DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

PARA PRIMER CICLO DE

EDUCACIÓN BÁSICA:
UN APORTE A LA FORMACIÓN CONTINUA DE PROFESORES

TOMO II
 DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
PARA PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA:
UN APORTE A LA FORMACIÓN CONTÍNUA DE PROFESORES
TOMO II

ANDREA PIZARRO-CANALES
CARLOS CAAMAÑO-ESPINOZA
CAROLINA BRIEBA-BRIEBA
EDITORES
AUTORES
Andrea Pizarro-Canales, Carlos Caamaño-Espinoza y Mª Carolina Brieba-Brieba (editores):
Álvaro Poblete, Cinthia Iglesias-Mancini, Sergio Morales, Rodolfo Morales-Merino, Juan
Núñez-Fernández, Jorge Olivares-Aguilera, Pedro Vidal-Szabó, Rodrigo Salinas-Ahumada,
2021.

COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL

Los capítulos del presente libro han sido evaluados por:
Vicenc Font – Universidad de Barcelona, España
Joaquim Giménez – Universidad de Barcelona, España
Joan Gómez – Universidad Politécnica de Cataluña, España
Alain Kuzniak – Universidad de Paris, Francia
Catherine Taveau – Universidad de Bordeaux, Francia

CORRECCIÓN DE ESCRITURA Y ESTILO

María Luz Morillo-Quesen

DISEÑO GRÁFICO
Carlos González y Rodrigo Ruiz

Colección: Didáctica de la Matemática para Primer Ciclo de Educación Básica

Director de la Colección: Andrea Pizarro-Canales
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

1ª Edición Digital: 2021

Registro de Propiedad Intelectual Nº 2021-A-10345
ISBN: 978-956-17-0966-9

Referenciar cada capítulo como:

Autor(es) (2021). Nombre del capítulo. En A. Pizarro-Canales, C. Caamaño-Espinoza
y C. Brieba (Eds.), Didáctica de la Matemática para Primer Ciclo de Educación Básica:
Aportes a la Formación Continua de Profesores. Tomo II (pp. señalar números de
páginas). Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso. https://www.euv.cl/archivos_
pdf/DDM_2.pdf

Este libro se realizó en el marco del Programa Sumo Primero en Terreno, que es un
proyecto financiado por el Ministerio de Educación en colaboración con la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso

Ediciones Universitarias de Valparaíso

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Calle 12 de Febrero 21, Valparaíso, Chile
Tel. (56-32) 227 3902
e-mail: [email protected]
www.euv.cl

HECHO EN CHILE
ÍNDICE
Presentación
Raimundo Larraín 6

Prólogo
Joaquín Giménez 8

Capítulo I USO DE LA PIZARRA COMO UN INSTRUMENTO PROFESIONAL DOCENTE

PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO
Sergio Morales y Rodrigo Salinas-Ahumada 10

Capítulo II LAS FRACCIONES EN LOS PRIMEROS NIVELES EDUCATIVOS

Álvaro Poblete y Rodolfo Morales-Merino 28

Capítulo III PROMOVIENDO EL ÁLGEBRA EN NIÑAS Y NIÑOS, A TRAVÉS DE PATRONES

Pedro Vidal-Szabó y Juan Núñez-Fernández 52

Capítulo IV MODELACIÓN DE DATOS Y CONCEPTOS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO

DE LA ESTADÍSTICA A TEMPRANA EDAD
Jorge Olivares-Aguilera 70

Capítulo V ENFOQUES DE ENSEÑANZA PARA APRENDER PROBABILIDAD EN

EDUCACIÓN BÁSICA
Pedro Vidal-Szabó 96

Capítulo VI LAS MANERAS DE VER EN GEOMETRÍA DESDE LAS FORMAS DE DOS

DIMENSIONES EN EL PRIMER CICLO BÁSICO
Andrea Pizarro-Canales y Cinthia Iglesias-Mancini 120

Capítulo VII LA IMPORTANCIA DEL CONCEPTO DE MEDIDA EN LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS EN CONTEXTO REAL
Carlos Caamaño-Espinoza 154
PRESENTACIÓN
Estimados docentes y directivos:

En el marco del fortalecimiento de la educación pública chilena, el Ministerio

de Educación busca promover la mejora de los aprendizajes escolares de los
estudiantes, a través de diversas iniciativas y proyectos tendientes a desarrollar las
capacidades docentes y directivas, que beneficien la enseñanza y el aprendizaje de
la matemática para la educación básica. Para ello, la División de Educación General
de este Ministerio impulsó el desarrollo del programa Sumo Primero en Terreno
en convenio con la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Este Programa
se inició en julio del año 2019, y brindó apoyo sistémico a establecimientos de
todo el país, fortalecimiento las capacidades profesionales de sus docentes para la
enseñanza de la matemática y ofreciendo oportunidades de aprendizaje matemático
a 29.000 niños y niñas de primero a cuarto año básico.

Una de las actividades desarrolladas, fueron los talleres docentes, que se focalizaron
en generar espacios profesionalizantes, aportando al desarrollo de capacidades
docentes desde una mirada didáctica-matemática orientada al diseño y gestión de
procesos de enseñanza y de aprendizaje efectivos. A partir de las reflexiones críticas
y fundamentadas acerca de la enseñanza y el aprendizaje que surgieron de estos
talleres, nacieron dos libros.

Estos libros tienen como propósito promover, desde la didáctica de la matemática,

las capacidades requeridas en docentes del Primer Ciclo de Educación Básica, para
planificar y gestionar los procesos de enseñanza y de aprendizaje adaptadas a las
necesidades propias de la etapa inicial y orientar el desarrollo de las habilidades
focalizadas en la resolución de tareas matemáticas por parte de los estudiantes.
De la misma forma que el tomo anterior, este libro de Didáctica de la Matemática que
presentamos, se centra en el propósito formativo de la asignatura de matemática,
que es “enriquecer la comprensión de la realidad, facilitar la selección de estrategias
para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo
en todos los estudiantes, sean cuales sean sus opciones de vida y de estudios al final
de la experiencia escolar” (MINEDUC, 2012, P.86).

Junto con agradecer el compromiso y profesionalismo del equipo de especialistas

en Didáctica de la Matemática que participaron en la elaboración de estos libros
y a los destacados expertos internacionales que evaluaron su calidad y aporte a
la formación inicial y continua de docentes, es un agrado para la División General
de Educación del Ministerio de Educación poner a disposición de todos ustedes el
Tomo II del libro Didáctica de la Matemática para Primer ciclo de Educación Básica:
un aporte a la formación continua de profesores.

Esperamos que este recurso, fortalezca el desarrollo de la didáctica de la matemática

en los docentes que se desempeñan en primer ciclo de educación básica, para
mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Saludos cordiales,

Raimundo Larraín H.
Jefe de la División de Educación General
Ministerio de Educación de Chile
PRÓLOGO
Enseñar y aprender matemáticas puede y debe ser una experiencia feliz
(Pere Puig Adam, 1958);
Aprender matemáticas es esencialmente “hacer matemáticas” (NCTM 1988).

Didáctica de la matemática para Primer Ciclo de Educación Básica: Un aporte a la

Formación Continua de Profesores, hace honor a su título. En efecto, no es un libro
teórico que cae de las manos después de pocas páginas de lectura. Es un auténtico
aporte a la formación continua de los profesores de Matemáticas. Pero también
puede ser un instrumento de ayuda a la formación inicial de investigadores en
Didáctica de la Matemática, junto a la propuesta de buenas prácticas y la reflexión
de principios que sustentan dichas prácticas. Es una invitación a crecer en el dominio
de la profesión.

Los autores son especialistas en Educación Matemática que usan de fondo las
propuestas de tareas de Isoda y Estrella, conectadas con el currículo chileno, para ir
ejemplificando un tipo de actividad escolar. No sólo hablan al profesor chileno, sino
a un docente que hace matemáticas en Primaria en un contexto de habla castellana.
Se centra en aspectos que necesita el profesor del Primer Ciclo de Educación Básica.
Por ejemplo, el reconocimiento de estructuras matemáticas iniciales, y procesos
matemáticos complejos. En este sentido sirve tanto de actualización profesional de
docentes que llevan tiempo en la profesión, como de apoyo a docentes más jóvenes
que quizás han sido formados en planteamientos de la Didáctica de la Matemática.
En el libro se puede ver como los diferentes autores combinan dos tradiciones de
la reflexión educativa sobre las matemáticas escolares: los valores de la reflexión
de la Didáctica Francesa, que basa sus planteamientos en la fundamentación
epistémica de las ideas matemáticas, con la mirada fuerte en lo curricular presente
en los escritos más sistémicos de propuestas de investigadores norteamericanos.
Las referencias incluidas son actuales, y la gran mayoría son accesibles por medios
electrónicos.

En un momento en que el profesor de aula busca soluciones que le permitan enfocar

mejoras en su práctica, este volumen seguro que contribuirá a pensar que no se
pueden proponer buenas tareas escolares sin una buena fundamentación reflexiva
sobre el diseño de las mismas.
En este volumen se introducen algunos temas matemáticos que no habían sido
abordados en un volumen anterior, como las fracciones, la probabilidad, la medida
como visualización geométrica, la variabilidad usando patrones, entre otras. También
se incluyen reflexiones más generales asociadas a la gestión de aula, como el uso de
la pizarra. Se abordan procesos matemáticos y su enseñanza y aprendizaje, teniendo
en cuenta los objetos matemáticos, lo que incluye estrategias, recursos didácticos y
características del aprendizaje que fomentan el pensamiento matemático.

Es importante felicitar a los editores, que han cuidado la edición de este libro, que
complementa el Tomo I con nuevas aportaciones a los temas curriculares. Y hace
del conjunto de la obra un documento importante para los docentes en ejercicio.
La invitación es a leer, usar e investigar con sus estudiantes a partir de las ideas que
aquí se describen. Y sobre todo, a aprender como docentes a enriquecer la propia
práctica, incorporando y contrastando estos nuevos planteamientos. En efecto, la
labor del profesorado no termina en una “buena clase”, sino en una buena reflexión
que hace que su nueva clase sea mejor que la anterior. Si esto se logra, se contribuirá
a formar ciudadanos competentes en matemáticas.

Ha sido un placer escribir esta presentación desde una perspectiva colaborativa

internacional. Espero que este libro contribuya al desarrollo de la matemática escolar
chilena y en consecuencia promueva un mejor desempeño de los niños y niñas
chilenos. Estimados lectores, participen en esta aventura de reflexión y compartan
la felicidad de hacer unas buenas matemáticas desde la Educación Primaria.

Joaquín Giménez
Universidad de Barcelona
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Uso de la pizarra como un

instrumento profesional
CAPÍTULO I

docente para el desarrollo

del pensamiento matemático

SERGIO MORALES
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

RODRIGO SALINAS-AHUMADA
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

INTRODUCCIÓN
La pizarra es uno de los objetos más representativos de la sala de clases, desde la
escuela a la universidad. Este objeto, que desde su rol de estudiante le permitió
comprender de mejor manera aquello que el docente buscaba enseñar, hoy, en su
rol de profesor, puede permitir generar mayores oportunidades de aprendizaje a sus
estudiantes.

No obstante, no se trata de un instrumento contemporáneo. A lo largo de la

historia, la pizarra ha sido una fuente de comunicación y registro de ideas que se
ha presentado de diferentes maneras, variando en su forma, en los materiales que
la componen, y en el rol que desempeña en un determinado contexto. Así, de ser
concebida como una pared en una caverna, en la edad de piedra (ver Figura 1), o un
trozo de piedra en las primeras civilizaciones, evolucionó hasta llegar a las pizarras
tradicionales de madera, a tiza o plumón, que es posible encontrar hoy en la mayoría
de las salas de clases del mundo en sus distintas variedades de tamaño.

10
 CAPÍTULO I
Otra variedad de pizarra presente en la actualidad es la pizarra digital o pizarra
interactiva, cuyo estudio y análisis será un tema a desarrollar por otros autores. Este
capítulo se adentra de manera exclusiva en el estudio y reflexión acerca de cómo
hacer un uso profesional de la pizarra tradicional, presente, en la mayoría de las
salas de clases del mundo.

Figura 1. Representaciones registradas en

cavernas de la prehistoria. Valeria Perasso

Para iniciar al docente en el uso profesional de la pizarra es recomendable reflexionar

en torno a las siguientes preguntas, en su rol de profesor ¿ha utilizado todo el
potencial de su pizarra para enseñar matemática a los estudiantes?, ¿es la pizarra,
para usted, un instrumento profesional, así como lo es una guitarra en manos de un
guitarrista profesional?, de ser un instrumento profesional del docente ¿Posee un
conocimiento acerca de su uso que es propio y exclusivo de su profesión?

Mediante las siguientes secciones, se busca adentrarse en las profundidades de este

tema, reflexionando acerca del uso que tradicionalmente se le ha dado a la pizarra y
el uso profesional que podría llegar a alcanzar, por tanto, el objetivo central de este
capítulo es reconceptualizar la pizarra tradicional como un objeto profesional cuyo
uso exige conocimientos y destrezas exclusivas de la profesión docente.

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USO DE LA PIZARRA EN LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA
CAPÍTULO I

Para nadie es desconocido que la pizarra es utilizada como un medio para gestionar
la enseñanza en aula y permitir al estudiante interactuar con la matemática de la
clase.

Durante la clase, son plasmados una serie de registros que permiten al estudiante
acceder al conocimiento matemático del docente y, a veces, al conocimiento de
sus compañeros y compañeras. Generalmente, se trata de registros de actividades
de aprendizaje, de representaciones de los conceptos matemáticos, y en algunas
ocasiones, también de ideas matemáticas del docente y de los estudiantes.

Para los estudiantes, el contenido de la pizarra define aquello que se debe estudiar,
pues su contenido generalmente es traspasado al cuaderno, por los mismos
estudiantes, para luego ser estudiado en sus casas. Este proceso de traspaso de los
contenidos de la pizarra al cuaderno conlleva un proceso de transposición dirigido
por el estudiante al reescribir y reorganizar el contenido de la pizarra en su cuaderno,
generando con ello una diferencia de significado entre lo que busca comunicar el
docente con los registros de la pizarra y lo que evocan los registros del cuaderno en
el estudiante.

Dominar el uso de la pizarra con el objetivo de maximizar su potencial formativo,

ya sea en la gestión de la clase o en el proceso de traspaso al cuaderno, requiere
un conocimiento matemático, didáctico y pedagógico profundo acerca del tema
del que trata la clase. Por ejemplo, Isoda y Olfos (2009) se refieren a lo expuesto
anteriormente, y recomiendan a quien implementa una clase, ser sistemático con el
uso de la pizarra, ya que esta sirve para que los niños y niñas aprendan y reconozcan
visualmente los temas trabajados durante la clase.

En los apartados siguientes, se busca construir conocimientos acerca del uso

profesional de la pizarra, profundizando en el empleo sistemático de esta para
favorecer el aprendizaje matemático de los estudiantes.

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USO TRADICIONAL DE LA PIZARRA
Para conocer el uso tradicional dado por los estudiantes a la pizarra, basta considerar
la experiencia del docente, en su rol de estudiante de enseñanza básica, media, o

CAPÍTULO I
incluso de educación superior, por ejemplo, a modo de anécdota podrá recordar
frases como “¡nooo, profesor no borre!”, “¡todavía nooo…, borre sólo la parte del
medio!”. Frases como estas, de seguro, le sumergen en las incontables aventuras
y travesías que experimentó junto a sus compañeros para “copiar” de la pizarra al
cuaderno todo lo que el profesor pasó en la clase y así llegar victorioso a su casa. En
la actualidad, aún es posible encontrar clases donde la mayor cantidad del tiempo
es destinado a la escritura de los apuntes del profesor, en desmedro del tiempo de
resolución de tareas matemáticas, o del tiempo asignado a la discusión y reflexión
entre los estudiantes acerca de ideas matemáticas.

Desde el punto de vista del profesor, la pizarra ha sido empleada con distintos
objetivos, ya sea como un recurso para registrar el contenido que los estudiantes
deben anotar en sus cuadernos, un medio para evaluar los avances de los
estudiantes, o un objeto que despierta el interés de los estudiantes por registrar sus
ideas matemáticas para compartirlas con el curso.

A pesar de lo familiar e interesante que pueden resultar los usos de la pizarra

descritos, estos no difieren del uso que le puede dar, por ejemplo, un ingeniero
agrónomo que dicta una clase acerca del monocultivo de tomates en hogares
chilenos. Es decir, que, en los usos presentados, no se vislumbra una diferencia
importante entre el potencial formativo que alcanza la pizarra al ser utilizada por un
profesor o un ingeniero agrónomo que dicta una clase.

USO PROFESIONAL DE LA PIZARRA

El auge de las TIC en la enseñanza de la matemática y los avances tecnológicos en
este ámbito, como la aparición de la pizarra digital, llevan a pensar en la necesidad
de discutir acerca la pertinencia de la pizarra tradicional en la escuela. No obstante,
lo cotidiano en las aulas no son precisamente las tecnologías (Bravo, 2004), por
ello, este capítulo busca ir más allá, al centrar la discusión no en la conveniencia
de reemplazar la pizarra tradicional, como objeto físico, por una pizarra digital, sino
que más bien, en reconceptualizar la pizarra tradicional como un objeto profesional
conceptual, cuyo uso exige conocimientos y destrezas exclusivas de la profesión
docente.

El valor de la pizarra para los procesos de construcción de conocimiento es

incuestionable, pues como indica Yoshida (2005), su potencial radica en que su uso
puede tener un efecto profundo en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo,

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explotar ese potencial, demanda en el docente un conocimiento profundo de la

matemática, del aprendizaje y de la enseñanza de esta, así como también un
conocimiento acerca de los estudiantes y del contexto que los rodea.
CAPÍTULO I

Una actividad documentada, que ha permitido a los profesores alcanzar un

conocimiento y dominio profesional de la pizarra es el Estudio de Clases (Isoda y Olfos,
2009; Morales, Chamorro, Zúñiga, Vargas y Estay, 2016; Olfos, Isoda y Estrella, 2020),
que por décadas ha permitido a los profesores japoneses pulir sus conocimientos
y destrezas profesionales, entre ellas, el uso de la pizarra, principalmente, con el
objetivo de desarrollar el pensamiento matemático de sus estudiantes. En este
contexto, emerge una valiosa regla autoimpuesta por los docentes que practican
el Estudio de Clases, que se refiere a la imposibilidad de borrar la pizarra durante la
implementación de sus clases. Esta consideración demanda el uso profesional de la
pizarra al exigir al profesor la construcción de pizarras que contengan sólo aquellos
aspectos que son claves para el aprendizaje de los estudiantes. Aquellos docentes
que alcanzan este uso profesional de la pizarra son capaces de plasmar en ella su
clase, tal cual como se llevó a cabo, registrando, por ejemplo, los momentos de la
clase, las actividades de aprendizaje, las producciones de los estudiantes en cada
momento, los aprendizajes alcanzados, los pensamientos matemáticos puestos en
juego durante la implementación, entre otras cosas.

Una pizarra profesional es una obra magistral que permite a quien ingresa al término
de una clase, comprender cada aspecto de la clase implementada, desde qué
actividades de aprendizaje se plantearon, cómo reaccionaron los estudiantes ante
ellas, qué pensamiento matemático manifestaron los estudiantes, cómo evolucionó
la comprensión matemática durante el transcurso de la clase, qué aprendizajes se
alcanzaron, cómo se construyeron dichos aprendizajes, qué dificultades emergieron
y cómo fueron abordadas, entre otras cosas.

USOS DE LA PIZARRA COMO INSTRUMENTO PROFESIONAL PARA LA

ENSEÑANZA
Además de cumplir un rol clave en el desarrollo del pensamiento y la construcción
de conocimiento matemático de los estudiantes, la pizarra cumple una serie de
funciones asociadas a la labor profesional del docente. Takahashi (2009) se refiere a
lo anterior, y en miras a posicionarla como un instrumento profesional, describe las
principales funciones que los profesores deben dar a la pizarra durante las clases de
matemática. Estas son:

a. Mantener un registro de la lección: Incluye el registro de todos los momentos

de la clase, incluyendo el objetivo, el problema central de la clase, las principales

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 preguntas, resultados de las discusiones de los estudiantes, diversas soluciones
y estrategias asociadas al problema. Yoshida (2005), menciona que se deben
destacar las principales ideas matemáticas.

CAPÍTULO I
b. Ser un documento de consulta durante la clase: Se refiere a plasmar en la pizarra
registros claves que permitan a los estudiantes recordar qué deben hacer en la
clase y a su vez obtener lo necesario para promover el trabajo independiente.
Por ejemplo, para dar autonomía a los estudiantes, se recomienda dejar un
registro explícito de los conocimientos previos activados al inicio de la clase que
son necesarios para la resolución del problema, esto incluye tarea de activación
de conocimientos, conceptos activados, procedimientos, entre otros. De esta
manera se promueve que los estudiantes aprendan a aprender y a orientarse por
sí mismos y a sus compañeros durante el proceso de resolución del problema
de la clase.
c. Reflejar la implementación completa de la clase: Una pizarra bien organizada
da cuenta de la coherencia y la conexión entre los distintos momentos de la
clase y ayuda a observar la manera en que progresan los aprendizajes durante
la implementación. Al finalizar la clase, los estudiantes deben ser capaces de
observar en la pizarra las conexiones lógicas entre cada uno de los momentos de
la clase, el progreso de esta desde la activación de conocimientos previos hasta
la institucionalización de los nuevos conceptos matemáticos, incorporando
también ideas propias de los estudiantes, como las plasmadas en las distintas
estrategias de resolución generadas por ellos. Es decir, una pizarra profesional
demanda cognitivamente al docente, pues le exige no borrarla durante la
implementación rescatando lo esencial de la clase, como actividades de
aprendizaje, las intervenciones de los estudiantes, las estrategias de resolución,
el pensamiento matemático de los estudiantes y su evolución, entre otros
aspectos.
d. Permite el contraste y discusión de las ideas presentadas por los estudiantes: La
pizarra es un lugar ideal para plasmar y discutir las distintas ideas y estrategias
presentadas. Yoshida (2005), menciona que a través de estas discusiones
plasmadas en la pizarra los estudiantes pueden compartir ideas matemáticas y
reconocer similitudes, diferencias, ventajas y desventajas entre una estrategia y
otra, permitiendo así que los estudiantes desarrollen nuevas comprensiones a
partir del estudio de las ideas de otros estudiantes.
e. Gestionar el descubrimiento de nuevas ideas de los estudiantes: Yoshida (2005)
menciona que la pizarra permite compartir la manera de manipular los materiales
de la clase, y de esta forma ayudar a organizar el pensamiento de los estudiantes
y a descubrir nuevas ideas. Un ejemplo, puede ser categorizar, mover en distintas
direcciones u ordenar el material de la sesión, esto para que los estudiantes
piensen, descubran y discutan nuevas ideas en conjunto con sus pares.

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 1 2 3 4 5 6 7

f. Fomentar el desarrollo de habilidades para el registro en el cuaderno: La

estructura de la pizarra puede ser un buen modelo para que nuestros estudiantes
tomen nota de la clase en su cuaderno. Yoshida (2005), menciona que para los
CAPÍTULO I

estudiantes no es intuitiva la toma de apuntes, por lo que es de suma importancia

dar un buen ejemplo sobre cómo hacerlo a través de la pizarra. Este punto
requiere que el profesor considere en el diseño de su pizarra aspectos como las
dimensiones del cuaderno de sus estudiantes y que dé orientaciones explícitas
acerca de cómo traspasar los registros de la pizarra al cuaderno.

CONSIDERACIONES PARA EL DISEÑO Y LA GESTIÓN

PROFESIONAL DE LA PIZARRA
Zaldívar y Bispo (2008) indican que trabajar correctamente con la pizarra como
medio de enseñanza, requiere una preparación específica por parte de los profesores,
además, agrega que para implementar la clase el profesor debe planificar lo que
escribirá en la pizarra teniendo en consideración que los registros serán llevados
al cuaderno de los estudiantes. Por otro lado, Bravo (2004) menciona que una
adecuada planificación de la pizarra permitirá hacer de ella un medio de aprendizaje
más eficaz.

El diseño de la pizarra requiere tener en cuenta, por lo menos dos factores claves, por
un lado, la longitud de la pizarra que se tiene en la sala de clases, y por otro, el estilo
de clase que pretende implementar. Estos factores influyen en las características de
la pizarra a diseñar, en otras palabras, el diseño de la pizarra no está preestablecido,
sino que más bien se trata de una construcción profesional del docente, en función
de las características del aula, de sus estudiantes y de las características de la clase
que planifica. De esta manera, aquellos profesores que cuentan con pizarras cuyas
dimensiones sean inferiores al promedio, pueden considerar un papelógrafo o una
proyección con data show como una extensión de su pizarra por la izquierda o por
la derecha.

Un error común relacionado con la extensión de la pizarra mediante un data show

es proyectar sobre la pizarra, ya que esto interfiere con el uso de la misma, pues
limita considerablemente el área que se dispone para trabajar.

A continuación, se presenta una propuesta de organización de pizarra para un estilo

de clase que apunta a la construcción de conocimiento, es decir, una clase basada
en el Enfoque de Resolución de Problemas (Isoda y Olfos, 2009).

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DISEÑO PROFESIONAL DE LA PIZARRA
Parte importante del diseño profesional de una pizarra es dar cuenta de una
estructura que permita reconocer y plasmar en ella todos los momentos de la clase.

CAPÍTULO I
Una idea para abordar este punto es dividir la pizarra en columnas, y asociar a cada
una de ellas un momento de la clase.

La Figura 2 muestra una propuesta concreta para estructurar una pizarra bajo el
Enfoque de resolución de Problemas, en tres grandes momentos: inicio, desarrollo
y cierre de la clase. Emplear esta estructura con sus respectivos elementos permite
transformar la pizarra en un recurso de aprendizaje que da cuenta del proceso de
evolución del pensamiento matemático de los estudiantes en el transcurso de la
clase.

Figura 2. Registro de elementos claves de una pizarra de tres columnas que responde a los
momentos de la clase

Además de los tres momentos de la clase, es posible observar en la Figura 2 una

serie de elementos que los componen. A continuación, se profundiza en cada uno
de ellos.

INICIO DE LA CLASE
Se trata del momento inaugural de la clase, en este momento deben quedar
registrados elementos como la fecha, la tarea de activación de conocimientos previos
y los conocimientos previos activados por los estudiantes y que son necesarios para
abordar el problema de la clase.

a. La fecha: con ella, los estudiantes pueden ubicarse temporalmente en el

calendario, esto apoya la orientación del estudio para identificar las clases
en sus cuadernos, o bien, para compartir o comparar sus registros con algún
compañero.
b. El objetivo de la clase: Orienta a cada estudiante en el aprendizaje que se espera
que alcance al final de la clase o sobre qué se espera de él durante el desarrollo
de esta. El objetivo, debe dar cuenta de las actitudes y habilidades que se espera
generar durante la implementación.

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 1 2 3 4 5 6 7

c. La activación de conocimientos previos: En este punto se requiere el registro de

la actividad junto a las respuestas de algunos estudiantes, manifestándose por
medio de ellas el conocimiento necesario para comenzar la siguiente etapa de la
CAPÍTULO I

sesión. Es importante destacar que esta etapa no trata de un resumen o de un

recordatorio sobre lo estudiado en clases anteriores, sino que trata de activar
aquellos conocimientos de los estudiantes que son necesarios para resolver el
problema de la clase, o bien para construir un nuevo conocimiento.

DESARROLLO DE LA SESIÓN
Una vez terminado el registro de la activación de conocimientos previos, se da
comienzo al desarrollo de la clase, en donde es necesario registrar el problema o
tarea central de la clase junto con algunas estrategias de resolución elegidas por
quien implementa la actividad de aprendizaje.

a. El problema: Es una situación de aprendizaje que exige que los estudiantes

construyan un nuevo conocimiento, ya que no es posible resolver el problema
de forma directa con los conocimientos previos de los que se dispone. Según
Isoda y Olfos (2009), un buen problema para la clase es aquel que es accesible
a la mayoría de los estudiantes, por ende, son buenos aquellos problemas
que admiten variadas estrategias para resolverlos. Se recomienda registrar el
problema en la parte central de la pizarra, o más bien, en una posición que
permita hacer que los estudiantes comprendan que la clase se orienta a la
resolución de dicho problema.
b. Registro de estrategias de resolución: Tal como menciona Yoshida (2005), la
pizarra es un lugar para plasmar, discutir y llegar a acuerdos respecto a las distintas
estrategias que emergieron durante la clase para desarrollar el problema. Por esta
razón es que se recomienda que las estrategias a registrar en la pizarra sirvan
para aportar a la discusión de la clase en coherencia con el objetivo definido. Un
punto importante es que los registros de las estrategias permitan comprender el
pensamiento matemático puesto en juego por el estudiante.

CIERRE DE LA CLASE
Dentro de los aspectos claves que se recomienda registrar en este momento de
clase se encuentra el resumen de la clase y una sección de ejercicios. Los registros
de este momento de la clase deben evidenciar los conocimientos alcanzados por los
estudiantes en coherencia con los registros de los momentos anteriores, incluyendo
el objetivo de la clase.

a. Resumen: En este momento se sintetizan los aprendizajes obtenidos por los

estudiantes a partir de las estrategias planteadas por ellos en el momento

18
 anterior. Es importante que los registros permitan apreciar la coherencia entre
el objetivo de la clase, el problema, las estrategias y este resumen de la clase. En
este momento es posible definir explícitamente nuevos conceptos en función

CAPÍTULO I
de lo desarrollado en la clase.
b. Sección de ejercicios: Posterior al resumen de la clase, es posible plantear
ejercicios para que los estudiantes pongan en práctica lo aprendido durante la
sesión. Estos ejercicios deben quedar registrados en la pizarra acompañados de
la resolución generada por los estudiantes.

GESTIÓN DE LA PIZARRA EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CLASE

Si bien, la estructura predeterminada de la pizarra es un aspecto clave para su uso
profesional, no es un factor determinante. Su construcción durante la implementación
de la clase requiere de parte del profesor, habilidades específicas para la gestión de
la enseñanza, asociadas a conocimientos matemáticos y didácticos profundos en
relación a la temática de la clase, así como también, a habilidades para identificar
y registrar los aspectos esenciales y claves para el desarrollo del pensamiento
matemático sin tener la necesidad de borrar la pizarra. La gestión de la pizarra exige
además un conocimiento acerca de los momentos de la clase y del rol que juegan en
ellos, tanto el docente como los estudiantes. La Figura 3 da algunas orientaciones
para la gestión de la pizarra.

A continuación, se profundiza en cada momento de la clase desde el ángulo de la

gestión de la clase.

INICIO DE LA CLASE
Se recomienda una duración aproximada de 10 minutos para este momento de la
clase, el cual tiene por propósito central, activar y registrar los conocimientos previos
de los estudiantes. Es decir, que la tarea del docente le exige activar, identificar y
registrar aquellos conocimientos previos que manifiestan los estudiantes y que son
necesarios para abordar el problema central. No se trata de registrar el nombre de
los conocimientos activados por los estudiantes, sino que de registrar estrategias
de resolución claves donde se manifieste la activación de conocimientos previos,
con énfasis en el uso de representaciones matemáticas formales o informales por
parte de los estudiantes. Este momento es también una instancia de evaluación y
de aprendizaje.

Un punto importante a destacar de esta etapa es que no se trata de un resumen o de

un recordatorio sobre lo estudiado en clases anteriores, sino que de activar aquellos
conocimientos de los estudiantes que son necesarios para resolver el problema de
la clase y construir un nuevo conocimiento.

19
 1 2 3 4 5 6 7

Por último, un elemento útil de anotar en este momento es la fecha, la cual, al

registrarse al inicio de la clase puede ser utilizada como un registro que informa a
los estudiantes que la clase está por comenzar.
CAPÍTULO I

DESARROLLO DE LA CLASE
Se recomienda una duración aproximada de 20 minutos. Este momento incluye, la
presentación del problema de la clase, la resolución del problema por parte de los
estudiantes y la presentación de las estrategias de resolución en la pizarra.

En este momento de la clase el profesor juega distintos roles.

a. Presenta y registra el problema central de la clase, donde debe resguardar que

los estudiantes se interesen por él y comprendan cuál es la tarea matemática que
tiene asociada. Esta instancia requiere que el profesor evalúe la comprensión de
los estudiantes acerca del problema.
b. Mientras los estudiantes resuelven el problema de la clase, el docente asume un
rol de investigador. Por ende, debe estudiar las estrategias que desarrollan sus
estudiantes; esto último es un aspecto clave de su tarea profesional, pues en
este momento de la clase debe identificar y seleccionar aquellas estrategias que
se presentarán y registrarán en la pizarra para generar mayores oportunidades
de aprendizaje para el curso. Durante este momento, el docente orienta a los
estudiantes acerca de cómo mejorar sus representaciones para que así den
cuenta de la idea matemática que buscan transmitir.
c. Una vez identificadas las estrategias que serán registradas en la pizarra, el
docente invita a sus autores a presentarlas frente al curso y a registrarlas en la
pizarra. En este punto, la tarea central del profesor es promover las habilidades
de argumentación y representación, así como también, la reflexión en torno
a las ideas matemáticas representadas en las distintas estrategias registradas
en la pizarra. Takahashi (2009), menciona que, al momento de compartir las
estrategias de resolución, no sólo es importante que las justifiquen, sino que
también es de suma importancia examinar las limitaciones de cada una de
ellas. Un aspecto clave en este proceso, es orientar la discusión y reflexión en
coherencia con el objetivo de la clase.

CIERRE DE LA CLASE
En este momento de la clase, la tarea central del profesor es, además de evaluar los
aprendizajes alcanzados en relación con el objetivo de la clase, institucionalizar los
aspectos matemáticos que fueron alcanzados y manifestados en las estrategias de
resolución de los estudiantes.

20
Para institucionalizar el contenido matemático se recomienda analizar en conjunto
con los estudiantes, los aspectos claves de la discusión sostenida en el momento
de presentación y análisis de las estrategias de resolución. Es decir, que la tarea

CAPÍTULO I
docente consiste en definir y formalizar los conceptos matemáticos construidos
en la clase, no obstante, es importante dar la oportunidad a los estudiantes de
manifestar dichos conocimientos, y así, institucionalizar desde los conocimientos
adquiridos por los estudiantes en coherencia con el objetivo, y no desde aquello
que el profesor busca obtener como aprendizaje. En algunos casos, también se
recomienda plantear ejercicios para movilizar los conocimientos adquiridos, lo cual
también puede ser comprendido como una instancia de evaluación.

UNA PROPUESTA DE PIZARRA DESDE LA FORMACIÓN

INICIAL DE PROFESORES: USO DE LA PIZARRA PARA
GENERAR OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE
MATEMÁTICO
REPRESENTACIONES MATEMÁTICAS PARA EL USO PROFESIONAL DE LA
PIZARRA
Una característica de la matemática es su alfabetización universal, pues, dispone de
un conjunto de símbolos que hacen posible acceder a los conceptos matemáticos y
comunicar ideas matemáticas a otros.

El uso de símbolos en la enseñanza básica resulta fundamental, pues permite a los

estudiantes conceptualizar los distintos temas declarados en las bases curriculares
y desarrollar su pensamiento matemático. El uso de representaciones simbólicas
requiere que el estudiante alcance un cierto nivel de abstracción, ante lo cual el
currículum nacional recomienda promover en el estudio de la matemática el uso y
tránsito desde las representaciones concretas a las representaciones pictóricas y
finalmente las simbólicas. El enfoque de representaciones dado por COPISI busca
promover en los estudiantes la comprensión profunda de la matemática curricular
(MINEDUC, 2012).

Otras representaciones empleadas en la pizarra, son denominadas en este capítulo

como representaciones auxiliares. Estas representaciones no son representaciones
concretas, pictóricas ni simbólicas en el sentido de COPISI, sino que más bien
son representaciones complementarias (como una flecha, un color, óvalos para
encerrar algo, entre otras) que sirven para robustecer las estrategias de resolución y
fortalecer la representación de las ideas matemáticas ejecutadas por un estudiante
o un profesor en el proceso de representación matemática.

21
 1 2 3 4 5 6 7

Un último aspecto a tener en cuenta se refiere a la mezcla de símbolos pertenecientes a

distintos dominios de representación, pues puede traer errores de conceptualización
en matemática. Por ejemplo, consideremos la expresión “4 + 2 = 6 manzanas”, en
CAPÍTULO I

ella podemos ver representaciones simbólicas formales “4 + 2 = 6” mezcladas con

representaciones asociadas al lenguaje natural “manzanas”, lo mismo ocurre en la
expresión “dos manzanas + dos manzanas = 4 manzanas”.

UN DISEÑO DE PIZARRA PROFESIONAL DESDE LA FORMACIÓN INICIAL

A continuación, se puede observar una planificación de pizarra (Figura 3), asociada
a la enseñanza y aprendizaje de la multiplicación en segundo básico.

Esta propuesta fue diseñada por estudiantes universitarias al término de un curso de

primer año de Pedagogía en Educación Básica en la Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso. En este curso se utiliza el diseño profesional de pizarras como una
estrategia de desarrollo profesional, en cuanto a la construcción de conocimientos
matemáticos y didácticos asociados a la enseñanza del número, así como también,
para promover la construcción de teorías implícitas acerca de la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática. Se trata de una estrategia que ha mostrado fomentar
mayor articulación entre teoría y práctica, que otras estrategias empleadas en el
mismo curso en años anteriores.

Figura 3. Propuesta de Pizarra para una clase de multiplicación diseñada por Sofía
González, Sofía Contardo, Tamara Pávez, Laura Garrido y Monserrat Toledo.

A continuación, se puede encontrar un breve análisis de esta propuesta.

22
ANÁLISIS GENERAL DE LA PROPUESTA DE PIZARRA
En términos estructurales, se observa una propuesta de pizarra de 3 columnas

CAPÍTULO I
que se corresponden con los momentos de inicio, desarrollo y cierre. En
ellos se observa componentes de cada momento de la clase: a) Objetivo, b)
activación de conocimientos previos, c) el problema de la clase, d) Presentación
de estrategias de resolución, e) resumen de la clase y f) la ejercitación.

Un aspecto interesante de la propuesta, es que, además de permitir reconocer

completamente la propuesta de enseñanza ideada por las profesoras en
formación, ayuda a comprender con anterioridad, desde una diversidad
de representaciones, la manera en que los estudiantes podrían imaginar y
comunicar los procesos de resolución experimentados, así como también las
conclusiones obtenidas en la clase, en relación con el objetivo propuesto.

ANÁLISIS DE LA PROPUESTA DE PIZARRA SEGÚN LOS MOMENTOS DE

LA CLASE

a. Inicio de la Clase
Corresponde a la primera columna de la pizarra (Figura
4). Se observa que los elementos centrales están
destacados de un color distinto al resto de registros,
lo que permite al estudiante identificarlos fácilmente
y reconocerlos como elementos distintivos de la
clase.

La estrategia de activación de conocimientos previos,

plantea una tarea matemática en contexto, lo que
permite al estudiante entender la matemática en
interacción con la realidad. La imagen, por su lado,
muestra un ámbito numérico acorde al nivel para el
que fue diseñada la pizarra; sin embargo, la redacción
de la tarea no es lo suficientemente clara, pues no Figura 4. Momento de activación
de conocimientos previos.
explicita qué es finalmente lo que se debe expresar
como suma iterada. Una posible reestructuración de
la situación planteado sería “Exprese la cantidad de
manzanas presentes en la siguiente situación con
sumas iteradas”.

23
 1 2 3 4 5 6 7

También se observa con claridad el registro de tres posibles estrategias de

resolución en respuesta a la activación de conocimientos previos, las cuales
CAPÍTULO I

son rotuladas con el nombre los estudiantes que las elaboraron (los nombres
empleados son ejemplos). La selección de dichas estrategias permite que
el curso active correctamente conocimientos previos acerca de distintas
representaciones, en el sentido de COPISI, en relación con la suma iterada.
En estos casos, se puede observar el uso de representaciones auxiliares como
flechas que indican el cambio entre un estado inicial y un estado final.

b. Presentación del Problema

De los elementos distintivos de la pizarra que se
observan en el desarrollo de la clase (Figura 5) se tiene:
el problema de la clase y las estrategias de resolución.
Al igual que en el caso anterior estos momentos se
identifican por títulos de un color exclusivo para ellos.

El problema de la clase, al igual que la situación de

activación de conocimientos previos, posee un
contexto cercano a la imaginación de los estudiantes
y una imagen que contiene aspectos claves de la tarea
matemática, en este caso la cantidad de balones y la
manera en que están organizados en el estante.

El contexto de la tarea centra la atención en la

cantidad de balones, no obstante, al plantear la tarea Figura 5. Momento de desarrollo.
focaliza la atención de los estudiantes en el análisis
con el objetivo de determinar un mecanismo rápido
para encontrar la respuesta.

Un aspecto a mejorar de la situación se refiere al uso de la palabra “contar”

pues, puede llegar a incentivar el uso de la estrategia de conteo por sobre
estrategias asociadas a la suma iterada declarada en el objetivo de la clase.
Una posible manera de presentar la situación y definir la tarea sería “Se
necesita saber cuántos balones hay en el estante ¿Cuál es la forma más rápida
de encontrar el total de balones en el estante?”

Con respecto a las estrategias de resolución seleccionadas para presentar a

toda la clase, se observa que, si bien la respuesta en todos los casos es la

24
misma, estas hacen uso de distintas representaciones, lo que a su vez evidencia
el potencial del problema en término de dar la posibilidad de abordarlo desde

CAPÍTULO I
distintas perspectivas y generando con ello mayores oportunidades para
comprender la multiplicación como suma iterada de números naturales.
Otro de los aspectos a destacar de esta pizarra es la representación de las
estrategias, por ejemplo, solo basta con observar la estrategia de Andrea
para reconocer la estrategia de conteo empleada, incluso, gracias a las
representaciones auxiliares empleadas (“/” y símbolos numéricos) es posible
determinar con precisión, que en este caso se muestra como una ruta
organizada y eficiente. La estrategia de Juan por su lado, también considera
aspectos relevantes, por ejemplo, utiliza el color como una variable que influye
en la comprensión matemática, ya que permite conectar un conjunto con su
respectivo cardinal, orientando así la manera de relacionar la representación
simbólica con la representación pictórica; y a su vez, hace uso de perímetros
para representar sub conjuntos asociados a la suma iterada de la composición
del 10.

c. Cierre de la clase
Está compuesto por una conclusión y una sección
de ejercitación (Figura 6). Al momento de concluir,
se institucionaliza la multiplicación haciendo uso
de los registros previos de la pizarra, en el sentido
dado por Isoda y Estrella (2019), quienes se refieren
a ella como la operación que permite calcular el total
cuando hay el mismo número de objetos por grupo
y conoces la cantidad de grupos. Por tanto, se busca
que los estudiantes lean la expresión “5×2=10” como
cinco multiplicado por dos es igual a diez, en relación
con la comprensión conceptual de multiplicando y
multiplicador, que también permite interpretar la
expresión como el número cinco dos veces. Es decir,
que el multiplicando define la cardinalidad de cada
conjunto y el multiplicador define el número de
Figura 6. Momento de cierre.
conjuntos que se están considerando en la operación.

Por otro lado, se observa que la conclusión se hace en coherencia con el

momento anterior, pues, se registra y desarrolla la pregunta “¿cuál es la más
rápida?” haciendo referencia a las estrategias para resolver el problema; donde

25
 1 2 3 4 5 6 7

se explicita utilizando representaciones simbólicas la relación entre “5+5=10”

y “5×2=10”, indicando, además, los elementos conceptuales que componen la
CAPÍTULO I

multiplicación (multiplicando, multiplicador y producto).

Un punto interesante a destacar es que la coherencia entre la representación

simbólica de multiplicación y los elementos conceptuales que la componen
se mantiene no solo en este momento de la clase, sino que también en el
momento anterior.

Finalmente, se plantean ejercicios que permiten a los estudiantes poner en

juego lo aprendido durante la clase. Al analizar cada tarea planteada en la
sección de ejercitación se puede observar su coherencia tanto con el objetivo
de la clase como con lo trabajado durante su implementación. Esta instancia,
también permite evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes.

REFLEXIONES FINALES
Como se observa en este capítulo, el uso profesional de la pizarra para el desarrollo
del pensamiento matemático requiere el dominio de una serie de conocimientos
y destrezas profesionales específicas del profesor. No obstante, dominar estos
conocimientos y destrezas permitirán al docente no solo dominar la pizarra en
términos de un soporte para gestionar la clase promoviendo un aprendizaje
matemático profundo, además podrá ser capaz de diseñar a priori una pizarra con
las características de la pizarra compartida en el punto 4. Por otro lado, el uso
profesional de la pizarra también considera conceptualizarla como un recurso para
investigar cómo mejorar la enseñanza de la matemática en el aula y cómo orientar a
los estudiantes para que aprendan a aprender a partir de sus conocimientos previos
y del trabajo colaborativo.

Para finalizar, es importante recordar, en primer lugar, el desafío de no borrar la pizarra

durante la clase, esta acción se transformará en una oportunidad de aprendizaje
tanto para el o la docente como para los estudiantes; y en segundo lugar, es relevante
tener en cuenta que una pizarra es un instrumento profesional que debe responder
a las características de su contexto, a las características de su escuela, de su clase,
de sus estudiantes, entre otras, por lo tanto, la invitación planteada en este capítulo
es que cada docente diseñe, en función de sus necesidades y el estilo de clase que
implemente, sus propias estructuras de pizarra. Por último, haga de su pizarra una
obra magistral, de tal manera, que poco a poco consiga que la pizarra generada en
la clase sea más cercana a la pizarra planificada.

26
REFERENCIAS
Bravo, J. (2004). Los medios de enseñanza: Clasificación, selección y aplicación.

CAPÍTULO I
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (24), 113-124. ISSN: 1133-8482.
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Clases-en-Chile-hallazgos-y-avances.pdf
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Digital Eudoxus, (18), 37-44. Recuperado de http://www.human.tsukuba.
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rid=1HB71VQ52-WNZM39-VP0/2036Carrillo.pdf

27
 1 2 3 4 5 6 7

Las fracciones en
los primeros niveles
CAPÍTULO II

educativos

ÁLVARO POBLETE
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

RODOLFO MORALES-MERINO
Universidad Católica del Maule

INTRODUCCIÓN

Este capítulo aborda un tema muy relevante en la enseñanza de la Matemática en el

primer ciclo de Enseñanza Básica, como son las fracciones. Las fracciones constituyen
un aprendizaje fundamental tanto en el contexto curricular, como en el cotidiano.
Es sabido que un tratamiento profundo en la enseñanza de las fracciones, desde los
primeros niveles educativos, ayuda a consolidar una base sólida de aprendizaje, para
trabajar conceptos y procedimientos más complejos en niveles posteriores, tales
como: la operatoria con fracciones, el concepto de razón y porcentajes, la resolución
de problemas y, en general, lo relacionado con los números racionales y reales.

En el sistema escolar chileno, la enseñanza de las fracciones se inicia en tercer año

básico y se profundiza a medida que aumenta el nivel educativo. Por ejemplo, en
tercer año básico, se presentan fracciones de uso común en un contexto continuo y
discreto. Además, se comparan fracciones con igual denominador. Mientras que, en
cuarto año, se introduce la adición y sustracción de fracciones con igual denominador
y se abordan las fracciones mayores que la unidad como son las fracciones impropias
que dan origen a los números mixtos.

28
 CAPÍTULO II
Lo anterior presenta un gran desafío para el docente de primer ciclo de Enseñanza
Básica, dado que requiere manejar una variedad de herramientas conceptuales
y estrategias didácticas específicas y adecuadas para abordar este contenido
matemático.

Por esta razón, en este capítulo se aborda el concepto de fracción con énfasis en sus
representaciones y significados. Se hace mención a las propuestas curriculares para
tercero y cuarto año básico, explicitando aquello que se espera que los estudiantes
aprendan de las fracciones. Además, se muestran estrategias didácticas específicas
para la enseñanza de las fracciones, enfatizando en Tareas Matemáticas (en adelante:
TM singular, TMs plural) que contribuyen al aprendizaje de las fracciones de una
manera significativa y comprensiva. Finalmente, se enfatiza en aquellos errores más
frecuentes que manifiestan los estudiantes cuando abordan TMs que involucran
fracciones.

29
 1 2 3 4 5 6 7

EL CONCEPTO DE FRACCIÓN
La investigación sugiere que desde tiempos remotos, las civilizaciones (p. ej.,
CAPÍTULO II

babilónica, egipcia) se vieron en la necesidad de medir entidades propias de

algunas actividades que realizaban, fueran estas de carácter agrícola o comercial.
Estas entidades hacían mención a la longitud, la superficie de tierras, el tiempo, el
volumen o el peso (masa). Esto derivó en el surgimiento de los números naturales
como una herramienta para expresar resultados de esas mediciones y que también
favorecieron a aquellas acciones relacionadas con las operaciones que hoy se
conocen. De esta manera se concibe a los números naturales como aquellos “que
asociados a la acción de medir proporcionan del resultado de ésta, objetos a los
que se les puede dar tratamiento matemático” (Castro y Torralbo, 2001, p. 285). Sin
embargo, los números naturales fueron insuficientes para abarcar los requerimientos
de la medición. Por ejemplo, si se quiere medir la longitud de una cuerda, empleando
un trozo de madera de menor longitud que la cuerda y al medirla se obtiene tres
trozos de madera y la mitad de otro, entonces, los números naturales no satisfacen
el resultado de esta medición. Dado lo anterior, las fracciones sí satisfacen esta
necesidad, siendo útiles para medir una parte cualquiera de un todo, tanto en
contextos discretos como continuos. De esta manera es como surgen las fracciones,
permitiendo la ampliación del ámbito numérico. Las fracciones sirven para comparar
dos cantidades de magnitudes y expresar con mayor exactitud la representación de
la medida (Castro y Torralbo, 2001).

La noción de fracción, de acuerdo a Juan de Luna en la traducción del libro

“Aritmética” de Al Juarismi, se asocia con la palabra fractio, cuyo significado árabe
es quebrar o romper, y por su parte, la acción de fraccionar indica romper en partes
iguales.

Una fracción se entiende como una representación del número racional y hace
mención a un sistema de notación que posee símbolos en la que se destacan dos
números naturales, escritos con un segmento de recta horizontal entre ellos ( a ),
b
llamados respectivamente numerador (a) y denominador (b), con b distinto de cero
(Carrillo et al., 2016). El denominador (que denomina) indica las partes en que se
ha dividido el todo y el numerador indica las partes que se consideran del todo.
La expresión ba hace mención a aquella partición o fracturación de entidades tales
como superficies, masas, longitud, entre otros, generando así la expresión “a partido
en b”.

30
Las fracciones como cualquier otro concepto matemático se pueden representar de
formas diversas. Estas formas de representación hacen presente dicho concepto,
mostrando así sus propiedades y las posibles operaciones y transformaciones

CAPÍTULO II
a las que se le puede someter. El concepto de fracción se hace presente por
medio de la representación: verbal, concreto, gráfico (pictórico) y simbólico. Esta
variedad de representaciones ayuda significativamente a su comprensión; según
la representación usada, se profundiza en el significado de la fracción que se esté
considerando (Castro y Torralbo, 2001). Una enseñanza enfocada en el tránsito
de las distintas representaciones de la fracción, hace más profundo y significativo
su aprendizaje. A continuación, se muestran ejemplos de representaciones del
concepto de fracción.

REPRESENTACIÓN VERBAL
Es aquella representación que sigue ciertas reglas del lenguaje que organizan
y condicionan la representación de las fracciones. Algunos ejemplos de la
representación verbal de la fracción, son: un medio, dos tercios, tres cuartos, entre
otras. En este caso la regla que condiciona su expresión viene dada en el sentido
que se nombra, en primer lugar, las partes que se consideran, o se considerarán,
(numerador) de la entidad a fraccionar y posteriormente las partes en que se
fracciona la entidad (denominador). Por lo general los estudiantes de los primeros
niveles educativos tienen algunas nociones informales asociada a las fracciones y
utilizan bastante este tipo de representación (p. ej., “la mitad de…”).

REPRESENTACIÓN CONCRETA
Alude a aquellos materiales manipulativos, estructurados y no estructurados,
que fomentan el aprendizaje de las fracciones. Entre los estructurados se hallan
el muro de Freudenthal, compuesto por franjas de madera, plástico o cartón, que
representan fracciones unitarias desde el entero al décimo o doceavo (algunas
actividades relacionadas con este material se presentan más adelante). Otras
representaciones concretas son aquellas regiones circulares de cartón o plástico
divididas entre distintas partes que representa a su respectiva fracción. Mientras
que los no estructurados pueden ser algo tan sencillo como una hoja de papel, o
fichas de colores, que se puedan manipular y, por lo tanto, representar fracciones. En
la figura 1 se muestran las representaciones concretas que se utilizan comúnmente
en la enseñanza de las fracciones.

31
 1 2 3 4 5 6 7

MATERIAL ESTRUCTURADO MATERIAL NO ESTRUCTURADO

HOJA DE PAPEL FICHAS DE COLOR
CAPÍTULO II

3
FRACCIÓN
5

Figura 1. Representación concreta de fracciones

REPRESENTACIÓN GRÁFICA-PICTÓRICA
La representación gráfica de las fracciones, hace alusión a aquellos modelos (o
contextos) por los cuales se representa la fracción. En esta se hallan los modelos
discretos y modelos continuos. En los primeros se representan las fracciones en un
conjunto de objetos, mientras que en los segundos se representan por medio de
una recta o semirrecta numérica o un modelo de área. En la Figura 2 se muestra la
representación gráfica de la fracción desde el modelo discreto y el modelo continuo.

3
Figura 2. Representación gráfica-pictórica de la fracción 3/4
4

REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA
En esta representación la fracción está organizada por números naturales que
1
están escritos de la siguiente manera 1/2;
2 donde, tal como ya se ha mencionado, un
número (numerador) está sobre otro (denominador) y separados por un segmento
de recta horizontal, denominada línea fraccionaria. Los expertos, particularmente
lo japoneses, sugieren que cuando se representa una fracción simbólicamente se
comience por escribir la raya fraccionaria, posteriormente el denominador, dado
que es el número que le da nombre a la fracción y finalmente el numerador. Por
1
ejemplo, 1/4
4 evoca a cuartos, lo que quiere decir que el entero o unidad se ha dividido
en cuartos.

32
SIGNIFICADO DE LAS FRACCIONES
Las fracciones conllevan significados diferentes y su comprensión hace que se

CAPÍTULO II
conozcan aquellas situaciones en que ven involucradas, profundizando así en el
aprendizaje de este concepto matemático. A continuación, se detalla cada uno de
ellos.

LA FRACCIÓN COMO PARTE-TODO

Este significado está asociado a la idea originaria de la fracción, relativa a una
partición de entidades discretas y continuas. Se representa con la expresión a que,
b
como se sabe, representa a un todo o unidad que se ha dividido en “b” partes
(unidades fraccionarias) y se consideran “a” de esas partes. Por ejemplo, una hoja
de papel que se ha divido en cuatro partes iguales y se consideran tres de ellas,
3
hacen que se forme la fracción 3/4. 4
En este caso el denominador indica que se
ha dividido la unidad en 4 partes, mientras que el numerador indica que se han
3
considerado 3 de esas partes. Esto quiere decir que la fracción 3/4 4 es la expresión
que indica la acción de separar en cuatro partes y tomar tres (Castro y Torralbo,
2001). En el ejemplo anterior se observa que la unidad de partida es solo una hoja
de papel (contexto continuo), aunque también puede ser una unidad compuesta
de elementos separados (contexto discreto), como tres fichas rojas de un total de
cuatro fichas entre rojas y azules. En la Figura 3, se observa el significado parte-todo
de la fracción desde un contexto continuo y discreto.

CONTEXTO CONTINUO CONTEXTO DISCRETO

3
Figura 3. Fracción 3/4
4 parte-todo

Este tipo de significado es un punto de partida muy útil para introducir la enseñanza
de las fracciones desde los primeros niveles educativos, dado que es el más intuitivo
y el más cercano para los estudiantes. Algunas situaciones relacionadas con este
significado son aquellas donde los estudiantes dividen en partes iguales la unidad
de reparto. Por ejemplo: repartir de forma equitativa un chocolate entre 3 amigos.
El chocolate se divide en 3 partes iguales y a cada amigo le corresponde una de esas
partes.
La enseñanza de este significado conlleva a la conceptualización de la unidad
como un todo divisible en partes más pequeñas, promoviendo así el estudio de las
propiedades de las fracciones, sus relaciones y posteriormente la comprensión en
el contexto de la adición y sustracción de fracciones (Carrillo et al., 2016; Castro y
Torralbo, 2001).

33
 1 2 3 4 5 6 7

LAS FRACCIONES COMO COCIENTE

La fracción puede significar el cociente de dos número naturales a entre b, con b
distinto de 0 ( a ,b≠0). Este significado alude a la condición: “a unidades en b partes
CAPÍTULO II

b
iguales”, surgiendo así la noción de reparto en cantidades iguales. Este significado
emerge cuando se busca resolver un problema del tipo a = b × x, donde a no es
divisible por b, por ejemplo: 3 hermanos quieren repartirse de forma equitativa 4
barras de chocolates ¿Cuánto chocolate le corresponde a cada hermano?

Este problema sugiere la solución 3 = 4 × x. Por tanto, una forma de resolver esta
3
situación es dividir 3 entre 4, recurriendo así a la expresión 3/4
4 como un cociente (o
reparto) entre el numerador y denominador. Desde los primeros cursos educativos
este problema se puede abordar repartiendo cada chocolate en cuatro trozos de
igual tamaño (fracción parte-todo), donde cada trozo de chocolate corresponderá
1 1
a 1/4
4 de cada barra. Posteriormente, se asigna 1/44 de cada barra de chocolate a cada
3
hermano, y como son tres chocolates cada hermano tocará 3/4 4 en total.

LA FRACCIÓN COMO RAZÓN

Cuando hay una relación entre dos cantidades o conjuntos de unidades, se habla
de la fracción como razón. También se le conoce como relación parte con parte
(Castro y Torralbo, 2001). En este significado la unidad o el todo no está definido,
porque supone la relación entre dos magnitudes. Por ejemplo, cuando se compara la
cantidad de niños y niñas en un curso y se dice tres es a cinco (3: 5) o por cada tres
niños hay cinco niñas, o se compara la longitud geografía de un mapa a escala con la
realidad geográfica del lugar (1: 10.000).

LA FRACCIÓN COMO MEDIDA

Es aquella en donde la fracción expresa una comparación multiplicativa entre dos
cantidades, tomando como una unidad de medida una parte del todo. En este
significado la fracción asigna un número (fracción) a una cantidad de región o a una
cantidad de magnitud, producto de la partición equitativa de una unidad. La fracción
toma una connotación de “veces”. Hay una interacción de unidades de tamaño y no
solamente la percepción de partes divididas, en otras palabras, la fracción connota
cuantas veces esa fracción está contenida en el todo.

LA FRACCIÓN COMO OPERADOR

Este significado apunta a la connotación multiplicativa que se le atribuye a la fracción.
La multiplicación de la fracción es sobre aquella cantidad que representa al todo o
la unidad. Se apunta a que el todo es dividido entre el número que representa al
denominador de la fracción y posteriormente una multiplicación entre el cociente
(resultado de dividir el todo entre el denominador) por el número del numerador.
3
Por ejemplo, si hay 32 fichas entre azules y rojas y las rojas representan 3/4
4 ¿cuántas
fichas rojas hay? Esta TM inicialmente se podría abordar de manera intuitiva, con

34
base en un contexto discreto y considerando el conocimiento que se tiene de la
fracción parte-todo. Por ejemplo, se podría representar pictóricamente las 32 fichas
de color blanco (imagen izquierda, Figura 4), dado que aún no se sabe cuántas

CAPÍTULO II
fichas corresponden a cada color. Posteriormente, se divide esas 32 fichas entre
cuatro (número que indica el denominador, imagen izquierda, Figura 4), de manera
equitativa y exhaustiva, de modo que se forman cuatro grupos de ocho fichas, y de
esos cuatro grupos se consideran tres (número que indica el numerador, imagen
central, Figura 4). Finalmente, se calcula cuántas fichas corresponden a esos tres
grupos: sumando tres veces ocho o multiplicando directamente tres por ocho, cuyos
resultados serán las fichas rojas. En este caso serán 24 fichas rojas y las restantes
serán las fichas azules (8), tal como se muestra en la imagen derecha de la Figura 4.

División de 32 fichas entre 4 Tres grupos (numerador) de Cantidad total fichas rojas
(denominador) ocho fichas en cada grupo

3
Figura 4. Procedimiento pictórico de 4 de 32

Esta TM, y una vez que se ha abordado y comprendido pictóricamente, se podría

3
resolver por medio del siguiente procedimiento 3/44 de 32: 32:4=8; 8×3=24; por
tanto, hay 24 fichas rojas y por su parte hay 8 fichas azules, porque 32:4=8. En
complemento a lo anterior, se podría emplear la máquina de la Figura 5, que opera
con base en este significado de la fracción y puede ser útil como recurso de uso
didáctico.
3
¿Cuánto es 4
de 32?

Figura 5. Máquina de fracción como operador

Como se observa, la máquina funciona de la siguiente manera: entra el número 32

el cual se divide entre 4 (denominador), obteniendo así 8. Posteriormente, el 8 se
multiplica en 3 (numerador), obteniendo 24 que corresponde al número que sale de
la máquina.

35
 1 2 3 4 5 6 7

LAS FRACCIONES EN EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICA

CAPÍTULO II

En el currículo nacional la introducción de las fracciones es a partir de tercero básico.

En este curso educativo se introduce la fracción parte-todo, donde los estudiantes
deberán demostrar que: (a) comprenden las fracciones, a través de explicaciones que
aludan a que una fracción representa la parte de un todo y (b) aquellas situaciones
donde se utilizan. Particularmente, se propone la introducción de fracciones de uso
1 1 1 2 3
diario, como: 1/4;
4 1/3;
3 1/2;
2 2/3;
3 3/4,
4 con base en una estrategia que implique el tránsito de
una representación a otra: verbal, concreta, pictórica y simbólica. En la Figura 6 se
observa una sugerencia de actividad curricular en la que se introduce la división de
un entero o unidad (contexto continuo) en partes iguales (significado parte-todo)
con el fin de introducir sus nombres de acuerdo a la cantidad de partes que se ha
dividido el todo. Nótese el tránsito de la representación verbal a la pictórica.

Figura 6. División de un entero en partes iguales

(Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], 2015a, p. 152)

Finalmente, en este curso escolar se propone la comparación de fracciones con

igual denominador.

En cuarto básico el trabajo continúa con la fracción parte-todo, pero ampliando

el número de divisiones del todo. Para tal propósito se busca que los estudiantes
comprendan las fracciones con denominadores 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12, 100. Ellos
deberán explicar que una fracción representa la parte de un todo (continuo) o de
un grupo de elementos (discreto), así como su representación gráfica en la recta
numérica. Además, deberán comprender que las fracciones tienen diferentes
representaciones, describiendo situaciones en las cuales se utilizan y mostrando
que una fracción puede tener representaciones diferentes. Se anexa a lo anterior, la
comprensión para ordenar fracciones (MINEDUC, 2015b).

Finalmente, en este nivel educativo se introduce la adición y sustracción de fracciones

con igual denominador, transitando desde lo concreto a lo pictórico dentro de un

36
marco de resolución de problemas. Una vez que los estudiantes han dominado la
adición y sustracción, se introduce las fracciones mayores a la unidad (impropias) y
sus respectivos números mixtos, distinguiéndolas de las fracciones propias, siempre

CAPÍTULO II
transitando desde lo concreto, pictórico a lo simbólico. En la figura 7 se muestra un
ejemplo de adición de fracciones con igual denominador (tercios) en un contexto
continuo (imagen izquierda, representación pictórica a la simbólica) y en la imagen
derecha se muestra una actividad en la cual los estudiantes deberán representar
pictóricamente un número mixto (representación simbólica a la pictórica).
1. En el rectángulo están marcados en color dos 2. Colorea en las cuadrículas el área que
partes iguales. corresponde al número mixto 1 5 .
9
a. Indique la fracción que representa cada una
de las partes coloreadas.
b. ¿Qué fracción representa las dos partes
coloreadas juntas?

Figura 7. Adición de fracciones y número mixto (MINEDUC, 2015b, p. 105-109)

37
 1 2 3 4 5 6 7

ENSEÑANZA DE LAS FRACCIONES

A continuación, se detallan algunas TMs, con las cuales promover la comprensión
CAPÍTULO II

de las fracciones de parte de los estudiantes, en tercero y cuarto básico. Se hace

énfasis en los significados de las fracciones que son abordables en estos cursos
educativos.

TERCERO BÁSICO
Como se ha visto en los apartados anteriores, parece aconsejable introducir
las fracciones cuyo significado es parte-todo. De hecho, así lo sugieren muchos
didactas de la Matemática (p. ej., Castro, Castro-Rodríguez, Fernández-Plaza, Flores,
Molina, 2015). Para tal efecto, los contextos continuos (región circular, cuadrada
o rectangular) expresados por medio de representaciones concretas suelen ser
idóneas para introducir las fracciones. A partir de estos contextos los estudiantes
tendrán la posibilidad de fraccionar el todo, facilitando así la introducción de los
nombres de las fracciones.

Una situación para introducir las fracciones es aquella donde los estudiantes tengan
la posibilidad de reflexionar sobre cuando hay fraccionamiento del todo (división de
manera equitativa o justa), o no. Por ejemplo, se puede proponer una TM, en que
se ha repartido un chocolate para dos personas y donde los estudiantes tendrán
que determinar y argumentar en cuál de las dos hay un reparto equitativo, como se
muestra en la figura 8.

¿Cuál de las dos formas es equitativa para repartir un chocolate

entre dos personas?

Figura 8. Repartición de una región rectangular

En ambas imágenes se observa una repartición de la unidad, sin embargo, solo en la

imagen de la izquierda se observa un fraccionamiento o reparto equitativo (justo).
Por lo tanto, el estudiante deberá identificar que en la imagen de la izquierda de la
Figura 8 es donde se observa un fraccionamiento (o reparto equitativo), dado que
los dos trozos del chocolate en que se ha repartido, tienen las mismas superficies,
por tanto, ambos representan una misma fracción.

38
Una vez que los estudiantes han abordado TMs como la anterior y después de haber
comprendido la idea de reparto equitativo, el siguiente paso es la comprensión de
la representación verbal de la fracción. Los estudiantes deberán ser capaces de

CAPÍTULO II
representar los fraccionamientos de la unidad con su respectiva representación
verbal. La representación verbal de las fracciones se origina en función a los
fraccionamientos de la unidad. Un ejemplo de TM que puede ser útil es aquella que
aparece en la Figura 6, en la que se fracciona un todo para introducir sus nombres
respectivos.

El último paso es la representación simbólica de la fracción. Es importante que los

estudiantes distingan claramente y consoliden el aprendizaje de que cada una de
las partes en que se divide el todo representa al denominador y las partes que se
consideran de la unidad es el numerador. A continuación, en la tabla 1, se muestra la
secuencia didáctica inicial sobre el tránsito de las representaciones de las fracciones,
que han de ser abordadas en la enseñanza. Una vez comprendida esta secuencia los
estudiantes podrán transitar por estas representaciones de maneras diversas.

Tabla 1. Secuencia didáctica tránsito de representaciones de las fracciones

Paso 1 Paso 2 Paso 3
Representación concreta/
Representación verbal Representación simbólica
pictórica

Medios 1
Fracción: un medio 2

Tercios 1
Fracción: un tercio 3

Cuartos 1
Fracción: un cuarto 4

39
 1 2 3 4 5 6 7

Para una mayor comprensión de parte de los estudiantes del significado parte-todo
de la fracción, es importe introducir actividades donde se trabaje en contextos
discretos, aunque curricularmente no se sugiera su incorporación en este nivel
CAPÍTULO II

educativo de manera explícita (Llinares y Sánchez, 1988). Por ejemplo, una TM que
puede ser útil para abordar las fracciones desde un contexto discreto, es la que se
presenta en la Figura 9.

Figura 9. Actividad en un contexto discreto

En esta actividad el estudiante deberá identificar que las tres fichas son la parte
que se considera y el total de fichas corresponde al todo y deberá ser representada
3
simbólicamente como 3/4. 4
Abordar las fracciones desde este tipo de contexto
ayudará a los estudiantes a la comprensión de la fracción como razón y la noción de
porcentaje en cursos posteriores (Castro, et al. 2015).

Las semirrectas numéricas forman parte de otro contexto idóneo en los cuales
trabajar las fracciones. Las fracciones representadas en semirrectas numéricas
ayudarán a los estudiantes a que comprendan que las fracciones son una extensión
de los números naturales y que pueden ser ubicados por ejemplo, entre dos
números enteros (Castro, et al. 2015). A su vez, ayudará a abordar de mejor forma
las fracciones impropias en cuarto básico. En la TM de la Figura 10 el estudiante
1 3
deberá ubicar en la semirrecta numérica las fracciones 1/4
4
y 3/4,
4
entre el 0 y el 1.

Figura 10. Fracciones en la semirecta numérica

40
Para profundizar en las fracciones en este nivel educativo, también se puede abordar
algunos contextos en donde la fracción tiene un significado de medida. Tal situación
se observa en la TM de la Figura 11, donde hay una cantidad que representa a

CAPÍTULO II
una unidad de medida (trozo sobrante) la cual se utiliza para medir otra cantidad
correspondiente a la longitud de una cortina equivalente a un metro. Una vez que
se ha medido, se puede determinar que cuatro pedazos sobrantes son igual a un
metro, o que en el pedazo de tela sobrante esta contenido cuatro veces en el trozo
1
de tela de un metro. Por lo tanto, ese pedazo de tela sobrante corresponde a 1/4
4
del
trozo de tela de un metro.

Figura 11. Fracción como medida (Isoda y Estrella, 2020a, p. 68)

Este tipo de tareas es una antesala para abordar la fracción como operador en
niveles posteriores, donde los estudiantes tendrán que calcular, por ejemplo, los
1
centímetros que corresponden a 1/4
4 de metro.

Finalmente, en este curso escolar los estudiantes abordarán las fracciones

equivalentes y la comparación de fracciones con igual denominador. El estudiante
tendrá que comprender que cuando dos fracciones distintas ocupan la misma
parte del todo, estas serán equivalentes. Para tal efecto, los estudiantes han de
realizar por ellos mismos fraccionamientos de regiones (continuo) y argumentarán
sobre conclusiones a las que ellos pueden llegar. Por ejemplo, a los estudiantes
se les puede solicitar una TM en la que determinen quién recibe más chocolate,
entre dos personas A y B, cuando se reparten dos chocolates de un mismo tipo y
1
donde a una persona A se le da 1/2 2 del chocolate y mientras que a la persona B se
2
le da 2/4.
4 Para ello se les puede facilitar dos regiones rectangulares (hojas de papel)
iguales (ver Figura 12), con las cuales hacer dobleces y representar las fracciones de
chocolate que recibirá cada persona. Posteriormente comparan ambas fracciones
superponiéndolas y concluyen que dichas fracciones son iguales, dado que ambas
ocupan la misma parte del todo, como se muestra en la Figura 12.

41
 1 2 3 4 5 6 7
CAPÍTULO II

Figura 12. Fracción equivalente

El muro fracciones de Freudenthal es un material estructurado idóneo para abordar

las fracciones equivalentes y la relación de orden en fracciones (ver figura 13) de una
manera manipulativa. Este muro consiste en un rectángulo dividido en franjas, cada
una de ellas representando una unidad, que se encuentran divididas en distintas
fracciones unitarias (medios, tercios, cuartos, quintos, sextos, séptimos, octavos,
novenos y decimos). Este material, que se puede replicar en cartón para que los
estudiantes manipulen, es posible realizar diferentes actividades (identificación
de fracciones, fracciones equivalentes, ordenación de fracciones y adición de
fracciones) a partir de tercero básico.

Figura 13. Muro de fracciones de Freudenthal

Los estudiantes pueden superponer las franjas del muro y podrán establecer
1 2 3 4 5
fracciones equivalentes. Por ejemplo, al superponer las fracciones 1/2; 2/4; 3/6; 4/8; 5/10;
2 4 6 8 10
se puede establecer que son equivalentes, dado que ocupan la misma porción del
entero, como se muestra en la figura 14.

42
 CAPÍTULO II
Figura 14. Fracciones equivalentes con franjas
de muro de Freudenthal

En cursos posteriores los estudiantes podrán concluir que las fracciones

equivalentes se obtienen multiplicando el numerador y denominador de la fracción
primitiva por un mismo número. Por ejemplo: , se multiplica el 1 y el 2 por cualquier
número natural y se obtiene una fracción equivalente. Este proceso se denomina
amplificación de una fracción y da origen a la clase de equivalencia (conjunto de
fracciones equivalentes, y que representan la misma cantidad).

En conjunto con las fracciones equivalentes se debe abordar la relación de orden de

estas, cuyos denominadores sean los mismos. Este trabajo se realiza sobre la base
de los conocimientos previos de los estudiantes, respecto a la relación de orden con
otras magnitudes, lo cual debe estar bien afianzado. Para introducir esta noción,
se pueden plantear situaciones de repartos equitativos con material manipulativo
(región rectangular) como la que se ha visto anteriormente, donde se repartía
un chocolate. Por ejemplo, se puede preguntar a los estudiantes qué persona ha
1
recibido más chocolate, si la persona A ha recibido 1/4
4 de chocolate y la persona
3
B ha recibido 3/4.
4 Una vez que los estudiantes han representado las fracciones de
chocolate que tocará cada persona, las comparan y concluyen que la persona B ha
3 1
recibido más chocolate, dado que 3/4
4 es una porción más grande del entero que 1/4,4
tal como se muestra en la Figura 15.

Figura 15. Comparación de fracciones

43
 1 2 3 4 5 6 7

CUARTO BÁSICO
En este nivel educativo los estudiantes abordarán la relación de orden con fracciones
unitarias con distintos denominadores, las fracciones mayores que 1 y la adición y
CAPÍTULO II

sustracción de fracciones con igual denominador.

Los estudiantes para comparar fracciones lo pueden hacer a través del muro de
Freudenthal (ver Figura 13). Inicialmente, se sugiere que ellos comparen fracciones
con la unidad (todo), así se darán cuenta que esas fracciones son menores que esa
unidad (Canals, 2009).

Posteriormente, se puede instar a los estudiantes a que puedan comparar franjas

correspondientes a fracciones unitarias por medio de la superposición, para que
establezcan qué fracción unitaria es menor o mayor que otra, tal como se muestra
en la Figura 16.

Figura 16. Comparación de fracciones con franjas de

muro de Freudenthal

Es importante orientar a los estudiantes a que concluyan que el trozo es más

pequeño mientras más grande es el número del denominador, y, por lo tanto,
mientras más grande es el número del denominador, la fracción unitaria es más
pequeña (o viceversa). Una vez que ellos concluyan esta relación, serán capaces de
abordar la comparación de fracciones por medio de otras TMs, con énfasis en lo
simbólico y empleando los signos > o <, como se muestra en la Figura 17.

Figura 17. Comparación de fracciones (Isoda y Estrella, 2000b, p. 38)

44
Con respecto a las fracciones mayores que la unidad, una TM útil pueden ser
abordada desde el significado de medida de la fracción, tal como se observa en la
Figura 18.

CAPÍTULO II
Figura 18. TM con fracción mayor que la unidad
(Isoda y Estrella, 2020b, p. 39)

La TM anterior busca que los estudiantes expresen por medio de la medición una
fracción mayor que la unidad. Los estudiantes deberán comprender la unidad de
medida es el metro y que la cinta verde mide una unidad de esa medida y otra
tercera parte de ella. La cinta verde se representa por un metro y un tercio de metro
1 metros).
(11/3
3

Los contextos continuos son idóneos para introducir la fracción mayor que la unidad.
Por ejemplo, a los estudiantes se les puede proponer una TM de reparto equitativo
como se muestra a continuación.

1
La señora Juanita ha repartido 1/4
4 de barra de chocolate a cada uno de sus 5 sobrinos
¿cuánto chocolate ha repartido en total?

Para responder a esta TM el estudiante inicialmente deberá conformar el todo (un

chocolate) con los cuatro cuartos que ha repartido la señora Juanita a cuatro de
1
sus cinco sobrinos. Posteriormente, deberá agregar el 1/4 4 de barra de chocolate
faltante, que corresponde a la porción del quinto sobrino. Por lo tanto, se tiene
que la señora Juanita ha repartido “una barra y un cuarto de chocolate más”, lo
1
que se puede expresar por medio de un número mixto, es decir, 11/4 4
de chocolate
(número natural que representa un entero, junto a una fracción propia). Por su parte,
el estudiante también podrá responder a esta TM extrapolando la adición de los
1
números naturales a las fracciones, de modo que, sumará cinco veces 1/4 4 de barra de
5 (numerador
chocolate. Así, se establece una fracción impropia “cinco cuartos” o “5/4”
4
mayor que el denominador) como se muestra en la Figura 19. La acción anterior
es destacable dado que permite comprender la adición de fracciones con igual
denominador de forma intuitiva, por parte de los estudiantes.

45
 1 2 3 4 5 6 7
CAPÍTULO II

5 1
Figura 19. Representación de una fracción mayor que la unidad 5/4
4 o 11/4
4

Una vez que los estudiantes han comprendido aquellas fracciones mayores
que la unidad, deberán transitar por ellas por medio de diferentes sistemas de
representación, por ejemplo: desde lo pictórico a lo simbólico o viceversa.

Además, los estudiantes en este nivel educativo deberán abordar la adición y

sustracción con fracciones de igual denominador. Estas operaciones pueden ser bien
sencillas de abordar, dado que por simple evocación se puede llegar a establecer
1 1 2
cómo sumar dos fracciones con igual denominador. Por ejemplo, 1/4 4 + 1/4
4 es 2/4.
4
2
Parece sencillo responder 2/4.
4 Sin embargo, pasa en algunos casos que estudiantes
extrapolan la adición de números naturales a las fracciones y en lugar de responder
2 2
2/4,
4
lo hacen del modo 2/8,
8
sumando numeradores entre sí y de manera análoga
los denominadores. Es por este motivo que su abordaje requiere de situaciones
didácticas específicas y TMs idóneas y contextualizadas para su introducción y
consolidación. Por ejemplo, se propone la siguiente TM:

2 1
Antonia tiene 2/4
4 metros de cinta mientras que Ricardo tiene 1/4.
4 Si ambos trozos de
cinta se unen ¿Cuántos metros de cinta tienen en total?

Para abordar este problema los estudiantes pueden hacer uso de las franjas del
muro de Freudenthal, realizando las tres acciones siguientes:

2 1
a. Formación de los 2/4
4 y consideración de 1/4.
4

1 1
1/4
4 1/4
4
1
1/4
4

2 1
b. Unión de 2/4
4 y 1/4.
4

1 1 1
1/4
4 1/4
4 1/4
4

3
c. Respuesta: 3/4
4 de metros.

46
Para la sustracción se podría se plantea la siguiente TM:

3 1
Juan tenía 3/4
4 metros de una cinta y ha utilizado 1/4
4 de metros para un regalo ¿cuántos

CAPÍTULO II
metros de cinta le quedan?

Los estudiantes haciendo uso de las franjas del muro de Freudenthal, realizan las
acciones siguientes:

3 1
a. Formación de los 3/4
4
con tres trozos de 1/4.
4

1 1 1
1/4
4 1/4
4 1/4
4

b. Quitar o superponer un trozo de 1/4 al 3/4 y lo que sobra corresponde a la diferencia.

1 1 1
1/4
4 1/4
4 1/4
4

2
Quedan 2/4
4

1
1/4
4

1
La franja 1/4
4 se superpone
3
o se quita de la fracción 3/4
4
3
c. Respuesta: son 3/4.
4

Los estudiantes a través de estos tipos de TMs y acciones deberán darse cuenta
de que para sumar o restar fracciones con igual denominador, basta sumar o
restar los numeradores y conservar el denominador. Este trabajo será la base para
abordar los procedimientos de la adición y sustracción con distinto denominador
en años posteriores. Para tal efecto, los estudiantes deberán amplificar o simplificar
al menos una de las fracciones con las cuales se está operando, para igualar los
denominadores de las fracciones y así efectuar la operatoria correspondiente.

2 3
Por último, en este nivel, se da inicio a la enseñanza de fracciones del tipo 2/10,
10 1003/100,
que se denominan fracciones decimales (su denominador es una potencia de 10).
La expresión posicional de la fracción decimal la podemos escribir como número
2 3
decimal 2/10
10 = 0,2; 3/100
100 = 0,03, entre otras.

47
 1 2 3 4 5 6 7

ERRORES EN EL TRABAJO CON FRACCIONES

CAPÍTULO II

A continuación, se presentan los errores más frecuentes en el trabajo con

fracciones en tercero y cuarto básico.

Algunos estudiantes no consolidan el significado de la fracción parte-todo en

un contexto continuo. Por ejemplo, al hacer el tránsito de una representación
pictórica a la representación simbólica, los estudiantes comenten errores. Estos
errores se focalizan en que ellos no son capaces de distinguir el fraccionamiento
total que se le ha hecho al todo. Interpretan el denominador como aquello que
falta para completar el todo, una vez que se ha considerado una parte de ese
todo. Por ejemplo, al preguntar por la representación simbólica de la Figura
2
20, algunos estudiantes responden 2/4. 4 Ante esta situación es importante
afianzar en los estudiantes la comprensión de la fracción parte-todo y que el
denominador indica las partes totales en que se ha divido el todo, transitando
desde la representación concreta-pictórica a la simbólica.

Figura 20. Error representación fracción parte-todo

(Agencia de Calidad de la Educación, 2019, p. 21)

Otros errores aluden a cuando los estudiantes deben representar

simbólicamente una fracción en un contexto discreto, dada una representación
pictórica, en un contexto de resolución de problema. Por ejemplo, en la Figura
21, se muestra que algunos estudiantes responden 12/3 12 en lugar de responder
3
3
3/12
12 (respuesta correcta), confundiendo el numerador con el denominador. Este
error puede también significar una dificultad de comprensión del problema. Se
asume de una manera mecánica que, el primer número entregado corresponde
siempre al numerador y el segundo siempre es el denominador, sin realizar un
análisis previo de lo que cada número significa y representa en el contexto del
problema. Los expertos indican que el contexto discreto requiere ser abordado
en conjunto con el contexto continuo, con base en la resolución de problemas

48
y transitando desde la representación concreta-pictórica a la representación
simbólica, para una mejor comprensión de la fracción parte-todo.

CAPÍTULO II
Figura 21. Error contexto discreto con fracciones (Agencia de Calidad
de la Educación, 2019, p. 21)

Con respecto a la adición y sustracción de fracciones de igual denominador,

un error frecuente que manifiestan los estudiantes, es que extrapolan estas
operaciones con números naturales a las fracciones. Por ejemplo, al sumar y
restar fracciones representadas de manera simbólica, los estudiantes operan
sin considerar las fracciones como un solo número y realizan un procedimiento
que implica sumar o restar directamente los numeradores y los denominadores
respectivamente, como se muestra en la Figura 22. La respuesta correcta de
8
esta TM es 8/12.
12

Figura 22. Error adición de fracciones

(Agencia de Calidad de la Educación, 2019, p. 24)

Como docentes es importante conocer de antemano los errores que

manifiestan los estudiantes cuando resuelven TMs que involucran fracciones,
dado que pueden ser utilizados como instancias de aprendizaje en la propia
enseñanza, por medio de la reflexión entre los estudiantes.

49
 1 2 3 4 5 6 7

REFLEXIONES FINALES
Como se ha visto en este capítulo las fracciones requieren de un dominio profundo
CAPÍTULO II

de parte del docente para ser enseñadas. Esto quiere decir que se deben conocer sus
significados y cómo estos deben ser abordados en la enseñanza. En este capítulo se
ha querido compartir algunas estrategias didácticas específicas de cómo hacerlo. Sin
embargo, es importante que el docente también pueda adaptar lo aquí presentado, a
contextos significativos y de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes.

Para lograr Sique los alumnos sean competentes en el uso de las fracciones para
resolver diferentes problemas, el profesor debe enseñar una muestra representativa
de los diferentes significados, ya que si se enseña solo uno de ellos (p. ej., parte-todo
que comúnmente se aborda en la enseñanza), el alumno difícilmente podría hacer
transferencia de otros significados que necesitará en la resolución de problema.
Por tanto, una comprensión de los significados de las fracciones como un aspecto
basal, permite abordar TMs adecuadas y así mejorar los aprendizajes de parte de los
estudiantes.

Se cree que si se quiere que los alumnos sean competentes en el uso de las
fracciones para resolver diferentes problemas, el profesor debe enseñar una muestra
representativa de los diferentes significados, ya que si se enseña solo uno de ellos (p.
ej., parte-todo que comúnmente se aborda en la enseñanza), el alumno difícilmente
podría hacer transferencia de otros significados que necesitará en la resolución de
problema. Por tanto, una comprensión de los significados de las fracciones como un
aspecto basal, permite abordar TMs adecuadas y así mejorar los aprendizajes de parte
de los estudiantes.

Se ha mostrado que, a partir de tercero básico, se pueden abordar distintos significados

de las fracciones, no tan solo el de parte-todo, sino que también el de medida, y así
como un acercamiento al concepto de fracción como razón y como cociente. Por esta
razón se sugiere introducir las fracciones pasando desde la representación verbal a lo
concreto-pictórico y simbólico, y posteriormente que transiten libremente por estos
sistemas.

Es importante que los alumnos puedan trabajar la fracción parte-todo en contextos

continuos y discretos. Centrar la enseñanza exclusivamente en contextos continuos,
puede acarrear algunas complicaciones en los estudiantes, cuando aborden TMs en
contextos discretos. Es aquí donde se debe poner el énfasis en la incorporación de los
contextos discretos, los cuales deben ser abordados a la par con los contextos continuos,
de esta manera se genera un aprendizaje cabal de la fracción como parte-todo, a partir
de los primeros niveles educativos.

Por último, en algunos pasajes del capítulo se ha señalado la importancia del material
manipulativo del muro de Freudenthal, como recurso didáctico para abordar algunos
temas centrales de las fracciones (fracciones equivalentes, relación de orden y la adición

50
y sustracción de fracciones con igual denominador). Si bien es un material interesante y
útil, no es el único y se insta a los docentes a que puedan hacer uso de otros1, siempre
y cuando contribuyan a la comprensión de las fracciones de una manera manipulativa y

CAPÍTULO II
práctica. Por ejemplo, como los estudiantes saben que el denominador es el número que
le da nombre a la fracción, entonces sumar o restar fracciones de igual denominador,
equivale a sumar o restar objetos del mismo nombre, por lo tanto, el resultado debe ser
siempre un número de objetos con ese nombre. Esto permitirá solucionar el error que
cometen algunos estudiantes cuando suman numeradores y denominadores entre sí,
respectivamente.
1 Para profundizar en materiales manipulativos y sus usos en la enseñanza de las fracciones, ver Canals
(2009) o Castro et al. (2015).

REFERENCIAS
Agencia de Calidad de la Educación (2019). Aprendiendo de los errores: Un análisis
de los errores frecuentes de los estudiantes de 4º básico en las pruebas Simce y
TIMSS y sus implicancias pedagógicas. Santiago de Chile. Recuperado de http://
archivos.agenciaeducacion.cl/WEB_TIMSS_MATEMATICAS_8_2015.pdf.
Canals, M. (2009). Fracciones. Barcelona: Rosasensat.
Castro, E. y Torralbo, M. (2001). Adición y sustracción. En E. Castro (Ed), Didáctica de
la matemática en la educación primaria (pp. 285-314). Madrid: Síntesis.
Castro, E., Castro-Rodríguez, E., Fernández, J., Flores, P. y Molina, M. (2015).
Enseñanza y aprendizaje de los números racionales y sus operaciones. En P.
Flores y L. Rico (Coords.), Enseñanza y aprendizaje de la matemática en educación
primaria (pp. 205-229). Madrid: Pirámide.
Carrillo, J., Contreras, L., Climent, N., Montes, M., Escudero, D. y Flores, E. (2016).
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Paraninfo.
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51
 1 2 3 4 5 6 7

Promoviendo el álgebra
en niñas y niños, a
CAPÍTULO III

través de patrones

PEDRO VIDAL-SZABÓ
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

JUAN NÚÑEZ-FERNÁNDEZ
Universidad Arturo Prat

INTRODUCCIÓN
El álgebra es una rama de la matemática que tradicionalmente se ha enfocado como
objeto de enseñanza y aprendizaje en la formación escolar de adolescentes. Sin
embargo, en el currículo chileno, el álgebra está en un eje temático que tuvo una
aparición tardía en la formación escolar de niñas y niños, dada la reforma curricular
del año 2005 con sus ajustes curriculares del año 2009. Esta reforma estableció que
el eje temático Álgebra se iniciara en quinto año básico y en los niveles anteriores
se proponían actividades de patrones y regularidades en contextos numéricos y
geométricos (Mineduc, 2009). Recién con la reforma curricular del año 2012 se
estableció que este eje temático comenzara en primer año básico, bajo el nombre
de Patrones y Álgebra, describiéndose que niñas y niños puedan explicar y describir
relaciones entre números, formas, objetos y conceptos, pues con el estudio de los
patrones se “facilita el desarrollo de un pensamiento matemático más abstracto en
los niveles superiores, como es el pensamiento algebraico” (Mineduc, 2012, p. 219).
El desarrollo de este tipo de pensamiento a temprana edad puede dar oportunidades
para entender propiedades matemáticas abstractas y comprender relaciones entre
variables, entre otros temas matemáticos.

52
 CAPÍTULO III
El álgebra abarca distintos contenidos, como la formación y funcionamiento de
expresiones algebraicas, utilizando propiedades y definiciones de una estructura
algebraica (por ejemplo, del sistema numérico de los números naturales), asimismo
la representación de problemas de planteamiento a través de variables e incógnitas
(Kieran, 2014). En particular, la enseñanza del álgebra en los primeros niveles
educativos ha sido rotulado como Álgebra Temprana, la que según Carraher y
Schliemann (2014), remite a:

• Un programa específico de investigación que considera la formación profesional

docente que centra su propósito en el fomento y desarrollo del pensamiento
algebraico durante la formación escolar desde prekínder hasta los primeros 12
años.
• Provee enfoques de enseñanza y evaluación adecuados para el aprendizaje
algebraico de niñas, niños y jóvenes.

El álgebra temprana asume que la aritmética elemental se funda en ideas y principios

que son de naturaleza algebraica, lo cual hace que sean considerados en el currículo,
a su vez, contempla nociones y representaciones del álgebra que requieren ser
dominados por los docentes para dar acceso a los estudiantes a un conocimiento
algebraico superior en la medida que avanzan en su formación escolar.

Este capítulo profundiza en la enseñanza del álgebra para el aprendizaje de niñas

y niños operacionalizado con el modelo COPISI, un acrónimo que remite a las
representaciones COncreta, PIctórica y SImbólica (Cf., Brunner, 1988; Mineduc,
2012), considerando la combinación entre operar con incógnitas y pensar en
términos de variables y sus relaciones.

53
 1 2 3 4 5 6 7

EL INICIO DEL ÁLGEBRA EN NIÑAS Y NIÑOS

Pensar algebraicamente es un proceso que involucra construir relaciones matemáticas
CAPÍTULO III

generales expresando dichas relaciones en formas cada vez más sofisticadas (Soares,
Blanton y Kaput, 2005), lo cual se traduce en una manera de razonar que se activa
al construir, justificar y expresar conjeturas sobre una estructura matemática y las
relaciones subyacentes (Blanton y Kaput, 2004).

En el año 1977, Freudenthal caracterizó el álgebra de la escuela como un tópico

que incluía tanto la resolución de ecuaciones como el pensamiento algebraico que
contiene la capacidad de describir relaciones y resolver procedimientos de manera
general. Actualmente, esta caracterización contempla el abordaje de aspectos
simbólicos del trabajo algebraico y tipos de pensamiento relacional que subyace
al razonar algebraicamente. Este tipo de razonamiento ha cobrado importancia en
los currículos, ya que considera procesos cognitivos que se vinculan a la actividad
algebraica, vía símbolos y expresiones, incluyendo el uso de palabras, acciones y
gestos.

El razonamiento algebraico se concibe como alguna combinación entre: [1] operar

con incógnitas; [2] pensar en términos de variables y sus relaciones; [3] reconocer
una estructura algebraica (por ejemplo, sistema numérico de los números naturales,
N), a través de algunas operaciones aplicables a los elementos pertenecientes a
un conjunto no-vacío (por ejemplo, sumar y multiplicar con número naturales).
Es importante señalar que los estudiantes pueden demostrar su razonamiento
algebraico mediante alguna combinación entre [1], [2] y/o [3], independientemente
si están haciendo uso o no de alguna notación algebraica convencional. En el
contexto de la educación básica, puede darse una generalización de la aritmética
para ser caracterizada algebraicamente, por ejemplo, la propiedad conmutativa de la
multiplicación en N puede sugerirse a partir de casos particulares (3·2=2·3; 7·8=8·7;
… ; a·b=b·a, en que a y b son números naturales) y así levantar conjeturas que han de
ser demostradas en la medida que se afiance el conocimiento matemático. Para ello,
a través de la tabla de multiplicación se puede visualizar la propiedad conmutativa, y
también a través de arreglos rectangulares como se muestra a continuación:

54
 REGULARIDADES EN LA TABLA DE
MULTIPLICACIÓN

CAPÍTULO III
Los números en su diagonal (celdas
blancas) limita dos regiones (la celeste y
la amarilla), estas contienen los mismos
números producto de la propiedad
conmutativa en que:
3·2=2·3; 7·8=8·7; … ; a·b=b·a

ARREGLOS RECTANGULARES TRANSPUESTOS

Para el caso de 6 x 3, se pueden ordenar en 6 columnas y 3 filas un total de 18
naranjas como se muestra a continuación:

Además, si se ordenasen en 3 columnas y 6 filas la cantidad de

naranjas se conserva (3 x 6), como se muestra a continuación:

Desde finales de los años 80, los contenidos de álgebra y los de funciones
empezaron a ser combinados en los currículos e investigaciones en álgebra escolar,
de hecho, fueron gradualmente consideradas las funciones en gráficos, tablas y
representaciones simbólicas como objetos algebraicos legítimos (Cf., Schwartz y
Yerushalmy, 1992). A partir del año 2000 se sugiere que niñas y niños son capaces
de involucrarse en tareas que desarrollan los diferentes aspectos del álgebra y sus
raíces presentes en la actividad matemática tal que, por ejemplo, se pueda identificar
a voz de niñas y niños ciertas generalidades por medio de una escucha activa por
parte de sus profesores, también a través de una aritmética generalizada se afianza la
comprensión de propiedades en el sistema numérico de los naturales (Kaput, 2000).
Sin embargo, en ocasiones existe un paso abrupto entre la aritmética elemental y el
álgebra escolar lo cual dificulta comprender nociones basales del álgebra que tienen
una base más conceptual que procedimental.

55
 1 2 3 4 5 6 7

La incorporación del álgebra a los primeros años escolares no es tan solo agregar
más contenido al currículo, sino que debe dar lineamientos que permitan que el
quehacer docente se enfoque en el desarrollo del pensar algebraico a temprana
CAPÍTULO III

edad, en que los estudiantes puedan representar, generalizar y formalizar distintas

expresiones (Godino et al., 2014).

OPERACIONALIZACIÓN ENTRE EL ENFOQUE COPISI Y EL RAZONAMIENTO

ALGEBRAICO
El enfoque COPISI, creado por Brunner (1988), es una estrategia empleada para la
enseñanza y aprendizaje de la matemática que permite el tránsito de lo concreto a
lo abstracto haciendo uso coordinado de materiales tangibles, diseños pictóricos y
símbolos matemáticos (MINEDUC, 2012). Al respecto, el enfoque COPISI plantea
tres modalidades con sus tránsitos respectivos:

Modalidad Enactiva (fase concreta). Es cuando el aprendizaje emerge a través de

la manipulación de recursos didácticos tangibles y adquirido por los sentidos. Por
ejemplo, determinar la cantidad de peces que tiene una pecera y que es posible de
observar en el mundo real (ver Figura 1).

Modalidad Icónica (fase pictórica). Lo adquirido, por medio de los sentidos y la

manipulación de los recursos, debe ser comunicado por medios perceptibles como,
por ejemplo, dibujando un cuadrado por cada pez, lo cual hace comenzar un proceso
de abstracción para representar lo invariante. En la Figura 1, dibujar dos peces o dos
cuadrados amarillos para representar la cantidad dos.

Modalidad Simbólica. Corresponde a un esquema abstracto que puede ser el mismo

lenguaje o cualquier otro símbolo estructurado, como los matemáticos. En la Figura 1,
la cantidad de peces es representada simbólicamente por el dígito “2”.

CONCRETO PICTÓRICO SIMBÓLICO

Figura 1. Tránsito de lo tangible a lo abstracto, vía enfoque COPISI.

56
En el contexto de una actividad de desarrollo profesional para docentes de educación
básica que enseñan matemática —actividad basada en el problema extraído de Vila
y Callejo (2004, p. 27)—, se aborda una operacionalización entre el enfoque COPISI

CAPÍTULO III
y el razonamiento algebraico. Se invita a resolver el siguiente problema, para ello
haga uso de una cinta de papel como muestra la Figura 2.

Tomar una cinta de papel y doblar por la mitad,

haciendo coincidir los dos extremos, uno sobre
otro. Al abrir el papel, ¿cuántas marcas observas
en el papel? Y si en lugar de hacerlo una vez,
volvemos a doblar por la mitad, pero ahora dos
veces en el mismo sentido anterior, ¿cuántas
marcas observas? (Ver Figura 2).

Y si imaginas una cinta larguísima de papel y doblas Figura 2. Cinta de papel

el papel diez veces, con el mismo procedimiento
anterior. ¿Cuántas marcas crees que habrá en el
papel? ¿Por qué?

Aplicando el enfoque COPISI se consideran distintos tránsitos que pueden emerger

en su resolución.

a. TRÁNSITO DE LO CONCRETO A LO PICTÓRICO

֘ Se trabaja con la cinta de papel de modo tal que se dobla por su mitad, luego se
abre la cinta para contar el número de marcas que quedan en el papel. Y esto
vuelve a repetirse. En este caso, está privilegiada la modalidad concreta.
֘ Se va dando cuenta, quien resuelve, que para 1 doblez habrá 1 marca, para 2
dobleces habrá 3 marcas, para 3 dobleces habrá 7 marcas y que para 4 dobleces
habrá 15 marcas. Acá se enlista en hoja para transitar desde una fase concreta a
una fase pictórica, en la que se empieza a explicitar la relación entre los dobleces
y las marcas de la cinta de papel.

En este caso, el recurso didáctico es la cinta de papel y en el primer tránsito es

relevante su uso, ya que permite establecer una relación inicial entre los estados de
la cinta al doblar cada vez por su mitad (número de dobleces) y las marcas que van
quedando en la cinta de papel al ser desplegada después de cada uno de los estados
(número de marcas).

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 1 2 3 4 5 6 7

Una posible dificultad en esta primera etapa es intentar realizar 5 o 6 dobleces con
la cinta de papel, pero esto puede producir problemas en el conteo de las marcas
porque ya estarán muy próximas unas de las otras y/o no estarán tan bien marcadas
CAPÍTULO III

en la cinta de papel. De ahí, una posible devolución podría ser ¿Cómo registrarías lo
que estás haciendo? Esto dará paso a la fase pictórica.

b. TRÁNSITO A LO PICTÓRICO DESDE LO CONCRETO, EN MIRAS A LO

SIMBÓLICO
֘ Se va tomando registro en una hoja de papel y en formato lista el conteo de las
marcas. Por ejemplo, 1→3→7→15→…, y así. O bien, 1→1; 2→3; 3→7; 4→15;
5→ (…); 6→ (…); lo cual entabla una relación entre el número de dobleces y
el número de marcas en la cinta de papel. Se puede decir que la modalidad
pictórica está siendo privilegiada, en el sentido que dichos registros expresan
lo que está sucediendo en la cinta de papel y, a su vez, en la medida que se
estructuran dichos registros se transita hacia la modalidad simbólica (al pasar de
lista a tabla, por ejemplo).
֘ También, se puede realizar una tabla en la que rotulan las variables en
juego (dobleces y marcas en el papel) y organizan los números obtenidos
relacionalmente, lo cual da cuenta de una modalidad simbólica que se afianza.
Ver la siguiente tabla de ejemplo en que “(…)” es un número desconocido que
puede deducirse:

DOBLECES MARCAS EN EL PAPEL

1 1
2 3
3 7
4 15
5 (...)
6 (...)

Es posible que puedan darse ciertas dificultades. Por ejemplo, dado que para
el doblez 1 es 1 marca y para el doblez 2 son 3 marcas, o sea, (1+2) marcas, se
piense entonces que para el doblez 3 sea (1+2+3) marcas, es decir, 6 marcas. Para
ello, una posible devolución podría ser que se solicite explicar, mediante el papel
¿cuántas marcas se tendrán con 3 dobleces? Luego, a través del medio didáctico
podrá obtener información y responder la pregunta. También puede ser posible que,
en vez de contar las marcas del papel, se cuente el número de partes que queda
dividido el papel, frente a lo cual, una posible devolución es ¿Qué solicitan contar
en la actividad?

58
A continuación, maneras de contar en el papel.

CAPÍTULO III
Figura 3. Conteo del número de marcas, estableciendo el doble del anterior más 1.

Figura 4. Conteo del número de marcas, estableciendo potencias de base 2 menos 1.

Figura 5. Conteo del número de marcas, estableciendo un conteo en forma de zig-zag.

Figura 6. Conteo del número de marcas, estableciendo el doble cada vez en la suma.

59
 1 2 3 4 5 6 7

Estas maneras de contar que se pueden apreciar en las Figuras del 3 al 6, permiten
dar cuenta de cómo se comienza a transitar a la modalidad simbólica.
CAPÍTULO III

C. TRÁNSITO HACIA LO SIMBÓLICO.

A continuación, se presenta el trabajo algebraico en una modalidad simbólica, en
tanto, se entablan relaciones numéricas. En particular, se puede establecer una
relación aditiva como sigue:

a. 1=1
b. 3 = 1+2
c. 7 = 1+2+4
d. 15 = 1+2+4+8
e. 31 = 1+2+4+8+16
f. (…) = 1+2+4+8+16+32

O también, una relación aditiva equivalente, pero usando potencias de base 2:

a. 1 = 20
b. 3 = 20+21
c. 7 = 20+21+22
d. 15 = 20+21+22+23
e. 31 = 20+21+22+23+24
f. (…) = 20+21+22+23+24+25

Igualmente, se puede establecer una relación por medio de la resta:

a. 1=2-1
b. 3=4-1
c. 7=8–1
d. 15 = 16 - 1
e. 31 = 32 - 1
f. (…) = 64 – 1

O usando potencias de base 2:

a. 1 = 21-1
b. 3 = 22-1
c. 7 = 23-1
d. 15 = 24-1
e. 31 = 25-1
f. (…) = 26-1

60
Y de manera más general, para n dobleces, hay (2n-1) marcas, en que ese “-1” puede
ser interpretado como el que resulta de restar una marca del papel que coincide en
posición con la que genera el primer doblez realizado, de ahí que entonces para el

CAPÍTULO III
doblez n=1 se tenga (21-1=2-1=1) marca en el papel (ver Figura 7).

Figura 7. Conteo del número de marcas, estableciendo una relación general.

Como se pudo apreciar, existe un razonamiento algebraico que activa el problema, en

el sentido de operar entre incógnitas y pensar en términos de variables y relaciones
numéricas. La incógnita “(…)” requiere establecer qué valores se relacionan entre las
variables: número de dobleces (variable independiente) y el número de marcas en
la cinta de papel (variable dependiente), lo cual supone una relación funcional entre
dichas variables.

61
 1 2 3 4 5 6 7

UNA PANORÁMICA CURRICULAR

Las Bases Curriculares del Mineduc (2012, p. 219) describen el eje temático Patrones
CAPÍTULO III

y Álgebra como:

Los patrones (observables en secuencias de objetos, imágenes o números que

presentan regularidades) pueden ser representados en formas concretas, pictóricas
y simbólicas, y los estudiantes deben ser capaces de transportarlos de una forma
de representación a otra. La percepción de los patrones les permite predecir y
fundamentar su razonamiento al momento de resolver problemas. Una base sólida
en patrones facilita el desarrollo de un pensamiento matemático más abstracto en
los niveles superiores, como el pensamiento algebraico.

Las modalidades concretas, pictóricas y simbólicas contribuyen al razonamiento

algebraico frente a un problema, por ejemplo, en los primeros años escolares puede
darse la siguiente tarea matemática (ver Figura 8), que demanda en el resolutor
obtener el mecanismo por el cual la secuencia se va formando, en el primero caso 1,
3, 5, 7, 9 y 11 sumo 2 cada vez que se avanza en la secuencia, análogamente para el
segundo caso, mientras que el tercer caso decrece la secuencia de 2 en 2 desde 20,
es decir, cada vez se resta 2 hasta llegar al 12.

Figura 8. Actividad extraída del texto Sumo Primero

(Isoda y Estrella, 2020a)

62
Como aproximación curricular, el razonamiento algebraico puede situarse en las
habilidades de argumentar y comunicar al tener que expresar oralmente o con texto
escrito el resultado del descubrimiento de patrones y regularidades, como también

CAPÍTULO III
en la habilidad de modelar al tener que identificar regularidades en expresiones
geométricas y numéricas. (Ver Figuras 9 y 10)

Figura 9. Habilidad de argumentar y comunicar relacionada con álgebra (Mineduc, 2012).

Figura 10. Habilidad de modelar relacionada con álgebra (Mineduc, 2012).

63
 1 2 3 4 5 6 7

SECUENCIAS CON REGULARIDAD Y PATRONES

Las regularidades y los patrones son conceptos que pueden estar desde los
CAPÍTULO III

primeros años de escolaridad porque su formulación es posible de llevar a cabo

por niñas y niños, no contradiciendo generalmente los desarrollos psicomotor
y cognitivo propios de los estudiantes de ese rango etario. Las regularidades
pueden estar hechas de material concreto para que se permita la manipulación y
se pueda descifrar algún patrón, como también ser los primeros esbozos para una
construcción del lenguaje algebraico. En consecuencia, la incorporación temprana
de tareas matemáticas que involucren regularidades y patrones supondrá un avance
importante en el desarrollo del razonamiento algebraico, ya que dichos conceptos
son fundamentales en la construcción de la matemática escolar por la versatilidad
que poseen al estar presentes en otros ejes temáticos del currículo, e inclusive,
también son propios de la cultura humana.

Por ejemplo, la Figura 11 presenta un bosquejo de friso diaguita formado por

ganchos que salen de triángulos llenos con tintura negra y separados por líneas
paralelas, verticales y poligonales. ¿Cuál es el patrón?

Figura 11. Bosquejo friso diaguita (Gutiérrez, s.f., p. 17)

Una secuencia es una continuidad de elementos bajo una cierta regla de orden o
patrón. Sin embargo, hay secuencias aleatorias que no será posible predecir con
seguridad el evento siguiente teniendo en cuenta los anteriores.

Existen aproximaciones conceptuales sobre secuencias con regularidad y patrones.

Por ejemplo, Cortegana (2019) menciona que existen diferentes clases de secuencias,
entre ellas:

64
SECUENCIAS NUMÉRICAS
Tienen números ordenados, según alguna regla fija de formación.

CAPÍTULO III
Ejemplos:
0, 3, 6, 9, 12, (…). Esta secuencia corresponde a números múltiplos de tres en
sentido creciente.
5, 8, 11, 14, 17, (…). Esta secuencia corresponde a números desde 5 y que en un
sentido creciente aumenta 3 cada vez, esto es 5+3n con n є N.
49, 42, 35, 28, 21, (…). Esta secuencia corresponde a números múltiplos de siete en
sentido decreciente.
28, 23, 18, 13, 8, (…). Esta secuencia corresponde a números desde 28 y que en un
sentido decreciente disminuye 5 cada vez, esto es 28-5n con n є N.

SECUENCIAS DE ELEMENTOS
Tienen un criterio de orden implícito o explícito de forma sucesiva, creciente o
decreciente según alguna característica.
Ejemplos:
a A b B c C d D (…). La secuencia corresponde a letras ordenadas alfabéticamente
alternando minúsculas y mayúsculas.

(...). La secuencia corresponde a plátanos

que se ordenan según los criterios de color (negro/blanco) y forma (cerrado/abierto).

SECUENCIA DE EVENTOS
Tienen un criterio de orden siguiendo una secuencia lógica. Por ejemplo, los días de
la semana o los meses del año, entre otros.

SECUENCIA FIGURAL
Tienen un orden de elementos figurales en una posición específica. Por ejemplo:

(...)

La secuencia corresponde al orden pato-gato-perro.

A la matemática se le define como la ciencia de los patrones, en el sentido de Devlin

(1985) citado en Cortegana (2019). Asimismo, Steen (1988, p. 611) indica que la
matemática “ya no es solo el estudio de los números y el espacio, la matemática se
ha convertido en la ciencia de los patrones, con la teoría construida sobre relaciones
entre patrones y aplicaciones derivadas del ajuste entre patrón y observación”.

65
 1 2 3 4 5 6 7

Los patrones son una serie de soluciones a problemas que se presentan de manera
recurrente, los cuales están basados en experiencias acumuladas y son procesos
centrales de la matemática. Existen varios tipos de patrones, algunos cualitativos y
CAPÍTULO III

otros cuantitativos.

PATRONES NUMÉRICOS (CUANTITATIVOS)

Implican el reconocimiento de propiedades de una colección de números. Por
ejemplo, la sucesión de Fibonacci: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, (…)

PATRONES ENTRE FIGURAS Y FORMAS GEOMÉTRICAS (CUALITATIVOS)

Permiten identificar y examinar algunas propiedades referidas a una colección figural.
Por ejemplo, el atributo forma presente en una colección de figuras geométricas.

ACTIVIDADES REFERIDAS A SECUENCIAS Y PATRONES

Los patrones en una secuencia con regularidad no siempre poseen un solo atributo
cuando son de naturaleza cualitativa, lo cual supone un grado de complejidad que
puede progresar. Por ejemplo, en la Figura 12 muestra una tarea que da cuenta de
ello.

Figura 12. Actividad extraída del texto Sumo Primero

(Isoda y Estrella, 2020b, p.38)

La tarea consiste en completar una secuencia que presenta un patrón de recurrencia

que contiene dos atributos variables: forma y color. Se pide al estudiante que
observe la secuencia con regularidad y que describa el patrón que está presente
para finalmente dibujarlo en la secuencia restante por completar.

Dado que el patrón abarca dos atributos, es posible que el estudiante reconozca que
a continuación viene un elemento circular y que se equivoque respecto del color.
Esto último hace notar la importancia del uso de lápices de colores en este caso,
ya que se utilizan los colores verde, celeste, rojo. Igualmente, notar que esta tarea
considera dos registros de representación, esto es, un registro que guarda relación
con las palabras referidas a la descripción del patrón (registro verbal) y otro registro

66
con las figuras que expresan el patrón en la secuencia (registro figural), ver Tabla 1.

CAPÍTULO III
Tabla 1. Registro de Representación del Patrón (Elaboración propia)
Registro de Representación del Patrón
Tipo de patrón
Verbal Figural

Patrón con atributos círculo verde, círculo azul y

forma - color cuadrado rojo

Patrón con atributo forma círculo, círculo y cuadrado

Patrón con atributo color verde, azul y rojo

Es importante destacar que los patrones cualitativos no solamente pueden ser

visuales, sino también pueden ser sonoros e involucrar otros sentidos. En ese
sentido, una tarea puede consistir en que niñas y niños puedan transferir un patrón
del tipo ABBAABBA (…) a un patrón sonoro, por ejemplo: palmada-silbido-silbido-
palmada-palmada-silbido-silbido-palmada- (…); o también a uno kinestésico, por
ejemplo: saltar hacia atrás, hacia adelante, hacia adelante, hacia atrás, hacia atrás,
hacia adelante, hacia adelante, hacia atrás, (…). La versatilidad de este contenido es
amplia porque no solo está presente en la matemática escolar, sino que también
puede hallarse en la música, en la educación deportiva y otras actividades humanas.

Si se toma un patrón de naturaleza cuantitativa,

se puede hallar un problema tan cotidiano como
saber cuántas personas se pueden sentar alrededor
de una mesa, como se aprecia en Figura 13 donde
los círculos representan la cantidad de personas y
los rectángulos representan la cantidad de mesas.
La lectora y el lector podrán percibir cómo el
razonamiento algebraico puede estar inmiscuido
en dicho problema al preguntarse, por ejemplo:
¿Cuántas personas podrían sentarse alrededor si
fuesen 15 mesas?1
Figura 13. Patrones matemáticos
desde la plataforma Khan Academy1
1 Fuente: https://es.khanacademy.org/math/pre-algebra/pre-algebra-math-reasoning/pre-algebra-num-
ber-patterns/v/math-patterns-example-1

67
 1 2 3 4 5 6 7

REFLEXIONES FINALES
Desarrollar el álgebra tempranamente es un desafío docente en educación básica,
CAPÍTULO III

no solo por la incorporación de contenidos de álgebra en el tránsito de lo concreto

a lo pictórico y a lo simbólico, sino también porque ha de evitarse discontinuidades
durante el aprendizaje algebraico.

La enseñanza para el aprendizaje del álgebra en una temprana edad toma un

interés especial dentro de la Didáctica de la Matemática y el quehacer docente,
en cuanto se hace necesario contar con tareas matemáticas con el propósito de
que niñas y niños vivan situaciones didácticas de secuencias regulares con patrones
cualitativos y cuantitativos, pues estos conceptos versátiles son claves para pensar
algebraicamente, en tanto, se descubren o inventan nuevas formas de representar la
realidad atendiendo a relaciones entre cantidades, al reconocimiento de estructuras,
al estudio sobre cambios, a la generalización, resolución de problemas, modelización,
justificación y poder predecir algunos fenómenos.

Asumir las secuencias y patrones como la mejor alianza para trabajar ideas y
principios de naturaleza algebraica a temprana edad es importante para el diseño de
enseñanza, pues además abarca la búsqueda de números desconocidos y el estudio
de relaciones funcionales en secuencias con regularidad y patrones. Así, niñas y
niños tienen la oportunidad de enfrentarse a problemas significativos que los guíen
a encontrar la necesidad de desarrollar estrategias cada vez menos concretas y
más abstractas para hallar un conjunto solución y así acceder a un conocimiento
algebraico cada vez más avanzado en la medida que progresan en su formación
matemática.

Finalmente, como se pudo apreciar en el presente capítulo, la matemática puede

ser atribuida a la ciencia de los patrones, tal que el quehacer de la comunidad que
practica y hace matemática se centra en la búsqueda de patrones en números,
el espacio, las ciencias, las computadoras, y en la imaginación. De hecho, las
aplicaciones de la matemática utilizan patrones y sus relaciones para producir
estructuras matemáticas duraderas que permiten explicar y predecir fenómenos
naturales ajustables a modelos (Steen, 1988).

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68
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Lerman (Ed.), Encyclopedia of Mathematics Education (pp. 193-196). https://doi.
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69
 1 2 3 4 5 6 7

Modelación de datos y
conceptos básicos para el
CAPÍTULO IV

desarrollo de la estadística
a temprana edad
JORGE OLIVARES-AGUILERA
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

INTRODUCCIÓN

La estadística es la ciencia metodológica encargada del manejo de datos empíricos

nacidos en un contexto que se debe analizar en beneficio de la resolución de un
problema. Su enseñanza, es un factor clave en el siglo XXI debido a la globalización,
los avances tecnológicos y al constante uso de datos. Un ejemplo de aquello, es la
información entregada por la plataforma statista donde calcula que, en la actualidad
(año 2021), en un solo minuto se envían 197,6 millones de mails y 69 millones de
mensajes por las aplicaciones de WhatsApp o Facebook Messenger, se comparte
alrededor 695.000 historias por Instagram y se suben 500 horas de contenido a la
plataforma de YouTube; una muestra insignificante del ritmo frenético con el que
se producen y comparten datos hoy en día. En consecuencia, surge la necesidad de
formar personas capaces de interpretar la información entregada por los datos, para
tomar decisiones de manera crítica y asertiva ante el constante flujo de información
que se genera día a día.

Debido a los pasos agigantados de la globalización, la estadística es un motor

central en el desarrollo de los ciudadanos y su enseñanza debe ser impartida desde
temprana edad. Enseñar estadística desde el primer ciclo de educación básica es
crucial para que cada estudiante se familiarice con el manejo de datos, su lectura
e interpretación. En otras palabras, la introducción temprana a esta disciplina

70
 CAPÍTULO IV
fomenta la alfabetización estadística, promoviendo importantes habilidades básicas
como la comprensión de información, su organización y significado. Una manera
apropiada de introducir al estudiante en esta disciplina es mediante el uso del ciclo
investigativo PPDAC (Problema, Plan, Datos, Análisis y Conclusiones), que incentiva
la modelación de datos. Esta modelación puede ayudar al estudiante a desarrollar su
razonamiento en la estadística informal temprana y en la comprensión de conceptos
claves como la incertidumbre, el contexto, los datos, la distribución y la variabilidad,
entre otras (Garfield y Ben-Zvi, 2008).

El presente capítulo, en una primera instancia, sintetiza la progresión curricular

estadística en el primer ciclo de Educación Básica de Chile. Posteriormente, hace
referencia a elementos claves para comprender la estadística como una ciencia
que promueve un razonamiento y pensamiento propio de la disciplina mediante
la modelación de datos, abordando algunos conceptos sustanciales (el contexto,
la variabilidad y la incertidumbre), comúnmente entrelazados y necesarios para
interpretar y analizar una situación problema concerniente al ámbito estadístico.
Así también, se ilustran algunas medidas de tendencia central (MTC) que son
frecuentemente utilizadas por las personas (media, moda y mediana), se profundiza
en ellas, para entender en qué momento es apropiado su uso y qué posibles errores
se pueden cometer al no comprenderlas apropiadamente. Finalmente, se plantea
una tarea matemática (TM) cuyo objetivo es el fortalecimiento de la modelación de
datos mediante la implementación del ciclo investigativo PPDAC en un contexto para
estudiantes de primer ciclo de enseñanza básica. En la TM, a modo de sugerencia,
se especifican algunos resultados relevantes que serán de ayuda para una futura
implementación.

71
 1 2 3 4 5 6 7

SÍNTESIS DE LA PROGRESIÓN CURRICULAR

ESTADÍSTICA EN PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN
CAPÍTULO IV

BÁSICA EN CHILE
Como se hace referencia en el capítulo VI del primer tomo, el currículum escolar
chileno en el eje temático de Datos y Probabilidad de la asignatura de Matemática,
promueve la recolección, registros y organización de datos en los primeros años
escolares para posteriormente, progresar en el diseño y aplicación de encuestas,
resguardando la coherencia respecto al grado de dificultad. La siguiente Tabla 1,
detalla los objetivos de aprendizajes para los primeros cuatro años de educación
básica, referente al eje temático mencionado previamente.

Tabla 1. Objetivos de aprendizaje considerados para el eje temático Datos y Probabilidad

de 1° a 4° año básico desde MINEDUC (2012).
Niveles de Educación Básica
1° año 2° año 3° año 4° año
OA19. Recolectar y OA20. Recolectar OA23. Realizar OA25. Realizar
registrar datos para y registrar datos encuestas y clasificar encuestas, analizar
responder para responder y organizar los datos los datos, comparar
preguntas preguntas obtenidos en tablas con los resultados de
estadísticas sobre estadísticas sobre y visualizarlos en muestras aleatorias,
sí mismo y el juegos con gráficos de barras. usando tablas y
entorno, usando monedas y dados, gráficos.
bloques, tablas usando bloques y
de conteo y tablas de conteo y
pictogramas. pictogramas.
OA20. Construir, OA21. Registrar OA24. Registrar OA26. Leer
leer e interpretar en tablas y gráficos y ordenar datos e interpretar
pictogramas de barra simple, obtenidos de juegos pictogramas y
resultados de aleatorios con dados y gráficos de barra
juegos aleatorios monedas, encontrando simple con escala,
con dados y el menor, el mayor y y comunicar sus
monedas. estimando el punto conclusiones.
medio entre ambos.
OA22. Construir, OA27. Realizar
leer e interpretar OA25. Construir, experimentos
pictogramas con leer e interpretar aleatorios lúdicos y
escala y gráficos pictogramas y cotidianos, y tabular
de gráficos de barra y representar
barra simple. simple con escala, en mediante gráficos
base a información de manera manual
recolectada o dada. y/o con software
educativo.
OA26. Representar
datos usando
diagramas de puntos.

72
LA ESTADÍSTICA COMO DISCIPLINA METODOLÓGICA

CAPÍTULO IV
La estadística es una disciplina que está al servicio de otras áreas, provee herramientas
e ideas coherentes para el manejo de datos empíricos, por ejemplo, datos obtenidos
al contar o medir fenómenos naturales con instrumentos. Esta disciplina está sujeta
a situaciones concernientes a la variabilidad e incertidumbre que, mediante la
recolección y análisis de datos, promueve la realización de inferencias inductivas. Así
también, busca hacer predicciones y explicaciones a problemas nacidos del contexto,
investigar las causas de la variación y con ello, generar una mayor comprensión de
dicho contexto. Su objetivo, es el de apoyar en la toma de decisiones en presencia
de incertidumbre y la comprensión de fenómenos ligados a la realidad (Del Pino y
Estrella, 2012).

¿CÓMO DESCRIBIR EL RAZONAMIENTO Y PENSAMIENTO ESTADÍSTICO DE

UN ESTUDIANTE?
Para un docente es natural formular esta pregunta, su respuesta no es sencilla. En
las últimas décadas, diversas investigaciones han tratado de responder tal pregunta,
específicamente la realizada por Pfannkuch y Wild (2004) en la que proporcionan
un modelo que describe este razonamiento y pensamiento mediante cuatro
dimensiones:

i. Un ciclo investigativo (propuesto en el capítulo V y que se hará mención

posteriormente).
ii. Promover la búsqueda y comprobación constante de preguntas e hipótesis a
partir de los datos, los análisis realizados y los resultados obtenidos.
iii. Actitudes necesarias en un trabajo estadístico, por ejemplo: el escepticismo
o la falta de confianza frente a un fenómeno, una mentalidad abierta a las
posibles perspectivas que podrían surgir en el transcurso del ciclo investigativo,
la perseverancia por encontrar la verdad o una posible solución al problema
planteado, un espíritu crítico capaz de entregar argumentos desde la objetividad
a base de evidencias, la curiosidad característica de todo investigador, entre
otras.
iv. Los modos fundamentales de un razonamiento estadístico:

a. Reconocimiento de la necesidad de los datos. La toma de decisiones y el

emitir un juicio fiable sobre situaciones reales, se deben fundamentar desde
la recopilación y análisis de los datos, ya que estos proporcionan información
relevante sujeta al contexto.

73
 1 2 3 4 5 6 7

b. La transnumeración de los datos. Referido al cambio entre representación

para promover la comprensión, es decir, pensar en la reclasificación de los
datos, transformarlos en tablas, gráficos, entre otras, para así obtener una
CAPÍTULO IV

comprensión más detallada del fenómeno a investigar.

c. La percepción de la variación. Alude a la recolección adecuada de los datos
y a los juicios solidos que surgen de estos, considerando las fuentes de la
variabilidad e incertidumbre provenientes de los datos.
d. Un razonamiento con modelos estadísticos. Da cuenta de la reflexión
proveniente de la reproducción experimental de los fenómenos que
observamos, de la forma más exacta posible, en base a los datos obtenidos.
e. La integración de la estadística y el contexto.

¿CÓMO PROMOVER EL APRENDIZAJE ESTADÍSTICO EN LOS ESTUDIANTES?

Como fue mencionado en el capítulo VI del primer tomo, el ciclo investigativo
PPDAC describe los procedimientos a través de los cuales un estadístico trabaja
(para este caso un estudiante), como también el pensamiento que implementa en la
construcción de su aprendizaje (Pfannkuch y Wild, 2004). En una primera instancia,
se propone que el estudiante aborde un problema estadístico originado desde el
contexto, este debe ser relevante para él, ya que lo involucra y lo responsabiliza
en su resolución. Se construye un plan de acción que es de utilidad para obtener,
registrar y organizar la información necesaria para comprender el problema.
Posteriormente, mediante la recopilación de datos, se extrae cuanta información
sea posible de ellos, se filtran y se observan con la finalidad de explorar en mayor
detalle las variables involucradas y así, dar paso al análisis de datos. En esta etapa, se
generan hipótesis nuevas basadas en las observaciones que se disponen mediante
el uso de representaciones de tablas, gráficos, entre otras. Finalmente, en la etapa
de conclusión, se genera y comunica la interpretación del análisis de los datos para
dar respuesta a la problemática inicial.

La intención del ciclo investigativo PPDAC, es la de solucionar la problemática (en

la medida de lo posible) por medio de las modificaciones al sistema desde el análisis
de los datos. Para llevar esto a cabo, es necesario proponer proyectos donde el
estudiante, mediante un análisis inductivo, adquiera los conocimientos estadísticos
desde su propia experiencia (Batanero y Díaz, 2011). Involucrar al estudiante en
la construcción de su conocimiento, promueve un pensamiento crítico y objetivo,
incentiva la alfabetización y el razonamiento estadístico, estimula el desarrollo de
habilidades tales como la argumentación y la representación por medio del análisis
de las evidencias estadísticas de los datos (Vidal-Szabó, Kuzniak, Estrella y Montoya,
2020).

74
A continuación, se detalla una experiencia propuesta por Alsina y Vásquez (2017).
La situación original planteada se modifica para dar cuenta las etapas del ciclo
investigativo PPDAC:

CAPÍTULO IV
Experiencia: ¿Qué tipo de vehículos pasan por la rotonda?

Problema: Desconocimiento de los vehículos que pasan cerca de la escuela ya sea a

una hora determinada o durante todo el día. La experiencia surge a raíz del interés
de los estudiantes de primero básico por saber qué tipos de vehículos pasan en la
rotonda que está justo al lado del patio de la escuela.

Plan: En primer lugar, se dialoga con los estudiantes para que construyan sus propias
predicciones e inferencias. Posteriormente, se los invita a salir para contabilizar los
vehículos que circulan por la rotonda durante un periodo de tiempo previamente
establecido y que ellos mismos controlan con un reloj de arena.

Datos: En grupos de tres personas se responsabilizan por un tipo de transporte y

van registrando su frecuencia (marcando una cruz o un palito cada vez que pasa un
vehículo).

Análisis: Una vez recogidos los datos, la maestra plantea la pregunta que activa un
pensamiento estadístico: ¿Qué tipo de vehículo pasará más durante el día? De esta
manera, mediante la organización y exploración de los datos, los estudiantes deben
inferir su respuesta. Para guiar el desarrollo de esta pregunta se puede generar
preguntas del tipo: ¿Qué debemos hacer con la información que recopiló cada grupo?
o bien ¿Cómo podemos organizar
la información que recopiló cada
grupo?, estas preguntas incentivan
la organización de los datos que
será de utilidad para la comprensión
de la situación.

A partir de los resultados que

aporta cada grupo se anotan todos
los datos como se muestra en el
ejemplo de la Figura 1:

Figura 1. Ejemplo de organización de los datos.

75
 1 2 3 4 5 6 7

En la Figura 1 se detalla lo siguiente: “furgoneta 5, camión 4, coche 14, moto 2,

tractor 0, bici 5”. Así también, al lado izquierdo, se logra apreciar la clasificación
de las categorías de las variables con su respectiva frecuencia absoluta y al lado
CAPÍTULO IV

derecho, se muestra una infografía que da a entender los tipos de vehículos (y en

algunos casos las cantidades de estos), que pasaron por la rotonda en el tiempo
establecido.

Cada grupo debe interpretar los resultados a partir del planteamiento de preguntas
tales como: ¿Qué tipo de vehículo ha pasado más? ¿Qué tipo de vehículo ha pasado
menos?, con el objetivo de incentivar la lectura de los datos.

Conclusiones: En esta etapa los estudiantes interpretan y dan a conocer al curso

sus análisis retomando la pregunta central. Se espera que sus conclusiones estén
sustentadas desde un análisis frecuencial, por ejemplo, los estudiantes podrían
concluir que: “es posible que durante el día pasen más coches”, ellos deben inferir
que el tipo de vehículo que pasa más durante el día podría ser el coche, debido a
que representa la mayor frecuencia de vehículos en el tiempo establecido, y el uso
de la palabra posible hace referencia de un pensamiento inferencial al no tener un
conocimiento total de la situación puesto que, no pueden contabilizar la cantidad de
vehículos que transitan durante todo el día. Así también, se validan (o invalidan) las
hipótesis generadas anteriormente y se proponen nuevas ideas que pudieron surgir
en el desarrollo de la actividad.

¿QUÉ ES LA MODELACIÓN DE DATOS?

Modelar datos sirve para describir comportamientos, disminuir la incertidumbre
generada por la variabilidad de los datos, desarrollar una comprensión científica del
contexto, buscar respuestas y explicaciones del por qué se produjeron determinados
resultados, así como también, predecir futuros comportamientos o desenlaces.
Desde esta perspectiva, Wild y Pfannkuch (1999) expresan que el modelado de
datos corresponde al razonamiento estadístico que la persona desarrolla ante una
situación de la vida real, es decidir, qué aspectos de una situación son relevantes para
un análisis, cómo estos se estructuran, cómo se relacionan, cómo se representan,
cómo se miden, cómo se interpretan los resultados y qué se puede concluir de la
situación desde el análisis de los datos (Lehrer y Schauble, 2007). Por lo tanto:

El modelado de datos en el aula implica involucrar a los niños directamente en el

planteamiento de preguntas, en la identificación de atributos de los fenómenos que
se logran apreciar, midiéndolos y estructurándolos, y luego componiendo, revisando
y comunicando los resultados. La selección de los atributos es un componente
fundamental de la modelación de los datos. (Leavy y Hourigan, 2017, p.163)

76
CONSIDERACIONES PARA MODELAR DATOS
La modelación de datos sirve para poseer una interpretación más detallada de
la realidad, ayuda a comprender, abstraer e incluso sintetizar algunos aspectos

CAPÍTULO IV
importantes de ella. En concordancia con lo anterior, enseñar a los estudiantes a ser
capaces de modelar la información extraída de su contexto es de vital importancia,
de esto último Dantal (1997) propone cinco pasos para su enseñanza, estos son
ejemplificados desde la experiencia propuesta previamente:

1. Observación detallada de la realidad: Los estudiantes examinan el acontecer en su

escuela, observan situaciones que para ellos son relevantes y dignas de analizar,
por ejemplo, los tipos de vehículos que pasan por la rotonda que está junto a su
escuela.
2. Una descripción simplificada de ella: El contexto nos provee de información
que no necesariamente será de ayuda para dar respuesta a la pregunta, por
ejemplo, la marca de cada vehículo o el color de estos. Desde esta perspectiva,
los estudiantes deben ser capaces de filtrar la información de tal modo que,
prevalezcan las características que ayudan a agrupar los vehículos (coches,
camiones, bicicletas, entre otros).
3. Construir un modelo: Proviene de los datos tomados del contexto real. Los
estudiantes construyen un modelo de tabla, para leer la información recabada
previamente y la transcriben a una representación de lista e infografía.
4. Un trabajo matemático con el modelo: La representación de la tabla de datos,
la lista y la infografía, sintetizan la información y dan claridad de la frecuencia
de cada vehículo. (Se debe recordar que la matemática para la estadística es
una herramienta que está al servicio de ella, al igual que ocurre, por ejemplo,
con la Física). En consecuencia, se espera por parte de los estudiantes, poder
predecir el comportamiento de los vehículos que pasan por la rotonda desde las
frecuencias obtenidas.
5. Interpretar los resultados en la realidad: Mediante el registro frecuencial, dan
cuenta del comportamiento del tránsito de los vehículos en la rotonda en un
tiempo determinado. Esta información les ayuda para responder a la pregunta
central de la actividad (¿Qué tipo de vehículo pasará más durante el día?).

Es preciso ser cautos en el desarrollo de estos pasos, ya que puede ser un obstáculo
en el aprendizaje apresurar el tránsito entre ellos o relevar uno por sobre otro,
comúnmente, se otorga énfasis al desarrollo de los pasos 3 y 4 restándole valor a
los demás. No obstante, todos los pasos son igual de importantes en el aprendizaje
de la modelación y se debe siempre recordar que este proceso ayuda a describir e
interpretar la realidad, a extraer información relevante de ella, a analizarla, a levantar
hipótesis y a generar conclusiones que ayudan a resolver o disminuir la problemática
nacida del contexto (Batanero, Díaz, 2011).

77
 1 2 3 4 5 6 7

CONTEXTO, VARIABILIDAD E INCERTIDUMBRE:

CAPÍTULO IV

¿QUÉ SIGNIFICAN ESTOS CONCEPTOS EN EL

ÁMBITO ESTADÍSTICO?
CONTEXTO
El contexto es todo aquello que rodea, ya sea física o simbólicamente a
un fenómeno, proporciona significado y otorga información relevante con
respecto a los datos (Franklin et al., 2005). En la enseñanza de la estadística en
edad temprana, es importante que los estudiantes se enfrenten a problemas
nacidos desde el contexto, es decir, su acercamiento debe ser desde una
situación problemática cercana, capaz de crear y promover la experimentación
de ideas estadísticas informales que dan paso al fortalecimiento de conceptos
básicos que se desarrollarán posteriormente (Makar, 2018).

Existen tres tipos de contextos: contexto de datos, contexto de la experiencia

de aprendizaje (Pfannkuch 2011), y contexto del diseñador (Wilkerson y Laina
2018). El contexto de datos se refiere a todo lo que acontece a una situación en
el mundo real donde emerge el problema y los datos que se analizan. El contexto
de la experiencia de aprendizaje se refiere a la tarea propuesta, al entorno de
aprendizaje y los conocimientos previos de los estudiantes, sus experiencias
personales y las preferencias de aprendizaje que traen para comprometerse a
solucionar la problemática. Finalmente, el contexto del diseñador forma parte
del constructo cognitivo de los estudiantes e influye directamente en sus
procesos de razonamiento. Por ejemplo, cuando interactúan con un software
que promueve el razonamiento estadístico (Excel, GeoGebra, TinkerPlots,
entre otros), ellos tienden a implementar las mismas representaciones que
otorga dicho software, por lo que es de vital importancia siempre tener una
vigilancia sobre los softwares utilizados y sobre las distintas representaciones
que estos proveen. Los tres tipos de contextos interactúan e incentivan el
aprendizaje de los estudiantes sobre el razonamiento a partir de los datos
(Pfannkuch et al., 2018).

El contexto del problema es un factor clave a considerar en la construcción

de entornos de aprendizaje exitosos para los estudiantes. En particular, la
modelación de datos requiere estar vinculada a un rico contexto problemático
(Leavy y Hourigan, 2016). Cabe resaltar que las experiencias de modelación
de datos incentivan los procesos estadísticos significativos debido a que los
estudiantes construyen ideas desde las interpretaciones que otorgan a las

78
representaciones, además promueve un análisis conceptual por sobre uno
procedural, es decir, en lugar de simplemente aplicar las ideas previamente

CAPÍTULO IV
enseñadas por procedimientos, los estudiantes dan significado a los datos
(English, 2010).

VARIABILIDAD Y SUS FUENTES

La variabilidad se entiende como la predisposición de un conjunto de datos
a cambiar, es decir, cómo un fenómeno se modifica respecto a su estado
inicial. Desde este punto de vista, hay que considerar la omnipresencia de la
variabilidad, es decir, se debe reconocer que la variabilidad está inmersa en
muchos fenómenos que acontecen en el día a día (Batanero y Díaz, 2011).
Esto último hace referencia a la variabilidad como una característica que
puede cambiar en un determinado grupo de individuos o hechos, por ejemplo:
las distintas alturas que tienen ciertos estudiantes de tercero básico (conjunto
de datos), estas serán distintas entre sí debido a diferentes factores (genética,
alimentación, horas de sueño, entre otras), más aún, si registramos sus alturas
a comienzo de año y las comparamos al final de este, es muy probable apreciar
un crecimiento en sus estaturas (cambio en los datos iniciales).

Antes de ahondar en las fuentes de la variabilidad, es necesario hacer

una distinción entre dispersión (variación) y variabilidad: La dispersión
es “identificar y medir la variabilidad para predecir, explicar o controlar un
fenómeno. El término de variabilidad se utiliza para el fenómeno general del
cambio y dispersión para describir el efecto total del cambio” (Burrill y Biehler,
2011, p. 62). Por ejemplo, si nos referimos a las alturas de los jóvenes chilenos
y las representamos en una gráfica, la variabilidad hace referencia al cambio
entre sus alturas y la dispersión corresponde a la distancia existente entre las
distintas alturas. También, es importante resaltar que los estudiantes deben
tener una comprensión acabada de la dispersión que acontece en el fenómeno
y la incertidumbre presente en él para así efectuar una recopilación adecuada
de los datos y hacer juicios apropiados a partir de estos.

Franklin et al. (2005) proponen que la variabilidad de los datos puede provenir
de distintas fuentes, algunas de ellas son:

1. Por Medición: Se da cuando se mide repetidas veces sobre un mismo ítem,

ya que se observa que las diversas medidas no son iguales, varían porque
el instrumento de medida no es muy fiable o adecuado, o bien, posee

79
 1 2 3 4 5 6 7

intrínsecamente un error de medida, e incluso, puede darse porque el

sistema donde se hace la medida está en constante cambio. Por ejemplo,
CAPÍTULO IV

si se les solicita a tres estudiantes que midan el largo del patio de la

escuela con una regla de 20 centímetros, sus mediciones no serán iguales
y precisas debido a que el instrumento utilizado no es confiable para medir
distancias grandes a causa del error que puede generar en su utilización.
2. Por la Naturaleza de los Datos: Se da de manera natural, o sea, es inherente
o intrínseco a los datos. Ejemplo de aquello puede ser la comparación
de las estaturas de los chilenos con las de los rusos, en promedio, las
estaturas de estos últimos son mayor que la de los chilenos, estas
estaturas están intrínsecamente relacionadas con la genética de cada
individuo (el entorno, la alimentación, los ancestros y las circunstancias
del lugar condicionan la evolución genética de las personas con el pasar
de los siglos), desencadenando una variación en sus alturas.
3. Por Inducción: Se induce por manipulación de factores que inciden en
los datos. Por ejemplo, cuando se desea comprobar la efectividad de una
vacuna, generalmente, existen dos poblaciones que sirven de ayuda para
corroborar su efectividad, una es de control pues se suministra un placebo
y a la otra se suministra la vacuna, la idea es poder comparar la variabilidad
natural con la variabilidad que se induce al suministrar la vacuna y con
ello concluir si esta es efectiva, tiene algún efecto secundario y si no
representa algún perjuicio para la salud de las personas.
4. Por Muestreo: Cuando se toman diferentes muestras de una misma
población, estas resultan ser variadas. Por ejemplo, cuando se desea hacer
una encuesta en la región de los Lagos1 de Chile sobre ciertos candidatos
a la presidencia, es poco práctico y rentable realizar tal encuesta a las
828.708 personas que la conforman, es por esto que se selecciona una
muestra para su implementación, cierta cantidad de gente, por ejemplo:
las personas que transitan en una esquina de una calle altamente
congestionada, de esto último se ha de imaginar que se implementa a 200
personas el día Lunes, y otras 200 personas el día Martes, los resultados
de las encuestas entre estos dos días tendrán variación entre ellas, es decir,
no existirá la misma proporción de preferencias entre los candidatos.

1 Dato extraído de: http://resultados.censo2017.cl/Region?R=R10

80
 INCERTIDUMBRE
La incertidumbre corresponde a la falta de certidumbre, es decir, el

CAPÍTULO IV
desconocimiento (total o parcial) y la poca claridad de un fenómeno,
corresponde a la imperfección en el conocimiento sobre el estado o los
procesos de la naturaleza. La noción de incertidumbre es amplia e incluye una
gran variedad de fenómenos asociados a la aleatoriedad, y cada vez que existe
necesidad de enfrentar situaciones que presentan incertidumbre se activa
el pensamiento probabilístico para medir qué tan incierta es una situación
(Kazak et al., 2018). Ejemplo de aquello puede ser cuando una persona va a la
costa de la playa una mañana nublada, ella puede pensar que probablemente
llueva durante el transcurso del día debido a que el cielo está nublado y las
nubes presentan un color gris oscuro.

TAREAS MATEMÁTICAS QUE PROMUEVEN UN

RAZONAMIENTO ESTADÍSTICO
A continuación, se plantean tres actividades que profundizan y ponen en práctica
los conceptos tratados previamente. Así también, en la primera actividad, se aborda
el uso apropiado de algunas medidas de tendencia central (MTC): moda, mediana
y media aritmética; en la segunda actividad, se promueve la construcción de algún
criterio desde el análisis objetivo del contexto y finalmente, en la última actividad,
se incentiva la modelación de los datos por medio del ciclo investigativo PPDAC.

CORRER 80 METROS PLANOS: ACTIVANDO LOS CONOCIMIENTOS

La siguiente tarea matemática se implementa en el taller 13 del programa SUMO
primero en terreno, el objetivo de esta TM es que los docentes pongan en juego
sus creencias y concepciones a base de una situación problemática, en la cual,
mediante el diálogo y las confrontaciones de ideas, se espera que logren profundizar
en sus conocimientos. Por otro lado, la TM aborda algunas de las medidas de
tendencia central (media, moda y mediana), conceptos utilizados frecuentemente
por las personas y que se comienzan a introducir conceptualmente en el primer
ciclo de escolaridad. Así también, la TM sirve de ayuda para la ejemplificación de
los conceptos propuestos previamente (contexto, variabilidad e incertidumbre). A
continuación, en la Figura 2, se muestra la TM implementada a los docentes del
programa.

81
 1 2 3 4 5 6 7
CAPÍTULO IV

Figura 2. La actividad propuesta es una modificación de la actividad de Garret y García3 (2007).

Antes de profundizar en la TM, se hace la invitación a reflexionar en torno a la

pregunta planteada, ¿Qué cree usted? ¿Qué tiempo debe considerar el profesor
como mejor estimador? Cabe resaltar que no necesariamente se debe escoger
algún número expuesto en la lista. Así también, se invita a reflexionar las siguientes
preguntas: ¿Cuáles son los conocimientos matemáticos y/o estadísticos presentes
en la actividad?, ¿Qué dificultades podrían surgir en la implementación?, ¿Cuáles
podrían ser los posibles errores que se pueden cometer al desarrollar la actividad?
Son preguntas necesarias que ayudan a profundizar en los saberes que se poseen,
preguntas que pueden orientar el estudio de los conceptos involucrados, como
también, ayudar a identificar posibles respuestas esperadas en la implementación.

Esta TM es una modificación de la actividad propuesta por Garret y García (2007),

ella pretende evaluar el uso de la media aritmética como el mejor estimador frente a
un dato atípico generado por un error de medida. En la actividad existe la posibilidad
que los docentes utilicen la moda y la mediana como mejor estimador, lo cual deja
en evidencia una posible falta de comprensión de los conceptos, como también,
existe la posibilidad de la falta de consideración del contexto y cómo este influye
directamente en el análisis de los datos. 2

En matemática la persona intenta purificar el resultado, tratar de encontrar la

generalidad del problema aislándolo del contexto, pero en estadística ocurre lo
contrario. Si bien, también se busca una generalidad o algún patrón presente en
la situación problema, el análisis de los datos siempre debe estar guiado por el
contexto, ya que el significado de estos depende de él. Por ejemplo, si se considera
2 Concerniente al detalle que se presenta en color naranjo, los 12 segundos corresponden al tiempo
promedio empleado por una niña (que entrena) de 10 a 12 años para recorrer 80 metros planos, un dato relevante
para un análisis apropiado de la situación.

82
que una niña de 11 años tarda 12 segundos en recorrer 80 metros planos, es
probable pensar que está en buena forma, que el tiempo implementado es poco
considerando la distancia y su edad, por otro lado, si se considera la misma situación,

CAPÍTULO IV
pero en vez de una niña es Usain Bolt, la apreciación es totalmente distinta, se
puede pensar que ya no está en su mejor momento o que presenta alguna lesión,
puesto que su mejor marca de tiempo en recorrer 100 metros planos es de 9,58
segundos3 (récord mundial del año 2009). Este puede ser un claro ejemplo de cómo
el contexto condiciona el análisis de los datos, lo nutre de significado e influye en
su apreciación.

POSIBLES RESPUESTAS
Usualmente las personas recurren a las MTC para describir algunos fenómenos que
acontecen en la realidad, puesto que caracterizan la distribución de frecuencias
mediante un valor alrededor del cual se encuentran distribuidos la totalidad de los
datos. En concordancia con lo anterior, se plantea que:

En la observación de una realidad, frecuentemente se describe al conjunto de

datos con un solo número que sea representativo. Para tal fin, no se usa el valor
más elevado ni el valor más pequeño como único representante, ya que sólo
simbolizan los extremos más que valores típicos. Es por esto último que se busca
un representante más adecuado, un valor central. Las medidas que describen al
centro de la distribución se les denominan Medidas de Tendencia Central (MTC),
entre las que se encuentran la Media, Mediana y Moda. (Estrella, 2008, p.7)

A continuación, se describen (grosso modo) cada una de ellas, no obstante,

la comprensión de estos conceptos no se puede reducir a solo conocer las
definiciones y propiedades, sino que, además, se debe reconocer los problemas
donde es apropiado emplear tal concepto, su lenguaje característico, sus distintas
representaciones, algoritmos y procedimientos.

• Se entiende por moda al valor que cuenta con mayor frecuencia en una
distribución de datos.
• La mediana hace referencia al valor de la variable que deja el mismo número de
datos antes y después que él, una vez ordenados éstos.
• La media aritmética representa en un valor las características de una variable
cualitativa de un conjunto de datos y no solo corresponde al cálculo obtenido
una vez sumados todos los valores de la variable y luego dividiendo por el
número de observaciones (perspectiva procedimental), sino que, además, hace
referencia al centro de gravedad o punto de equilibrio al coincidir con el centro
del conjunto de los datos en una distribución simétrica (perspectiva conceptual).
3 Información extraída de: https://es.statista.com/estadisticas/917373/ranking-historico-masculi-
no-de-la-prueba-de-los-100-metros-lisos-en-el-mundo/#:~:text=Con%20su%20marca%20de%209,fin%20
de%20la%20temporada%202019.

83
 1 2 3 4 5 6 7

LA MODA COMO REPRESENTANTE

Para la situación descrita en la actividad 1, sería posible afirmar que el dato que
representa mayor frecuencia es el apropiado o el mejor candidato para representar
CAPÍTULO IV

el tiempo de esta situación, esto se puede generar debido a que el número 15 es

el que más se repite y los valores restantes (a excepción del 7), están en torno a él,
por lo cual, el docente puede pensar que si aproxima los valores restantes obtendrá
nueve veces el 15, tomando esto como argumento. Estrella et al., (2019) plantean
que, para este tipo de circunstancias, la moda es el peor candidato para representar
el tiempo recorrido por la estudiante, debido a que este concepto es apropiado de
utilizar en medidas nominales (como, por ejemplo: género o estado civil) y ordinales
(como, por ejemplo: categorías con orden lógico mutuamente excluyentes). Otras
características que posee la moda y que se debe tener en consideración es que no
es afectada por los valores extremos, es decir, si se modifica el 7 y el 15,5 (primer
y último valor una vez ordenados de menor a mayor), la moda seguirá siendo 15
segundos. También, la moda puede no ser única y más aún, puede no existir.

LA MEDIANA COMO REPRESENTANTE

Es posible pensar que la mediana es el mejor estimador en esta situación, no solo
por la facilidad que tiene para establecerse, sino que también, por ser única en un
conjunto de datos numéricos. No obstante, la mediana tiene ciertos inconvenientes
en esta situación: no considera la totalidad de los datos involucrados (al fin de cuenta
¿cómo discernir qué dato es más importante de los diez expuestos?), solo toma dos
de estos diez dado que es una cantidad par. Así también, la mediana es apropiada
utilizar en situaciones donde los datos presenten una distribución asimétrica. En
palabras simples, a excepción del 7, pareciese que todos estos están muy juntos
dando la impresión de la existencia de una simetría, esto último se puede apreciar
de mejor manera si se representa la información en un diagrama como se muestra a
continuación en la Figura 3:

Figura 3. Diagrama para el registro de los tiempos que tardó la niña

en recorrer 80 metros planos (se excluye el tiempo “7 segundos”
en la representación).

84
Como se ejemplifica en la Figura 3, los puntos azules representan nueve de los diez
estudiantes que registraron el tiempo de su compañera al recorrer los 80 metros
planos (exceptuando el punto correspondiente al dato 7 segundos al ser considerado

CAPÍTULO IV
como un posible error), estos parecen cumplir con una especie de simetría en torno
al tiempo 15 segundos. Finalmente, al no presentar una distribución asimétrica, la
mediana no es el mejor candidato para representar la situación.

LA MEDIA ARITMÉTICA COMO REPRESENTANTE

Para esta MTC se tiene dos casos, el primero es cuando se consideran todos
los datos, incluyendo el dato atípico (7 segundos, ¿En qué se puede basar para
argumentar que el dato “7” es atípico?) y el segundo caso, cuando no se considera
este dato atípico.

Para el primer caso, si la respuesta otorgada considera la totalidad de los datos

(incluyendo el dato atípico), se evidencia que posiblemente predomine un análisis
procedimental por sobre uno conceptual, es decir, se privilegia el uso del algoritmo
sin tener en consideración el contexto y el cómo este influye directamente en el
análisis de los datos. Esto último es de gran relevancia, puesto que no se considera
que la media aritmética es un estimador poco robusto, es decir, se ve afectada con
valores extremos. Para este caso, el dato atípico no solo modifica el valor de la
estimación, sino que, evidencia un posible error en la medición, por ejemplo, el
estudiante que registró los 7 segundos puede que haya comenzado a contabilizar
el tiempo después de haber iniciado la carrera su compañera o que detuviera el
cronometraje antes de cubrir los 80 metros planos. Más aún, si se considera la
información entregada concerniente al contexto, se puede pensar que recorrer esta
distancia en 7 segundos es poco probable de lograr porque en promedio una niña
de 10 a 12 años tarda 12 segundo en completar la distancia.

Una dificultad por considerar para la media aritmética, es la tendencia a ser situada
siempre en el centro de la distribución, esto solamente ocurre cuando dicha
distribución es simétrica (Estrella et al., 2019). Por el contrario, si la distribución es
asimétrica, no cumplirá con tal propiedad.

Concerniente al segundo caso, tomar en consideración el contexto es crucial para el

análisis de los datos, la interpretación de estos depende de él. En consecuencia, la
mejor estimación que representa el tiempo real recorrido por la estudiante debe ser
la media aritmética teniendo en consideración el contexto de la situación:

15,05 + 14,95 + 15,05 + 15 + 15 + 14,9 + 15 + 14,95 + 15

= 14,983 segundos
9

85
 1 2 3 4 5 6 7

Nótese que no se ha considerado el dato 7 segundos debido a que, probablemente

se concibió a causa de un error. Finalmente, la media aritmética es un buen candidato
debido a que es el mejor estimador en presencia de errores de medición en una
CAPÍTULO IV

distribución simétrica.

CONSIDERACIONES CON RESPECTO A LA MEDIA ARITMÉTICA

Existen dos formas de comprender la media aritmética, una conceptual y otra
procedural. Para la primera, la media aritmética se puede interpretar de dos maneras:

a. Como un reparto justo: Un valor que representa al conjunto de datos
considerando a todos estos como iguales (Leavy y O’Loughlin, 2006).

La Figura 4, ejemplifica la interpretación de la media aritmética como reparto justo.

Figura 4. Interpretación de la media aritmética como reparto justo5.

Es preciso tener en consideración el análisis realizado por Sol para encontrar el valor
medio de las vueltas realizadas por día, ella modifica lo que ocurrió realmente (no
corrió tres vueltas el primer día).

b. Concebir la media aritmética como un punto de equilibrio: Los valores mayores

compensan a los menores, similar a un centro de gravedad (Leavy y O’Loughlin,
2006).

Por ejemplo, una profesora desea encontrar el promedio de las alturas de sus seis
estudiantes, ella mide la altura de cada uno y obtiene las siguientes medidas: 120
cm,120 cm,130 cm,140 cm,150 cm y 150 cm. Posteriormente, la profesora ordena
estas alturas como lo muestra la Figura 5.4

4 La figura representa un fragmento de la TM propuesta en el libro del Estudiante Sumo Primero, 4°

Básico. Específicamente, el registro diario de vueltas que efectuó Sol (Isoda y Estrella, 2020, p. 77).

86
 CAPÍTULO IV
Figura 5. Representación del promedio de las alturas de seis estudiantes como punto de equilibrio.
Cada cuadrado representa a un estudiante, la barra morada indica sus alturas y el triángulo
simboliza el lugar donde se equilibra la barra una vez situados los cuadrados sobre ella.

Como se puede apreciar, es en los 135 centímetros donde se encuentra el punto de

equilibrio o centro de gravedad, en otras palabras, el promedio de las alturas de los
seis estudiantes es 135 centímetros.

Finalmente, la media aritmética puede ser comprendida desde lo procedural

o procedimental, esto quiere decir, se comprende de manera algorítmica, un
procedimiento para obtener el número central de una distribución y no considerando
el contexto de donde se obtienen los datos.

EL CONTEXTO, LA VARIABILIDAD Y LA INCERTIDUMBRE REPRESENTADAS EN

LA ACTIVIDAD DE 80 METROS PLANOS
Hasta el momento, se ha dado énfasis en cómo el contexto influye directamente
en el análisis de los datos al proveer información relevante para comprender los
sucesos concernientes a la situación. Si bien, se puede referir al él como el corazón
de la estadística, no es el único concepto que influye directamente en ella.

En la actividad planteada anteriormente, el contexto hace inferir que la situación

se desarrolla en una clase de Educación Física, donde diez estudiantes registran el
tiempo que tarda en recorrer su compañera una distancia determinada, teniendo
como referencia que una niña que entrena generalmente tarda aproximadamente
12 segundos en completar la distancia, toda esta información es relevante para
comprender y analizar la situación. Así también, se tiene una variabilidad de
información representada en datos numéricos y una incertidumbre que se plasma
en la pregunta planteada, es más, es natural plantear no solo una única pregunta, por
ejemplo, se puede pensar ¿Cómo controlar esta variabilidad de estos datos?, ¿Cómo
predecirla? o ¿Cómo reducirla? Todo esto deja en evidencia que la variabilidad es
parte de la esencia de la estadística, tal como lo es el contexto al proveer información
para su análisis y así también, lo es la incertidumbre, ya que esta surge cuando existe
una variabilidad en una situación estadística y a su vez, al no poseer un conocimiento

87
 1 2 3 4 5 6 7

total de la situación o fenómeno que acontece. Por este motivo, es apropiado decir
que son conceptos entrelazados e inherentes en ciertas actividades estadísticas.
CAPÍTULO IV

¿QUIÉN MERECE EL PRIMER LUGAR?

A continuación, se propone la siguiente actividad realizada en el taller 13 del
programa SUMO primero en terreno. Esta TM se presenta al final del taller para que
cada docente la realice de forma asincrónica y la comparta en el foro correspondiente
al taller 135. La finalidad no es solo la realización de la actividad, sino que además los
docentes compartan entre ellos, apreciando distintas perspectivas y más importante,
fomentando una comunidad de profesores en todo Chile en torno a la reflexión
matemática y/o estadística considerando como base un mismo problema.

En la Figura 6 se representa la actividad asincrónica propuesta a los docentes.

Figura 6. Tarea matemática asincrónica: ¿Quién merece el primer lugar?6

Al igual que la actividad anterior, se hace la invitación a reflexionar en torno a la

pregunta planteada, ¿Qué cree usted? ¿Cuál sería su recomendación y fundamento
para otorgar los respectivos lugares de premiación?

Es posible pensar que la media aritmética es la MTC más apropiada de utilizar en

esta situación, lo cual es correcto, pero la actividad está diseñada de tal manera que
los tres promedios sean exactamente iguales (5,975), imposibilitando este criterio
como recomendación y fundamento. Por lo tanto, ¿Qué hacer en este caso?, ¿Se
debe utilizar otra MTC? (¿será apropiado utilizar otra MTC?), ¿Se recomienda al
docente que la asignación de los lugares lo haga de acuerdo con el favoritismo que
tiene por cada estudiante? Para promover el análisis de la TM, se plantea la siguiente
pregunta: ¿Qué posible interpretación se puede dar a los datos representados?

5 Enlace del foro del taller: https://www.sumoprimeroenterreno.cl/foro-estadistica-temprana-variabili-

dad-contexto-e-incertidumbre/
6 La actividad propuesta incentiva al docente a crear un criterio para definir los lugares de los estudiantes
(Vidal-Szabó, 2015, p. 56-57).

88
Vidal-Szabó (2015) plantea que si se analiza el contexto, un posible criterio puede
ser la perseverancia y regularidad que tiene cada estudiante con respecto a sus
notas y así, por ejemplo, los puestos quedarían de la siguiente manera: Ana - Juan

CAPÍTULO IV
- Martina. En este análisis, se establecen diferencias entre las notas consecutivas
para determinar de manera implícita la variabilidad de ellas: se usa el criterio de
heterogeneidad con sesgo de notas sobre el promedio de Ana premiándola por el
esfuerzo, mientras que a Martina se le sanciona por los grandes cambios y a Juan
le asigna el segundo lugar utilizando el criterio de representatividad del promedio u
homogeneidad entre las notas. Ejemplo de aquello, es la siguiente respuesta (Figura
7) que proporciona un grupo de docentes en el foro del programa.7

Figura 7. Respuesta proporcionada por un grupo de docentes del programa SUMO primero en
terreno7.

Como se puede apreciar, los docentes del establecimiento encuentran sustento para
su argumentación en el contexto que acontece en la situación. Dada la variabilidad
de las notas y la imposibilidad de utilizar la media aritmética, surge la incertidumbre
de cuál será el mejor criterio para asignar los puestos de tal manera que sea los
más justos posibles. El contexto ayuda a responder de forma apropiada ante tal
dificultad. Así también, se puede apreciar en la Figura 8 cómo el docente pone en
evidencia la consideración de tal contexto.8
En ambos casos, el contexto ayuda a reducir la incertidumbre que generó la

Figura 8. Respuesta proporcionada por un docente del programa SUMO primero en terreno8.

7 La información propuesta en la Figura 7 se tomó de: https://www.sumoprimeroenterreno.cl/foro-esta-

distica-temprana-variabilidad-contexto-e-incertidumbre/
8 La información propuesta en la Figura 8 se tomó de: https://www.sumoprimeroenterreno.cl/foro-esta-
distica-temprana-variabilidad-contexto-e-incertidumbre/

89
 1 2 3 4 5 6 7

variabilidad de las notas y el no poder utilizar la media aritmética. Si bien, los dos
ejemplos mostrados son similares, no necesariamente debe ocurrir siempre. Lo
importante es que el criterio forjado sea desde un análisis apropiado a partir del
CAPÍTULO IV

contexto.

FORTALECIMIENTO EN LA MODELACIÓN DE DATOS: UNA ACTIVIDAD

PROPUESTA PARA EL PRIMER CICLO DE ENSEÑANZA BÁSICA
Finalmente, para fortalecer lo presentado en este capítulo, se propone una última
actividad. Su objetivo, no es solamente poner en juego los conceptos estudiados
hasta el momento, sino que también, es ayudar a derrumbar una posible creencia
al considerar que los estudiantes (de 5-6 años) dependen exclusivamente de las
semejanzas y similitudes perceptivas en los objetos para la construcción y uso de
atributos. Mediante la colaboración y el diálogo, se espera que en la implementación de
esta actividad los estudiantes sean capaces de ver más allá de los atributos perceptibles
de cada dato (animales para este caso), que no justifiquen sus razonamientos
solamente por estos atributos, como lo son el color de piel, la cantidad de patas, la
existencia de manchas, el tamaño, entre otras; que puedan vislumbrar las cualidades
de los animales como una colección, cómo estas cualidades interactúan entre sí y
cómo estas interacciones ayudan a solucionar el problema planteado mediante la
interpretación desde el contexto. Cabe resaltar que los animales utilizados para la
actividad presentan la característica de no poder ser clasificados fácilmente en una
categoría si se construye en base a los rasgos o atributos perceptibles a simple vista.
A continuación, en la Figura 9, se muestra la TM implementada a los docentes del
programa SUMO primero en terreno.9

Figura 9. Ayudando en el Zoo: Actividad propuesta para promover la modelación de datos desde
el ciclo investigativo PPDAC10.

9 Mediante el diálogo colaborativo entre los docentes, se debe construir el mejor criterio para agrupar
los animales dentro del zoológico teniendo en consideración la supervivencia, resguardo y confort de cada uno de
ellos (Leavy & Hourigan, 2017, p. 163-183).

90
En esta ocasión también se hace la invitación a desarrollar la actividad, pero esta vez,
es recomendable que la pueda hacer con algunos colegas, o incluso con miembros de
su familia, debido a que la actividad se sustenta desde la colaboración. El desarrollo

CAPÍTULO IV
grupal de la TM deja en evidencia aspectos importantes de la modelación de datos.
Así también, se invita a reflexionar sobre las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los
conocimientos estadísticos presentes en la actividad?, ¿Qué habilidades podría
promover en los estudiantes la implementación de la TM?, ¿Qué dificultades podrían
surgir en su aplicación?, ¿Cuáles podrían ser los posibles errores que puede cometer
el estudiante al desarrollar la actividad?, ¿Qué respuestas esperaría por parte de
ellos? Son preguntas que pueden ayudar en la planificación y en la implementación
de la actividad.

Como se logra apreciar en la actividad, existe una amplia variabilidad de datos

(los animales) y a base de la dificultad planteada, surge la incertidumbre de cómo
agruparlos de forma apropiada, de tal manera que cada animal pueda vivir en
condiciones ideales en el zoológico. Así también, con la implementación de la
actividad se pone en acción el ciclo investigativo PPDAC, debido a que existe un
problema nacido del contexto, el zoológico: un tema importante y cercano para
los estudiantes, involucrándolos y motivándolos en busca de una resolución. Para
ello, la colaboración es fundamental para la construcción de un plan de acción
que considere cómo manejar e interpretar los datos, qué aspectos relevantes son
los que se deben examinar para tal interpretación, cómo registrar los datos, entre
otras. Una vez recolectados los datos, en este caso las características y cualidades
de los animales, es necesario limpiarlos para su posterior análisis, es decir, de
todos los datos recolectados seleccionar aquellos que sirven para responder o
solventar tal problemática. Estos se analizan, se generan hipótesis y se profundizan
en ellos extrayendo información que a simple vista permanece oculta y que surge
desde un análisis apropiado del contexto, por ejemplo: el hábitat de los animales,
su alimentación, su interacción con otros animales, su grado de ferocidad, entre
otras. Finalmente, se plantean conclusiones en beneficio de resolver o disminuir la
problemática, o en el caso contrario, volver a implementar el ciclo o retroceder a una
fase previa para lograr un mejor grado de satisfacción ante tal situación.

En la implementación del ciclo investigativo, los estudiantes modelan los datos,

se fomenta la alfabetización y razonamiento estadístico en ellos, se promueve su
capacidad de representar y argumentar estadísticamente en base a evidencias y se
les incentiva a examinar afirmaciones basadas en los datos de forma crítica.

91
 1 2 3 4 5 6 7

ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ACTIVIDAD

La actividad está diseñada de tal manera que la cantidad de recintos del zoológico
no sea conocida, como también la representación física de este, debido a que estos
CAPÍTULO IV

datos pueden intervenir en la interpretación y clasificación de los atributos de los

animales, por ejemplo, al detallar la superficie de algún recinto, puede que esto
interfiera en la cantidad de animales que se pueden colocar ahí, perjudicando el
análisis esperado.

En la implementación de la TM es importante ir guiando su desarrollo mediante

preguntas orientadoras como: ¿Qué tenemos que hacer?, ¿Qué animales estarían
en ese grupo? ¿Por qué piensas eso?, ¿Qué categorías existen? o ¿Cuántos animales
están en la categoría x? Así también, con respecto a la lectura de la relación entre
categorías de los datos ¿Cuál es la categoría más (o menos) frecuente?, ¿Hay más
animales en la categoría x que en la categoría y?, si es así, ¿Cuántos más? o ¿Qué
título encajaría en la categoría?, entre otras; esto, con la finalidad de revelar los
razonamientos y las justificaciones por parte de los estudiantes.

En conclusión, la selección de los atributos no es una tarea trivial, es importante

tener presente que un elemento fundamental en la creación de estos modelos es
la selección de los atributos y la clasificación de los elementos de acuerdo con ellos
(English, 2012). Esta capacidad de centrar el análisis en los atributos de los datos
exige que los estudiantes asistan a las cualidades de ellos más que a los atributos
en sí mismos. Así también, el conocimiento del fenómeno que se está investigando,
guían en su selección y apoya las conversaciones y negociaciones que tienen lugar
dentro de un grupo al seleccionarlos (Leavy y Hourigan, 2017).

SUGERENCIAS PARA EL DOCENTE

Como se menciona previamente, la actividad se obtuvo de una investigación
realizada por Leavy y Hourigan, 2017. En ella, se destacan algunos resultados
relevantes que son necesarios conocer debido a que pueden ser de utilidad para
una nueva implementación:

• El análisis de los datos reveló que los niños (5 a 6 años) respondieron fácilmente
a la situación de clasificación, dialogando entre ellos para la selección apropiada
al contexto.
• La selección de atributos y la posterior clasificación, sugiere que los niños
demuestran la capacidad de identificar los atributos compartidos entre los datos
en lugar de limitarse a identificar los diversos atributos individuales.
• El contexto del problema requería que los niños vieran los objetos, cada uno de
ellos diferente, como una colección.

92
• La mayoría demostró una relativa facilidad para identificar y aplicar los atributos
pertinentes, así como la competencia en la comunicación y la justificación de
estas decisiones.

CAPÍTULO IV
• El conocimiento del contexto permitió modificar y profundizar las agrupaciones
de los animales para tener en cuenta la situación del zoológico.

Este estudio proporciona pruebas convincentes del importante papel que desempeña
el conocimiento del tema (datos en contexto) al generar decisiones por parte de
los estudiantes. Ayudan a reorganizar y/o categorizar los datos (respondiendo a la
variabilidad de estos), y otorga la oportunidad de abordar y resolver preguntas que
en un comienzo estaban envueltas en la incertidumbre (Leavy y Hourigan, 2017).

REFLEXIONES FINALES
La estadística puede ser abordada de forma apropiada por los estudiantes de
primer ciclo de enseñanza básica teniendo en consideración la modelación de los
datos mediante la implementación del ciclo investigativo PPDAC. En él se pueden
sustentar las bases de una alfabetización estadística e incentivar a los estudiantes
la lectura e interpretación de los datos en beneficio de la resolución de problemas
o el dar respuestas a las incertezas nacidas del contexto en el que se desenvuelven.
Así también, les permite generar un pensamiento crítico, argumentar objetivamente
sustentado en evidencias, dar afirmaciones basadas en un análisis previo, apreciar
el valor que tiene la estadística en la vida cotidiana y cómo ella puede facilitar su
interpretación.

En la enseñanza de primer ciclo de educación básica los estudiantes adquieren

las primeras nociones estadísticas, como aquellas tratadas en este escrito. Lo vital
es enseñarlas desde su conceptualización, evitando su introducción desde un
tratamiento procedural. Así, se contribuye en la construcción de un raciocinio que
les permita entender e interpretar los datos, transformarlos en información útil y
con ello, generar hipótesis, análisis y conclusiones en beneficio de una comprensión
más acabada del contexto.

93
 1 2 3 4 5 6 7

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95
 1 2 3 4 5 6 7

Enfoques de enseñanza
para aprender
CAPÍTULO V

probabilidad en
educación básica
PEDRO VIDAL-SZABÓ
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

INTRODUCCIÓN
En el cotidiano, ciertas decisiones se ven afectadas por un sistema de creencias
personales e informaciones de redes sociales, siendo algunas fiables, otras
insuficientes, e incluso, algunas opuestas entre sí. A pesar de ello, tomar decisiones
con riesgo reducido, como producto de las posibilidades menos riesgosas que
emergen del análisis probabilístico en un escenario de incertidumbre, es posible de
hacer en la medida que se es alfabetizado probabilísticamente, a grosso modo, esto
es ser capaz de comunicar, cuantificar y modelar lo incierto (Pratt y Kazak, 2018).
Durante los primeros años escolares, se esperan tratar principalmente dos tipos de
expresiones referidas a la probabilidad:

(1) expresiones en lenguaje informal de estimaciones sobre las posibilidades de

eventos frente a incertidumbre, las que se realizan sin comunicar un resultado
numérico, sino como expectativas o creencias, recurriendo a información
cualitativa de varias fuentes, con el propósito de facilitar y agilizar la toma de
decisiones;

(2) expresiones que estiman la probabilidad como frecuencia (absoluta o relativa),

comparando los resultados obtenidos, después de una experimentación aleatoria
y relacionándose formalmente con la probabilidad a-posteriori.

96
 CAPÍTULO V
En la alfabetización probabilística son primordiales las habilidades para entender el
significado de los conceptos básicos del lenguaje probabilístico y utilizar argumentos
de probabilidad adecuados. También involucra elementos de predisposición en
el sujeto, vinculados a la regulación del control referido a creencias y actitudes
apropiadas para estudiar un fenómeno, tomando en cuenta, por ejemplo,
sentimientos personales como la aversión al riesgo que se podrían respaldar bajo
razones de una modelación probabilística.

No obstante, en ocasiones, el enfoque clásico de la probabilidad es privilegiado,

desde este enfoque se promueve que se determine la probabilidad a-priori de
un evento (también conocida como probabilidad teórica), a partir de un número
fraccionario mayor o igual a 0 y menor o igual a 1, definido por el número de
casos favorables como numerador y el número de todos los casos posibles como
denominador, prescindiendo de una verificación experimental, lo cual puede opacar
la diversidad de significados que posee el concepto probabilidad en el aprendizaje
escolar como el significado intuitivo y frecuentista.

ALGUNOS ANTECEDENTES
El uso del término probabilis era de uso corriente en las lenguas derivadas del
latín, significaba merecedor de aprobación. Hacking (1995) revisa que el término
probable tenía otros usos en lenguaje común, antes del año 1662, por ejemplo, una
afirmación era probable cuando estaba atestiguada correctamente y, más adelante,
lo probable se convirtió en una señal frecuente mediante la cual se daba credibilidad
(Madrid, 2012).

Laplace en el año 1812 publica la Teoría Analítica de las Probabilidades y dos años
después publica un Ensayo Filosófico sobre las Probabilidades en el que presenta
principios y resultados generales de la teoría de la probabilidad. Posteriormente al

97
 1 2 3 4 5 6 7

analizar la obra de Laplace, según la filosofía determinista que puede desprenderse

de su obra, el azar no tiene realidad en sí mismo porque nada sucede sin causa. Por
tanto, el azar únicamente expresa el desconocimiento de la causa subyacente a un
CAPÍTULO V

evento, siendo la probabilidad (de Laplace) el medio más adecuado para solventar
esta ignorancia de los principios y las causas que actúan detrás de los fenómenos. En
ese sentido, Laplace atendió al uso funcional de la probabilidad para la estadística y
la demografía. Para más detalles, consultar Madrid (2012, capítulo 5).

Existen obstáculos epistemológicos relacionados al cálculo de la probabilidad en el

desarrollo del concepto, por ejemplo, en el siglo XVIII el matemático D´Alembert
calculó la probabilidad teórica de obtener una cara (C) y un sello (S) al tirar dos
monedas, obteniendo equivocadamente 1 de 3. Su razonamiento consistió en que
había un solo caso favorable (una-cara-y-un-sello) entre los tres posibles (dos caras,
dos sellos y una-cara-y-un-sello), no reparando que obtener una cara y un sello se da
como “cara-sello” y como “sello-cara”, lo que daría una probabilidad 2 de 4, corregido
por Laplace (Madrid, 2012, p. 132). Esto vislumbra algunas dificultades que pueden
aparecer en el aprendizaje de la probabilidad, lo cual debe ser considerado desde la
educación básica.

PROPÓSITOS FORMATIVOS DE LA PROBABILIDAD

La noción de incertidumbre incluye varios fenómenos aleatorios y es reconocible
una activación del pensamiento probabilístico cuando alguien enfrenta situaciones
que implican modelar algún evento incierto. De ello:

Enfrentar este tipo de situaciones demanda una enseñanza escolar enfocada en

el desarrollo de un pensamiento probabilístico que contribuya a la formación del
ciudadano crítico del siglo XXI, en que el estudio de la probabilidad proporcione
herramientas para modelar y cuantificar la incertidumbre (Vergara et al., 2020, p. 9).

Aprender probabilidad puede prevenir engaños durante el proceso de decidir,

tal como indicaba Laplace (1825) “no hay ciencia más digna de nuestro estudio
ni más útil para que se incluya en el sistema público de educación” (p. 206). Gal
(2005) amplía la alfabetización estadística a la probabilidad, incluye la capacidad
de interpretar y evaluar críticamente la información probabilística y fenómenos
aleatorios, centrándose en la relevancia del contexto.

Complementariamente a lo anterior, a partir del estudio Borovčnik (2011), el

mismo autor (Borovčnik, 2016), reorganizó aspectos del pensamiento probabilístico
intuitivo como habilidades propuestas, que han de ser desarrolladas a lo largo de

98
una trayectoria formativa tanto en estudiantes que aprenden como en profesores
que enseñan probabilidad:

CAPÍTULO V
(1) habilidad de equilibrio entre los elementos psicológicos y formales;
(2) habilidad de comprender cuando faltan criterios directos para el éxito;
(3) la habilidad de separar conceptualmente la aleatoriedad de la causalidad;
(4) la habilidad de diferenciar la reflexión sobre un problema de la toma de una
decisión.

El tema aleatoriedad ha de enseñarse de forma empírica a través de experimentos o

simulaciones en la clase, lo cual es fundamental para conceptualizar la aleatoriedad
(e.g., lanzar monedas y/o dados, obtener bolitas de una urna, entre otros). Konold
(1991), toma algunos conceptos que se relacionan a la aleatoriedad, por ejemplo:

a. casualidad que reconoce una situación como aleatoria al no poder identificarse

factores que le originan, o bien, existen aspectos incontrolables sobre dichos
factores;
b. incertidumbre que se identifica frente a un evento por el cual no existe manera
de predecirle con seguridad;
c. múltiples posibilidades que constituyen un fenómeno al ser aleatorio, pues existe
más de un resultado posible;
d. equiprobabilidad dado en los eventos aleatorios que tienen la misma probabilidad
de ocurrir;
e. falta de información, lo cual puede ser una explicación sobre la aleatoriedad, en
relación con la ausencia de información sobre un evento;
f. modelización, pues la aleatoriedad no es cualidad de cierto evento sino un
modelo aplicable a algunas situaciones, permitiendo comprenderles más.

En este capítulo se hace una revisión referida a los argumentos relacionados

a la aleatoriedad en una tarea. Se revisan, bajo una panorámica curricular de los
objetivos de aprendizaje vinculados a la probabilidad en los seis primeros años
de enseñanza escolar, algunos enfoques para enseñar probabilidad y se examinan
algunos conceptos fundamentales.

99
 1 2 3 4 5 6 7

ARGUMENTOS ASOCIADOS A LA ALEATORIEDAD

En educación básica está privilegiado el uso de monedas, dados, urnas, entre otros
CAPÍTULO V

artefactos para producir resultados provenientes de experimentos aleatorios de

forma concreta, aunque también pueden ser simulados por medio de Microsoft
Excel, LibreOffice Calc, GeoGebra, en general, procesadores de datos.

Una de las actividades de argumentación que se realizó en el contexto de un

desarrollo profesional docente, es la tarea que se muestra en la Figura 1, la cual
motiva en quien resuelve, una búsqueda de argumentos sobre la identificación de
lo aleatorio en las secuencias de caras representado como “1” y cruces (o sellos)
como “0”.

Figura 1. Extraído de Batanero y colaboradores (2012, p. 230)

Se le invita a tomar un tiempo breve para pensar la respuesta y completar:

ARGUMENTOS INICIALES
a. ¿Qué niña ha hecho trampas?

b. ¿Por qué crees que ha sido ella?

100
Realizar el ejercicio intelectual anterior (inclusive, ejercicio pragmático si lo desea
por medio de la realización de ensayos experimentales o simulados), le dará mayores
oportunidades de aprendizaje y desarrollo cognitivo al contrastar sus respuestas

CAPÍTULO V
con las que se han analizado desde la investigación didáctica en aleatoriedad. Ello le
hará lograr un cambio cognitivo, en el sentido de Brizuela y Scheuer (2016), es decir,
se podrá manifestar posiblemente un proceso multisensorial, multimodal, social y
distribuido, que varía de persona a persona en tanto ocurre un desarrollo cognitivo
y, a la vez, un aprendizaje inherentemente dinámico, enactivo y situado.

La tarea de la Figura 1, fue presentada a un grupo de futuros profesores y de estos

se obtuvo una categorización que se exhibe en la tabla 1.

Tabla 1. Distribución de frecuencias referida a la pregunta ¿Qué niña ha hecho trampas?

Respuesta Frecuencia Porcentaje
Clara (correcta) 42 26.8
Luisa 89 56.7
No sabe 17 10.8
Ninguna de las dos 1 0.6
No responde 8 5.1

Fuente: Batanero y colaboradores (2012, p. 232)

En dicho estudio, es bajo el porcentaje que acierta correctamente a la respuesta en

el grupo, solo el 26,8% de la muestra (Clara es quien ha hecho trampas). Esto indica
una dificultad para reconocer la aleatoriedad en una secuencia. A continuación, la
tabla 2 detalla los tipos de argumentos que emergieron en futuros profesores.

Tabla 2. Distribución de frecuencias referida a la pregunta ¿Por qué crees que ha sido ella? Sobre el total N=148
(futuros profesores que dan un argumento).

Niña que hace trampas

Total
Argumento Clara Luisa No sabe/Ninguna
Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
A1. Frecuencias muy diferentes 1 2.4 5 5.7 6 4.1
A2. Frecuencias muy próximas 3 7.1 19 21.6 22 14.9
A3. Rachas largas 1 2.4 51 58.0 52 35.1
A4. Rachas cortas 12 28.6 12 8.1
A5. Existencia de un patrón 21 50.0 7 8.0 28 18.9
A6. No existe patrón 1 1.1 1 0.7
A7. Impredecibilidad 15 83.3 8 5.4
A8. Otros argumentos 4 9.5 5 5.7 3 16.7 19 12.8

101
 1 2 3 4 5 6 7

Notar que, en el estudio, el 58% (51 personas) de los que declaran que Luisa ha
hecho trampa, incorrectamente, privilegian el argumento de tener en su secuencia
rachas largas, esto es, una microsecuencia de ceros o de unos seguidos.
CAPÍTULO V

Por ejemplo, en la secuencia de Luisa existe una microsecuencia de 9 ceros seguidos

“(…) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 (…)”, racha larga. Mientras que los que señalan que Clara ha
hecho trampa, correctamente, el argumento que predomina es la existencia de un
patrón con un 50% (21 personas) que puede entenderse como una microsecuencia
que se repite varias veces, en el caso de clara se repite frecuentemente “(…) 1 1 0
0 (…)”.

Para contribuir a la visualización de la aleatoriedad en la ocurrencia de caras o sellos

al lanzar una moneda, se amplió el número de lanzamientos a 1000 y se simuló en
Excel bajo la función “=ALEATORIO.ENTRE(0;1)”, dando 0 ó 1 aleatoriamente (ver
Figura 2).

Figura 2. Simulación de 1000 lanzamientos de monedas.

102
Esta simulación permite visualizar el comportamiento aleatorio, de hecho, cada
celda que contiene el “1” (cara de la moneda) tiene color de celda gris. De esta
forma, observando la hoja por columna desde la C hacia abajo es posible identificar

CAPÍTULO V
la variabilidad en las longitudes de rachas, esto es, rachas cortas y largas tanto de
unos como de ceros.

La probabilidad a-priori para obtener cara o sello en el lanzamiento aleatorio de

una moneda es 0,5 (1 de 2) que para el caso es parecido a la frecuencia relativa de
caras que es 0,477 (477 de 1000) y al de sellos que es 0,523 (523 de 1000), los
que pueden ser considerados como una
estimación de sus probabilidades.

En un colegio con profesores que se

desempeñan en Educación Básica,
se hizo el experimento de lanzar
una moneda 150 veces, distribuidos
los lanzamientos entre los docentes
partícipes. Cada profesor realizó 30
lanzamientos de moneda; cada uno de
ellos, anotaba la secuencia conformada
por ceros y unos, para luego ser
registrada desde la columna B a la
columna F hacia abajo (Figura 3).

En una tabla de frecuencias, a través

de la herramienta en Excel “=CONTAR.
SI($B$3:$F$32;1)” se contaron las caras
registradas como “1” en el cuerpo de
datos (B3 hasta F32), y de igual modo, se
contaron los sellos registrados como “0”.

Los resultados dan como frecuencia

absoluta para cara 79, mientras que para
sello 71. Por lo tanto, en este caso, se
obtuvo una probabilidad estimada de
0,527 para la obtención de cara (79 de
150) y de sello 0,473 (71 de 150).
Figura 3. Registro de 150 lanzamientos reales
realizado por docentes de un Colegio de la comuna
de la Cisterna en la RM.

103
 1 2 3 4 5 6 7

La mayoría de los profesores en servicio al hacer el experimento aleatorio

colaborativamente y analizar los resultados, cambiaron el argumento a uno correcto
desde el punto de vista de la aleatoriedad, predominando el argumento de rachas
CAPÍTULO V

largas o cortas, (A3 o A4, respectivamente), y también los argumentos de presencia

o ausencia de patrones (A5 o A6, respectivamente), ver Tabla 2.

ANÁLISIS DE LOS ARGUMENTOS REFERIDOS A LAS LONGITUDES DE RACHA

En ocasiones, la existencia de rachas largas se usaba como argumento para
rechazar la aleatoriedad de la secuencia de Luisa, lo que sugiere una comprensión
incorrecta de la independencia entre cada uno de los lanzamientos de moneda. Por
el contrario, si se percibe la variabilidad inherente a un proceso aleatorio, a través
de la independencia de ensayos y, en especial, a las distintas longitudes de rachas
que presenta la secuencia de Luisa como argumento para aceptar su aleatoriedad,
entonces se evoca una comprensión correcta del fenómeno.

Como ejemplo, uno de los futuros profesores del estudio de Batanero y colaboradores
(2012) indica correctamente el siguiente argumento “Clara hace trampas porque
(…), alternan los ceros y los unos; en cambio lo de Luisa parece más real, ya que hay
más continuidad de resultados muchos ceros y unos seguidos (Participante 65).”
(Ver Figura 4).

Figura 4. Visualización de las longitudes de racha en la secuencia de Luisa.

ANÁLISIS DE LOS ARGUMENTOS REFERIDOS A PATRONES

El argumento sobre la existencia de un patrón en la secuencia, esto es, una
microsecuencia repetida varias veces, hace referencia al orden de unos (caras) y
ceros (sellos) que van apareciendo y al hecho de que parezca muy regular para ser
aleatoria. En consecuencia, la regularidad en el patrón de alternancias entre unos
y ceros es un indicio de no-aleatoriedad que se puede apreciar en la secuencia de
Clara. No obstante, hay quienes pueden ocupar este mismo argumento para aceptar
la aleatoriedad en la secuencia de Clara, lo cual sería una concepción incorrecta de
aleatoriedad.

104
Como ejemplo, uno de los futuros profesores del estudio de Batanero y colaboradores
(2012) indica correctamente el siguiente argumento “Clara hizo trampas porque los
resultados obtenidos parecen ser una serie que se repite, ya que, aunque no se siga

CAPÍTULO V
a la perfección es muy parecida en sus porcentajes (Participante 56).” (Ver Figura 5)

Figura 5. Visualización de la microsecuencia “1100” repetida en el caso de Clara.

105
 1 2 3 4 5 6 7

PENSAR PROBABILÍSTICAMENTE EN EL ÁMBITO

MATEMÁTICO Y ESTADÍSTICO
CAPÍTULO V

El estudio escolar de la probabilidad proporciona herramientas para modelar y

cuantificar la incertidumbre, aunque a veces predominan aspectos procedimentales
(p.e., hegemonía de la probabilidad a-priori en contextos irreales o irrelevantes) por
sobre la comprensión conceptual o el desarrollo del razonamiento probabilístico
(p.e., entender el rol de la probabilidad en la modelación de fenómenos aleatorios).
A continuación, se toman dos tareas adaptadas del reporte GAISE. Más detalles en
Franklin et al. (2007).

Tarea Matemática. Asuma que una moneda es confiable (el chance de obtener cara es
la misma que la de obtener sello), entonces si lanzamos la moneda cuatro veces ¿cuántas
caras obtendríamos? ¿Con qué chance?

Para responder esto, se puede realizar un diagrama de árbol para organizar todos los
casos posibles, en que C representa cara y X representa sello (ver Figura 6)

Figura 6. Diagrama de árbol para determinar casos posibles en 4 lanzamientos de moneda.

106
Notar que, en la columna final “resultado”, se presentan todas las combinaciones
que se dan al lanzar cuatro veces una moneda. Es posible determinar una variable
relacionada al número de caras que varía discretamente de 0 a 4.

CAPÍTULO V
Sin embargo, para obtener el chance de obtener 4 caras se tiene sólo una única
opción (CCCC) de un total de 16, mientras que el chance de obtener 2 caras aumenta
porque se tienen 6 opciones, a saber: CCXX, CXCX, CXXC, XCCX, XCXC y XXCC de
un total de 16, es decir, es más posible obtener 2 caras que 4 caras al lanzar cuatro
veces una moneda. Dicho en otras palabras, la probabilidad a-priori de obtener 4
caras en cuatro lanzamientos de moneda es de 0,0625 (1 de 16), y la de obtener 2
caras es de 0,375 (6 de 16).

¿Será acaso que el chance de obtener 1 cara es la misma que la de obtener 3 caras?
Se deja esta interrogante como desafío a la lectora y al lector, compare su pensar
rápido (primera idea que se le vino a la mente) con su pensar más lento al procesar
los resultados que tiene la Figura 6.

El razonamiento anterior es deductivo, pues al suponer que la moneda es confiable

se procede deductivamente para determinar las probabilidades (a-priori) para cada
posible número de caras que va desde 0 a 4, según el problema.

Tarea Estadística. Tú eliges una moneda. ¿Es esta una moneda confiable?
Al preguntar si la moneda es o no confiable, se sospecha que puede estar sesgada
hacia la obtención de sellos, o bien, hacia la obtención de caras. En consecuencia, la
búsqueda de la respuesta es de corte experimental. Por ejemplo, si se lanzara una
moneda 1000 veces se podría obtener la siguiente tendencia como lo muestra el
gráfico de la Figura 7.

Figura 7. Proporción de caras por cada 25 hasta 1000

lanzamientos de una moneda.

107
 1 2 3 4 5 6 7

El gráfico muestra que en los primeros lanzamientos existe una dispersión alta
en términos de cómo varía la proporción de caras del total de lanzamientos. Sin
embargo, en la medida que aumenta el número de lanzamientos, la proporción de
CAPÍTULO V

caras se estabiliza y se aproxima a 0,5 lo que coincide con la probabilidad esperada

para una moneda confiable. En general, se puede enunciar que la frecuencia relativa
del evento A tiende a su probabilidad teórica cuando el número de experimentos
aleatorios tiende al infinito, lo cual puede intuirse a partir del gráfico de la Figura
7. Lo anterior se cumple cuando los eventos son independientes entre sí. Para más
detalles, consultar Ley de los Grandes Números.

En la historia de la probabilidad, existen algunas curiosidades relacionadas a un

gran número de lanzamiento de monedas: (a) el francés naturalista Count Buffon
(1707-1788 e. c.) lanzó una moneda 4040 veces, resultando una proporción de
caras de 0,5069 (2048 de 4040); (b) el australiano John Kerrich (durante la II guerra
mundial), mientras cumplía condena, lanzó una moneda 10000 veces, resultando
una proporción de caras de 0,5067 (5067 de 10000); (c) el inglés estadístico Karl
Pearson (alrededor del siglo XVIII) lanzó una moneda 24000 veces, resultando una
proporción de caras de 0,5005 (12012 de 24000), según Kelmansky (s.f.).

¿Será acaso que haya alguna moneda no confiable? Se deja esta interrogante como
desafío a la lectora y al lector, compare su pensar rápido (primera idea que se le vino
a la mente) con su pensar más lento al experimentar con varios lanzamientos de
moneda.

El razonamiento anterior es inductivo, pues al no suponer que la moneda es

confiable se realizan experimentos y se procede inductivamente para determinar
una conclusión general a partir de observaciones de resultados experimentales.

En síntesis, el primer tipo de tarea predomina en el tratamiento que hace la

matemática escolar, en tanto, la probabilidad considerada (a-priori) subyace a
un proceso deductivo para hallar respuesta en un contexto analítico de prueba
intelectual (probabilidad teórica). Mientras que el segundo tipo de tarea es del
ámbito de la probabilidad a-posteriori, concebida como herramienta para buscar
una solución que requiere de datos, lo cual involucra un proceso inductivo en
un contexto experimental de prueba empírica (basado en la Ley de los Grandes
Números).

108
UNA PANORÁMICA CURRICULAR DE LA
PROBABILIDAD ELEMENTAL

CAPÍTULO V
En la tabla 3, se observa que formalmente la probabilidad comienza en 2° año
básico, aunque niñas y niños en 1° año básico pueden experimentar con juegos
de azar para luego representar resultados. En 3° y 4° año básico, se espera que los
estudiantes realizan experimentos aleatorios diversos, de manera lúdica y cotidiana.
Más adelante, en 5° y 6° año básico, van afianzando la probabilidad en su enfoque
intuitivo y se introducen al enfoque frecuentista.

Tabla 3. Objetivos de aprendizaje considerados para la probabilidad de 1° a 6° año básico.

Niveles de Educación Básica
2° año 3° año 4° año 5° año 6° año
OA20. Recolectar OA24. Registrar OA25. Reali- OA24. Describir OA24. Conje-
y registrar datos y ordenar datos zar encuestas, la posibilidad de turar acerca de
para respon- obtenidos de jue- analizar los datos, ocurrencia de un la tendencia de
der preguntas gos aleatorios con comparar con evento, emplean- resultados obteni-
estadísticas dados y monedas, los resultados do los términos dos en repeticio-
sobre juegos con encontrando el de muestras seguro, posible, nes de un mismo
monedas y dados, menor, el mayor y aleatorias, usando poco posible e experimento con
usando bloques y estimando el pun- tablas y gráficos. imposible. dados, monedas u
tablas de conteo to medio entre otros, de mane-
y pictogramas. ambos. ra manual y/o
usando software
educativo.
OA21. Regis- OA27. Realizar OA25. Comparar
trar en tablas y experimentos probabilidades de
gráficos de barra aleatorios lúdicos distintos eventos
simple, resultados y cotidianos, y sin calcularlas.
de juegos aleato- tabular y repre-
rios con dados y sentar median-
monedas. te gráficos de
manera manual
y/o con software
educativo.
OA27. Utilizar
diagramas de
tallo-y-hojas para
representar datos
provenientes de
muestras alea-
torias

Fuente: MINEDUC (2012)

109
 1 2 3 4 5 6 7

Además, es posible reconocer algunos objetivos de aprendizaje (OA) que

progresan, en el sentido que se solicita representar resultados provenientes
de una experimentación aleatoria y en la medida que avanza la alfabetización
CAPÍTULO V

probabilística, se espera que los estudiantes den uso a expresiones que permitan
describir y comparar la posibilidad de los eventos, hasta llegar a conjeturar acerca de
la tendencia de los resultados obtenidos en un experimento aleatorio como lanzar
monedas, dados, o bien, extraer bolitas de una bolsa como se detalló anteriormente
en el modelo de urna.

Como se puede examinar, el currículo chileno para abordar la probabilidad durante

los primeros seis años escolares es una propuesta que se condice con los enfoques
intuitivo y frecuentista, siendo estos compatibles con el modelo de urnas. Por
otro lado, hay un énfasis en la construcción de distintas representaciones, lo cual
supone avanzar en el manejo y análisis exploratorio de los datos provenientes
de experimentos aleatorios, siendo estos últimos vistos como situaciones de
incertidumbre de interés para niñas y niños. No obstante, hay que advertir que
el ámbito numérico en los primeros años de escolaridad, dado que es reducido,
habrá que notar la alta variabilidad que existe para un bajo número de ensayos en el
contexto de un experimento aleatorio como se pudo ver en la Figura 7.

ENFOQUES DE ENSEÑANZA DE LA PROBABILIDAD

PARA EDUCACIÓN BÁSICA
En la enseñanza de la probabilidad en educación básica, se pueden reconocer
dos enfoques predominantes en el currículo: el enfoque intuitivo y el enfoque
frecuentista (Batanero et al., 2016).

ENFOQUE INTUITIVO DE LA PROBABILIDAD

Hay expresiones lingüísticas relacionadas con ideas intuitivas sobre el azar que
persisten al paso del tiempo y generaciones humanas. Tempranamente, niñas y
niños empiezan a dar uso a expresiones que permiten cualificar la probabilidad de
eventos.

A continuación, se presentan tres escalas referidas a la cualificación probabilística

de eventos y su vinculación cuantitativa con un valor para la probabilidad p que
varía de 0 a 1 (en R: números reales), siendo cada vez las escalas más finas.

110
1° Escala

Imposible Probable Seguro

CAPÍTULO V
p=0 0<p<1 p=1

2° Escala

Imposible Poco probable Medianamente Muy probable Seguro

probable
p cercano a 0,25 p cercano a 0,50 p cercano a 0,75
p=0 (por ejemplo, 1 (por ejemplo, 2 (por ejemplo, 3 p=1
de 4) de 4) de 4)

3° Escala

Imposible Casi impo- Poco pro- Medianamente Muy probable Casi seguro Seguro
sible bable probable
p positivo y p inferior
p cercano p cercano a p cercano a
p=0 muy cerca- a 1 y muy p=1
a 0,25 0,50 0,75
no a 0 cercano a 1

Al comienzo, es esperable que niños y niñas puedan distinguir eventos imposibles,

de los posibles y de los seguros, es más, los mismos estudiantes podrían idear
eventos para cada una de esas categorías. De esta forma, se da paso a lo probable o
a lo posible que escapa de la certeza e introduce la incerteza en uso.

Para la enseñanza, es relevante considerar que en los primeros tres años escolares
se puede progresar de la 1° a la 2° escala, y en cuarto año básico se espera que niñas
y niños puedan progresar a la 3° escala. Para ello, será necesario considerar eventos
que cumplan con el valor de la probabilidad sugerida para cada nivel de las escalas,
por ejemplo, ver Tabla 4.

111
 1 2 3 4 5 6 7

Tabla 4. Ejemplos del uso de escala

Lanzar dos dados de seis caras, numeradas del 1 al 6 y
Experimento aleatorio
observar la suma que se obtiene
CAPÍTULO V

Resultados posibles y
probabilidad a priori

Evento imposible: obtener una suma de 13 (p=0)

Evento casi imposible: obtener una suma de 12
(p=1/36=0,0278)
Evento poco probable: obtener alguna suma entre 2 y 5
(p=10/36=0,2778)
Evento medianamente probable: obtener alguna suma
Uso de 3° escala
entre 5 y 8 (p=20/36=0,5555)
Evento muy probable: obtener alguna suma entre 2 y 8
(p=26/36=0,7222)
Evento casi seguro: obtener alguna suma entre 2 y 11
(p=35/36=0,9722)
Evento seguro: obtener una suma entre 2 y 12 (p=1)

Es más probable obtener una suma de 4 que obtener

una suma de 2
Es mucho más probable obtener una suma de 7 que
Comparaciones
obtener una suma de 2
Obtener una suma de 3 tiene la misma probabilidad que
una suma de 11

Fuente: Elaboración propia

112
En ese sentido, hay que tomar en cuenta el pensamiento probabilístico intuitivo
(Borovčnik, 2016), sobre todo, tanto la habilidad de equilibrio entre los elementos
psicológicos y formales como la habilidad de separar conceptualmente la aleatoriedad

CAPÍTULO V
de la causalidad.

ENFOQUE FRECUENTISTA DE LA PROBABILIDAD

La probabilidad desde este enfoque, permite una conexión con la estadística. En esta
perspectiva, la probabilidad se define como el valor hipotético hacia el cual tiende la
frecuencia relativa de un evento al estabilizarse, asumiendo que la experimentación
puede repetirse muchas veces, bajo las mismas condiciones e independientes un
evento con otro (ver Figura 7).

Dentro de las limitaciones de este enfoque, se tiene que el valor de la probabilidad

es una aproximación al valor teórico, por lo que se tendrá una probabilidad estimada.
Por otro lado, es incierto el número de experimentos idénticos que se deben realizar
para aceptar la estimación de la probabilidad. Además, a veces es difícil tener
idénticas condiciones para realizar la experimentación aleatoria. Este enfoque de
la probabilidad no siempre es aplicable a todo campo de conocimiento, porque hay
ciertos fenómenos que son irrepetibles como algunos provenientes de la historia, la
economía y otros.

MODELOS DE URNAS: UNA ARTICULACIÓN ENTRE ENFOQUES INTUITIVO Y

FRECUENTISTA
Los modelos de urnas son habituales en probabilidad por ser visualizables, flexibles
y aptos a varias situaciones (Berg, 1989). En particular, un modelo de urna puede
simular resultados de variables aleatorias discretas, lo cual puede ser útil frente a
la prohibición de hacer juegos al azar en algunas culturas. En el ámbito discreto,
de hecho, cualquier problema en probabilidad se puede hacer comparable a un
problema acerca de bolsas que contengan bolas, y cualquier fenómeno aleatorio
puede hacerse similar, en sus aspectos esenciales, a extracciones sucesivas de bolas
de un sistema combinado de bolsas (Pólya, 1954).

Un modelo de urnas se construye desde un conjunto de urnas que contengan bolas

de igual tamaño y de diferentes colores. Se establece un conjunto de reglas que
definen el proceder, según color de la bola extraída en cada urna (u otro atributo
observable al ser extraída la bola). El origen de una gran variedad de modelos está
dado por reglas que remiten al retirar o añadir bolas de urnas, al cuándo reponer
o retirar, al número de bolas y de qué urnas. Supongamos el ejemplo de la Figura
8, hay tres modelos de urnas y se va considerar extraer una bola, observar color,
registrar y luego reponer esa misma bola a la urna (i.e., extracción con reposición)

113
 1 2 3 4 5 6 7

¿Qué podría ocurrir si este procedimiento se repite 400 veces para cada modelo de
urna? Se supone que cada bola tiene el mismo chance de extraerse por el atributo
de la forma que es idéntico en las bolas, no así el color porque varía.
CAPÍTULO V

Figura 8. Modelos de Urnas para conectar el enfoque intuitivo y frecuentista de la probabilidad

En el primer caso (urna con 4 bolas verdes), es claro que las 400 veces saldrá verde
y no habrá ninguna otra opción, por lo que es seguro sacar una bola verde (1: valor
de la probabilidad). Mientras que en el tercer caso (urna con 2 bolas azules y 2 rojas),
ninguna vez saldrá verde, en consecuencia, es imposible sacar una bola verde (0:
valor de la probabilidad).

En el segundo caso (urna con 2 bolas verdes, 1 azul y 1 roja), bajo la Ley de los Grandes
Números, es medianamente posible sacar una bola verde, cercano probablemente a
200 de 400 extracciones con reposición (aunque no es del todo seguro). Esto podría
dar cabida a expresiones sobre lo que se está observando experimentalmente y
conectar dicha expresión a una frecuencia como resultado y estimación de la
probabilidad.

Además, este tipo de actividad puede invitar a los estudiantes a pensar en la

equiprobabilidad cuando la proporción de bolas es la misma (por ejemplo, 2 bolas
verdes, 2 rojas y 2 azules) y que en un gran número de experimentos se establezca que
sus frecuencias son cada vez más próximas entre sí, distribuyendo uniformemente.
Por el contrario, la no-equiprobabilidad puede darse en una urna en que la proporción
de bolas no es la misma, lo cual generará para un gran número de experimentos
una distribución que no será uniforme. Por ejemplo, en la Figura 9, se tiene un
experimento en que se debe sacar 2 bolas, tal que primero se saca una, no se repone
y después se saca la segunda.

114
 CAPÍTULO V
Figura 9. Modelos de Urna de dos extracciones y sin
reemplazo.

En consecuencia, si primero se saca una bola naranja, luego es equiprobable sacar

como segunda bola una naranja, verde o azul, ya que en la urna queda la misma
proporción (2 bolas verdes, 2 bolas azules y 2 bolas naranjas).

En la experimentación, niñas y niños para un gran número de extracciones (e.g.,

2100) podrán notar que en la primera extracción posiblemente está privilegiada
la bola naranja (900 de cada 2100 extracciones aproximadamente por Ley de los
Grandes Números), mientras que en la segunda dependerá de la primera: (a) si es
naranja, entonces tiene la misma probabilidad de ser la segunda bola naranja, verde
o azul; (b) si no es naranja, entonces no será equiprobable porque si es verde o azul,
será más posible que la segunda bola sea naranja que verde o que azul.

Ahora, si se observan como un par ordenado (1° y 2° bola) y sin reemplazo de la

primera bola nuevamente, se tienen 9 posibilidades —siendo R: naranja, A: azul y V:
verde; entonces están los pares ordenados: RR, RA, RV, AR, AA, AV, VR, VA, VV—,
tal que aproximadamente: 300 de cada 2100 extracciones podría salir RR, RA, RV,
AR o VR; 200 de cada 2100 extracciones podría salir AV o VA; 100 de cada 2100
extracciones podría salir AA o VR.

La experimentación toma tiempo, lo cual puede verse como una inversión que va en
directo beneficio de la experiencia de los estudiantes, su razonamiento probabilístico
puede progresar al enfrentarse a estas actividades que involucran modelos de urnas.
Y los materiales a usar pueden ser bolas de distintos colores e igual forma, una bolsa
negra u otro material que permita tener las bolas invisibles para quien las extrae y
unas hojas de trabajo para registrar lo que se observa en cada extracción con una
intención educativa tras ello.

115
 1 2 3 4 5 6 7

REFLEXIONES FINALES
Enseñar probabilidad es desafiante porque como docentes se debe dar oportunidad
CAPÍTULO V

de aprendizaje probabilístico en situaciones con incerteza, lo cual es controlable

teniendo en cuenta un margen de error que debe permitir y potenciar la alfabetización
probabilística. Esto, debe dar cabida a los enfoques intuitivo, frecuencial (probabilidad
a-posteriori) y clásico (probabilidad a-priori) con su respectiva articulación, sobre
todo, en los primeros años, integrando lo cualitativo con lo cuantitativo referido al
concepto probabilidad.

En este capítulo se hizo una revisión de las distintas argumentaciones que pueden
usar personas que han pasado por una formación matemática frente a una situación
de aleatoriedad. Esto permite valorar la experiencia que pueden tener niñas y niños
en un escenario de aprendizaje y cambio cognitivo vinculado a la aleatoriedad y que
da oportunidades de razonar, a partir de datos como resultados de experimentos
aleatorios que pueden repetirse, vinculando así la probabilidad a-posteriori con la
a-priori.

Como proyección, se espera que las profesoras y los profesores puedan realizar
distintos experimentos aleatorios y analizar sus resultados. También se pretende
contribuir al diseño de enseñanzas para niñas y niños para que pongan en juego los
procesos de alfabetizar y razonar probabilísticamente.

116
REFERENCIAS
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CAPÍTULO V
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119
 1 2 3 4 5 6 7

Las maneras de ver en

geometría desde las
CAPÍTULO VI

formas de dos dimensiones

en el primer ciclo básico
ANDREA PIZARRO-CANALES
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

CINTHIA IGLESIAS-MANCINI
Universidad Arturo Prat

INTRODUCCIÓN
El presente capítulo está enfocado en profundizar estrategias didácticas específicas
para la enseñanza y el aprendizaje de la geometría en el primer ciclo de enseñanza
básica. Pizarro (2018) da cuenta que una revisión de la literatura especializada
sobre la enseñanza de esta disciplina para la Escuela Primaria se focaliza en analizar
distintos tópicos, a saber (Sinclair y Bruce, 2015, p. 320-321):

• El rol del razonamiento espacial, su conexión con la matemática y la geometría

escolar.
• El rol que cumple el dibujo en la construcción de conocimientos geométricos.
• La utilización de tecnologías digitales en la geometría y el razonamiento espacial.
• La importancia de las transformaciones geométricas en el curriculum escolar,
incluyendo transformaciones isométricas.
• Propuestas para ampliar la geometría escolar de aquella que pone énfasis
en el vocabulario (nombrar y clasificar formas1 según propiedades) hacia una
geometría activa orientada en el aprender haciendo (construir y deconstruir,
comparar y manipular mentalmente formas de 3 y 2 dimensiones, orientación
espacial).

1 Las formas geométricas son objetos que pueden tener distintas dimensiones. 0 dimensión (0D), 1 dimensión
(1D), 2 dimensiones (2D) o 3 dimensiones (3D). Se considera como sinónimos formas 2D y figuras geométricas en
el plano.

120
 CAPÍTULO VI
En el capítulo V del tomo I y en este, se abordan aspectos esenciales al último tópico
antes descrito, asociado a una manera activa de aprender geometría, sin dejar
de lado el enfoque piagetiano descrito en el capítulo V. Ahí, se revisan también
aspectos asociados a la evolución histórica de la geometría y la manera en que
este proceso ha influido y afectado en la forma en cómo se enseña actualmente.
De acuerdo a lo planteado en dicho capítulo, es relevante recordar que, Gonseth
(1945-1952) señala que la dialéctica2 de la geometría se apoya en tres pilares
fundamentales: la intuición, la experiencia y la deducción, y que estos tres pilares
colaboran a entender la relación entre el espacio y el mundo sensible. La intuición y
la experiencia conforman un polo empírico de la Geometría y la deducción participa
del polo teórico.

Como se señala en el capítulo antes mencionado, en este nivel de enseñanza se

aborda la Geometría I, en la cual su fuente de validación es la realidad y el mundo
sensible. En ella, se ponen en juego los tres pilares nombrados anteriormente y
descritos en capítulo V del tomo I3 (Houdement y Kuzniak,1999).

El presente capítulo centra su atención en el estudio de las formas de dos dimensiones,

de ahora en adelante formas 2D, en el primer ciclo de enseñanza básica, en relación
al proceso de enseñanza para su aprendizaje. En efecto, para iniciar este proceso,
es necesario propiciar tareas matemáticas en las que los estudiantes experimenten,
ofreciéndoles diversas oportunidades de manipulación de materiales concretos o
mediante softwares que permitan trabajar la geometría dinámica. La importancia de
entrar desde la experiencia, permite a los estudiantes que conceptos geométricos
abstractos que no se pueden definir en este nivel puedan originar representaciones
mentales, a partir de la manipulación de objetos concretos.
2 Según la RAE, dialéctica es una técnica de discusión y debate que intenta descubrir la verdad mediante la con-
frontación de argumentos contrarios entre sí.
3 Para profundizar en el tema ir al capítulo V del tomo I.

121
 1 2 3 4 5 6 7

La entrada tradicional que ha tenido la enseñanza de las formas geométricas

se ha realizado a través del reconocimiento, la identificación, la descripción y la
caracterización de ellas. A continuación, se propone una mirada alternativa a esta
CAPÍTULO VI

concepción, desde la deconstrucción de las formas como se explica más adelante.

De acuerdo a lo planteado por Duval (2005, 2016), el proceso de deconstruir
las dimensiones de las formas es lo que lleva a los estudiantes al desarrollo del
razonamiento matemático. En este capítulo se aborda la enseñanza de las formas
2D a partir de las distintas maneras de ver propuestas por el autor.

122
LAS MANERAS DE VER SEGÚN DUVAL
A continuación, se presentan las maneras de ver en geometría a partir de lo planteado

CAPÍTULO VI
por Duval (2005, 2016). Estas consisten en maneras de enfocar la enseñanza de la
geometría, a partir del tipo de tareas geométricas que propicia e intenciona cada
una de ellas. La elección del tipo de tareas pone en juego el tipo de habilidades
que se están desarrollando cuando se trabaja en esta disciplina y la relación que se
tiene con las formas. La tarea propuesta condiciona la relación con las figuras, ya
que a partir de su naturaleza se determina la manera de verla. El autor plantea que
existen cuatro tipos de maneras de ver: el botánico, el agrimensor, el constructor, el
inventor y define una quinta manera, asociada a la deconstrucción. A continuación,
se define cada una de ellas relacionándolas con tareas geométricas que potencian
su trabajo en el primer ciclo básico.

EL BOTÁNICO
Es la entrada más evidente e inmediata al aprender geometría. Desde esta manera
de ver, se distinguen características visuales de las formas. Se trata de aprender
a reconocer, identificar y nombrar las formas elementales que se utilizan en la
geometría, reconociendo las formas 3D y 2D, como, por ejemplo: los cuerpos
geométricos y las figuras que lo componen. Duval (2005), señala que una manera de
acceder desde esta perspectiva es la que utiliza Piaget (1948), quien solicita a niños
de dos a siete años dibujar a mano alzada, sin utilizar instrumentos, una hoja de un
árbol que están mirando físicamente. Al resolver esta tarea, los estudiantes deben
coordinar la visión con el movimiento del cuerpo4, que en este caso es la mano al ir
dibujando con el lápiz.

Un ejemplo de tareas, a partir de esta entrada, se

encuentra en la Figura 1. En ella se solicita que,
exclusivamente y a través del tacto, los estudiantes
puedan reconocer la forma que están tocando, de
manera de construir o evocar mentalmente una
representación, para luego asociarla con una de
las figuras que tiene al frente. A partir de lo antes
descrito se puede proponer a los estudiantes la
siguiente tarea matemática: Señala, ¿a cuál de las
formas 2D que tienes a la vista se parece la que
tienes en las manos?

Los estudiantes, al resolver tareas que se propician

desde esta entrada, potencian el desarrollo de
dos habilidades de visualización: percepción de
Figura 1. Identificación de figuras
4 Esta corresponde a una de las habilidades de visualización abor-
geométricas a partir de la percepción y
dadas en el capítulo V del tomo I. Para mayor referencia revisar el
asociación con otro a la vista.
capítulo.

123
 1 2 3 4 5 6 7

habilidades espaciales y discriminación visual5.

EL AGRIMENSOR
CAPÍTULO VI

Esta es la entrada histórica de la geometría. Esta manera de ver se estudia en el eje de

medición de manera independiente de acuerdo a lo planteado en el currículo chileno
vigente y las corrientes actuales6. Duval (2005) señala que se trata de aprender a
medir longitudes. Las propiedades de las formas son criterios de selección para las
mediciones que se deben realizar, por ejemplo, si medimos un terreno que tiene
forma de cuadrado, basta con que se mida un solo lado para tener la longitud del
terreno. En esta entrada un estudiante que trabaja como agrimensor pone en juego
diferentes habilidades, dependiendo de la tarea matemática que desarrolle, pudiendo
ser de dos tipos: medición de un objeto o terreno del mundo real o medición de
una forma dada en una representación gráfica, medición de una forma con medidas
dadas en una representación y medición de magnitudes distintas a la longitud. En la
Tabla 1 se propone una clasificación de los diversos tipos y subtipos de tareas que
se pueden proponer a los estudiantes desde la entrada del agrimensor:

Tabla 1. Matriz explicativa de las maneras de ver del agrimensor y los tipos de tareas
Manera Tipo Subtipo
Agrimensor Tipo 1: Medición de un Primer subtipo: Sin hacer su representación.
objeto o terrreno del Segundo subtipo: Elaborando una
mundo real representación en el plano.
Tercer subtipo: Elaborando una representación
en una cuadrícula a escala.
Tipo 2: Medición de Primer subtipo: Cálculo de perímetro o área de
una forma dada en una una forma dada en una cuadrícula a escala.
representación gráfica Segundo subtipo: Cálculo de perímetro o área
de una forma dada en una cuadrícula a escala.
Tercer subtipo: Cálculo de perímetro o área de
una forma dada en el plano.
Tipo 3: Medición de una Primer subtipo: Medición de forma dada en
forma con medidas dadas contexto real.
en una representación Subtipo 2: Medición de una forma en ausencia
de contexto.
Tipo 4: Medición de
magnitudes distintas a la
longitud
Constructor
Inventor
Deconstrucción
dimensional de las
formas

5 Mayor información, remítase al capítulo V del tomo I.

6 National Council of Teachers of Mathematics [NCTM] (2015). De los principios a la acción. Para garantizar el
éxito matemático para todos. Estados Unidos: autor. https://www.nctm.org/PtA/

124
Tipo 1: Medición de un objeto o terreno del mundo real
Un estudiante al medir un terreno y llevarlo sobre un registro escrito (dibujo) realiza
variados procesos cognitivos de los cuales los docentes no siempre son conscientes.

CAPÍTULO VI
A continuación, se detallan los procesos cognitivos que se llevan a cabo cuando
se solicita resolver tareas matemáticas asociadas a medir un terreno y representar
esta información, clasificadas de acuerdo a los diversos tipos de registros que
se solicita poner en juego al resolverlas. Con el objetivo de ilustrar los procesos,
se considera como referencia la tarea matemática: medir una huerta para poder
cercarla y determinar el número de metros de malla que se necesitan para realizar
este proceso. Se enuncian las acciones que realiza un estudiante de acuerdo a cada
subtipo.

Primer subtipo: Sin hacer su representación

La tarea solicita la medición de un objeto del mundo real, sin considerar que el
estudiante represente lo que observa, y solicita exclusivamente el registro numérico
de los valores obtenidos, a partir de la medición efectuada. Posteriormente, el
estudiante debe comunicar sus hallazgos.

Un ejemplo de este subtipo se muestra en la Figura 2:7

“La huerta tiene 6 metros

de largo y 2 metros de
ancho. Se necesita en
total 16 metros de cerco”

Figura 2. Actividad de medición de un terreno7

1. Mide la distancia entre dos personas u objetos o la longitud de un terreno.

2. Registra numéricamente los valores obtenidos.
3. Comunica oralmente o por escrito sus hallazgos.

Segundo subtipo: Elaborando una representación en el plano

La tarea solicita la medición de un objeto del mundo real, considerando la
representación de lo que observa y solicita el registro numérico de los valores
obtenidos a partir de la medición efectuada. Posteriormente, el estudiante debe
comunicar sus hallazgos.

7 Foto extraída de https://soyeducadora.files.wordpress.com/2014/09/huerto2.jpg?w=1240&h=930

125
 1 2 3 4 5 6 7

Un ejemplo de este subtipo se muestra en la Figura 3:8

CAPÍTULO VI

“Se necesita en
total 16 metros de
cerco”

Figura 3. Actividad de medición de un terreno8

El estudiante:

1. Mide la distancia entre dos personas u objetos o la longitud de un terreno.

2. Elabora a mano alzada una representación en un medio de registro (hoja de
papel, pizarra, cartulina...). En el primer ciclo de enseñanza básica se considera
la representación sobre un medio que esté cuadriculado.
3. Identifica las medidas encontradas en el dibujo a mano alzada.
4. Comunica oralmente o por escrito sus hallazgos.

Tercer subtipo: Elaborando una representación en una cuadrícula a escala

La tarea solicita la medición de un objeto del mundo real, considerando la elaboración
de un plano a escala de lo que observa, empleando para ello una escala de medida, y
explicitándola. Requiere también que el estudiante realice el registro numérico de los
valores obtenidos a partir de la medición efectuada. Posteriormente, el estudiante
debe comunicar sus hallazgos.

Un ejemplo de este subtipo sería el siguiente:9

“Se necesita en
total 16 metros de
cerco”

Figura 4. Actividad de medición de un terreno9

8 Foto extraída de https://soyeducadora.files.wordpress.com/2014/09/huerto2.jpg?w=1240&h=930

9 Foto extraída de https://soyeducadora.files.wordpress.com/2014/09/huerto2.jpg?w=1240&h=930

126
El estudiante:

1. Mide la distancia entre dos personas u objetos o la longitud de un terreno.

CAPÍTULO VI
2. Realiza un plano a escala sobre un papel cuadriculado, señalando la escala de
medida.
3. Comunica oralmente o por escrito sus hallazgos.

En este subtipo, los estudiantes realizan una correspondencia entre la cuadrícula

y la imagen real, asociando la longitud de la medida de un lado del cuadrado
exclusivamente a un metro, pues el manejo de escalas y proporciones se aborda
de manera posterior al primer ciclo. Este último subtipo de tareas no se encuentra
presente en el curriculum vigente del primer ciclo de enseñanza básica en Chile,
sin embargo, los estudiantes realizan la correspondencia en forma intuitiva con el
apoyo del papel cuadriculado.

Tipo 2: Medición de una forma dada en una representación gráfica

Para el caso de tareas que implica el cálculo de longitudes de formas 2D, en los que
no existe un contexto real, este se realiza a partir de un dibujo en el que pueden
o no estar dadas sus medidas. Se distinguen tres subtipos en este tipo de tarea
matemática.

Primer subtipo: Cálculo de perímetro o área de una forma dada en una cuadrícula
La tarea solicita determinar el perímetro o el área de una forma que se encuentra
en una cuadrícula. En la gestión de este subtipo de tarea matemática, es importante
que el docente señale previamente que un cuadrado equivale a una unidad, pues
existe una ausencia de escala.

Al resolver una tarea de este subtipo, los pasos a seguir por un estudiante serían los
siguientes:

1. Mide haciendo uso de la cuadrícula.

2. Registra numéricamente los valores obtenidos.
3. Realiza cálculos matemáticos mentales o escritos.
4. Comunica oralmente o por escrito sus hallazgos.

127
 1 2 3 4 5 6 7

Una ilustración de este tipo de tareas se enuncia en la Figura 5.

CAPÍTULO VI

Figura 5. Cálculo del perímetro de una figura,

identificando sus medidas.

Tipo 3: Medición de una forma con medidas dadas en una representación

Este tipo de tareas no es una tarea propia del agrimensor, pero está muy presente en
los textos escolares. En ellas el foco está en aplicar fórmulas que permiten obtener
un cálculo, pues las medidas de las formas se encuentran dadas en el enunciado de
la tarea. O bien, están descritas en la representación de la figura entregada.

La tarea solicita determinar el perímetro o el área de un objeto que se encuentra

representado en un contexto real o en ausencia de él.

Primer subtipo: Medición de forma dada en contexto real

Un ejemplo de un estudiante que resuelve una tarea matemática que pertenece a
este subtipo es el siguiente:

• Lee y comprende el enunciado de la tarea matemática, que no corresponde a

una tarea de tipo simple10.
• Evoca mentalmente el contexto real del problema.
• Observa la imagen en la representación dada y analiza la información entregada.
Producto de ello pone en juego las propiedades que le permiten obtener la
información necesaria para resolver la tarea propuesta.
• Resuelve aplicando la fórmula que le permite dar respuesta a la tarea propuesta.
• Registra numéricamente el resultado obtenido.
• Comunica oralmente o por escrito sus hallazgos.

Un ejemplo de este tipo de tareas se muestra en la Figura 6, extraída del texto Sumo
Primero de tercero básico.

10 Existe una tipología de tareas matemáticas (Nechache, 2017): Las tareas simples. Poseen un débil nivel
de exigencia, su resolución exige en el enunciado de la tarea, explícitamente, el uso de conocimientos y
procedimientos ya memorizados por el sujeto.

128
 CAPÍTULO VI
Figura 6. Cálculo del perímetro de una figura (Isoda y Estrella, 2020a, p.35)

Segundo Subtipo: Medición de una forma en ausencia de contexto

Un ejemplo de un estudiante que resuelve una tarea matemática que pertenece a
este subtipo es el siguiente:

• Observa cada figura e identifica las medidas dadas.

• Realiza cálculos matemáticos mentales o escritos.
• Comunica oralmente o por escrito sus hallazgos.

Un ejemplo de este subtipo de tareas se muestra en la Figura 7, extraída del texto

Sumo Primero.

Figura 7. Cálculo del perímetro de una figura (Isoda y Estrella, 2020a, p.36)

Tipo 4: Medición de magnitudes distintas a la longitud

Este tipo de tareas matemáticas que se abordan desde la entrada del agrimensor
y que se trabajan en el primer ciclo básico, están relacionadas con medir ángulos
empleando el transportador, calcular la medida de superficies11, determinar la masa
de ciertos objetos, calcular el tiempo transcurrido entre eventos, y la medición de
las capacidades12.
11 Se define el área como la medida de la superficie.
12 Se define el volumen como la medida de la capacidad.

129
 1 2 3 4 5 6 7

Es importante recalcar que la realización de conversiones de unidades de medida,

ya sean de longitud, masa, tiempo, capacidad o superficie es un tipo de tarea que
aborda exclusivamente un cambio de registro de representación y no se relaciona
CAPÍTULO VI

con formas de entrar a la geometría.

EL CONSTRUCTOR
Esta entrada es necesaria para construir el razonamiento geométrico (Duval,
2005). En ella, son las propiedades de la figura las que jerarquizan la secuencia de
pasos a seguir para su construcción. La particularidad de esta forma de entrar a la
geometría, es que, para construir formas geométricas se utilizan instrumentos de
apoyo que pueden ser la regla no graduada y el compás; o bien, a partir de softwares
geométricos: como el GeoGebra, Cabri geométrico u otro. En ambos casos, ya sea
con el uso de la mano al tomar el lápiz u otro artefacto13 o el uso del mouse al mover
el cursor, se construye una forma geométrica.

Con el objetivo de ilustrar esta entrada, se ejemplifica mediante la tarea geométrica:

“Construir un triángulo isósceles”, conocida su definición14.

Al resolver la TMG15, se ponen en juego conocimientos y propiedades de objetos

geométricos que permiten determinar bajo qué condiciones es posible construir un
triángulo que cumpla la definición antes descrita: Se sabe que, en toda circunferencia,
los radios de ella son de igual longitud, por lo que, si se consideran dos de ellos, se
tienen los tres puntos no colineales para formar el triángulo pedido. Estos puntos
corresponden al centro y los dos puntos de la circunferencia, determinados por los
radios trazados. La construcción mencionada es posible de ser realizada bajo una
secuencia lógica de pasos, ya sea empleando instrumentos geométricos o software
para su construcción, y siempre cumplirá con la condición de tener dos lados
congruentes. Es entonces la definición de circunferencia una posible estrategia que
permite construir dicho triángulo.

Para abordar la TMG, haciendo uso de regla y compás, el docente deberá solicitar
al estudiante que construya una circunferencia empleando un radio arbitrario.
Luego, considerar el centro O y dos puntos cualesquiera C y D que pertenezcan a la
circunferencia. Posteriormente, trazar los segmentos CO, DO y CD. Se sugiere que
se pida nombrar otros puntos E y F pertenecientes a la misma circunferencia de
manera que, siguiendo los mismos pasos de construcción, los estudiantes observen
que cualquier triángulo construido bajo estas condiciones siempre será isósceles.
Ver Figura 8 que ilustra la construcción.

13 Los artefactos son objetos digitales o no digitales que permiten resolver tareas matemáticas. Es un medio
didáctico que a través de una adecuada gestión permite constatar y comprender las propiedades matemáticas en
estudio.
14 El triángulo isósceles es aquel que tiene dos lados congruentes o de igual longitud.
15 Tarea matemática del área de la geometría.

130
 CAPÍTULO VI
Figura 8. Construcción geométrica del triángulo isósceles COD

Ahora bien, si se realiza esta construcción y se anima a través de un software,

queda explícita la geometría dinámica16, ya que se puede visualizar que el triángulo
mantiene sus propiedades independientemente de la medida de sus lados, o la
posición en el plano, dadas las condiciones de su construcción.

C C
C
D D
D
O O
O

Figura 9. Construcción geométrica del triángulo isósceles a partir de circunferencia usando

software Geogebra

La geometría dinámica obliga al estudiante a poner en juego las propiedades de

los objetos para poder construir, ya que sin ellas es imposible su realización (Duval,
2005, 2016).

La tarea recién descrita no está presente en el primer ciclo de educación básica en

Chile, pues desde la entrada del constructor, se construye utilizando las propiedades
de los objetos. A este tipo de TMG se les conoce con el nombre de construcciones
geométricas, en las que la medida no tiene injerencia, ni ocupa ningún rol en la
construcción de la figura.

16 Se llama geometría dinámica a la que utiliza los softwares informáticos para realizar construcciones geomé-
tricas, siendo este el artefacto para construir los objetos. La potencialidad de ellos, es que permiten que los
estudiantes en un primer momento puedan explorar a través de la manipulación de los objetos en el plano.
Por ejemplo, un punto A podría desplazarse libremente por el plano, salvo que por construcción tenga ciertas
restricciones de desplazamiento. Un caso particular, sería: si A es un punto que pertenece a la recta l, solo podría
desplazarse en l.
Es en el año 1984 que se crea el primer software geométrico, Cabri, creado por especialistas en didáctica de la
matemática. Esto constituyó el inicio de la geometría dinámica, en la que se obliga al resolutor a pensar en propie-
dades geométricas para la realización de las construcciones.

131
 1 2 3 4 5 6 7

Por otra parte, cabe preguntarse ¿con qué tipo de tareas se puede introducir el
estudio de la geometría desde la manera de ver del constructor en el primer ciclo de
enseñanza básica? En este nivel, es posible desarrollar otros tipos de construcciones,
CAPÍTULO VI

llamadas construcciones mecánicas, las que se pueden realizar con apoyo de

instrumentos geométricos o artefactos. En ellas, el estudiante necesita conocer la
definición del objeto a construir. Siguiendo el mismo ejemplo anterior, asociado a
la construcción de un triángulo isósceles, un estudiante podría trazar un segmento
AB de medida arbitraria, por ejemplo AB=5 cm. Posteriormente, a partir de A o de B
trazará otro segmento, en este caso se elige el punto B, copiando la misma medida
a partir de él, obteniendo el segmento BC. Finalmente, se unen los tres puntos,
generándose el triángulo isósceles ABC como se ilustra en la Figura 10.

Figura 10. Construcción mecánica del triángulo isósceles ABC

La construcción mecánica permite poner en acto la definición de la figura a partir

de una representación específica, un caso particular. Es evidente que haciendo
uso de la geometría dinámica también es posible hacer construcciones mecánicas.
Sin embargo, sólo es posible reproducir lo que se hace con lápiz y papel, ya que
la generalización es imposible de realizar, debido al procedimiento efectuado para
desarrollar la construcción. En la Figura 11 se ilustra la construcción antes descrita
haciendo uso de un software geométrico.

C C

Figura 11. Construcción mecánica del triángulo isósceles ABC con Cabri geométrico

132
En síntesis, se entiende en los primeros años de escolaridad por construir a aquella
actividad en la que los estudiantes trabajan con redes, moldes, cajas, calcando
las caras de formas 3D, etc. Por tanto, la construcción está asociada a construir

CAPÍTULO VI
mecánicamente y armar o desarmar formas geométricas.

INVENTOR
En esta entrada se resuelven tareas matemáticas que son de tipo estándar o
robustas17, en las que se exige una deconstrucción visual de una forma dada. Para ello,
Duval (2005, 2016) señala que, en ocasiones, es necesario recurrir a construcciones
auxiliares a partir de una figura inicial para llevar a cabo la tarea. Para realizar estas
construcciones auxiliares, se necesita evocar las propiedades de la figura, proceso
que no se realiza necesariamente de manera consciente por quien resuelve la tarea,
pero que constituye un punto de partida en su resolución.

Por ejemplo, en el programa de estudio de segundo básico, se propone como desafío

que los estudiantes “resuelvan problemas relativos a construcciones de triángulos,
cuadrados y rectángulos” (Mineduc, pp.119, 2013). Para ello, se proponen tres
tareas, de las cuales abordaremos la siguiente: Construyen con una cuerda un
triángulo que tenga todos los lados que sean congruentes.

El estudiante para desarrollar la tarea antes descrita, primero necesita deconstruir

mentalmente la forma solicitada, pensando inicialmente en sus características. Esto
se relaciona con las medidas de los lados que lo conforman, por tanto, necesitará
generar tres segmentos de igual medida. Posteriormente, y utilizando una pizarra de
corcho, por ejemplo, como se muestra en la Figura 12; el estudiante podría seguir
los siguientes pasos: pinchar dos chinches azules que estén amarrados a una cuerda,
siendo esta su medida arbitraria. Luego, tomar cada uno de los extremos de la cuerda
restante para copiar la distancia entre los chinches azules, pinchando la cuerda tensa
con el chinche rojo, para así construir el triángulo con las características requeridas.

Figura 12. Construcciones de formas 2D con pizarra de corcho

17 Son de alto nivel de exigencia, su resolución requiere de conocimientos y técnicas de resolución que no nece-
sariamente están aprendidas y que no están disponibles en una enseñanza ni en una persona particular (Necha-
che, 2017). Para mayor referencia revisar el capítulo I del tomo I de este libro.

133
 1 2 3 4 5 6 7

Un ejemplo de este tipo de entrada, se muestra en el texto Sumo Primero de

segundo básico (ver Figura 13). En ella se solicita dibujar solo una línea sobre el
rectángulo dado para formar otras dos figuras requeridas. Por ejemplo, el ítem 3
CAPÍTULO VI

solicita al estudiante dibujar una línea en una posición tal que la figura resultante
sean un cuadrado y un rectángulo.

Cada estudiante puede desarrollar su propia estrategia para llevar a cabo la tarea
solicitada. Más aún, intenciona un proceso de puesta en común para que los
estudiantes puedan constatar que existen diversas estrategias para su desarrollo.

A partir de esta tarea se propicia la entrada desde el inventor pues en ella se

intenciona que el estudiante realice una deconstrucción visual de la forma dada
inicialmente, es necesario recurrir a trazos auxiliares para lograr obtener las figuras
solicitadas.

Figura 13. Creación de formas 2D a partir de otra dada (Isoda y Estrella, 2020b, p.45)

En la tarea recién descrita se requiere que el estudiante no deconstruya la forma 2D

dada, sino que se requiere que la reconfigure, como si fuera un rompecabezas. Esto
pues, se le descompone en unidades figurales del mismo número de dimensiones que
la figura de partida (2D/2D). Este tipo de división recibe el nombre de mereológica,
en la que se divide un todo en partes que se yuxtaponen o superponen. Se realiza
con las partes obtenidas una figura que puede ser similar, como el caso del ítem 2
de la Figura 16, o bien, distinta como el caso del ítem 1 y 3.

Las tareas que exijan la realización de una descomposición mereológica se pueden

llevar a cabo de manera mental inicialmente, luego de manera material, ya sea
recortando y reorganizando las piezas, o de manera gráfica, agregando trazos como
es el caso de lo requerido en la tarea matemática propuesta en la Figura 14.

134
LA QUINTA MANERA DE VER: LA DECONSTRUCCIÓN DIMENSIONAL DE LAS
FORMAS
Duval (2005, 2016) señala que la manera exigida por el razonamiento matemático

CAPÍTULO VI
demanda la descomposición de las formas geométricas de cualquier dimensión en
unidades figurales de dimensiones inferiores a la dada. Un cubo se deconstruye en seis
cuadrados (3D/2D); otro caso, una pirámide de base cuadrada, se deconstruye en un
cuadrado y cuatro triángulos isósceles (3D/2D). Un polígono, se puede deconstruir
en cada uno de los segmentos que lo componen (2D/1D). Un segmento, se puede
deconstruir en infinitos puntos (1D/0D). El realizar el proceso de deconstruir las
dimensiones, pasando de superficies a líneas representa una revolución cognitiva
para la visualización.

El caso particular del cubo, descrito anteriormente se puede ir descomponiendo de

manera sucesiva: los estudiantes pueden constatar que esta forma está compuesta
por una configuración de seis cuadrados congruentes mediante diversas estrategias
y haciendo uso del material concreto, por ejemplo: desarmando una caja de forma
cúbica y pintando de distintos colores las caras que la forman. Posteriormente,
pueden seguir con la deconstrucción: cada cuadrado de la configuración se puede
descomponer en segmentos de recta 2D/1D, y cada segmento de recta puede ser
descompuesto en puntos, 1D/0D. Es posible también la realización del proceso
antes descrito de manera inversa.

Es el juego de armar y desarmar el que va desarrollando en los estudiantes el

razonamiento geométrico. En estos niveles, de manera exclusiva para el paso de 3D
a 2D.

Figura 14. Estudiante desarmando cajas

135
 1 2 3 4 5 6 7

En la Figura 14 se muestra el tipo de tarea antes descrito, a partir de la

descomposición de un prisma recto de base rectangular. La estudiante
progresivamente va desarmando la caja propuesta, lo que le permite identificar las
CAPÍTULO VI

formas 2D que la componen.

Duval (2005, 2016) plantea que no existe una jerarquía asociada a cada una de
las maneras de ver. Sin embargo, da cuenta que la entrada del constructor y del
inventor pueden fundar el conocimiento geométrico, pues desde esta entrada las
TMG propuestas requieren poner en juego las propiedades geométricas que tienen
los objetos matemáticos.

136
ESTRATEGIAS Y RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA DE
LAS FORMAS 2D

CAPÍTULO VI
En el primer ciclo de enseñanza básica, las formas 2D se enseñan a partir de los
cuerpos geométricos, identificando las formas que los componen. A continuación,
se presentan algunas ideas en relación con la enseñanza de las formas 2D, a partir
de los planteamientos de Jaguthsing (2014), en coherencia con las ideas de Duval
(2005, 2016) descritas en los apartados anteriores.

a. En niveles iniciales, los estudiantes generan imágenes conceptuales para un

concepto. Por tanto, la utilización de definiciones no corresponde a una entrada
idónea para trabajar la conceptualización con los estudiantes. En cambio, se
sugiere el uso de ejemplos a través de materiales concretos, entregando
representaciones que corresponden al concepto en juego, y otras que no. Desde
esa entrada será posible establecer conjeturas y caracterizaciones de las formas
en juego.
b. Tal como se ha indicado en el apartado 2, la incorporación de la geometría
dinámica permite a los estudiantes explorar a través de la manipulación de
los objetos en el plano. Esto le permitirá establecer elementos invariantes
y elementos que cambian tras la manipulación de artefactos. Por ejemplo, si
se interesa en trabajar las vistas de las formas 3D, para identificar las formas
2D que la componen, el uso de un software de geometría dinámica, como por
ejemplo Geogebra, permitirá ir variando las vistas de una forma 3D. También,
a través de estos recursos se puede animar el armado y desarmado de formas
3D, tal como se muestra en la Figura 15, al deconstruir un prisma recto de base
cuadrada.

Figura 15. Animación de deconstrucción de un paralelepípedo usando Geogebra

137
 1 2 3 4 5 6 7

c. Existen una infinidad de recursos didácticos, desde materiales concretos a

materiales específicos para enseñar matemática, que permiten la construcción
de las formas de dos dimensiones en primer ciclo básico: palos de maqueta
CAPÍTULO VI

unidos con plasticina, uso de bombillas de papel con lana o cuerda para unir,
tangrama, geoplano, papel lustre, formas 2D imantadas, barras mecano, pizarra
de corcho con chinches, entre otros. En la Figura 16 se presentan ejemplos de
este tipo de materiales. Es importante destacar que estos materiales concretos,
u otros, si bien tienen un cierto grosor, lo que los hace constituirse como formas
3D, en su utilización como medio de enseñanza, se consideran como forma 2D,
ya que se observan exclusivamente desde una cara (desde arriba).

Figura 16. Ejemplos de materiales concretos para realizar construcciones de formas 2D.

Por ejemplo, el tangrama es un rompecabezas chino18 que se compone de siete

piezas geométricas: un paralelogramo, un cuadrado y cinco triángulos rectángulos
isósceles diferentes. Todas ellas componen un cuadrado dividido en siete partes
distintas. Este recurso ofrece la posibilidad de armar formas de dos dimensiones
yuxtaponiendo piezas, a partir de un modelo o consigna dada. Esto permite también
que los estudiantes, desarrollen las habilidades de visualización abordadas en el
capítulo V del tomo I.

d. La deconstrucción realizada con el software Geogebra, ilustrada en la Figura

15 es posible de realizar con material concreto armando y desarmando cajas.
Se puede utilizar un material llamado cuerpos desarmables, como lo muestra
la última imagen de la figura 19, ocupando la misma función que las cajas de
medicamentos.

18 Sus primeras apariciones se sitúan en China a principios del siglo XIX.

138
e. Los palos de maqueta pegados con silicona, ofrecen la posibilidad de construir
polígonos, a partir de un modelo dado o evocando mentalmente una figura. Al
realizar estas construcciones es posible generar solo casos particulares de la

CAPÍTULO VI
forma dada, pues se recurre a la medida de los lados de la forma, representados
por los palos de maqueta, como se muestra en la Figura 17. En consecuencia, el
estudiante al resolver esta tarea, está trabajando con una entrada de constructor
mecánico con material concreto, pero requiere poner en juego aspectos del
agrimensor para generar su construcción.

Figura 17. Construcciones de formas 2D con palos de maqueta unidos con silicona.

f. Otro tipo de recurso que también tiene su adaptación al contexto digital, que
es susceptible de utilizar para entrar a la geometría desde el constructor, es el
geoplano. Corresponde a un tablero de madera u otro material, con varios pivotes
dispuestos en cuadrícula o circunferencia. En su utilización, los estudiantes deben
pensar en las propiedades geométricas previo a la construcción de la forma 2D
requerida. Esto corresponde a una característica propia desde la entrada del
constructor. Es un recurso limitado, pues permite hacer construcciones con
unidades de medida establecidas, pues se debe incorporar la unidad de medida
en su diseño. Por tanto, se generan casos particulares de la construcción dada
empleando como unidad de medida la distancia horizontal o vertical entre dos
pivotes. Se ilustran algunos ejemplos de construcciones en la Figura 18.

139
 1 2 3 4 5 6 7
CAPÍTULO VI

Figura 18. Construcciones de figuras geométricas con geoplanos digitales19

g. Otro19tipo de material que se puede emplear en este nivel, son formas 2D

en que sus bordes están imantados20, de manera que al combinarlos puedan
construir otras formas solicitadas, ya sean 2D o 3D. A partir de una forma 3D,
se les puede solicitar que calquen o estampen cada una de las caras de la forma
3D y que reconozcan las figuras geométricas que la componen. En este tipo
de tareas, el estudiante efectivamente pone en juego propiedades geométricas
de las formas, de acuerdo a su nivel de desarrollo cognitivo, haciendo uso de
propiedades al reconocer objetos e identificar sus elementos constitutivos.
h. En el primer ciclo de enseñanza básica, es posible orientar a que los estudiantes
puedan reconocer algunas propiedades de las figuras. En este sentido, es
importante brindarles experiencias que lo permitan. Para ello, proponga un
conjunto de formas y propicie que los estudiantes las clasifiquen y comiencen
a levantar definiciones mínimas de las formas 2D. Es relevante que en la
gestión de la tarea matemática se pueda hacer énfasis en las relaciones que
van existiendo entre las diversas formas. Desde esta entrada, los estudiantes
tendrán la posibilidad de utilizar justificaciones y probar sus conjeturas. El uso
de software de geometría dinámica puede enriquecer la gestión de la tarea.

Al proponer tareas matemáticas en las que nuestros estudiantes tengan la posibilidad

de transitar por distintos tipos de representaciones del mismo objeto geométrico se
potencia el pensamiento creativo.

19 Fuente: https://apps.mathlearningcenter.org/geoboard/
20 Se muestra este material en el capítulo V del tomo I.

140
DIFICULTADES, OBSTÁCULOS Y ERRORES QUE
PUEDEN PRESENTAR LOS ESTUDIANTES EN EL

CAPÍTULO VI
APRENDIZAJE DE LAS FORMAS 2D.
Las maneras de ver permiten enseñar la geometría teniendo clara conciencia de
las habilidades que se potencian en cada una de las TMG que se proponen a los
estudiantes. Para su enseñanza, es necesario considerar las dificultades, obstáculos
y posibles errores que se pueden presentar. A continuación, se abordan algunas de
ellas.

a. Relativas al uso del material concreto

El material concreto es un recurso muy necesario para la enseñanza en los primeros
años de escolaridad, sin embargo, se debe escoger muy bien cuál de ellos utilizar
para evitar obstáculos en el aprendizaje. Por ejemplo, se aconseja utilizar palos de
maqueta unidos por plasticina para trabajar las figuras geométricas, sin embargo, al
manipular este material, se deforman. Así, el estudiante estará en los primeros años
construyendo un cuadrado, pero al manipularlo, se transformará es un rombo (ver
Figura 19). Si bien este objeto no se enseña en primer ciclo, es interesante utilizar
este material para estudiar las relaciones que existen entre los cuadriláteros. La
modificación le permitiría variar la forma, haciendo que el estudiante se de cuenta
de relaciones que se dan entre los cuadriláteros, por ejemplo.

Cuadrado al
manipularse

Figura 19. Relaciones entre cuadrado y rombo con material concreto

A raíz de la dificultad antes descrita, en este nivel es necesario abordar su enseñanza

pegando sobre una hoja o una superficie lisa los palos de maqueta unidos con
plasticina, como se muestra en la Figura 20. Esta dificultad se presenta también
cuando se unen bombillas de papel conectadas con lana. En el caso de no realizarse
esta construcción en una superficie lisa, por ejemplo, para el caso del cuadrado que
se muestra en la Figura 19, se puede hacer una variación de la misma construcción
a través de palos de maqueta pegados con silicona como se mostró en la Figura 17.
Esto permitirá que las figuras queden fijas sin deformarse al manipularlas. En cursos

141
 1 2 3 4 5 6 7

superiores, el estudio de las relaciones entre de ambos objetos es posible a través

de este recurso.
CAPÍTULO VI

Figura 20. Construcciones de formas 2D con palos de

maqueta unidos con plasticina.

b. Relativas a la posición en el plano en que se entregan las formas

La enseñanza tradicional de las formas 2D considera entregar a los estudiantes
figuras geométricas que siempre se encuentran en la posición usual o estándar, esto
es, con la base de la forma de manera horizontal, formas prototípicas. Esto hace
que los estudiantes definan a las formas desde lo visual y no desde las propiedades
que lo caracterizan. En el mismo contexto de las figuras prototípicas, los estudiantes
pueden reconocer como triángulos, sólo a aquellos casos particulares de triángulos,
como el caso de los isósceles o equiláteros, por ejemplo. No consideran a un triángulo
obtuso como tal, pues no es una forma con la que estén relacionados.

En niveles iniciales, se recurre a la definición de una forma para poder trabajarla con
los estudiantes. Esto representa un nivel de abstracción al que no pueden acceder
sin un adecuado andamiaje. En cambio, se debería comenzar mostrándoles una
cierta cantidad de objetos que constituyan representaciones de la forma que están
trabajando, en distintas orientaciones y de diversas categorías. En este sentido, se
sugiere también mostrarle formas que no correspondan a la categoría con la que
se está trabajando. Se debería mostrar entonces un número adecuado de diversas
representaciones de triángulos no prototípicos y también un conjunto de formas
que no lo sean.

En el caso del cuadrado es importante trabajarlo con distintas posiciones en el plano,

para que el alumno estudie sus características y lo reconozca independientemente
de la posición que tenga, como se muestra en la figura 21. Los estudiantes suelen
visualizar a la figura de la derecha como un rombo, pues generalmente se les
presenta el cuadrado en la posición estándar.

142
 CAPÍTULO VI
Figura 21. Cuadrado en dos posiciones en el plano

143
 1 2 3 4 5 6 7

ALGUNOS CONCEPTOS GEOMÉTRICOS

FUNDAMENTALES
CAPÍTULO VI

En geometría existen tres objetos primitivos que no se definen, y solo se representan:

el punto, la recta y el plano. A partir de ellos, es posible construir con artefactos o
softwares las diversas formas geométricas presentes en el curriculum escolar.

Los puntos tienen cero dimensión (0D) y se denotan con letra mayúscula. Cada
recta queda determinada por dos puntos distintos en el plano21. Estos al carecer de
dimensión, solo se pueden ver cuando se intersectan trazos secantes o trazos que
forman una esquina (vértices).

Las rectas tienen una dimensión (1D) y se pueden nombrar a partir de dos puntos o
bien, con una letra minúscula, como muestra la Figura 22, en la que se denota como
recta AB o AB22 y se lee “recta AB” y en el segundo caso se escribe recta l y se lee
recta l (Ver Figura 22).

Figura 22. Distintas Notaciones para recta

Dos rectas del plano se llaman paralelas si no tienen puntos en común o si tienen
igual dirección23 y dos rectas se llaman secantes cuando tienen un punto en común,
como se muestra en la Figura 23. Existe un caso particular de rectas secantes, que
corresponde a cuando las rectas al intersectarse generan cuatro ángulos rectos. En
ese caso, se les denominan perpendiculares.

21 Primer Axioma de Euclides

22 El segmento de recta con punta de flecha en ambos sentidos sobre AB es solo para la notación y no significa
que cuando se grafica una recta se le ponga esas puntas de flecha, ya que el concepto de recta en el plano esta-
blece que se prolonga indefinidamente en ambos sentidos, sin necesidad de incluir las puntas de flecha.
23 Segundo Axioma de Euclides: Por un punto P fuera de una recta l existe una sola recta l’ paralela a l.

144
 CAPÍTULO VI
Figura 23. Rectas paralelas y secantes

En la recta existen subconjuntos de elementos que se pueden formar a partir de ella.

Corresponden a rayos, las semirrectas y segmentos. Si en una recta se determinan
los puntos A, B y C, se determinan en ella dos rayos (Ver Figura 24). Además, se
puede señalar que A divide a la recta en dos semirectas, por lo tanto, el rayo y
la semirecta describen la misma figura. En este nivel educativo se trabajan como
sinónimos. Para denotarlos, se escribe como rayo AB o AB y se lee “rayo AB”. Esta
notación depende del punto de origen y del punto hacia donde se dirige. Es posible
encontrar en la figura mencionada, los rayos AB, que se dirige de A hacia B, AC
que se dirige de A hacia C, CA que se dirige de C hacia A, etc24. Si en una recta se
denominan A y B a dos de sus puntos, entonces se define al segmento de recta AB,
como la porción de recta comprendida entre los puntos A y B, donde A y B son los
extremos del segmento. Se escribe segmento AB o AB y se lee segmento AB, tal
como se muestra en la Figura 24.

Rayo Segmento

Figura 24. Rayo y segmento

24 Dos puntos cualesquiera de la recta determinan su dirección, pero el sentido viene dado por el punto el des-
plazamiento que se da a partir de un punto de inicio.

145
 1 2 3 4 5 6 7

Un ángulo es un objeto matemático que queda determinado por dos rayos de origen
común, uno de los cuales es fijo y el otro es móvil. Este es generado al girar el rayo
móvil con respecto al rayo fijo, independiente de su sentido (reloj o antireloj).
CAPÍTULO VI

Tiene como elementos un vértice y dos lados, como se muestra en la Figura 25.

Figura 25. Ángulo

Si se yuxtaponen25 segmentos de recta unidos en sus extremos, de manera que formen

figuras cerradas, se generan polígonos. Estos corresponden a figuras geométricas
planas cerradas. Están formados por segmentos de rectas que se intersectan en sus
extremos. A las intersecciones de los extremos de los segmentos se les denomina
vértices. Para denominar al polígono, se denotan con letras mayúsculas sus
vértices, usualmente en orden alfabético y en contra de las manecillas del reloj. A
los segmentos se les denomina lados del polígono. Si en un polígono todos los lados
son congruentes26, entonces lo denominaremos como regular. En caso contrario, se
le denomina polígono irregular.

Se clasifican de acuerdo al número de lados que posean: si tiene tres lados, se le

llama triángulo, si tiene cuatro se le llama cuadrilátero; si tiene cinco, pentágono; si
tiene seis se le denomina hexágono y así sucesivamente.

Se pueden distinguir también ángulos, que son los generados al intersectarse dos
lados de él. Si el ángulo está dentro del polígono, se le denomina ángulo interior. Se
pueden identificar también ángulos exteriores, que se generan al considerar un lado
del polígono y la prolongación de un lado consecutivo. Al segmento que va desde
un vértice a otro no contiguo se le denomina diagonal del polígono. En la Figura 26
se ilustran los conceptos antes descritos: allí se observa un polígono de cinco lados,
por tanto, se denomina pentágono. En este caso, pentágono ABCDE. Se tiene que
A, B, C, D, y E son los vértices y el segmento AD corresponde a una diagonal. Tiene
25 Corresponde a poner una cosa al lado de otra. En este caso, segmentos unidos a partir de sus extremos.
26 Dos figuras son congruentes cuando al superponerlas coinciden. Si comparamos medidas entonces hablare-
mos de igualdad.

146
cinco ángulos interiores y cinco ángulos exteriores. Por ejemplo, < AED es un ángulo
interior y < DEF es uno exterior.

CAPÍTULO VI
Figura 26. Elementos de un polígono usando como
referencia un polígono de cinco lados

Los polígonos más sencillos, de acuerdo a su número de lados, son los triángulos y
cuadriláteros. A continuación, se definen y clasifican de acuerdo a ciertos criterios:

Triángulos
El triángulo es un polígono de tres lados. En él, se consideran dos tipos de ángulos:
interiores (formados por dos lados) y exteriores (formado por un lado y la prolongación
de otro). El triángulo tiene 3 ángulos interiores. Cada vértice del ángulo es vértice
también del triángulo. En todo triángulo, se tiene que, al sumar las medidas de los
ángulos interiores de un triángulo, se forma un ángulo extendido.

En la Figura 27 se ilustran sus elementos para un triángulo ABC cualquiera, se

tienen: ángulo BAC (de vértice A), ángulo CBA (de vértice B) y ángulo ACB (de
vértice C). Se designan a α, β y γ como las medidas de sus ángulos interiores. Los
lados se denominan con letras minúsculas, usando como nombre la letra del vértice
opuesto. Por ejemplo, el lado opuesto al vértice A, se denomina “a”. Se incluye en la
representación el ángulo BCD, que corresponde al ángulo exterior del ángulo ACB.

Figura 27. Ejemplo de triángulo ABC.

147
 1 2 3 4 5 6 7

Los triángulos se clasifican según sus lados o también según sus ángulos (ver Figura 28).

Según sus lados, se clasifican en triángulo equilátero, isósceles y escaleno. Un

CAPÍTULO VI

triángulo es equilátero cuando todos sus lados son congruentes. Es isósceles

cuando tiene dos lados congruentes. A partir de esta clasificación, se desprende
que un triángulo equilátero es un caso particular de triángulo isósceles. Un triángulo
es escaleno cuando no tiene lados congruentes.

Según sus ángulos se clasifican en rectángulo, acutángulo y obtusángulo. Un

triángulo es rectángulo si tiene un ángulo recto, es acutángulo si todos sus ángulos
son agudos, es decir, miden menos de 90 grados cada uno. Es obtusángulo si tiene
un ángulo obtuso (mayor de 90º).

Figura 28. Clasificación de los triángulos

148
Cuadriláteros
Los cuadriláteros son polígonos que tienen cuatro lados. Se clasifican en un primer
momento de acuerdo al paralelismo de sus lados. Esta clasificación permite estudiar

CAPÍTULO VI
las relaciones que existen entre las figuras.

Se clasifican en trapecios si tienen un par de lados paralelos (ver Figura 29). Un caso
particular de trapecio, corresponde a los paralelogramos, estos tienen dos pares de
lados paralelos. En el contexto de matemática escolar, los cuadriláteros que no son
trapecios, se llaman trapezoides. Estos no tienen ningún par de lados paralelos.

Un segundo y tercer criterio de clasificación es la congruencia de los lados y

ángulos interiores congruentes. En el caso de los paralelogramos, corresponde a
rombo, cuadrado y rectángulo: El rombo es un paralelogramo que tiene todos sus
lados congruentes. El cuadrado es un paralelogramo que tiene sus cuatro lados
congruentes y tiene cuatro ángulos rectos. Es importante abordar en su enseñanza
la relación que existe entre el cuadrado y el rombo: el estudio del cuadrado como
caso particular de rombo permite a los estudiantes comprender las propiedades
puestas en juego cuando se construyen estos objetos. Estudiar el cuadrado como un
rombo que tiene todos sus ángulos congruentes. Por otro lado, el rectángulo es un
paralelogramo que tiene cuatro ángulos rectos. Al estudiar este tipo de formas, se
puede observar el cuadrado como caso particular de rectángulo, es decir el cuadro
es un rectángulo de lados congruentes.

Figura 29. Clasificación de los paralelogramos

Existen dos casos particulares de trapecio: los isósceles y los rectángulos (ver Figura
30). En los trapecios isósceles, sus lados no paralelos son congruentes. Y en el
trapecio rectángulo, uno de los lados no paralelos es perpendicular al otro.

Figura 30. Casos especiales de trapecios

149
 1 2 3 4 5 6 7

En la Figura 31 se entrega un esquema en el que se especifica la clasificación de

los cuadriláteros de acuerdo al paralelismo de sus lados, descrito anteriormente. Se
tiene así que un trapecio es un cuadrilátero que tiene un par de lados paralelos. Más
CAPÍTULO VI

específicamente, si dicho cuadrilátero tiene dos pares de lados paralelos, entonces

se denomina paralelogramo. Dentro de los paralelogramos, es posible clasificarlos
de acuerdo a lo ilustrado en la Figura 29. En relación a las propiedades que cumplen,
se tiene que un cuadrado posee propiedades de rombo y rectángulo a la vez, es
decir, tiene sus cuatro lados congruentes y sus cuatro ángulos rectos como se indicó
anteriormente. Se describen allí también casos particulares de trapecios: isósceles y
rectángulos, ilustrados en la Figura 30.

Figura 31. Clasificación de cuadriláteros, adaptado de Peault, H. (2006). Cuadriláteros particulares. In

Copirelem (eds). La enseñanza de las matemáticas para alumnos de 2 a 12 años. Herramientas para la
formación de los profesores en Francia (pp. 96). Paris: Arpeme.

150
REFLEXIONES FINALES
La manera tradicional de enseñar la geometría intenciona solo algunas habilidades

CAPÍTULO VI
que se están desarrollando en el estudiante. Duval (2005, 2016) señala que el
esquema clásico y errado es el siguiente: primero trabajar sobre el reconocimiento
perceptivo de las formas, sobre la adquisición del vocabulario apropiado y luego
hacer reproducir las figuras. La única entrada que lleva al razonamiento matemático
es deconstruyendo las formas geométricas. El trabajo armando y desarmando cajas
o utilizando materiales concretos como los cuerpos geométricos desarmables.

La geometría ofrece una variedad de maneras de ver, las que conducen a desarrollar
y ampliar capacidades de visualización y por consiguiente de imaginación. Esto
es tanto más importante cuanto en geometría la visualización se articula con el
razonamiento, Duval (2005). Así como se ofrece una amplia variedad de maneras
de acceder a ella, también existe una gran gama de recursos con los que podemos
adentrar a nuestros estudiantes en su aprendizaje. Cada vez que se diseña una
tarea matemática se deben considerar algunos criterios para la elección de estos
recursos. Es importante verificar si el material escogido es realmente el apropiado
para propiciar el aprendizaje y no va a constituir en un obstáculo, como se describió
en el apartado cuatro de este capítulo.

Además, se debe tener plena conciencia del rol que cumple el material concreto en el
logro de la meta u objetivo propuesto. El uso del material es un recurso fundamental
en el primer ciclo de educación básica. Sin embargo, es primordial que los docentes,
previo a su utilización, tengan claridad de lo que esperan que el estudiante descubra
o refuerce al manipular el material. Operativamente, esto se traduce en: elección de
recursos adecuados para el logro del objetivo, devoluciones pertinentes y gestión
adecuada de las TM propuestas, de modo que, la manipulación de ellos no se quede
solo en un contexto lúdico.

Independientemente del tipo de tarea propuesta y de los recursos seleccionados

para organizar las secuencias de aprendizaje, se debe fomentar que los estudiantes
comuniquen y argumenten de manera escrita u oral las conclusiones que derivan de
la realización de cada una de ellas.

151
 1 2 3 4 5 6 7

REFERENCIAS
Duval, R. (2005). Les Conditions Cognitives de l‟apprentissage de la géométrie:
CAPÍTULO VI

Développement de la Visualisation, Différenciation des Raisonnements et

Coordination de leurs Fonctionnements. Annales de Didactique et de Sciences
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Desarrollo de la visualización, diferenciaciones de los razonamientos,
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(Eds.), Comprensión y aprendizaje en matemáticas: perspectivas semióticas
seleccionadas. (pp. 13-60). Bogotá, Colombia: Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
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Griffon, Lausanne.
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de las formas 3D desde primero a cuarto básico desarrollando habilidades de
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CAPÍTULO VI
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Presses Universitaires de France.

153
 1 2 3 4 5 6 7

La importancia del
concepto de medida en la
CAPÍTULO VII

resolución de problemas
en contexto real
CARLOS CAAMAÑO-ESPINOZA
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

INTRODUCCIÓN
La medición, según la RAE, es simplemente la acción o efecto de medir. Pero de
forma más específica, desde la Didáctica de la Matemática y de acuerdo con Romero
y Rodríguez (2005), en su acepción fundamental, la medición se identifica con la
acción o conjunto de acciones por medio de las cuales se compara una propiedad
o cualidad de un objeto o sistema, con otra de la misma clase asumida como
patrón; donde el resultado de dicha comparación es un número. Es así como se
suele afirmar, por ejemplo, que la longitud o el peso son magnitudes, consideradas
como propiedades físicas susceptibles de ser medidas, ya que a un cuerpo que tiene
una longitud (largo, ancho o alto) o un peso determinado, se le puede asignar una
cifra, que corresponde al valor que adquiere la respectiva propiedad, cuando se le
compara con un valor establecido como patrón.

Desde los primeros tiempos, la necesidad de medir permitió que el hombre pudiera
ir ampliando el campo numérico y dotándolo de diversos instrumentos para poder
hacerlo. Es así como, teniendo en cuenta el Sistema de Numeración Decimal, en
Francia (1799) se llega a la creación del Sistema Métrico Decimal, que es el sistema
de unidades basado en el metro, que se convirtió internacionalmente en el único
sistema legal de pesas y medidas desde 1801.

154
 CAPÍTULO VII
La idea central aquí es entregar algunas orientaciones y sugerencias que permitan que
los docentes logren que sus estudiantes puedan ir comprendiendo gradualmente,
desde los primeros niveles escolares, la necesidad de medir. Esto es, partiendo con la
noción de comparar y ordenar, entiendan que medir es comparar una magnitud con
una cierta unidad de medida y que se pueden realizar algunas estimaciones sobre
la cantidad, con la utilización de algún instrumento u objeto (no estandarizado),
que sea adecuado para medir. Así podrán descubrir que la medida depende de que
la unidad elegida sea la más adecuada (estandarizada) y no de la magnitud que se
mide, y que realizar la medición corresponde a verificar cuántas veces la unidad
está contenida en la magnitud a medir y comparar el resultado con la estimación
realizada, cuando sea necesario.

De acuerdo a lo anterior, el desarrollo de este capítulo se centra en la resolución

de tareas matemáticas, que corresponden a problemas de contexto real o realista
(Díaz y Poblete, 2001), que facilitan la enseñanza para el aprendizaje de la medición,
usando estrategias didácticas específicas, que permitan la argumentación y la
comunicación matemática por parte de los estudiantes.

155
 1 2 3 4 5 6 7

CONCEPTOS MATEMÁTICOS Y ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS DE ENSEÑANZA
CAPÍTULO VII

La medida de magnitudes es uno de los temas relevantes que ha motivado a los

especialistas en Didáctica de la Matemática a estudiar el difícil problema de las
relaciones entre la matemática y la realidad. Así es como los fenómenos, tanto
físicos como sociales, son organizados haciendo uso del lenguaje matemático, lo que
deriva en la necesidad de reflexionar sobre la naturaleza de los diferentes objetos
matemáticos, sean estas tareas matemáticas, donde se encuentran los problemas,
los ejercicios y las preguntas; como también las técnicas, símbolos, conceptos,
proposiciones, justificaciones, argumentaciones, modelos y teorías, entre otros
(Godino, Batanero y Roa, 2002).

El aprendizaje de la medida contribuye a la formación de conceptos matemáticos

específicos, relacionados con otros ejes curriculares, como son: Números y
operaciones, Geometría y Datos y probabilidades. En la vida cotidiana y en las
ciencias experimentales se habla de magnitudes para referirse a propiedades o
cualidades de los objetos o fenómenos susceptibles de tomar diferentes valores
numéricos. Además, desde un punto de vista físico, todo atributo o característica
cuantificable recibe el nombre de magnitud y desde el punto de vista matemático,
una magnitud es un conjunto de cantidades que tienen determinadas propiedades,
por ejemplo, ser aditivas o sumables. Esto es, la medida de la suma de dos cantidades
es la suma de sus respectivas medidas y, por lo tanto, también son multiplicables,
primero por un número natural distinto de cero en los primeros niveles escolares del
sistema educativo y posteriormente por un número real positivo. Estas magnitudes
se denominan extensivas, porque dependen de la cantidad o tamaño del objeto que
se va a medir. En cambio, las magnitudes intensivas no dependen de la cantidad
de materia del sistema, ya que no varían cuando cambia la extensión del cuerpo u
objeto y expresan una relación variacional entre magnitudes básicas (extensivas),
donde las más importantes son: la velocidad, la aceleración, el peso específico y la
densidad.

Por esta razón, se habla de dos tipos de magnitudes extensivas: discretas y

continuas. Las discretas pueden cuantificarse usando los números naturales, por
ejemplo, la cantidad de estudiantes en una sala de clases o el número de figuritas de
un determinado tipo coleccionadas por los niños y niñas. Por su parte, las extensivas
continuas, son aquellas a las que se les puede atribuir una estructura aditiva y están
relacionadas con la conservación de la cantidad (invariancia) y se pueden representar
geométricamente, ya que corresponden a propiedades físicas de ciertos objetos o

156
acontecimientos y requieren el uso de los números reales positivos, por ejemplo:
longitud, amplitud, superficie, volumen, entre otras.

CAPÍTULO VII
Desde el punto de vista físico, medir, es ver cuántas veces una unidad está contenida
en una cantidad determinada y desde el punto de vista matemático, consiste en
atribuir un número real a una determinada cantidad, usando las herramientas
específicas de acuerdo con el objetivo de la medición. De tal forma que, una medida
es el número de veces que una cantidad cualquiera contiene a la unidad o cantidad
de referencia (estandarizada o no) que se toma para hacer la valoración del resto de
las cantidades de su especie (Bressan y Yaksich, 2001).

Diversas investigaciones en esta línea (Romero y Rodríguez, 2005; Chamorro, 1998;

Dickson et al, 1991; Lovell, 1982), demuestran que la conservación de la longitud
y el área anteceden a las de masa, peso y volumen. Al mismo tiempo, concuerdan
en que no siempre los estudiantes que aprenden a estimar longitudes y medirlas
con precisión, estarán en condiciones de transferir estas habilidades a la medición
de otras magnitudes. Por lo tanto, señalan que es imprescindible que todas las
magnitudes se trabajen dedicando el tiempo requerido y siguiendo los pasos
adecuados, ya que cada una presenta distintos obstáculos específicos. Sin embargo,
en dicho trabajo, hay que tener en cuenta que la conservación de la cantidad no se
construye y desarrolla al mismo tiempo en todas las magnitudes, aunque suponga
las mismas estructuras lógicas (reversibilidad, transitividad).

Por su parte, Bressan y Yaksich (2001), plantean que también se debe tener en
cuenta que, en el proceso de construcción de la conservación de las cantidades, los
estudiantes tienden a confundir ciertos atributos físicos de los objetos, tales como:
la forma, el material, el tamaño, el espacio ocupado, entre otros; con atributos
medibles que no están relacionados con ellos. De esta forma, debiera entenderse
que: no todo objeto de gran tamaño es necesariamente más pesado que otro más
pequeño; un camino sinuoso puede ser de la misma longitud que uno recto; la
capacidad de un objeto no queda determinada por el espacio que ocupa; dos o
más objetos exteriormente idénticos pueden ser de peso o capacidad distinta. Al
mismo tiempo, estos autores concluyen que: descubrir estos aspectos lleva mucho
esfuerzo por parte de los estudiantes y por lo tanto, plantean que es necesario
ayudarlos a que puedan desvincular la cantidad a medir de otros datos posibles de
percibir, que terminan confundiéndolos, tales como: la longitud de la configuración
espacial de las líneas; la capacidad del tamaño y de la forma del objeto; la masa del
tamaño y la amplitud del ángulo de la “longitud” de sus lados.

157
 1 2 3 4 5 6 7

Ahora, en relación con la conservación de la cantidad y la transitividad, que son

las primeras condiciones necesarias para que el alumno adquiera el concepto y los
procedimientos de la medida, señalan que el proceso de medición requiere también
CAPÍTULO VII

de la comprensión del concepto de que un todo se compone de partes agregadas y

por lo tanto es posible subdividirlo y que se mide transportando la unidad elegida a
otras partes de la totalidad (principio de sustitución e iteración). Además, está claro
que los niños y niñas deben ser capaces de comprender la importancia que tiene la
medición en la vida cotidiana, como también que esta sea realizada con absoluta
precisión y saber cuáles son las consecuencias si no es así. Esto es particularmente
necesario, por ejemplo, para ubicarse en el tiempo o cuando se requiere tomar
alguna decisión sobre la construcción de un objeto determinado.

ESTRATEGIAS CON TAREAS MATEMÁTICAS

MODELADORAS Y PROPUESTA DE RECURSOS
DIDÁCTICOS ESPECÍFICOS
De acuerdo con Godino, Batanero y Roa (2002), si se pretende que los estudiantes
logren entender la medida y sus aplicaciones, es necesario enfrentarlos a algunas
situaciones de contexto real, no para que se centren en la posibilidad de reinventar
alguna técnica, pero sí para que, a partir de una base conceptual, lleguen a “dominar
los procedimientos de medida y atribuir un sentido práctico al lenguaje y normas
que regulan la actividad de medir”.

Por otra parte, al identificar el papel del agrimensor, que ha sido abordado en el
capítulo anterior, permite que el docente tome conciencia de su importancia y lo
ponga en juego, se mejoran significativamente las habilidades de visualización, y
junto con ello, el fortalecimiento del pensamiento creativo.

Por lo anterior, la medida de uso corriente en la vida cotidiana, aunque no siempre

es posible darse cuenta de ello, es el puente entre la Aritmética y el mundo físico,
ya que permite explorar el espacio físico y describirlo por medio de las magnitudes
tales como longitud, área y volumen; a la vez que interpreta otros fenómenos menos
perceptivos como el peso, la aceleración y el tiempo (Dickson et al, 1991). Es así
como diariamente se emplea una gran variedad de medidas, algunas muy precisas,
por ejemplo, “1 kilo y medio de pan”, “5 litros de parafina”, “1 litro de leche”, y otras
que corresponden a estimaciones, por ejemplo, “como 10 minutos”, “alrededor de
4 hojas”, “en unos 3 o 4 días”. Además, con bastante frecuencia se suele utilizar
unidades no convencionales o no estandarizadas, tales como “1 vaso de agua”, “5
pasos”, “6 cuartas”.
Ahora, se proponen tareas matemáticas que presentan situaciones de uso de la
medida, y se parte de un nivel intuitivo, desde los primeros cursos escolares, porque

158
ayudará a superar gradualmente las dificultades que tendrán los estudiantes en los
siguientes niveles. Así, en este apartado se proponen algunas estrategias didácticas
específicas y diversas de cómo abordar la enseñanza para el aprendizaje de la

CAPÍTULO VII
medición, de forma secuenciada y gradual, en el contexto de la resolución de tareas
matemáticas, de acuerdo a los objetivos de aprendizaje de cada uno de los cursos
de primero a cuarto básico. A continuación, se presenta una tabla donde se sugiere
una secuencia didáctica, que puede ayudar a los estudiantes a que logren adquirir
un conocimiento conceptual de la medida.

Tabla 1. Propuesta de secuencia didáctica

CONCEPTO ACTIVIDADES DE AULA
Comprender cuál es la propiedad o Hacer comparaciones basadas en la
cualidad del objeto a medir. propiedad que se mide.
Entender qué “completar” o como Emplear distintos patrones como
“recubrir” una cualidad con una unidad unidades de medida.
específica produce una medida.
Conocer la técnica para la utilización de Hacer (o seleccionar) y manejar
diversos instrumentos de medida. diversos instrumentos de medida.

EN PRIMERO BÁSICO.
En este curso uno de los objetivos priorizados es el OA 17, que plantea: “Usar un
lenguaje cotidiano para secuenciar eventos en el tiempo: días de la semana, meses
del año y algunas fechas significativas”.

Es sabido que captar la noción de tiempo no es fácil y los escolares la elaboran muy
lentamente, ya que requiere el concurso de ciertas relaciones fundamentales. Por
lo tanto, para abordar este primer objetivo, se proponen unas tareas matemáticas
intuitivas en las que se usa la estrategia de secuenciar eventos invariantes en el
tiempo (comparación y orden). Se pretende que, en primer lugar, el docente procure
que sus estudiantes tengan una copia de un calendario del año que corresponda,
como el de la figura 1, de tal forma que cuando él les formule las tareas, puedan
entender lo que es un calendario y para qué sirve, y logren reconocer y nombrar
fechas importantes, identificando y secuenciando aquellas que son significativas, y
comunicándolas con un lenguaje cotidiano, como en las siguientes tareas:

a. Encierra en un círculo el mes en que nos encontramos y después marca el mes

y el día de tu cumpleaños.
b. Marca el mes y el día de uno de tus familiares que esté de cumpleaños antes que
tú y de otro, cuyo cumpleaños sea después que el tuyo.
c. Escoge dos meses que te agraden y dibuja en cada uno de ellos algo que permita
reconocerlos.

159
 1 2 3 4 5 6 7
CAPÍTULO VII

Figura 1. Calendario 2021 Chile (https://michelzbinden.com/es/

calendario-2021-chile).

Un segundo objetivo, en que la medición se focaliza en otras propiedades, es el

OA18, que plantea: “Identificar y comparar la longitud de objetos, usando palabras
como largo y corto”. Para abordarlo, se presentan las siguientes estrategias:

1. Comparar y determinar longitudes de objetos.

Aquí corresponde introducir intuitivamente el concepto de medición, por
medio de la comparación de objetos al superponerlos, por ejemplo, colocar dos
segmentos paralelos ayuda a verificar la mayor o menor longitud de ambos.
Así los estudiantes podrán comparar objetos y determinar cuál de ellos es el
más corto, el más largo o si son del mismo tamaño (o igual longitud). Una tarea
matemática idónea para tal efecto, es aquella que se propone en la figura 2 y
que se presenta en el texto del estudiante de primero básico (Isoda y Estrella,
2020a). Esta tarea es trabajada usando una estrategia muy propicia, para que
los estudiantes tengan que hacer una superposición de objetos, de tal forma
de poder compararlos, haciendo uso de la orientación de su profesor, a través
de las siguientes preguntas: ¿qué objeto es el más corto?; ¿qué objeto es el
más largo? y ¿los objetos son del mismo tamaño?

Figura 2. ¿Cuál lápiz es más largo? (Isoda y Estrella, 2020a, p. 57).

160
2. Medir usando una medida no
estandarizada

CAPÍTULO VII
La siguiente estrategia consiste en que
los estudiantes midan longitudes de
objetos, haciendo uso de una medida no
estandarizada, por ejemplo, una cinta.
Con ella podrán determinar la longitud de
diferentes objetos, tales como: la longitud
de los brazos extendidos, el ancho de una
mesa, el ancho de una puerta, la altura de
un mueble, entre otros.

Para esta actividad, que también se

presenta en el texto del estudiante Figura 3. ¿Cuál es el ancho de la mesa?
de primero básico (Isoda y Estrella, (Isoda y Estrella, 2020a, p. 58).

2020a), es importante iniciar la medición

ubicando el punto de partida de la cinta en uno de los bordes (tal como se
muestra en la figura 3) o en la misma base del objeto, cuando corresponda.
Esto ayudará a que los estudiantes comiencen desde el cero cuando trabajen
con herramientas de medición estandarizadas.

3. Comparar longitudes de objetos

medidos
Una actividad central, que permite
ver el nivel de comprensión de los
estudiantes sobre el concepto de
medición, es aquella en que establecen
comparaciones de los objetos una vez
que han sido medidos. Por ejemplo, a
los estudiantes se les puede preguntar:
¿la mesa puede pasar por la puerta?,
tal como se muestra en la figura 4.

Figura 4. ¿Podremos pasar la mesa por esta puerta?

(Isoda, y Estrella, 2020a, p. 58).

161
 1 2 3 4 5 6 7

PARA SEGUNDO BÁSICO.

Aquí se considera el OA 19, que plantea: “Determinar la longitud de objetos, usando
unidades de medidas no estandarizadas y unidades estandarizadas (cm y m), en el
CAPÍTULO VII

contexto de la resolución de problemas”.

Para abordar este objetivo, se presentan las siguientes estrategias:

1. Hallar cuántas veces cabe un objeto sobre otro.

Para continuar avanzando gradualmente con la introducción del concepto de
medición en este curso, se propone utilizar ahora la estrategia de encontrar cuántas
veces cabe un objeto en otro y asignar una medida. Para tal propósito se sugiere el
trabajo con medidas no estandarizadas.

Por ejemplo, medir la longitud de un lado de una mesa con un lápiz (u otro objeto
que esté cercano al estudiante) y determinar cuántos de ellos caben. Una tarea
matemática de este tipo, se presenta en el texto del estudiante de segundo básico
(Isoda y Estrella, 2020b, p. 34), tal como se puede ver en la siguiente figura 5:

Figura 5. Determinando la longitud de una mesa

(Isoda y Estrella, 2020b, p. 34).

162
2. Hallar cuántas veces cabe una cierta unidad no estandarizada sobre un objeto
determinado y compararla con su medida estandarizada (en cm).
Para introducir la medición utilizando una unidad estandarizada en este curso, se

CAPÍTULO VII
acude a la estrategia de encontrar cuántas veces cabe un cierto elemento, que
servirá de unidad de medida no estandarizada, en el largo de un objeto y asignar
una medida, la que posteriormente será comparada con su correspondiente medida
estandarizada (en cm).

En este caso, la tarea profesional docente será lograr que los estudiantes elijan
un objeto cercano, por ejemplo, una mesa y, junto a otra persona mayor, lo midan
con una unidad no estandarizada, por ejemplo, “la cuarta”, que sean distintas y
comuniquen la medición nombrando cuántas cuartas midió cada uno, de tal forma
que se pueda hacer un análisis de lo ocurrido. Posteriormente, se medirá el mismo
objeto haciendo uso de una huincha de medir de un metro, con el objetivo de
establecer la relación existente entre ambas medidas. Para tal efecto se plantea el
siguiente problema de contexto real:

Luciana y su abuelo Carlos jugaron a medir el ancho de la mesa de comedor de su

casa usando cada uno su “cuarta”. Luciana obtuvo 6 cuartas, mientras que su abuelo
obtuvo 4, más la mitad de otra.

a. ¿Por qué crees que obtuvieron medidas diferentes? y ¿Alguno de los dos tiene
la medida correcta?

La idea es que a continuación se mida en centímetros cada una de las cuartas, para
continuar con la actividad y resolver el problema. Entonces, la pregunta es:

¿Y si lo hiciéramos usando una regla marcada con centímetros (cm)?

Bueno, en las imágenes se puede ver que,

usando una regla marcada con “cm”, la
cuarta de Luciana (que tiene 8 años) mide
15 cm y la de su abuelo mide 20 cm.

Si tienes una regla, pídele a alguien de tu

familia que te ayude a medir los centímetros
de “tu cuarta”, tal como lo hizo Luciana,
poniendo el dedo pulgar (el gordo) en la
marca del cero. Figura 6. ¿Cuánto mide mi cuarta?

163
 1 2 3 4 5 6 7

Para solucionar el problema, felizmente llegó Paula, mamá de Luciana y les pasó
una huincha de medir de 1 metro (se escribe 1 m), que tiene 100 cm. Esto ayudará
además a comparar las distintas “cuartas” con “cm”.
CAPÍTULO VII

b. ¿Cuántos cm crees tú que mide el ancho de la mesa de Luciana?

c. ¿Cuántos cm mide el ancho de tu mesa? ¿Qué podrías hacer si no tienes una
huincha?
d. ¿Y el largo de tu mesa medirá más cm que su ancho? ¿Medirá más de 1 m?
¿Cuántos cm más que 1 m?
e. Ahora si transformamos a cm las medidas de las cuartas ¿Tú crees que resultará
aproximadamente lo mismo que con la huincha?

MIDIENDO OBJETOS SOLO EN CENTÍMETROS.

De acuerdo con la estrategia anterior, ahora se hace necesario que los docentes
orienten a sus estudiantes sobre la necesidad de preferir el uso de una medida
estandarizada, con el propósito de que comprendan su importancia en la correcta
medición de cualquier objeto (figura 7). Para tal efecto se propone las siguientes
acciones:

a. Aprender a utilizar la regla posicionando el cero de la regla con el inicio del

objeto a medir.
b. Mantener a la par la regla con el objeto a medir.
c. Expresar el número de la regla que coincide con el final del objeto: “mide 10
centímetros”, que corresponde a una sola medida directa.

Figura 7. Objeto que mide 10 cm

(Isoda y Estrella, 2020b, p. 35).

COMPARANDO OTRA MEDIDA NO ESTANDARIZADA CON “CM”.

La idea de la siguiente tarea matemática corresponde a la comparación de una
medida no estandarizada, con su medida estandarizada en “cm” y que sea mayor a
1 metro, con el objeto de introducir el concepto de esta unidad de medida. Aquí se
plantea la conveniencia de usar una actividad del texto del estudiante de segundo
básico (Isoda y Estrella, 2020b), donde se propone medir la longitud de los brazos
extendidos de una niña, tal como se muestra en la figura 8.

164
 CAPÍTULO VII
Figura 8. Mariana con los brazos extendidos
(Isoda y Estrella, 2020b, p. 36).

Dos compañeras de Mariana se encargan de medir la longitud de los brazos

extendidos de Mariana, usando una regla de 30 cm, tal como se muestra en la figura
9.

Figura 9. Medida de la longitud de los brazos extendidos de Mariana en cm

(Isoda y Estrella, 2020b, p. 36).

Finalizando esta actividad, que en este caso se trata de una medida indirecta,
porque se compone de cuatro partes o secciones, cuyas medidas se conocen y
posteriormente se suman y se tiene que la medida de esta longitud es de 115 cm
(figura 10). Ahora se sugiere aprovechar esta oportunidad para introducir el concepto
de 1 metro (1 m), como la unidad de medida que corresponde a 100 cm y que se
utiliza para medir longitudes de objetos más grandes, tales como la altura de una
puerta, el largo de una pizarra, el ancho y el largo de una sala de clases, entre otros.

Figura 10. Medida de la longitud de los brazos extendidos de Mariana en m y cm

(Isoda y Estrella, 2020b, p. 36).

165
 1 2 3 4 5 6 7

PARA TERCERO BÁSICO.

En este curso se encuentra el OA21 del programa de estudios, donde se señala que
los estudiantes deben ser capaces de: “Demostrar que comprenden el perímetro de
CAPÍTULO VII

una figura regular e irregular:

• Midiendo y registrando el perímetro de figuras del entorno en el contexto de la

resolución de problemas.
• Determinando el perímetro de un cuadrado y un rectángulo”.

1. Perímetro de una figura regular: Determinando el perímetro de un cuadrado.

Para lograr este objetivo la idea es poder realizar un trabajo que se inicie con una
orientación del docente, para que sus estudiantes comprendan el concepto de
perímetro usando una situación de contexto real, primero como el contorno de un
cuadrado, como una figura regular, porque tiene sus cuatro lados de igual medida.
Para tal efecto se sugiere una metodología de enseñanza activa y colaborativa, como
la que se presenta en la siguiente tarea matemática que corresponde a un problema
que es muy apropiado para introducir el concepto de perímetro (figura 11) y que se
encuentra en el texto del estudiante de tercero básico (Isoda y Estrella, 2020c, p.
35), se espera que los estudiantes:

a. Observen la fotografía cuadrada que se quiere enmarcar, donde se indica una

medida del cuadrado.
b. Se les oriente para que interpreten correctamente que dicha medida es la misma
para sus otros lados.
c. Así estarán en condiciones de escribir la frase matemática que les permitirá
resolver el problema.

Figura 11. Longitud del contorno de una figura cuadrada

(Isoda y Estrella, 2020c, p. 35)

166
La idea es que los estudiantes concluyan que la expresión matemática es:

9 + 9 + 9 + 9 = 36

CAPÍTULO VII
Y, por lo tanto, la respuesta al problema sería: Se necesitan 36 cm de madera para
enmarcar la foto.

La idea es que cuando los estudiantes estén en cuarto básico, sean capaces de
escribir la expresión anterior como: 4×9; lo que les permitirá comprender que la
expresión general con la que se determina el perímetro de un cuadrado de lado l
es: 4×l.

1. Perímetro de una figura irregular: Determinando el perímetro de un rectángulo.

De la misma forma en que se planteó el perímetro para el caso del cuadrado, como
una figura regular, se presenta ahora la siguiente tarea matemática (figura 12), que
permitirá comprender que el rectángulo es una figura irregular, porque no tiene
todos sus lados de igual medida. Esta corresponde a otro problema adaptado del
texto del estudiante de tercero básico (Isoda y Estrella, 2020c, p. 34), donde se
utiliza otra situación de contexto real:

2. Perímetro de una figura irregular: Determinando el perímetro de un rectángulo.

De la misma forma en que se planteó el perímetro para el caso del cuadrado, como
una figura regular, se presenta ahora la siguiente tarea matemática (figura 12), que
permitirá comprender que el rectángulo es una figura irregular, porque no tiene
todos sus lados de igual medida. Esta corresponde a otro problema adaptado del
texto del estudiante de tercero básico (Isoda y Estrella, 2020c, p. 34), donde se
utiliza otra situación de contexto real:

Figura 12. Longitud del contorno de una figura rectangular

(Adaptado de Isoda y Estrella, 2020c, p. 34)

167
 1 2 3 4 5 6 7

Una posible expresión matemática de los estudiantes podría ser: 3 + 1 + 3 + 1 = 8.

Y, por lo tanto, la respuesta al problema sería: La abuela de Amankay necesita 8 m

CAPÍTULO VII

de malla para cercar el huerto.

La idea es que posteriormente, a manera de conclusión, se plantee a los estudiantes

que la longitud del cerco del huerto, que se describió como el contorno de un
rectángulo, recibe el nombre de perímetro.

Por otra parte, cuando los estudiantes estén en cuarto básico y tengan una correcta
orientación de su profesor, sean capaces de escribir la expresión anterior como:
3 + 3 + 1 + 1; o mejor aún, como: 2×3 + 2×1; lo que les permitiría comprender que
la expresión general con la que se determina el perímetro de un rectángulo de largo
l y ancho a, como: 2×l + 2×a.
 
3. Determinando el perímetro de un pentágono irregular.
Como cierre de las actividades relacionadas con el OA21, se planteará una tarea
matemática relacionada con el cálculo del perímetro de una figura irregular, con más
de cuatro lados y de esta forma consolidar el concepto de perímetro de una figura
irregular cualquiera, como la medida de todo su contorno, es decir, la suma de las
medidas de todos los segmentos que la forman.

Pero primero, con el objeto de orientar el razonamiento de los estudiantes, se

propone la siguiente tarea previa:

Partiendo del problema del cálculo de la longitud de la malla que se necesitaba para
cercar el huerto de la abuela de Amankay, que tenía la forma de un rectángulo de 3m
de largo y 1m de ancho, que resultó ser de 8m y que correspondía al perímetro de
ese rectángulo; ¿qué pasaría si ese rectángulo se transformara en un rombo como el
que se presenta en la siguiente figura?

3m
3m

1m 1m 1m 1m

3m 3m

Figura 13. Calculando el perímetro de un rombo

168
La idea aquí es que los estudiantes puedan visualizar que esta transformación
cambia solo la forma de la figura, manteniendo la longitud de sus lados y, por lo
tanto, se obtendrá el mismo perímetro. Esto podrá permitirles que, a continuación,

CAPÍTULO VII
comprendan más fácilmente que el perímetro de cualquier figura será la suma de las
medidas de sus lados, sin importar su forma ni la cantidad de lados que tenga y se
les plantea un nuevo problema, como el siguiente:

Problema: Calcula el perímetro de la siguiente figura:

Figura 14. Calculando el perímetro de un pentágono irregular

4. Algo más sobre perímetros

En la siguiente tarea matemática se espera que, formando grupos pequeños de tres
estudiantes, para que trabajen mejor de forma colaborativa resuelvan el siguiente
problema:

Problema: Dada la siguiente figura hecha con palos de fósforos, de 4 cm de longitud,

resuelve las siguientes situaciones:

a. Determina su perímetro y
b. Dibuja por lo menos otras tres figuras distintas que tengan el mismo perímetro
y el mismo número de cuadrados que las forman:

Figura 15. Calculando el perímetro y dibujando otras figuras

169
 1 2 3 4 5 6 7

La idea aquí es que el docente oriente a los estudiantes para que puedan verificar
que, sacando los tres palos de fósforos que forman el cuadrado de uno de sus
extremos (desarman el primero o el último cuadrado), los pueden colocar en otro
CAPÍTULO VII

lugar, obteniendo cada una de las figuras diferentes, que dan solución al problema

EN CUARTO BÁSICO
Para este último curso, se consideran los dos objetivos curriculares que se presentan
a continuación.

El primero de ellos es el OA 22, donde se plantea que los estudiantes sean capaces de:
“Medir longitudes con unidades estandarizadas (m, cm) y realizar transformaciones
entre estas unidades (m a cm, y viceversa), en el contexto de la resolución de
problemas”.

Una muy buena situación, orientada al logro de este objetivo, se encuentra en la

siguiente tarea matemática, donde se debe hacer uso de una regla graduada en cm,
de tal forma que los estudiantes midan longitudes superiores a 1m, y a continuación
puedan hacer las respectivas transformaciones, expresando dicha medida en m e
indicando sus cm adicionales cuando corresponda.

Problema: Usando solo una regla, mide en centímetros (cm) el largo y el ancho de tu
dormitorio y de la cocina. Luego transforma esas medidas en metros y centímetros
(m y cm), por ejemplo “2 m y 30 cm” y completa la siguiente tabla:

Tabla 2. Medidas de un dormitorio y la cocina de mi casa.

Medida en cm Medida en m y cm
Habitación
Largo Ancho Largo Ancho
Dormitorio
Cocina

La idea es que si la medida es de 230 cm, que se señala en el ejemplo, se tendría

que expresar intuitivamente “en m y cm”, de la siguiente forma: “2 m y 30 cm”, lo que
posteriormente, usando la notación decimal, quedaría como: 2,3 m.

170
El segundo objetivo es el OA 23, que plantea la necesidad de que los estudiantes
lleguen a: “Demostrar que comprenden el concepto de área de un rectángulo y
de un cuadrado reconociendo que el área de una superficie se mide en unidades

CAPÍTULO VII
cuadradas: 


• Determinando y registrando el área en cm2 y m2 en contextos cercanos.


• Construyendo diferentes rectángulos para un área dada (cm2 y m2) para
demostrar que distintos rectángulos pueden tener la misma área”.

1. Una primera tarea matemática, que ha sido extraída de un problema del texto
del estudiante de cuarto básico (Isoda y Estrella, 2020d, p. 60), que se presenta
ahora y que corresponde al problema de determinar cuál bancal es más grande,
se centra en la idea de que los estudiantes puedan comprender que es posible
considerar un cuadrado como figura rectangular porque es un caso particular de
un rectángulo en que las medidas de su largo y su ancho son iguales:

Figura 16. ¿Cuál bancal es más grande?

(Isoda y Estrella, 2020d, p. 60),

171
 1 2 3 4 5 6 7

Este problema presenta una situación clara de contexto real muy idónea para hacer
una comparación de áreas, desde el punto de vista intuitivo, de dos superficies que
tienen el mismo perímetro.
CAPÍTULO VII

2. Otra tarea matemática interesante para este curso, donde se comparan dos
terrenos de área compuestas y distintas, pero que tiene el mismo perímetro se
presenta en el siguiente problema.

Problema: Los padres de Amankay desean comprar un terreno para construir su casa
y conversan con corredor de propiedades que les ofrece los siguientes terrenos, que
tienen el mismo valor ¿cuál de los dos terrenos les conviene comprar? ¿por qué?

Figura 17. Planos de los terrenos A y B que están en venta

3. La última tarea matemática que se presenta a continuación y que también

está relacionada con el mismo objetivo, corresponde a un tipo de problema de
optimización, que suele ser trabajado con un nivel de razonamiento matemático
que trasciende a la educación superior. Pero que aquí solo puede ser resuelto
haciendo uso del concepto de medida que se ha presentado en este capítulo
y contando con las competencias del profesor para asumirlo como una tarea
profesional docente, que dé respuesta a la siguiente pregunta: ¿qué estrategias
utilizaría como profesor para que los estudiantes puedan resolver el problema
y lleguen a concluir que el área máxima de una figura rectangular se obtiene
construyendo un cuadrado, que corresponde a un caso particular de un
rectángulo?

172
Problema:
Si dispones 36 m de alambre y necesitas cercar un bancal de forma rectangular para
sembrar tomates ¿Qué medidas elegirías para tener el mayor terreno disponible?

CAPÍTULO VII
Aquí se espera que, si los estudiantes no están en condiciones de obtener una
respuesta a partir de una generalización del anterior problema de comparar
dos bancales, ahora puedan ser capaces de hacer distintas representaciones
rectangulares de un bancal de 36 m de perímetro e ir comparando sus áreas, hasta
llegar al caso particular de un cuadrado de 9 m por lado, que es el de mayor extensión
de superficie de terreno disponible, que recibe el nombre de área y es igual a 81 m2.

ALGUNAS CONSIDERACIONES EN LA
ENSEÑANZA DE LA MEDIDA
Para finalizar, y respondiendo a uno de los objetivos de la Didáctica de la Matemática,
que se centra en que el aprendizaje matemático debe permitir un desarrollo
adecuado del razonamiento de los estudiantes, de tal forma que sean capaces de
resolver problemas en contexto real relacionados con la medida, cuestión que se
ha tenido presente en el desarrollo de este capítulo, a continuación se presentan
algunas tendencias erróneas en su enseñanza, que pueden actuar como obstáculos
para lograr dicho objetivo y que han sido reportadas por la Agencia de Calidad de la
Educación (2019).

LA ARITMETIZACIÓN DE LA MEDIDA
Lo primero es la tendencia no poco común entre los docentes de aritmetizar la
medida, es decir, intentar llegar lo antes posible al trabajo con los números y el uso
de unidades de medidas estandarizadas, descuidando la comprensión del concepto
de medida junto a la importancia de medir. Esto se traduce en que la mayoría de los
errores de los estudiantes, están directamente relacionados con las “reducciones”
que derivan de la falta de representaciones mentales de diversas unidades de
medida no estandarizadas.

EL INSUFICIENTE TRABAJO CON OBJETOS REALES

También se ha observado la necesidad de dedicar más tiempo a un trabajo con diversos
tipos de objetos reales, de tal forma que los estudiantes puedan comprender que es
posible medir longitudes en objetos cuyos lados no siempre son rectos. Así mismo,
no se debiera hacer uso indiscriminado de algunas ilustraciones, que aparecen en
textos y revistas, que no siempre consideran la respectiva proporcionalidad del
tamaño que existe entre dichas representaciones en el mundo real.

173
 1 2 3 4 5 6 7

LA AUSENCIA DE TRABAJO CON INSTRUMENTOS Y ESCALAS

Otra tendencia es la elaboración de instrumentos y escalas, como también la
lectura de las mediciones en los distintos instrumentos y gráficos, que no siguen
CAPÍTULO VII

un proceso constructivo, tanto en el aula como en los textos. Esto contribuye a

que los estudiantes confundan fácilmente el número de espacios que existe entre
las marcas de un instrumento con su número de marcas, incluso en la regla escolar,
lo que claramente complica de manera significativa la posterior construcción de
escalas.

EL ABUSO DE LENGUAJE Y USO CONFUSO DEL VOCABULARIO

Por último y tanto o más importante, es el abuso de lenguaje y el uso poco claro del
vocabulario de medida, tanto en la vida cotidiana como en la escuela. Es así como
se utilizan de manera alternativa, algunos términos con distintos significados, para
referirse un mismo objeto o procedimiento matemático, lo que contribuye a la poca
claridad conceptual de los estudiantes. Por ejemplo: medida y cantidad, unidad y
magnitud o precisión y exactitud.

174
REFLEXIONES FINALES
Este capítulo ha focalizado un tema poco desarrollado en estudiantes de primer

CAPÍTULO VII
ciclo de la enseñanza básica, intentado establecer que, en la enseñanza para el logro
de los aprendizajes de la medida, se debe procurar que los estudiantes la relacionen
con situaciones cotidianas. Por esta razón, tal como se planteó al comienzo, se ha
pretendido entregar algunas orientaciones y sugerencias que permitan que los
docentes consigan que sus estudiantes puedan ir comprendiendo gradualmente,
tanto el concepto de medida como la necesidad de medir.

De acuerdo con lo anterior, se hace presente considerar que el docente es quien

debe procurar que sus estudiantes puedan utilizar intuitivamente ciertas unidades de
medidas no estandarizadas de uso frecuente, para que posteriormente comprendan
la importancia que tienen los instrumentos de medidas estandarizadas, que permiten
asegurar la exactitud de las medidas de objetos que están presente en diversas
situaciones del ámbito real. En particular, se ha mostrado que, a partir de primero
básico, es particularmente importante y necesario que los estudiantes hagan uso de
instrumentos estandarizados tales como una regla y que puedan realizar mediciones,
promoviendo las siguientes acciones: a) utilizar la regla posicionando el cero de la
regla con el inicio del objeto a medir; b) mantener a la par la regla con el objeto a
medir; y c) expresar el número de la regla con el final del objeto.

Por otra parte, tal como se ha presentado, la medida de magnitudes pone en

juego un conjunto de destrezas prácticas, junto a un lenguaje de difícil dominio y
comprensión para los estudiantes de los primeros cursos educativos. Además, es un
tema que tiene una estrecha relación con la construcción de los sistemas numéricos
y con las formas o las dimensiones de los cuerpos y figuras mediante operaciones
aritméticas.

Por último, se ha pretendido que quede claro que la mejor forma de lograr que
los estudiantes entiendan la razón de ser de la medida, es enfrentarlos a diversas
situaciones reales o realistas, no tanto para que ellos creen o reinventen por sí
mismos alguna técnica, sino para que puedan dominar los distintos procedimientos
de medida y atribuir un sentido práctico al lenguaje y normas que regulan la actividad
de medir.

175
 1 2 3 4 5 6 7

REFERENCIAS
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CAPÍTULO VII

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