trillas. En él se encuentran pautas para la formación de los hijos, es un libro
dirigido a la familia mexicana, considerando sus necesidades particulares y su
propia cultura.

Páginas de internet

Actividades varias para estimular la creatividad de los niños en el hogar. Principalmente,

dirigida a niños de preescolar y los primeros años de educación primaria.
http://expozaragoza2008.es/juegofluvi/, http://www.losninosensucasa.org/

CICLO DEL AGUA. En esta página el alumno podrá conocer, completar y realizar
actividades sobre el ciclo del agua. www.neuronilla.com

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. Los niños tienen la oportunidad de interactuar con otros,

compartir sus conocimientos, ideas y sentimientos a través de la publicación
a convocatorias, cuestionamientos, acertijos, entre otros.
http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/gallery/Recursos%20Infinity/aplicaciones/we
b_conocimiento/agua/aprende.htm

CIENCIA DIGITAL. Es la página de una empresa de servicios plenos de comunicación,

diseño y divulgación en el ámbito de la ciencia y la tecnología. Hay un blog llamado “sopa
de ciencias” que aporta videos, imágenes y pequeños artículos sobre ciencia.
www.cienciadigital.net

CIENCIANET. Portal para divertirte con aspectos curiosos de la ciencia.

Experimentos, preguntas, citas, etc. http://ciencianet.com

CIENCIAS PARA NIÑOS. Página interactiva en la que los niños jugarán mientras
aprenden. http://www.ars.usda.gov/is/espanol/kids
COSTA XXI. Organizado alrededor de unidades curriculares sobre “Conocimiento del
medio” http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/adjuntos/2007/09/17/0010/index.htm
l

LOS HUESOS. Incluye sección interactiva de evaluación.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/los_hu esos/index.html

LOS SENTIDOS...
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/eltanque/lossentidos/organosd
elossentidos_p.html

163
NUESTRO CUERPO. Podrán explorar a través de la página el cuerpo humano; abarca
temas como las funciones de reproducción, nutrición y de relación.
http://www.isftic.pepsyd.es/w3/eosMaterialesEducativos/mem2007/nuestro_cuerpo
_clic/interactiva/index.html

ÓRGANOS DEL CUERPO HUMANO. http://www.medtropolis.com/Vbody.asp:

EL APARATO DIGESTIVO. Página que trae información sobre los órganos del
aparato digestivo y sus funciones. Incluye actividades de evaluación.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/eltanque/pizarradigital/Aparato
Digestivo/inicio_cm.html

EL CUERPO HUMANO. Página interactiva para que los alumnos conozcan los
principales órganos del cuerpo humano.
http://www.salonhogar.com/ciencias/anatomia/cuerpo_humano/cuerpo_humano.s wf

EL CUERPO HUMANO COMO UN TODO. Encontrarán información muy completa

sobre el cuerpo humano, además de indicaciones para mantenerlo saludable.
http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales/seresvivos.htm#apara
todigestivo%20

CORAZÓN. Material interactivo para que los alumnos conozcan todo sobre el
principal órgano del cuerpo humano.
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/todocorazon

EXPERIMENTOS DIVERTIDOS:
http://www.experimentar.gov.ar/home/home.php
http://www.portaleureka.com/content/view/312/143/lang.es/

EXPLORANDO EL CAMBIO CLIMÁTICO. En ella conocerán los principales factores

que influyen sobre el clima en nuestro planeta. Cuenta con guía para el alumno y para el
maestro. http://www.ambientech.org/activitats/castella/la_tierra/cambio_climatico/
explorando
_cambio_climatico.html

EXPLORAR EL ESPACIO GEOGRÁFICO. El usuario, conocerá y entenderá mejor el

mundo que le rodea, desde lo más próximo al más lejano.
http://ares.cnice.mec.es/geografia/index.html

EXPLORANDO EL PARQUE EÓLICO. Posee contenidos sobre el funcionamiento de un

parque eólico y las ventajas e inconvenientes de la energía
eólica.http://www.ambientech.org/activitats/castella/explorando/explorando_viento/
explorando_viento.html

EXPLOTANDO LA POTABILIZADORA. Los alumnos conocerán qué es una

potabilizadora y los diferentes tratamientos del agua.

164
http://www.ambientech.org/activitats/castella/explorando/explorando_potabilizador
a/potabilizadora.html

EXPLORANDO LOS RESIDUOS. Aborda sobre cómo se gestionan los residuos cotidianos.
http://www.bientech.org/activitats/castella/explorando/explorando_residus/exploran do_residuos.html

LOS COMBUSTIBLES FÓSILES: EL PETRÓLEO Y EL GAS NATURAL. Página

interactiva en la que los niños conocerán desde cómo se formaron el petróleo y el gas
natural hasta la utilidad que se les da en la actualidad.
http://www.ambientech.org/activitats/castella/energia/energia_6/eng6_madre.html

PRINCIPALES ALTERACIONES EN LOS RÍOS Y ACUÍFEROS. Aquí podrán

conocer las principales alteraciones que provocan las actividades humanas en los
ecosistemas acuáticos. http://www.ambientech.org/agua.agua.html

APRENDAMOS MÚSICA. Página interactiva con actividades y juegos para aprender el

lenguaje musical. http://www.aprendomusica.com/#

EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Contiene bloques organizados de acuerdo con los tres

primeros ciclos de la primaria. Se van analizando diversos componentes de la música y la
plástica. http://ares.cnice.mec.es/artistica/index.html

EL MERCADO. Los usuarios aprenderán conceptos musicales: ritmo, sonido, tiempo, etc.
http://ares.cnice.mec.es/artistica/b/00/bb00_02vf.html

Otras páginas de interés:

http://www.rolexmentorprotege.com/es/videos/music/the-viola-songs.jsp
http://www.rolexmentorprotege.com/es/videos/rmp4danceselfportraitmainlayout734 5.jsp
http://www.musicaenalcala.com/images/stories/juegos/presentacion.swf
http://vodpod.com/artesvisuais/discovered
http://www.profesorenlinea.cl/swf/links/frame_top.php?dest=http%3A//www.profeso renli
http://www.chiquipark.es/version10/textos/chiquigeneral.asp?is_seccion=5
nea.cl/artes/esculturasfamosas.htm http://listas.20minutos.es/?do=showyid=16372
http://www.poemitas.com/
http://www.elhuevodechocolate.com/cuentos.htm
http://edyd.com/
http://brujis.mforos.com/949720/5343107-fabulas-para-ninos/
http://www.guiainfantil.com/servicios/adivinanzas.htm

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 Referencias bibliográficas

Artiles, C; Jiménez, J. (Coordinadores) (2005), Identificación educativa y

familiar con el alumnado de altas capacidades. Vol. IV El niño/niña con altas
capacidades intelectuales en el ámbito familiar. Universidad de las Palmas de Gran
Canaria. Centro de formación continua ULPGC.
Secretaría de Educación Pública (2006), Propuesta de intervención: Atención
educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. México: SEP

Páginas de Internet:
Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con sobredotación intelectual
www.orientared.com/dir2.php?codrec=333
Atención educativa al alumnado con sobredotación intelectual
.org/~jmedina/articulos/n3_06/n3_06_33.pdf
La atención educativa de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes dentro de las
escuelas inclusivas. redsobresalientes.org/wp-
content/uploads/.../conferencia-pedro.pdf
Estrategias para ofrecer una educación que satisfaga las nee asociadas a capacidades
sobresalientes.
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/29/Educar%20No%202
9WEB.pdf#page=45.

El alumnado con sobredotación intelectual

www.encuentroeducativo.com/revista/?p=1782

166
167