COORDINACIÓN EDUCATIVA Y

CULTURAL CENTROAMERICANA
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educación Primaria o Básica

La Práctica
Pedagógica
Cotidiana:
Hacia Nuevos Modelos
de Investigación en el Aula

Lidia Margarita Fromm Cea

Vivian J. Ramos Sánchez

Volumen 8

370.7
F932p
Fromm Cea, Lidia Margarita
La Práctica pedagógica cotidiana : hacia Nuevos modelos de investigación en
el aula / Lidia Margarita Fromm Cea, Vivian J. Ramos
Sánchez. – 1ª. ed. – San José, C.R. : Coordinación Educativa y Cultural Centroame-
ricana CECC/SICA, 2009.
146 p. : il. ; 28 x 21 cm. – (Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educación Básica; n. 8)

ISBN 978-9968-818-55-1

1. Educación – Investigaciones. 2. Pedagogía. I. Ramos Sánchez, Vivian J. II. Título.

CRÉDITOS
La elaboración y publicación de esta colección fueron realizadas con la contribución econó-
mica del Gobierno Real de los Países Bajos, en el marco del Proyecto Consolidación de las
Acciones del Mejoramiento de la Formación Inicial de Docentes de la Educación Primaria
o Básica, CECC/SICA

Mario Alas Solís

María Eugenia Paniagua Padilla Revisión Folológica
Secretaria General de la CECC/SICA
Alejandro Enrique Bustillo E
Juan Manuel Esquivel Alfaro Diagramación del texto
Director del Proyecto

Lidia Margarita Fromm Cea Arnobio Maya Betancourt

Vivian J. Ramos Sánchez Coordinador y Asesor de la Edición
Autoras del libro Final y de la Reimpresión

Leda Badilla Chavarría Impresión Litográfica

Revisión y Asesoría del Contenido Editorama, S.A.

Para la impresión de esta 2ª. edición, (1ª. aún para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original, la
estructura lingüística y el estilo utilizado por las autoras, de acuerdo con un contrato firmado para su producción
por éstas y la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.

DE CONFORMIDAD CON LA LEY DE DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS ES PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN,

TRANSMISIÓN, GRABACIÓN, FILMACIÓN TOTAL Y PARCIAL DEL CONTENIDO DE ESTA PUBLICACIÓN, MEDIANTE
LA PUBLICACIÓN DE CUALQUIER SISTEMA DE REPRODUCCIÓN, INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO. LA VIOLACIÓN
DE ESTA LEY POR PARTE DE CUALQUIER PERSONA FÍSICA O JURÍDICA, SERÁ SANCIONADA PENALMENTE.
 PRESENTACIÓN

A finales del año 2002 y comienzos del 2003, así rezan los respectivos colofones, la Coordinación
Educativa y Cultural Centroamericana, (CECC/SICA), publicó y entregó treinta y seis interesantes
obras que estructuraron la Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de
Educación Primaria o Básica.

Dichas publicaciones se originaron en el marco del Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formación

Inicial de Docentes de la Educación Primaria o Básica, el que se generó y se puso en ejecución, merced
al apoyo que ha brindado la Cooperación Internacional del Gobierno Real de los Países Bajos.

Para desarrollar dichas obras, la CECC/SICA realizó una investigación diagnóstica en los países que
forman parte orgánica de la institución, la cual permitió identificar, con mucha claridad, no sólo las
temáticas que serían abordadas por los autores y autoras de las obras de la Colección, sino también las
estrategias que debían seguirse en el proceso de diseño y producción de la misma, hasta colocar los
ejemplares asignados en cada uno de los países, mediante sus respectivos Ministerios o Secretarías de
Educación.

Los mismos materiales trataron de responder a los perfiles investigados de los formadores y de los
maestros y de las maestras, así como a los respectivos planes de estudio.

Como podrá visualizarse en la información producida en función del Proyecto, cuyo inicio se dio en
Diciembre de 1999, los programas que se han implementado en el marco del mismo son los siguientes:

1º. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educación Primaria o Básica para mejorar
el currículo de formación inicial de docentes.

2º. Mejoramiento de la formación de formadores de docentes para la Educación Primaria o Básica.

3º. Producción de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currículo de formación
inicial de docentes de la Educación Primaria o Básica.

4º. Innovaciones pedagógicas.

5º. Investigación Educativa.

La Colección publicada y distribuida, a la que aludimos, pretende ofrecer a los países obras didácticas
actualizadas e innovadoras en los diferentes temas curriculares de la Educación Primaria o Básica, que
contribuyan a dotar de herramientas estratégicas, pedagógicas y didácticas a los docentes
Centroamericanos para un eficaz ejercicio de su práctica educativa.

Después de publicada y entregada la Colección a los países destinatarios, la CECC/SICA ha hecho el

respectivo seguimiento, el cual muestra el acierto que, en alta proporción, ha tenido la organización, al
asumir el diseño, la elaboración, la publicación y su distribución.

Basada en estos criterios, es como la CECC/SICA y siempre con el apoyo de la Cooperación Internacional
del Gobierno Real de los Países Bajos, ha decidido publicar una segunda edición de la colección (36
volúmenes) y a la cual se le suma un nuevo paquete de 14 volúmenes adicionales, cuya presentación de la
1ª edición se hace en éstos, quedando así constituida por 50 volúmenes.

Nuevamente presentamos nuestro agradecimiento especial al Gobierno Real de los Países Bajos por la
oportunidad que nos brinda de contribuir, con esta segunda edición de la Colección, a la calidad de la
Educación Primaria o Básica de la Región Centroamericana y República Dominicana.

MARIA EUGENIA PANIAGUA

Secretaria General de la CECC/SICA
 V

PRESENTACIÓN DE LA PRIMERA EDICIÓN

En los últimos años, la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) ha venido ejecutando
importantes proyectos que, por su impacto y materia, han complementado los esfuerzos ministeriales por
mejorar y modernizar la Educación . Los proyectos de más reciente aprobación, por parte del Consejo de
Ministros, están direccionados a enfrentar graves problemas o grandes déficits de los sistemas educativos de
nuestra región. Este es el caso del Proyecto “ Apoyo al Mejoramiento de la Formación Inicial de Docentes
de la Educación Primaria o Básica”, cuyo desarrollo ha conducido a una exhaustiva revisión de los diversos
aspectos relacionados con la formación de los maestros. Sus resultados son evidentes en cada país y con
ello la CECC cumple su finalidad de servir cada vez mejor a los países miembros.

En este caso, ha de recordarse que este valioso proyecto es el producto de los estudios diagnósticos sobre la
formación inicial de docentes ejecutados en cada una de las seis repúblicas centroamericanas en el año 1996, los
cuales fueron financiados con fondos donados por el Gobierno de los Países Bajos. Entre las conclusiones
y recomendaciones formuladas en el Seminario Centroamericano, una de las actividades finales del estudio
indicado, el cual fue realizado en Tegucigalpa, Honduras, en septiembre de ese mismo año, los participantes
coincidieron plenamente en poner especial atención a la formación de los formadores y en promover la
“tercerización” de la formación de los maestros donde no existiere. También, hubo mayoría de opiniones
sobre la necesidad de establecer perfiles del formador y de los maestros y respecto a la actualización de los
respectivos planes de estudio. Por consiguiente, es apropiado afirmar que el contenido de este proyecto,
orientado a mejorar la formación inicial de docentes, se sustenta en los seis informes diagnósticos nacionales
y en el informe nacional. Este último recoge los principales resultados del Seminario Regional.

Como consecuencia del trabajo previo, explicado anteriormente, y de las conversaciones sostenidas con los
funcionarios de la Embajada Real sobre los alcances y el presupuesto posible para este proyecto, finalmente
se aprobó y dio inicio al mismo en diciembre de 1999 con los siguientes programas:

1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educación Primaria o Básica para mejorar
el currículo de formación inicial de docentes. Con base en este perfil se construyeron los perfiles nacio-
nales, los que sustentaron acciones de adecuación de los currículos de formación inicial de docentes en
cada país.
2. Mejoramiento de la formación de formadores de docentes para la Educación Primaria o Básica.
Con el propósito de definir perfiles académicos de los formadores de docentes que den lugar a planes
de estudio de grado y de postgrado.
3. Producción de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currículo de forma-
ción inicial de docentes de la Educación Primaria o Básica. Dirigido a editar obras bibliogáficas y
a producir materiales interactivos que se empleen en las aulas de formación de maestros.
4. Innovaciones pedagógicas. Consistente en poner en práctica y evaluar innovaciones pedagógicas en
el campo de la formación inicial y en servicio de docentes.
5. Investigación Educativa. Desarrollo de investigaciones sobre temas dentro de la formación inicial de
los docentes del Nivel Primario.

Es oportuno destacar cómo la cooperación financiera y técnica del Gobierno de los Países Bajos, por medio
de su Embajada Real en San José, Costa Rica, ha sido no solo útil a los Ministerios de Educación del Área,
por centrarse en uno de los factores determinantes de la calidad de la Educación, sino también porque ha
permitido, en dos momentos, completar una propuesta de trabajo que ha impactado y que ha abierto nuevas
vertientes de análisis y reflexión de la formación inicial de docentes para la Educación Primaria.
 VI

Con esta Presentación se quiere exaltar la importancia y trascendencia del Programa 3, en el que se enmarca
la elaboración de las obras bibliográficas, orientadas a solventar, en alguna medida, la falta de disponibilidad
de textos referenciales de actualidad en el campo educativo, que contribuyan a elevar la calidad de la for-
mación profesional de los maestros y la de sus formadores, donde ello sea una necesidad. Además,de que la
colección se pone en manos de quienes forman educadores para la Educación Primaria y de los estudiantes
de pedagogía. Todo esto es producto del conocimiento y la experiencia de profesionales centroamericanos
que han consagrado su vida a la educación y al cultivo de los diversos saberes. Llegar a la definición de
las obras y sus títulos fue un largo y cuidadoso proceso en el que intervinieron diversos profesionales de
la región, de acuerdo con el concurso establecido y publicado para tales efectos.

Es importante apuntar que las obras que integran esta colección de valor incalculable, cubren los principales
temas curriculares y técnicos- pedagógicos que deben acompañar a un adecuado proceso de formación inicial
de docentes. Por ello, van desde los temas fundamentales de Educación, el Currículo, Ejes Transversales, la
Didáctica, la Evaluación, la Supervisión y Administración Educativa, hasta temas metodológicos y estratégicos
específicos relacionados con el conocimiento teórico y con la enseñanza de las Ciencias Sociales, la Matemáti-
ca, las Artes, el Lenguaje, las Ciencias Naturales y la Investigación Educativa. En su elaboración se siguió un
proceso de amplia participación, dentro del cual se recurrió a jueces que analizaron las obras y emitieron sus
comentarios y recomendaciones enriquecedores en algunos casos y correctivos en otros. En este proceso, los
Ministerios de Educación de la región tuvieron un papel fundamental al promover dicha participación.

Esta Secretaría General considera que la rica colección, por la diversidad temática, visión y actualidad, es un
aporte sustantivo, muy visible, manejable y de larga duración, que el Gobierno de los Países Bajos, a través
de la CECC, le entrega gratuitamente a las instituciones formadoras de educadores y a las dependencias de
los Ministerios de Educación, encargadas de este campo. Del buen uso que hagan formadores y formados del
contenido de esta colección de obras, va a depender, en definitiva, que el esfuerzo de muchos profesionales,
realizado en el marco de la CECC, genere los resultados, el impacto y las motivaciones humanas y profesio-
nales de quienes tendrán en las aulas centroamericanas el mayor tesoro, la más grande riqueza, de nuestras
naciones: las niñas y los niños que cursan y cursarán la Educación Primaria. El aporte es objetivo. Su buen
uso dependerá de quienes tendrán acceso a la colección. Los resultados finales se verán en el tiempo.

Finalmente, al expresar su complacencia por la entrega a las autoridades de Educación y al Magisterio

Centroamericano de obras tan valiosas y estimulantes, la Secretaría General resalta la importancia de las
alianzas estratégicas que ha logrado establecer la CECC, con países y agencias cooperantes con el único
espíritu de servir a los países del Área y de ayudar a impulsar el mejoramiento de la educación en los países
centroamericanos. En esta ocasión, la feliz alianza se materializó gracias a la reconocida y solidaria voca-
ción de cooperación internacional del Gobierno de los Países Bajos y, particularmente, a los funcionarios
de la Embajada Real, quienes con su apertura, sensibilidad y claridad de sus funciones hicieron posible
que la CECC pudiese concluir con tanto éxito un proyecto que nos deja grandes y concretas respuestas a
problemas nuestros en la formación de maestros, muchas enseñanzas y deseos de continuar trabajando en
una de las materias determinantes para el mejoramiento de la calidad de la Educación.

MARVIN HERRERA ARAYA

Secretario General de la CECC
 Índice

PRESENTACIÓN.............................................................................................................. v

CapÍtulo 1
“GÉNESIS DE LA INVESTIGACIÓN” ......................................................................... 1
1.1 Epistemología de la investigación. ........................................................................................................... 3
1.2 ¿Qué es investigar y para que lo hacemos?. ............................................................................................. 4
1.3 Caractericemos la investigación social. . .................................................................................................. 5
1.4 Antecedentes históricos de la investigación. ............................................................................................ 7
1.5 Contrastemos los paradigmas. ................................................................................................................ 14
1.6 La investigación educativa como competencia. ..................................................................................... 18
1.7 Características del docente investigador. . .............................................................................................. 22
1.8 Hagamos investigación. . ........................................................................................................................ 22

CapÍtulo 2
“ESENCIA DE LA INVESTIGACIÓN” ....................................................................... 29
2.1 Diseño y planteamiento del problema. ................................................................................................... 31
2.2 Los problemas de investigación en el aula de clases. . ........................................................................... 34
2.3 Objetivos de investigación. . ................................................................................................................... 36
2.4 Las preguntas de investigación. . ............................................................................................................ 37
2.5 La justificación de la investigación. ....................................................................................................... 39
2.6 La revisión bibliografica y el marco teórico de la investigación. .......................................................... 41
2.7 Hagamos investigación. . ........................................................................................................................ 42

CapÍtulo 3
“ABORDANDO LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA” . .................................... 47
3.1 Los tipos de investigación cuantitativa. . ................................................................................................ 49
3.2 Planteando las hipótesis. . ....................................................................................................................... 53
3.3 ¿Qué son las variables?. . ........................................................................................................................ 56
3.4 El muestreo. ............................................................................................................................................ 60
3.5 Los instrumentos de recolección de datos. ............................................................................................. 62
3.6 Medidas. ................................................................................................................................................. 65
3.7 Hagamos investigación. . ........................................................................................................................ 70

CapÍtulo 4
“HACIENDO INVESTIGACIÓN CUALITATIVA” ................................................... 75
4.1 Introducción a la investigación cualitativa. ............................................................................................ 77
4.2 Naturaleza de la investigación cualitativa. ............................................................................................. 83
4.3 Características de la investigación cualitativa. ....................................................................................... 85

VII

4.4 Metodos de investigación cualitativa. .................................................................................................... 86
4.5 El método etnográfico. . .......................................................................................................................... 88
4.6 La investigación-acción. ......................................................................................................................... 92
4.7 Proceso y fases de la investigación cualitativa. ...................................................................................... 94
4.8 Introducción a un diseño cualitativo. . .................................................................................................... 96
4.9 Hagamos investigación. . ...................................................................................................................... 109

CapÍtulo 5
“ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EN NUESTRAS IDEAS” ............................................................................................... 119
5.1 Antecedentes históricos de la investigación educativa. . ...................................................................... 121
5.2 Significado y funciones de la investigación educativa. ........................................................................ 124
5.3 La investigación educativa en America Latina. . .................................................................................. 127
5.4 Desafíos de la investigación educativa. ................................................................................................ 128
5.5 Hagamos investigación. . ...................................................................................................................... 129

Bibliografía ................................................................................................................................ 135

VIII
Capítulo 1

Génesis de
la Investigación

contenido:
 Alcances de la investigación social y su
caracterización.
 Los fundamentos de la investigación
social: el paradigma cuantitativo y el
cualitativo.
 Contraste entre los paradigmas
cuantitativo y cualitativo.
 La investigación educativa como
competencia del docente-investigador.
 Características del docente investigador
 Aplicaciones prácticas.
 Nota aclaratoria

Es nuestro deber aclarar que el estilo de redacción utilizado

en este texto no tiene la intención de hacer ningún tipo de dis-
tinción de género. Los artículos, sustantivos y adjetivos que se
encuentren en el contenido, son totalmente inclusivos en cuanto
a enfoque de género.

Las autoras
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

1.1 EpistemologÍa investigación, pues observaban los fenómenos de

de la InvestigaciÓn su entorno, los interpretaban y los documentaban.
La investigación, pues, no se refiere a un proceso
Pensemos en un invento o descubrimiento que haya difícil y complicado, apto sólo para gente mayor,
despertado nuestro interés. Analicemos el contex- o para expertos de laboratorio. Es, más bien, un
to o momento histórico que dio lugar al nacimiento proceso cercano a nosotros y fácilmente engarzado
de esa invención, y compartámoslo en grupo. a nuestra vida cotidiana.

Remontémonos a la época de oro del Imperio Podríamos afirmar que la mayoría de los cambios
Maya: ¿Por cuáles avances eran reconocidos? a lo largo de la historia han llegado por medio de
Discutamos en grupo: ¿Cómo será que lograron la investigació[Link] y discutamos por un
llegar hasta estos avances? momento. Por ejemplo, cuando Johannes Guten-
berg inventó la imprenta con caracteres movibles
En efecto, la observación fue una de las razones en Alemania, creó un descubrimiento que generó
por la que los Mayas alcanzaron los avances tan otros más, que luego suscitaron un cambio de
reconocidos en el campo de la astronomía. Por la época. Veamos: ¿Quién fue Benjamín Franklin?
creatividad lograron conformar su propio alfabe- ¿Cuáles fueron sus logros? Vemos cómo la in-
to y sistema numérico. Mediante la exploración vestigación es un sinónimo de desarrollo que ha
y aplicación concretaron problemas matemáticos traído cambios favorables e importantes para
complejos. ¿Diríamos que los Mayas investi- cualquier sociedad, donde quiera que se en-
gaban? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? Expresemos cuentre geográficamente: en Asia, en Oceanía,
nuestros argumentos y opiniones. América, Europa o el Medio Oriente.

Muchas veces hemos creído que la investigación La investigación ha sido sinónimo de desarrollo
la representa un señor mayor con una bata blanca ya sea en el pasado o en el presente. De ante-
y una lupa o un microscopio, tomando apuntes en mano sabemos que también lo será en el futuro,
una libreta. Al analizar los avances de los Mayas, debido a su importancia. Debemos resaltar que
nos damos cuenta que nada está más lejano de la investigación es importante precisamente para
la verdad. Pero sí es cierto que la observación, producir nuevos conocimientos. Pero la investi-
la exploración, la creatividad y la aplicación son gación no ocurre aisladamente, ni por sí misma.
elementos importantes de la investigación. Así fue La investigación siempre se encuentra ligada a los
como los Mayas, en épocas antiguas, alcanzaron contextos históricos que la engloban. Podríamos
un alto grado de progreso. Lo hicieron mediante la afirmar, pues, que la investigación no es ni puede

3
C A P Í T U L O 1 : Génesis de la Investigación

ser neutra; siempre se encuentra condicionada al Conozcamos las raíces del vocablo. Desde la
contexto social e histórico. Así es como, a lo largo etimología, el término investigación proviene
de la historia, la investigación ha estado entrela- del latín in; que significa en; y vestigare, que
zada con las fuentes de poder. Por ejemplo, en la significa encontrar, indagar, inquirir, seguir ves-
Europa del Siglo XVII, la investigación científica tigios. Podríamos decir, entonces, que investigar
era un privilegio, guardado exclusivamente para la consiste en la exploración, indagación, búsqueda
burguesía que se adueñaba del poder. o inquisición de un hecho desconocido, con el fin
de descubrir su esencia. Esto es aplicable para
1.2 ¿QUÉ ES INVESTIGAR cualquier tema, independientemente de cuál sea
Y PARA QUÉ LO su naturaleza.
HACEMOS?
Cuando la investigación se aplica directamente
al campo científico, adopta un carácter reflexivo,
Según el Diccionario Enciclopédico Océano, el sistemático, controlado y crítico. Su gran finali-
significado del vocablo “investigar” se define como dad es la siguiente: descubrir, o interpretar, los
hacer diligencias para descubrir una cosa. hechos o fenómenos, relaciones, o leyes dentro
de un ámbito determinado de la realidad.
La expresión hacer diligencias implica ejecutar
acciones; es decir, habla de involucrarse en activi-
dad. Luego, la expresión para descubrir una cosa
se refiere a la intencionalidad: descubrir algo; deve-
lar una realidad. Así, conlleva una serie de acciones
o pasos que se realizan para lograr descubrir algo
que, de otra manera, se encuentra “encubierto”.
Podríamos hablar de cómo los Mayas lograron
producir su propio calendario; o de los pasos que
condujeron a los hermanos Wilbur y Orville Wright
a descubrir cómo hacer volar un aparato aéreo; o,
los pasos que nos podrían llevar a descubrir la cura
para el VIH (SIDA). Así es como la investigación
enmarca una serie de pasos o tareas, con el gran
fin de descubrir algo nuevo.

4
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

1.3 Caractericemos
la investigación social

Muchas veces el término “investigación” suele

causar escepticismo o confusión entre las per-
sonas, especialmente entre los estudiantes; a ve-
ces, despierta temor. Se cree falsamente que la
investigación no tiene relación con la realidad
cotidiana. También se cree que la investigación
puede únicamente ser llevada a cabo por ins- La investigacion es un proceso natural de aprendizaje.
Todos investigamos desde niños.
tituciones especializadas en el ramo. ¡Hasta se
ha creído que para investigar se requiere de un
Todavía investigamos: lo hacemos de manera
talento o don especial! Nada está más lejano de
sencilla, claro, pero igualmente, investigamos.
la verdad.
Por ejemplo, cuando vamos a una fiesta o cuando
nos matriculamos en una nueva clase y obser-
En primer lugar, la investigación tiene que ver,
vamos a una persona que nos gusta o que nos
o se trata de la realidad cotidiana del ser humano
llama la atención, tratamos, de muchas maneras,
común y corriente.
de averiguar si acaso nosotros le resultaremos
atractivos a esa persona en particular. Si bus-
A través de la investigación social se abordan te-
camos un nuevo empleo, investigamos sobre
mas tan pertinentes al diario vivir de las personas,
las ofertas de trabajo que nos puedan ser inte-
como las relaciones interpersonales, la inflación,
resantes y convenientes. Si probamos un postre
la salud, el matrimonio, la delincuencia, las elec-
que nunca antes habíamos comido y nos gusta
ciones, la familia; etc.
mucho, investigamos para conocer cómo se hizo.
Si nuestro amigo o pareja se encuentra molesto
¿Podemos nombrar más temas?
con nosotros, pues entonces investigamos por
qué razones se encuentra así. Y si nos interesa un
Esto nos lleva a darnos cuenta de que en realidad
personaje histórico, pues igualmente queremos
todos hacemos investigación con mucha fre-
investigar sobre su vida y logros.
cuencia. Lo hemos hecho desde la cuna, cuando
investigábamos la procedencia del chinchín, o el
La investigación científica enmarca a la investi-
sabor del patito de hule.
gación social. La investigación científica es, en

5
C A P Í T U L O 1 : Génesis de la Investigación

esencia, cualquier tipo de investigación, pero que dicte los pasos y procedimientos a
desarrollada de manera rigurosa y planificada. seguir para encontrar las respuestas para
Bajo ella se realizan valoraciones críticas de este problema.
manera permanente. 6. Es un proceso que emplea una serie de
instrumentos metodológicos necesarios
Así, concluimos que la investigación formal y para descubrir lo que está detrás del pro-
sistemática es conocida como investigación cien- blema.
tífica. Cuando nos interesa investigar la realidad 7. Como producto final, conlleva un in-
de la sociedad y de sus componentes, y no sobre forme, artículo, documento o libro que
los partículas químicas de una sustancia, deci- contiene los resultados de la misma, con
mos que desarrollamos la investigación social. el fin de dar a conocer los resultados
A la investigación social, entonces, le interesa logrados.
investigar a la sociedad y sus fenómenos. Por
tanto, entre sus funciones está la descripción, la Por tanto, toda investigación se convierte en un
clasificación, la explicación y la comprensión. proceso, porque se centra en pasos o acciones que
se planifican cuidadosamente, como en un pro-
Podemos señalar, a continuación, las caracterís- ducto, porque se descubre algo nuevo y se produce
ticas de la investigación social: un informe tangible de cualquier naturaleza.
1. Es una forma de plantear problemas de
la vida diaria y buscar las respectivas Ambos componentes: proceso y producto, son
soluciones. igualmente significativos e importantes. No se
2. Es una indagación y búsqueda dotada de le debe dar más peso al proceso en detrimento
un interés teórico y práctico. del producto. Tampoco es adecuado otorgarle
3. Es una exploración sistemática que surge más peso al producto que al proceso. Se busca
de algún ámbito de la experiencia huma- en todo momento, el equilibrio ideal, el balance
na. adecuado entre las acciones propias del proceso
4. En tanto que exploración sistemática, y el producto logrado.
parte y regresa a un marco teórico que
contempla los problemas o las hipótesis
como punto de referencia.
5. Requiere de un planteamiento claro y
preciso del problema que se quiere in-
vestigar y de un diseño metodológico

6
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

1.4 Antecedentes particular y moverse metodológicamente según

históricos esta postura. La discrepancia entre los paradig-
de la investigación mas cuantitativo y cualitativo se origina en el
educativa concepto que se tenga sobre la realidad social y
educativa, la validez del conocimiento, la fina-
El proceso educativo, en tanto que práctica so- lidad de la investigación y el rol de los actores
cial, se fundamenta en una pluralidad óptica bajo del proceso.
la cual se sustentan diversas formas de acercar-
se a la esencia de la realidad. Por ejemplo, en El debate entre ambos paradigmas continúa
los último cincuenta años, bajo el gradual afin- impregnando el discurso sobre investigación
camiento de enfoques alternativos, representa- educativa y la formación docente. Con todas estas
dos por autores y teóricos como Kuhn, Lakatos, implicaciones, el docente-investigador de aula
Feyerabend y Rorty, aunado a los importantes y debe conocer estas corrientes ideológicas con el
vertiginosos cambios surgidos en los campos de fin de tomar su postura particular y, con base en
la Filosofía, Sociología, Psicología y en la An- ella, ser capaz de desarrollar su propio diseño de
tropología, han impactado en la manera en que investigación. A continuación haremos un breve
se visualiza y conduce el proceso educativo. Es- recorrido conceptual sobre ambos paradigmas de
tos impactos han traído como consecuencia una investigación.
pluralidad de paradigmas en los procesos en la
investigación educativa, de los cuales podemos EMILIO DURKHEIM Y EL PARADIGMA
echar mano hoy día en nuestras aulas. CUANTITATIVO
“Los hechos sociales deben ser estudiados
Sin embargo, no puede existir una pluralidad como cosas....”
sin disputa o un multiparadigmismo sin con- E. Durkheim, 1858-1917
flicto entre las ópticas en cuestión. En el caso
de la investigación educativa, se convierte en
Emilio Durkheim fue un pensador que escribió un
un conflicto tanto de carácter ontológico1  como
libro precursor sobre la Sociología, Educación y So-
epistemológico2  y también gnoseológico3 .
ciología. En esta obra Durkheim declara que todo
Por este conflicto es que se plantean, hoy día,
hecho social puede ser investigado como si fuese
muchas veces discrepantes- pero al final, com-
un objeto. Propone, pues, transferir los fenómenos
plementarios- paradigmas de investigación edu-
cativa: el paradigma cuantitativo y el cualitativo. sociales a la investigación propia de lo observable.
Elegir uno de los paradigmas por sobre el otro Esta frase, de alguna manera, resume lo que es el
implica posicionarse desde una opción ideológica paradigma cuantitativo. Veamos por qué.

7
C A P Í T U L O 1 : Génesis de la Investigación

El paradigma cuantitativo de investigación se La teoría positivista es el fundamento episte-

fundamenta en la ideología positivista. El posi- mológico de la pedagogía conductista y la base
tivismo fue, sin duda, la ideología más exitosa para la praxis pedagógica tradicionalista de
del siglo XX. La particularidad es que, habiendo antaño. Curiosamente, la pedagogía conductista
históricamente evolucionado hacia el Siglo XXI, se encuentra en las instituciones educativas del
la ideología positivista se niega a ser desterrada presente, impregnando el abordaje pedagógico
del mapa. Tan arraigada se encuentra como cotidiano, procurando la memorización de los
ideología, que el positivismo aún permea la contenidos de enseñanza . Así, el positivismo
mente de los estadistas, políticos, empresarios y fundamenta y genera la pedagogía conductista. Y,
economistas, promesa de una contínua existencia en tanto que para los conductistas,5  la conducta
y pervivencia en el futuro. Pero....¿en qué con- humana es aprendida desde lo externo y desde
siste el positivismo? el ambiente, el alumno entonces es visto como
un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar
El positivismo, como teoría, afirma que el conoci- puede ser conducido desde el exterior.
miento proviene única y exclusivamente de todo
aquello que es observable, manipulable, cuantifi- Emilio Durkheim podría se uno de los mayores
cable, y medible. De esta manera, el conocimiento exponentes del positivismo al insistir en que todo
científico se convierte en una representación de los hecho social debe investigarse como si fuese un
fenómenos en el intelecto, tal como si éste fuese un objeto manipulable, tangible, y medible. Bajo la
simple espejo cuya labor es reflejar el o los objetos. tradición positivista, la relevancia la adquiere la
Es así como vemos al sujeto subordinado al objeto formalización de teorías, la contrastación empí-
y a sus condiciones externas. Bajo esta teoría posi- rica y la medición objetiva de los fenómenos.
tivista, la frecuencia con que aparecen los hechos
contextuales es lo importante. El ideal supremo es Por ejemplo, estaríamos investigando las regio-
la objetividad máxima, sin someterse a la contami- nes geográficas, los grupos raciales, las condicio-
nación4  de factores subjetivos ni contextuales, con nes económicas o la diversidad de ocupaciones
el fin de evitar así cualquier tipo de “sesgo”. Por bajo una óptica positivista. En tanto que busca lo
ejemplo, en el caso de las emociones, están fuera mensurable (lo que puede medirse) y lo cuantifi-
de lugar, precisamente por no ser medibles, obser- cable, a la tradición positivista de investigación
vables, ni manipulables y más aún, por encontrarse le interesa la estadística y los puntajes que ésta le
bajo la intervención directa de la “subjetividad” de pueda ofrecer; de aquí que se le conozca también
los sujetos. (Fromm Cea, 2002) como investigación cuantitativa.

8
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

La crítica a la investigación cuantitativa es la 6. Emplea muestras de la población de ca-

siguiente: se considera que este tipo de inves- rácter representativo.
tigación empírico-analista o experimental no
es capaz de dar respuesta a los problemas de 7. Generaliza las conclusiones arrojadas.
la educación humana, ya que, bajo un fuerte
componente estadístico se simplifican los Discutamos en grupos de tres:
comportamientos y las variadas conductas hu-
manas al aislarse metódicamente en una serie  Definamos el positivismo, exponiendo
de variables dependientes o independientes. Se sus características. Discutamos su im-
afirma que este paradigma no puede, por causa pacto.
de la no-adopción del punto de vista del sujeto,
aportar respuestas válidas para las preguntas que  ¿Por qué le interesa la estadística al po-
se plantean sobre los hechos humanos. sitivismo?
Estos son los fundamentos de la investigación
cuantitativa:  ¿Qué es la investigación cuantitativa?
1. La teoría es siempre de carácter universal,  ¿Por qué se critica la escuela de investi-
pues no es contextual ni específicamente gación cuantitativa? ¿Qué opina usted al
aplicada. respecto?

2. Se basa en el concepto analítico de lo que  ¿Por qué habrá dicho E. Durkheim estas
es la ciencia. palabras? “Los hechos sociales deben
ser estudiados como cosas....”
3. Todo se puede operacionalizar en varia-
bles; aún el mundo social y humano.

4. El análisis e interpretación matemático

marca siempre lo objetivo, comprobable
y veraz.

5. El diseño experimental de investigación

implica la manipulación de variables.

9
C A P Í T U L O 1 : Génesis de la Investigación

MAX WEBER Y EL PARADIGMA CUA- abarca la multiplicidad de sentidos y de lengua-

LITATIVO jes propios de la diversidad en el ser humano,
siempre en interacción con su entorno, desde una
“El objeto de la investigación es interpretar el óptica de multiplicidad teórica. Bajo esta óptica,
significado de la acción social” la investigación cualitativa pretende alcanzar el
Max Weber, 1864-1920 análisis de los símbolos que construyen el entor-
no social para poder interpretarlos.

Max Weber, autor del planteamiento metodoló- De este modo, todo conocimiento cualitativo
gico del Verstehen, que signifia comprender en surge como transdisciplinario. Este conoci-
Alemán, determinó que la interpretación de una miento proviene de un proceso de valoración en
acción social se basa en la evidencia. Pero no se el que cada investigador no desecha su propia
refirió únicamente a una evidencia de carácter subjetividad; al contrario, la esencia misma de
lógica-matemática; también incluyó la evidencia su indagación se encuentra centrada en aquellas
empática, de carácter afectiva y receptiva. subjetividades despreciadas por la metodología
cuantitativa: la suya propia y las de los sujetos
investigados6 . Y es que en la investigación social
A pesar de que el planteamiento de Weber no
no puede existir el método sin sujeto; en tanto
es tan antiguo, la investigación con matices
que el sujeto es el centro del método. Es decir,
cualitativos se ha venido desarrollando desde
el uno influye en el otro y viceversa.
hace aproximadamente doscientos años. Ahora En muchos casos el intento ha sido reducir los
bien, el paradigma de investigación cualitativa dominios cualitativos bajo los cuantitativos; co-
ha cobrado mayor relevancia y auge hasta en rriendo el riesgo de relegar lo cualitativo, como
nuestros días. A pesar de esto, en los años 40´s y si careciera de identidad propia. Por esta razón
50´s aún no existía bibliografía sobre esta temá- y por otras similares, es que los docentes no se
tica, pues el dominio del paradigma cuantitativo convierten en investigadores en sus propias au-
ha sido muy fuerte. las. Encuentran que el paradigma cuantitativo es
complejo y rígido, así que se omite la investiga-
ción en la práctica pedagógica cotidiana. Existe
Así, el paradigma epistemológico de indagación
una multitud de problemas en nuestras aulas que
cualitativa, más a tono con las subjetividad de las
merecen ser investigados por docentes acuciosos,
ciencias humanas, nos permite comprender las
en aras de elevar los niveles de eficiencia y efica-
lógicas de la vida, la cultura y el propio accionar
cia de los sistemas educativos...la investigación
del ser humano sin reducirlo mecánicamente,
cualitativa nos ofrece una alternativa factible
sin llegar a suprimir al sujeto. Es tan amplio que
para lograrlo. Es posible que la investigación

10
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

cualitativa abra más fácilmente las puertas para el renacimiento idealista. Se comienza a cues-
que cualquier docente haga investigación en su tionar la concepción positivista de la evolución
aula, partiendo de su contexto en particular. social como un proceso sin rupturas bruscas, al
reflejar el progreso en un orden en el que se ob-
¿Cómo se llegó a la aceptación del paradigma servan las leyes impersonales y superindividuales
cualitativo? Inicialmente, surge con el cuestio- de la naturaleza y sociedad.
namiento del positivismo. Fabricio Ravaglioli,
en el libro “Perfil de la Teoría Moderna de la Es así como Ravaglioli nos explica que, en el
Educación” realiza una magnífica explicación so- primer decenio del siglo XX, el antipositivismo
bre cómo aconteció este cuestionamiento. Según cobraba gran fuerza. Se consolidó una fervorosa
Ravaglioli (1981), las tambaleantes condiciones renovación cultural, en la cual las tendencias en
económicas y psicológicas en un primer plano, boga contenían siempre argumentos antiacadé-
aunadas a otras innumerables causas, provocaron micos, antiintelectualistas, antipositivistas. En
que, en el último decenio del siglo XIX, la crisis
la década de los 70´s surge una nueva inflexión
de la corriente y cultura positivista alcanzase
acerca de cómo entendemos lo social. Ya para
dimensiones graves. Es así como la generación
1989, con la caída del Muro de Berlín, con el auge
de pensadores en torno a los años 1860-1870
de Michael Foucault y su teoría del postestuctura-
emprendieran la más grande reacción antiposi-
lismo, el mundo está listo para desencantarse del
tivista jamás vista, la cual fue reafirmada hacia
positivismo y del paradigma cuantitativo. Como
fines de siglo.
antecedente se suscitó la caída de la época de la
Esta reacción antipositivista se constituyó en un Modernidad, junto a su proyecto, la Ilustración.
proceso en sí mismo; iniciado por Henri Bergson, Se derrumban también los Grandes Relatos y su
quien en Francia, acogía la teoría evolucionista discurso de igualdad y fraternidad. Con todos
darwiniana, pero descartaba las consecuencias ellos se debilita el positivismo, y por ende, el con-
deterministas de la biología. Los filósofos ale- ductismo como paradigma psicopedagógico.
manes, por su parte, retomaban la lectura de los
grandes maestros precursores, Kant y Hegel, Analicemos este acontecer desde la óptica de la
para atacar al materialismo y al determinismo. escuela. La escuela, como una institución social,
Se sometía fuertemente a discusión la supremacía no puede estar ajena a este devenir. Por ejemplo,
y objetividad del conocimiento científico de tipo en su tiempo, la escuela irremediablemente tam-
empírico-manipulable, hasta el punto de abrazar bién se dejó cautivar por los rígidos megarrelatos

11
C A P Í T U L O 1 : Génesis de la Investigación

positivistas-conductistas. Se logró esterilizar el  La conducta humana proviene más del

aula de las vivencias, de la subjetividad y hasta de aprendizaje social que del instinto bio-
las emociones, etiquetándolas como propias de la lógico: todo lo que los humanos dicen
naturaleza “acientífica,” según esta corriente. o hacen proviene de su propia inter-
pretación del mundo social, la cual, es
Ahora, bajo el cambio hacia los paradigmas también aprendida desde la socialización
cualitativos iniciado por las reacciones antipo- inicial.
sitivistas hay intentos de articular equitativa-
mente los paradigmas que anteriormente fueron  Los seres humanos se comunican por
considerados contradictorios en su momento: lo medio de símbolos (el lenguaje, gestos,
externo y lo interno, la objetividad y la subjeti- sonidos, etc.); por lo cual es función de
vidad. Por fin se está reconociendo que estos la investigación captar el sentido atribui-
dualismos son expresiones de una misma función do a estos símbolos frente a contextos
cognitiva, expresiva, válida y ciertamente muy particulares y situacionales, porque el
vital en todo ser humano. significado brota de la manera cómo
unas personas interactúan con otras
Si bien es cierto que los fundamentalismos dentro de su entorno.
absorbentes del siglo XX generaron severas ex-
clusiones, gradualmente, en la actualidad se le ha  Cualquier interacción humana es una
ido abriendo un paso equilibrado a los elementos fuente central de datos; y la auténtica
cualitativos. Porque cuestionando el positivismo definición de un problema o de una situa-
propio de la investigación cuantitativa, llegó el ción en particular proviene de las interac-
paradigma cualitativo, dispuesto a estudiar signi- ciones y relaciones simbólico-sociales.
ficados intersubjetivos de la realidad social, dentro
de su propio y único contexto en particular. Reiteramos que la investigación cualitativa no
es patrimonio de una reciente corriente de inves-
Es fácil vislumbrar, pues, que ante semejante tigación social. Más bien, ha sido exitosamente
panorámica, la investigación cualitativa ha esta- empleada por investigadores sociales en diversas
do encontrando nuevas vías de profundización. ramas y campos de estudio, tales como la Socio-
B.L. Bergh7 , por ejemplo, subraya las siguientes logía, la Psicología, y la Antropología. Esta multi-
razones por las cuales la investigación cualitativa disciplinariedad es probablemente el núcleo de su
ha continuado cobrando mucha más importancia gran riqueza, como también, la causa para que se
y mayor auge en nuestros días: le conozca bajo una variedad de términos.

12
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

su proceder es más inductivo que de-

A la investigación cualitativa se le asocia con ductivo.
métodos como el “método observacional par-
ticipante”; el “estudio de caso”; el “método  Se quiere recavar todo el amplio con-
etnográfico8 ”; o el «método fenomenológico”. tenido de experiencias y significantes
Independientemente de cuál terminología sea la surgidos en un caso particular, porque
seleccionada, la esencia de este tipo de investi- su enfoque no es generalizador sino
gación es la misma. Para efectos de este libro, le holístico, sistémico y concretizador.
llamaremos “investigación cualitativa”.
Discutamos en grupos de tres:
Al hablar de investigación cualitativa, entonces,
hacemos referencia a un estilo o modo de investigar  ¿Qué se entiende por investigación cua-
muy particular. Al desarrollar este tipo de investiga- litativa?
ción, encontramos las siguientes características:
 ¿Para qué nos será útil la investigación
 Describe los hechos sociales, porque su cualitativa en nuestro trabajo docente en
objetivo es la captación y reconstruc- el aula?
ción del significado
 ¿Cuáles son algunos problemas educa-
 Hace uso amplio de conceptos, metáfo- tivos que podemos investigar desde la
ras, narraciones y descripciones, porque óptica cualitativa?
su lenguaje es esencialmente concep-
tual y metafórico.  ¿Por qué habrá dicho Max Weber estas
palabras? “El objeto de la investigación
es interpretar el significado de la acción
 Capta la información por medio de social...”
observaciones o entrevistas, porque su
modo de recoger al información no es
rígidamente estructurado, sino flexi-
ble y desestructurado.

 Parte del entorno como medida para

reconstruir un mundo complejo, porque

13
C A P Í T U L O 1 : Génesis de la Investigación

1. 5 CONTRASTEMOS LOS La existencia de una metodología opuesta origina-

PARADIGMAS da por ambas escuelas de investigación nos obliga
a formular las siguientes preguntas: ¿Los fenóme-
Se ha hablado harto ya del paradigma cuantita- nos educativos son explicables o interpretables?
tivo vrs. el paradigma cualitativo en materia de ¿Investigamos para transformar la educación o
investigación educativa. Uno de los primeros para transformar el contexto social? ¿Debemos
debates existentes gira en torno precisamente a investigar los fenómenos educativos como cosas,
la utilización de las palabras cuantitativa y cua- o las cosas como fenómenos educativos?
litativa. Estos dos términos hacen alusión, por
sobre todo, a los procedimientos metodológi- En este sentido, y, al hablar del cambio de para-
cos sobre cómo se obtienen y tratan los datos digmas, es preciso traer a colación el origen del
de la investigación. Al respecto, Popper (1990, concepto de paradigma acuñado por Thomas Kuhn
p. 326) apunta que la terminología “cuantitativa en 1982, mientras trabajaba sobre la historia de la
y cualitativa” responden a conceptualizaciones ciencia, en especial, sobre la Biología y la Física.
vagas que en realidad no logran romper el marco
de sustentación dualista que las contiene. Basil Partiendo de la concepción empirista, que bus-
Bernstein (1983, p.1) propone más bien sustituir ca el progreso de la ciencia precisamente en la
estos términos por “objetivista” y “relativista”; acumulación de hechos e informaciones demos-
porque son palabras más a tono con la prefe- trables, Kuhn (1975, p.63) planteó al mundo
rencia conceptual del investigador en cuanto a que el carácter de la ciencia proviene de los
la corriente epistemológica que sustentará su in- paradigmas que emplea. En sus primeras obras,
vestigación. Es decir, lo que conocemos como Kuhn9  propuso que los paradigmas o esquemas
investigación cuantitativa sería, epistemológica- conceptuales son aquellos reconocidos y acep-
mente, el modelo objetivista que se basa en el tados por la comunidad científica. Una vez que
positivismo, en lo manipulable y observable. la comunidad científica acepta los paradigmas,
entonces se desarrolla la ciencia tal cual, con el
La investigación cualitativa sería, pues, el modelo objetivo de lograr resolver los problemas plan-
relativista que se basa en la interpretación y en los teados dentro de los parámetros delimitados por
aspectos subjetivos y fenomenológicos del caso. estos paradigmas en particular.
No obstante, el pensamiento contemporáneo ha
fluctuado entre estos dos vocablos cuestionados Para otros, un paradigma es “un esquema concep-
y sus extremos y en este libro, las abordaremos tual, un supuesto teórico general, con sus leyes y
como investigación cualitativa o cuantitativa. técnicas para su aplicación, y predominante en un

14
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

determinado momento histórico; a través del cual que ambos paradigmas dejen de ser contradictorios
los científicos de una disciplina determinada ob- para más bien conjugarse complementariamente.
servan los problemas de ese campo.”10  Sin duda,
y en congruencia con estas definiciones, cuando Según Imbernón (2002, p. 13); “Existe una gran
un paradigma emerge, genera una contradicción riqueza metodológica en el análisis del fenómeno
con los paradigmas precedentes, produciendo educativo, y cualquier método, técnica, o vía de
una gran tensión: una revolución científica, al análisis puede ser válido si nos aporta luz sobre
introducir nuevos enfoques conceptuales en la él.” Ya Schulman (1989), indica la existencia de
comunidad científica. modelos híbridos en la investigación educativa.
Llegan a ser modelos híbridos precisamente
Así es como surgió la crisis conceptual y paradig- porque mezclan la experimentación cuantitativa
mática entre lo cuantitativo vrs. lo cualitativo: fue con la etnografía cualitativa, o las regresiones
un paradigma “nuevo” intentando desterrar el “vie- múltiples (análisis estadístico cuantitativo) con
jo”. Se levantó una fuerte marejada en el mundo de estudios de casos múltiples cualitativos.
la investigación, y los radicales seguidores de cada
escuela se enfrascaron en una batalla conceptual, Toda esta amplitud y posibilidades han sido
cada quién defendiendo su propia causa. documentadas en bibliografía de investigación
educativa y el resultado de ello es el desarrollo
Es probable que la tendencia haya sido tomar un de nuevas opciones que la enriquecen.
extremo o el otro. Lo interesante es que en defini-
tiva y en la praxis a lo largo de la historia, ambos Entonces, es probable que cada vez más encon-
paradigmas de investigación han logrado coexistir tremos una mayor aproximación entre ambos
en el tiempo, a pesar de orientar el análisis inves- paradigmas, a partir del señalamiento temprano de
tigativo en direcciones totalmente distintas, y, en Cook y Reichardt, en 1979, al indicar que presentar
muchos casos, despreciando los métodos y técni- estos dos paradigmas como modelos enfrentados
cas empleados por el “contra-paradigma”. de investigación es un grave error. La razón es la
siguiente: la discusión se ha confundido en dos ni-
Ahora bien, en la actualidad, autores recientes veles; uno es el nivel paradigmático y conceptual; el
coinciden en que ambos paradigmas no deben otro, el nivel metodológico-técnico. Adorno (1973,
ser excluyentes el uno del otro, a pesar de que p.51) lo resumía así: “ el objetivo de la metodología
algunos de sus más radicalmente fieles seguido- sociológico cuantitativa debería ser la comprensión
res deseen mantenerlos así. Lo favorable es que cualitativa; pues la cuantificación no es un fin en sí
se está buscando un equilibrio balanceado en el misma, sino un medio para dicho fin”

15
C A P Í T U L O 1 : Génesis de la Investigación

Tabla Comparativa

Paradigma Cuantitativo Paradigma Cualitativo

Está centrado en la estructura. Está centrado en lo humano.

Procura la explicación. Procura la comprensión.
Le importa la frecuencia con que aparecen Le importa cómo se produce la acción social
los factores. y sus efectos.
Se interesa por la estadística. Se interesa por la conducta.
Se basa en la teoría deductiva. Se basa en la teoría inductiva.
Es más concreto y objetivo. Es más abstracto y subjetivo.
Tiene un estílo sistemático y frío. Tiene un estilo imaginativo y cálido.
Generaliza los resultados. Relativiza los resultados.
Se basa en la causalidad. Se basa en la interpretación.
Está orientado al resultado. Está orientado al proceso.
Es particularista y reduccionista. Es holista.
Asume una realidad estática. Asume una realidad dinámica y cambiante.

En medio de esta discusión, encontramos que el La bondad del paradigma cualitativo es que por su
paradigma de investigación cuantitativa, analítica- naturaleza permite un cambio real y significativo en
mente, emplea un modelo cerrado de razonamien- la teoría y práctica educativa. Es más, si se desea
to lógico-deductivo. Se preocupa por la definición trascender del mero cambio educativo hacia uno
de las operaciones, la recogida de los datos, y por que busca las prácticas sociales del colectivo, se
la comprobación de las hipótesis planteadas. avanza entonces hacia otra perspectiva: la del cam-
bio social, y aún el político, matizando críticamente
Por otra parte, la escuela de investigación cualitativa, la investigación en la realidad que contextualiza a
ecológicamente, presume el dinámico intercambio la institución educativa en cuestión.
entre la teoría, los conceptos y los datos. Este di-
námico intercambio tiene la gran finalidad no sólo Creemos, desde nuestro punto de vista, que la edu-
de descubrir la teoría y la práctica educativa, sino cación, como disciplina en la que cada día es más
también de comprenderla; más que explicarla. necesaria la tarea investigativa, requiere de un mayor
énfasis de la investigación cualitativa. Sin embargo,

16
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

aclaramos que cada uno de nosotros, como docente- Nuestra más seria recomendación es conocer en
investigador, debe elegir el paradigma a emplear profundidad la naturaleza de este debate, con el
según las características de la realidad a investigar. fin de analizar el contexto particular y la reali-
Nuestra gran ventaja es que siempre podemos con- dad específica de la investigación que deseamos
siderar una acción conjunta de ambos paradigmas, realizar. Así, podemos adoptar la metodología
en forma complementaria. o la combinación apropiada, respaldada por la
posición que asumamos, según lo discutido en
Cook y Reichardt (1986, p. 48) desglosan tres la página seis. Lo óptimo es respetar siempre la
razones poderosas que conducen al uso conjunto conceptualización del otro paradigma, si toma-
y complementario de ambas metodologías, tanto mos una postura conceptual determinada. La
la cuantitativa como la cualitativa, que se esta- consigna, en este caso, es evitar la adopción de
blecen como ventajas: una postura conceptual más que todo de carácter
ecléctico. Esto es importante, ya que existe un
 Si la investigación establece numerosos verdadero peligro de caer en un eclecticismo sin
propósitos, lógicamente, se necesitará una fundamento, o en un relativismo en el cual todo
diversidad de métodos y técnicas para sea válido. La apertura paradigmática existente
llevarla a cabo. no presume que “todo se valga”, pues tampoco se
trata de esto. Nuevamente, las posturas teóricas
 La complejidad de la investigación se nu- al respecto deben ser firmes.
trirá con los aportes conjuntos de ambos
paradigmas. Uno de estos paradigmas, En referencia a los paradigmas existentes, la De-
por sí mismo, no arrojaría la variedad y claración Mundial de Educación para Todos12  y
riqueza que se puede lograr con ambos. la Propuesta de la Educación para el Siglo XXI13 
señalan la necesidad de generar paradigmas
 No se puede ignorar que ambos paradig- educativos innovadores que fomenten hábitos,
mas contienen un sesgo natural, el cual competencias y destrezas para la indagación,
es inevitable. Ahora bien, al emplearlos la reflexión, la creatividad y el análisis crítico.
en conjunto, se puede minimizar este En otras palabras, apuntan al fomento de la
sesgo. investigación. Aparece así la investigación en
el aula como estrategia que puede favorecer
nuevas propuestas pedagógicas que combatan
la enseñanza-y el aprendizaje-memorístico y
meramente consumista como tradición escolar.

17
C A P Í T U L O 1 : Génesis de la Investigación

No es fácil hacer desaparecer una herencia y

práctica histórico-cultural basada en el consu-
mo de información; pero ya llegó el momento
crucial de hacerlo. En vez de ser consumistas
del conocimiento, debemos convertirnos más
bien en productores del conocimiento mediante
la investigación. Como maestros debemos ser el
ejemplo de esto, y enseñar y conducir a nuestros
alumnos a lograrlo también. ¡Esta es una gran
responsabilidad que tenemos como docentes-
investigadores! Las competencias de investigación son un “saber
hacer”.

1.6 La investigación
Ahora, pasemos al campo de la investigación.
educativa como
Pensemos por un momento sobre lo que es una
competencia
competencia de investigación. La competencia
Para ser capaces de analizar la investigación edu- de investigación consiste en la capacidad de
cativa como competencia de un docente, prime- pensar y actuar con creatividad y perseverancia,
ramente definamos lo que es una competencia. de manera individual o colectiva, para inter-
Una competencia es “la capacidad que tienen pretar hechos y fenómenos, como una forma de
las personas para actuar con eficiencia, eficacia, adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos en la
y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad resolución de problemas, incluyendo el manejo
personal, social, y natural. (Wanuz, 2001, p.7)14  adecuado de procedimientos bajo una apertura
El concepto de competencia es abarcativo e in- hacia lo nuevo e inesperado .
15 

corpora los aspectos conceptuales, procedimen-

tales y actitudinales de la formación. Claro, ya Nosotros proponemos entender la competencia
sabemos que estos aspectos se desarrollan de de investigación en el aula como:
manera paulatina y progresiva.
“la capacidad para poder identificar y proble-
matizar fenómenos propios de la cotidianidad
escolar y de la práctica pedagógica, estable-
ciendo las relaciones y el análisis simbólico

18
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

pertinentes que permitan reconstruir y ela- propios alumnos. Es necesario, pues, entender la
borar nuevos significados para emitir juicios, investigación como un verdadero proceso natu-
tomar decisiones y arrojar conocimientos con ral de aprendizaje, fundamentado en las actitudes
respecto a la realidad en el aula.” de búsqueda, exploración, y- ¿por qué no?- de
aventura, tan características en la edad escolar.
Las competencias para investigar en el aula son,
pues, un “saber hacer” que debemos alcanzar y Valorando las actitudes de búsqueda, exploración y
desarrollar. Las competencias para investigar con- de aventura en nuestros alumnos, es fácil que conci-
sisten, en pocas palabras, en establecer un proceso bamos nuestra aula como un espacio educativo muy
de exploración, indagación y de reflexión en el importante para que nuestros alumnos alcancen
aula: observando, valorando y criticando proble- aprendizajes significativos y útiles que perduren,
mas que identificamos en el entorno escolar, y que por medio de la investigación e indagación.
permitan interpretar las relaciones y símbolos que
se manifiestan o subyacen en el aula. La realidad nos coloca, como docentes-investiga-
dores, en la necesidad de comenzar nuestras clases
a partir de los conocimientos previos, de lo que ya
Podemos, en este punto, declarar que las com- saben, nuestros alumnos. Es como construir una
petencias para investigar en el aula de clases casa o un edificio. Ya Jerome Bruner hablaba de
implican en nosotros importantes actitudes, tales esto como un andamiaje, en el cual los alumnos
como la flexibilidad, la apertura y la tolerancia. parten de sus propias experiencias y conocimiento,
Las desarrollamos al zambullirnos en la realidad para construír su propio “edificio” de conoci-
de nuestras aulas y de nuestros alumnos, logrando mientos solidificados significativamente sobre la
comprender todo de una manera sistémica. base. Así es como todos aprendemos a conocer
vivencialmente el mundo.
Adicionalmente, estas actitudes son, en cualquie-
ra de nosotros, elementos importantes para rom- No obstante, merecemos hacer una oportuna
per con el tradicionalismo rezagador y construir aclaración. Los maestros-y por ende, los alumnos
un verdadero currículo escolar flexible. también-hemos utilizado equivocadamente el tér-
mino “investigación”. Ya nos advertía Travers al
Aparte de todo lo ya mencionado, es necesario respecto, cuando en 1958, denunció que el término
destacar que la actitud que reflejemos con respecto “investigación” ha llegado a aplicarse a muchas
a la investigación (sin dejar a un lado la práctica actividades en el campo educativo, en permanente
pedagógica) habrá de influir, por medio del currí- menoscabo de su verdadero significado.
culo oculto16  en el desarrollo crítico de nuestros
19
C A P Í T U L O 1 : Génesis de la Investigación

Por ejemplo, más de una vez hemos encomendado- sus propias interrogantes, a expresarse libremente
o nos han encomendado- a los alumnos realizar y a realizar sus propios descubrimientos. De esto,
una “investigación”, en la que pretendemos que sin duda, es que trata en esencia el verdadero
busquen-o que encuentren- cierta información en un aprendizaje.
libro de texto o en una enciclopedia. Luego, viene el
informe por escrito, muchas veces copiado textual-
mente de la fuente. Por ejemplo, les solicitamos a
los alumnos lo siguiente: “Para mañana, investiguen
a Flaubert”; “la Época Medieval”; o “la respiración
celular.” En caso de ser maestros en este momento,
éstas son actividades a las que recurrimos con tanta
frecuencia en nuestra planificación en el aula, pero
que reflejan fielmente el concepto tan pobre que
tenemos sobre lo que es la investigación.
El investigador-docente de hoy debe aprovechar la
fortaleza de las preguntas en una aula dotada con un clima
No nos debemos desmoralizar en nuestra faena afectivo cálido, donde todos puedan crecer.
docente. Debemos, más bien, tomar el reto-y la
oportunidad- para recrear y reformular en nuestra Por eso, repetimos: nuestra aula tiene que ser con-
mente y en nuestra práctica educativa cotidiana lo quistada por nosotros y declarada abiertamente
que implican las competencias de investigación como un espacio privilegiado de investigación
educativa, en aras de recuperar lo que es la forma permanente, en la que no solamente aprenden y
natural de aprender del alumno (preguntar, indagar, construyen nuevos conocimientos los alumnos...
explorar), y que, sin duda, también fue la nuestra también nosotros, como docentes-investigadores
en algún momento de nuestras vidas antes que la flexibles y comprometidos con nuestra práctica
escuela comenzara a apagar, también de forma cotidiana, también aprenderemos y construire-
natural, nuestra propias espontáneas e incipientes mos nuevos conocimientos en ella.
preguntas. Para ello, debemos recuperar, en primer
lugar, la fuerza de la interrogante, la fortaleza de Podemos continuar analizando el papel que juega
la pregunta, siempre en nosotros mismos como la investigación en la escuela de hoy. Tomemos
educadores, para luego crear un clima afectivo (o un par de minutos para discutir juntos esta pre-
emocional) en el aula que sea cálido y de mucha gunta: ¿Es éste un cambio de época? ¿o es una
confianza. Así, nuestros propios “investigadores en época de cambios?
potencia” estarán estimulados siempre a formular

20
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

Independientemente de cuál sea la conclusión a forma: la investigación educativa. La investigación

la que lleguemos, es definitivamente, una nueva educativa es, en definitiva, imprescindible para
era para la profesión docente. Para comenzar, despertar cambios. Así, la investigación es impor-
los estudiantes del Siglo XXI son distintos; son tante ubicarla en nuestras aulas de clase para:
probablemente mucho más curiosos; más “cono-
cedores” del mundo, debido a la proliferación de 1. Analizar los saberes educativos múltiples de
los medios de comunicación. Y en esta época tan
la sociedad, de la escuela, y del grupo.
compleja, la educación sufre una gran tensión: es
2. Generar nuevos saberes educativos.
muy difícil que coexistan estudiantes del Siglo
3. Practicar más autonomía en el trabajo docente
XXI con profesores formados al estilo del Siglo
4. Abrir un mayor y más amplio campo para los
XX, enseñando en una escuela estructurada para
conocimientos y saberes.
responder al siglo XIX. Adicionalmente, hay otra
tensión más en el currículo, pues ya no se espera 5. Evitar la simple tradición, rutina, copia y
que la escuela de hoy se encuentre dominada por mera reproducción.
un currículo rígido. La razón es muy simple: un
Es así como la investigación comienza a ser vista
currículo rígido, por ser muy cerrado, produce un
como un proceso más que necesario para avanzar
cierto tipo de escuela; la escuela, que formula las
preguntas con respuestas definidas previamente. en las reformas educativas, y también en nuestra
Estamos hablando de la escuela que derriba la formación como docentes. Pero regresemos a un
inquietud, de la que aniquila la duda crítica. punto primordial que habíamos tocado anterior-
mente: debemos deshacernos de una falsa imagen
Hablamos de la escuela que sistemáticamente que probablemente ocupe nuestra mente, aquella
anula las emociones y los sentimientos; es aquella que erróneamente hemos llegado a creer, en la
que todos los días inicia con un frío ocaso en el que la investigación es un proceso “misterioso”
que se desvanece la multiplicidad y la diferen- y complicado; elevado y ajeno a la vida cotidiana
cia17 . Es, pues, una escuela que anula la inves- del maestro en el aula. Falsamente, muchos he-
tigación como proceso natural de aprendizaje. mos creído que la investigación solamente puede
Por estas demandas es que hoy día los sistemas ser desarrollada por los llamados “expertos”. En
educativos se encuentran buscando un modelo este libro, aprenderemos a sustituir esta imagen
escolar diferente; más dinámico, interactivo y por una en el cual nosotros, como docentes en
mucho más abierto a los cambios pedagógicos. el aula, somos los que desarrollamos la investi-
gación, alcanzando por medio de ella una mejor
En la intensa búsqueda de un modelo innovador calidad educativa. A continuación, veremos cómo
es que resalta un requisito primordial para la re- asumiremos y ganaremos este reto.

21
C A P Í T U L O 1 : Génesis de la Investigación

1.7 Características Nuestra aula, constituida como un espacio pri-

del docente- vilegiado y activo de investigación, conlleva la
investigador intencionalidad de despertar y fomentar en los
alumnos aquellas actitudes propias de la investi-
Para dinamizar nuestra aula y vivificarla gación como proceso natural de aprendizaje, tales
como espacio privilegiado y activo de investi- como la curiosidad, la interrogación, la pregunta,
gación, es importante reconocer que nuestro rol
como maestros es clave en el logro de este pro- la exploración, la expresión de opiniones, su
pósito. defensa y respeto correspondiente. Para ello, es
necesario que nosotros, como maestros, nos apro-
Ya dijimos anteriormente que uno de nuestros piemos de ellas, para experimentarlas y ponerlas
primeros pasos debe ser el partir y aprovechar en práctica: no las reservemos únicamente para el
las experiencias y los conocimientos previos que “momento grandioso de la investigación”.
los alumnos traen al aula.
Esto implica una fuerte experimentación con
El próximo paso es potenciar y fortalecer las situaciones concretas de investigación en el aula,
preguntas propias de los alumnos, por medio del que sean reales y practicadas, para enriquecer
diálogo permanente de todos los actores involu- significativamente el desempeño en el aula.
crados. Esto es importante, ya que la construcción
de nuevos conocimientos se logra por medio del 1.8 HAGAMOS
intercambio con los demás. INVESTIGACIÓN

Resolvamos este reto

Organicemos un debate para ventilar estas in-

terrogantes. Primero, discutamos en parejas.
Luego, desarrollemos el debate en clase:

 ¿Cree usted que el maestro de aula debe

investigar? ¿Por qué?
 ¿Cuáles son las razones por las cuales no
La investigación, como espacio de producción de nuevos se ha desarrollado la investigación por
conocimientos, se logra por medio del intercambio con
los demás.
parte de los docentes en las aulas?
 ¿En qué difiere la investigación cuantita-
tiva de la cualitativa?
22
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

 ¿Cuál modelo será mejor para lo que hace- 3. Medición de los porcentajes en matemáticas
mos o vivimos en el aula: la investigación de alumnos de primer grado a principio del año
cuantitativa o la cualitativa?¿Por qué? y al final.
 ¿Por qué cobra auge la investigación ________________________________
cualitativa? 4. Conocer qué más hay atrás del temor a los
 ¿Será correcto considerar ambas escuelas exámenes parciales en alumnos de secundaria.
o modelos de investigación como enfo- _________________________________
ques contradictorios? ¿Por qué?
5. Diferencia entre los porcentajes de docentes
¿Podemos considerar la investigación como de sexo femenino con respecto a docentes de
un proceso natural de aprendizaje en nuestros sexo masculino.
alumnos? ¿Por qué? ________________________________

Identifiquemos Conceptos 6. Registro de la conducta de los niños y niñas

en el patio de juego.
Identifique si cada investigación descrita se re- ________________________________
fiere al paradigma de investigación cuantitativo
7. Conocer la actitud de los alumnos hacia la
o cualitativo. Discutamos cada criterio en nues-
asignatura de deporte.
tro grupo, argumentando el por qué de nuestra ________________________________
respuesta.
Reaccionemos a lo aprendido

1. Estudio sobre los códigos linguísticos Escribamos algunos párrafos como reacción a
socialmente construidos en niños indígenas. los siguientes planteamientos:
________________________________
*Elaboremos nuestra propia definición de lo que
2. La diferencia del rendimiento académico de son las competencias de investigación en el aula
hombres y mujeres del primer año de facultad. de clases.
________________________________
*Analicemos y expliquemos por qué un maestro
que considera la investigación como un proce-
so natural de aprendizaje en su aula favorece
el desarrollo de esta misma capacidad en sus
alumnos.
23
C A P Í T U L O 1 : Génesis de la Investigación

Apliquemos lo Aprendido Inventario de Desempeño

Después de leer el siguiente inventario, marque
¡Un proyecto de investigación! con una “X” todas aquellas características pro-
A partir de nuestra realidad cotidiana, identifique- pias de su desempeño docente al frente de su
mos una situación o fenómeno que nos interese aula de clases.
investigar. Escribamos brevemente sobre esta
situación, y luego expongámosla al resto del  Soy orientador del aprendizaje
grupo. Justifiquemos nuestra elección. ¿Por qué de mis alumnos
elegí esta situación y no otra?  Me considero facilitador del aprendi-
zaje, no transmisor
 Trabajo fácilmente en equipo
Valoremos Nuestros Logros  Siento un profundo interés sobre
quiénes son mis alumnos
 Dialogo fácilmente con mis
¿Cuáles son las características de esos maestros alumnos
que son flexibles y que pueden desarrollar la  Estoy consciente del currículo
investigación en las aulas de clase? Imaginemos oculto en mi aula
que somos de este tipo de maestro, y que estamos  Me planteo preguntas sobre los fenó-
al frente del cuarto grado, sección A, del Centro menos en mi aula
Básico Arroyo Claro. Desarrollemos ahora el  Suelo observar y reconocer
siguiente inventario siguiendo las instrucciones, lo que ocurre en mi aula
y luego, asignémonos un puntaje de acuerdo con  Planifico proyectos y debates
la escala para ver si somos de este tipo de maestro en mis clases
o si no lo somos.  Fortalezco las preguntas y las
actitudes críticas en mi aula
 Les ayudo a descubrir sus
diferentes habilidades
 Soy guía y acompañante de mis alum-
nos
 Aporto mis propios conocimientos
cuando es necesario
 Les enseño a mis alumnos a proble-
matizar la realidad

24
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

 Fomento un clima de respecto y de

apoyo mutuo en mi aula
 Evito etiquetar a mis alumnos como
“buenos” o “malos”
 Creo que mis alumnos y yo crece-
mos y aprendemos cada día
 Intento informarme y actualizarme
prodesionalmente

Escala de Resultados

15 o más características marcadas:

¡Excelente trabajo! Usted puede llegar a
convertirse en un experto docente
investigador en su aula mañana mismo.

10 a 14 marcadas: Usted realiza un esfuerzo

grande. ¡Siga adelante, y pronto logrará el
objetivo!

9 o menos marcadas: Definitivamente, us-

ted deberá mejorar y replantear su práctica
pedagógica en el aula, pero una vez logrado,
usted ¡se sentirá muy satisfecho de su logro
profesional!

Ahora, busquemos una compañero o com-

pañera y comparemos nuestros puntajes. Discu-
tamos nuestros resultados en parejas.

25
C A P Í T U L O 1 : Génesis de la Investigación

1
El sentido ontológico plantea las siguiente preguntas: ¿Qué objetivos me propongo? ¿Cuáles son los
supuestos que acuerpan la indagación? ¿De qué noción de la realidad parto?
 2 El sentido epistemológico se refiere a: ¿Qué tipo de conocimiento es importante?, ¿Quién genera el
conocimiento?, ¿Cuál es la relación que se establece entre el tipo de conocimiento y quién lo genera?

 3 El sentido gnoseológico pregunta: ¿Qué orientación metodológica seguiré? ¿Cómo se conduce la

búsqueda del conocimiento? ¿Cómo la justifico? ¿Cuáles son mis criterios de validación? Para dar cre-
dibilidad a la información producida

4
Se consideraba, bajo este paradigma, que cualquier aspecto de la subjetividad, incluyendo las emo-
ciones o sentimientos, “contaminan” la validez del abordaje científico, “sesgando” los resultados y la
confiabilidad de cualquier investigación seria.

 5
Para este tema puede consultarse la obra de Geraldine Grajeda Bradna, en el libro “Rompiendo el
Paradigma Educativo”,Guategrafic, Guatemala, 1996.

6 Rafael Flórez Ochoa realiza un profundo análisis de esto en “Evaluación Pedagógica y Cognición”,
McGraw Hill, 1999.
 7 Estos son los razonamientos planteados por B.L. Bergh en su obra: “Qualitative Research Methods
for the Social Sciences”; Allyn and Bacon, Needham Heights, Massachussets, 1989.

8
Desde la etimología, el término etnográfico proviene del vocablo ethnoi, que significa “otros”; es decir,
incluye a los “otros.”

 9 El término “paradigma” fue acuñado por Thomas Kuhn en un libro muy influyente, “La Estructura de
las Revoluciones Científicas” en el cual demuestra que casi todos los descubrimientos significativos
surgen primeramente en una ruptura con la tradición y con los viejos modos de pensar. A esta tensión
le llamó Kuhn “paradigma”.

10
Juana Nieda y Beatriz Macedo también definen el constructo detrás del término “paradigma” en su
libro: “Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años”,1998, p.62.

11
Este es un valioso aporte de Francisco Imbernón, en “La Investigación Educativa y la Formación del
Profesorado”; en la ponencia realizada en el Simposio Internacional “Perspectivas de Formación Do-
cente”; Lima, Perú, del 25 al 28 de Junio del 2002.

12
Esta Declaración se aprobó en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, llevada a cabo en
Jomtién, Tailandia, del 5 al 9 de Marzo de 1990, con la destacada participación de personalidades
gubernamentales y no gubernamentales de los países de todas las regiones del mundo.

13
Esta Propuesta también se conoce como el “Informe Delors” o “La Educación Encierra un Tesoro”,
en el cual, después de un recorrido ideológico, declara que los cuatro pilares de la educación son los
siguientes:1. Aprender a conocer; 2. Aprender a hacer; 3. Aprender a Ser; 4. Aprender a convivir
juntos.

14
Esta definición de la educadora Karima Wanuz proviene de la Propuesta Integral para la Educación
Primaria, de Perú, citado en «La investigación en el aula», 2001, p.7.

15
Karima Wanuz González, en su libro “La Investigación en el Aula”.

26
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

16
Se entenderá por currículo oculto, aquel contrapuesto al currículo formal documentado que todos
conocen y que la escuela sostiene que enseña. El currículo oculto es el latente o implícito, no explicitado
por el sistema educativo ni por la institución, y que influye permanentemente en forma asistemática
e imprevista en los alumnos, por medio de la cotidianidad y del “diario vivir” escolar. Este término fue
puesto en circulación en los años sesenta por Philip Jackson, como concepción fundamental de la socio-
logía de la educación, y que es congruente con la línea de pensamiento de la Pedagogía Crítica de Basil
Bernstein, Robert Young, y Michael Apple.

17
Este análisis se puede encontrar en la tesis: “La inteligencia emocional en la relación pedagógica:
bases para un currículum flexible,” por Lidia Margarita Fromm Cea, 2002, p.94 .

27
Capítulo 2

Esencia de la
Investigación

contenido:
 De las ideas al planteamiento del
problema.
 Objetivo general y objetivos específicos.
 Las preguntas de investigación.
 Justificación de la investigación.
 Marco teórico, marco conceptual o
marco referencial.
 Aplicaciones prácticas.
 L A P RÁ C T I C A P E D A G Ó G I C A C O T I D I A N A . . .

2.1 DISEÑO Y Es necesario recalcar que toda investigación se

PLANTEAMIENTO DEL origina por medio de las ideas. Las ideas son los
PROBLEMA detonantes, o los elementos generadores, de un
tema a investigar. Al inicio, lo más probable es
Seguro que más de una vez hemos querido co- que nuestras ideas sean aún vagas, y por tanto, re-
nocer sobre un tema o problema en particular
quieran ser traducidas en problemas más concre-
que nos haya llamado la atención.
tos de investigación. Pero en todo momento, las
En este caso, probablemente nos hayamos for- buenas ideas son siempre fuente de motivación,
mulado un por qué. Por ejemplo, puede ser que especialmente si son de carácter novedoso. Lo
hayamos querido saber por qué es tan recurrente más importante es que las buenas ideas sean útiles
el fenómeno del divorcio en algunas familias. O, para la consecusión de un tema de investigación,
tal vez quisiéramos saber qué factores son los que para la elaboración de teorías y para la resolución
influyen para consolidar una relación de noviazgo. de problemas en el aula, que es nuestro entorno
¿Qué otros problemas hemos detectado en nuestro cotidiano. Por eso es que, cuando se ha concebido
alrededor? Compartámoslos en grupo. ¿Coinci- la idea de investigación, es necesario profundizar
dimos en algunos problemas? ¿En cuáles? más sobre el tema, con el fin de plantear adecua-
damente el problema de investigación.
Estas inquietudes o ideas son las que luego pue-
den convertirse en un problema de investigación. ¿Qué significa, entonces, plantear el problema de
Así es como nace una investigación, indepen- investigación? No se trata, meramente, de formular
dientemente de cuál sea el paradigma bajo el cual o de escribir una pregunta, y ya. En el concepto
se pretenda desarrollar. de plantear un problema de investigación se invo-
lucran varios aspectos de cierta complejidad: la
Toda investigación tiene un momento en el que es formulación de la pregunta o problema de inves-
concebida. Este momento es su inicio, pero debe tigación, los objetivos general y específicos, las
gestarse hasta alcanzar el momento del alumbra- sub-preguntas o sub-problemas, la justificación y
miento. Cuando tenemos una idea, podemos decir el marco teórico de la investigación, lo cual incluye
que se ha concebido el tema de investigación, el rastreo bibliográfico. Como vemos, pues, plan-
el cual vamos gestando hasta convertirse en un tear el problema de investigación no es un efecto
problema de investigación bien alumbrado. Al automático que se hace en cinco minutos. Requiere
igual que al dar a luz un bebé, el alumbramiento de trabajo, dedicación y esfuerzo. Requiere de un
del problema de investigación no llega con poco conocimiento de cuáles son estos componentes y
esfuerzo. pasos, y de una planificación consistente.

31
C A P ÍT U L O 2 : Esencia de la Investigación

Es necesario aclarar un aspecto antes de con- Es importante reiterar en qué consiste el plantea-
tinuar. En este capítulo trabajaremos los com- miento del problema y sus componentes, con el
ponentes comunes para ambos paradigmas, tal fin de enfocarlos de manera integrada, pues en
como lo mencionado antes, pero enfatizando las próximas páginas analizaremos cada compo-
una importante diferencia que debemos tomar en nente de manera separada, según su orientación
cuenta siempre: en la investigación cuantitativa cuantitativa o cualitativa. Lo importante es no
normalmente se formulan los objetivos general olvidar que estos componentes forman parte de
un sistema cercanamente articulado. Por tanto,
y específicos, mientras que en la investigación
enfatizamos lo siguiente: estos componentes
cualitativa se formulan más que todo las pregun-
y sus respectivos procesos son válidos para
tas y sub-preguntas de investigación. Con esta
ambos paradigmas: el cualitativo y el cuan-
diferencia en mente, enlistemos los componentes
titativo, a excepción de la formulación de
que forman parte del planteamiento de un pro-
preguntas para la investigación cualitativa,
blema cuantitativo: y la formulación de objetivos para la inves-
tigación cuantitativa. La diferencia principal
1. Objetivo general. estriba en que en el modelo cualitativo hay una
interrelación cíclica entre los componentes, y se
2. Objetivos específicos. retoman y retoman, teniendo la oportunidad de
ser replanteados cada vez. Para el modelo cuali-
3. Justificación de la investigación. tativo, estos componentes son más rígidos.

4. Rastreo bibliográfico y el marco teórico. ¿Cuál es, entonces, el paso inicial en el plan-
teamiento del problema? En primera instancia,
Ahora enlistemos los componentes que forman par- significa realizar un afinamiento estructurado a
te del planteamiento de un problema cualitativo: la idea de investigación. Esta idea vendría a ser
el tema de investigación, y así le llamaremos de
aquí en adelante. En segunda instancia, significa
1. Pregunta de investigación.
delimitar con gran cuidado el siguiente asunto:
¿qué busco saber a través de esta investiga-
2. Sub-preguntas de investigación.
ción? Esto es de vital relevancia, ya que si en
realidad no buscamos saber algo nuevo, entonces,
3. Justificación de la investigación. en definitiva no estamos preparados para investi-
gar. Detrás de la intención de saber algo nuevo,
4. Rastreo bibliográfico y el marco teórico. existen diferentes razones por las cuales podemos
manifestar un interés en desarrollar una determi-

32
 L A P RÁ C T I C A P E D A G Ó G I C A C O T I D I A N A . . .

nada investigación. Varios autores coinciden en tema, para poder leer mucho y profundizar más.
las siguientes razones para nuestro interés: Será, pues, necesario recolectar la información
pertinente a nuestra idea en primer lugar, para
1. Interés intelectual, porque se quiere co- luego ser capaces de delimitar el problema de
nocer algo nuevo. investigación y plantearlo adecuadamente.

2. Interés profesional, porque deseamos Ackoff (1953) afirmaba que un problema co-
alcanzar un mejor desempeño como rrectamente planteado significa tener parcial-
maestros en el aula. mente resuelta la investigación. Analicemos
este enunciado desde los nuevos conocimientos
3. Interés académico, para optar a un título que hemos adquirido de lo que es la investiga-
de grado o de postgrado. ción. Discutamos todos en clase: ¿por qué habrá
declarado esto Ackoff?
4. Interés económico, porque se desarrolla
como un trabajo y contiene alguna com- El enunciado de Ackoff nos debe mostrar cuán
pensación económica. importante es plantear correctamente el problema
de investigación. No sólo debemos tener las ideas
Ahora bien, podría ser que desde el tema al plantea- en nuestra mente, también debemos ser capaces
miento del problema no haya mucho espacio o tiem- de conceptualizarlas en un problema específico,
po de por medio. En otras palabras, puede ser que verbalizándolo en forma clara. Esta es una habi-
partamos rápidamente de la idea o tema generador lidad importante que debemos desarrollar como
hasta la formulación del problema casi de manera docentes-investigadores interesados en generar
inmediata, si estamos familiarizados con el tema, si conocimiento pedagógico a partir de nuestras
somos disciplinados y empeñados y si estamos muy experiencias.
al tanto de los antecedentes del mismo.

Por otro lado, si la idea generadora no responde

a un tema que conocemos muy bien o si es un
tema de relativa complejidad, podría ser que nos
tome un buen tiempo para que lleguemos hasta
la formulación adecuada del problema. Si éste
es el caso, entonces sepamos desde ya que es
necesario hacer un rastreo bibliográfico sobre el

33
C A P ÍT U L O 2 : Esencia de la Investigación

2.2 LOS PROBLEMAS DE Recordemos cuando éramos niños pequeños.

INVESTIGACIÓN EN EL ¿Acaso no preguntábamos sobre las situacio-
AULA DE CLASES nes o cosas del entorno que captaban nuestra
atención? Así fue como empezamos a descubrir
Para enfocarnos en el aula, comenzaremos acla- nuestro mundo próximo: a través de la compe-
rando que en este contexto, un problema de in-
tencia para problematizar. La competencia para
vestigación viene a ser un sinónimo para una
pregunta de investigación. problematizar es el primer paso para alcanzar la
resolución de problemas, y por tanto, se destaca
Centrándonos alrededor de las preguntas, todos como un elemento importante en el camino hacia
sabemos que las preguntas son parte de la vida. una práctica pedagógica más crítica en nuestras
Son parte de ese proceso natural de aprendizaje aulas. No obstante, mientras el docente de aula no
del cual hablábamos en el capítulo anterior. Pre- desarrolle esta competencia, muy difícilmente se
cisamente, decimos que son parte del proceso habrá de desarrollar en sus alumnos. Y el funda-
natural de aprendizaje, ya que se formulan casi mento es muy sencillo: nadie puede “enseñar”
de manera espontánea en nuestra mente. La lo que no sabe.
ventaja y beneficio de éstas es que nos conducen
a descubrir nuevos significados. Mucho más, si Si hemos desarrollado nuestras propias com-
son preguntas de investigación. Desarrollar la petencias para problematizar, como docentes-
competencia para formular preguntas de investi- investigadores, estaremos en el camino correcto
gación no es solamente importante para nosotros para abrir nuevos espacios de aprendizaje en el
como docentes-investigadores, también es muy aula. Esto nos permite lograr estimular en los
importante para nosotros como adultos interesa- alumnos competencias cognitivas centradas en la
dos en nuestro entorno, sea cual fuere éste. Pero problematización y en esquemas de pensamiento
también es una competencia importante y nece- lógico. Porque, nuevamente lo denunciamos, la
saria para nuestros alumnos. Si como docentes escuela lastimosamente ha ahogado las pregun-
facilitamos las actividades de aprendizaje que tas en los alumnos. Y ha ahogado mucho más
puedan conducir a nuestros alumnos a desarrollar a los que preguntan...ya casi nadie se atreve a
la problematización o formulación de problemas preguntar. Tal parece que los docentes hemos
como competencia, les estaremos favoreciendo caído también en esa misma trampa. Parece que
enormemente para el resto de sus vidas. se nos olvidó preguntar sobre los fenómenos a
nuestro alrededor, sobre lo más cercano.

34
 L A P RÁ C T I C A P E D A G Ó G I C A C O T I D I A N A . . .

¿Por qué es importante esto para nuestro contexto Reconociendo ahora la importancia de la proble-
docente actual y futuro? Veamos. El documen- matización en el aula de clases, profundicemos
to de la UNESCO, denominado “Estrategia a un poco más sobre la formulación del problema
Mediano Plazo 1996-2001”, hace referencia al de investigación. Esta profundización nos permi-
rol del docente en el futuro inmediato. Indica lo tirá desarrollar una mayor habilidad al momento
siguiente: “Dentro de este contexto se debería de formular nuestros propios problemas de in-
revisar también el rol del profesor tomando en
vestigación. Comencemos reconociendo que los
cuenta el entorno del aprendizaje velozmente
tres elementos más importantes para formular
cambiante. En el futuro el aprendizaje ya no
correctamente un problema son los siguientes:
estará restringido a los límites de un salón de
clases. Las nuevas tecnologías de comunicación e
1. Los objetivos que se traza la investigación.
información, sistemas interactivos de multimedia
en CD-ROM, radio y televisión por satélite, así
como las redes de computadoras, terminan con 2. Las preguntas que fundamentan la inves-
el monopolio de divulgación de conocimientos tigación.
que tenían los sistemas escolares. El profesor ya 3. La justificación que enmarca la investi-
no será más la única fuente de información, sino gación
que deberá ser quien guíe a los alumnos en el
aprendizaje autónomo y los prepare para manejar Estos tres elementos, a pesar de tener su propia
el flujo de información.” autonomía, se encuentran cercanamente conca-
(UNESCO, 2002, p.104) tenados y relacionados entre sí. A continuación,
le daremos mayor tratamiento a cada uno de
Si el aprendizaje ya no se encuentra restringido al estos elementos, pero sin perder de vista su in-
aula de clases, es necesario que los alumnos de- terrelación.
sarrollen sus propias capacidades para interpretar
y conocer el mundo y su realidad, evidentemente
fuera del aula.

Así es como surge nuestro nuevo rol, en el cual

los maestros debemos ayudar a desarrollar en
nuestros alumnos las competencias investiga-
doras también. Y esto solamente lo puede lograr
el maestro que las conoce, las aplica, y que las
experimenta en su propia vida.

35
C A P ÍT U L O 2 : Esencia de la Investigación

2.3 OBJETIVOS DE Como lo hemos podido comprobar, existe una

INVESTIGACIÓN íntima congruencia entre el problema formulado
y el objetivo de investigación planteado, porque
Regresemos a los problemas de investigacion el objetivo presenta el propósito detrás de la in-
que nos plantemos al inicio del capítulo. ¿Por vestigación a realizar, en forma de respuesta. El
qué es tan recurrente el fenómeno del divorcio objetivo es la visión del problema y viceversa.
en algunas familias?.
Y, ¿cuáles son los factores que influyen para Esta reformulación de la pregunta de investi-
consolidar una relación de noviazgo? Si refor- gación nos proporciona el objetivo general, el
mulamos estas preguntas como un propósito, cual expresa cómo se resolverá el problema.
entonces tendremos un objetivo de investigación. A la vez contempla los objetivos específicos,
Veamos: los cuales resolverán los sub-problemas que se
desprenden del problema ya formulado. Los
Problema: sub-problemas, a su vez, se corresponden con los
¿Por qué es tan recurrente el fenómeno del di- objetivos específicos.
vorcio en algunas familias?
Los objetivos son un aspecto inicial clave de
Objetivo: Describir los factores que influyen en
la recurrencia del divorcio en algunas familias. toda investigación. Se plantean tantos objetivos
como se plantean problemas. Así, los objetivos
Ahora, redactemos nuestro propio objetivo, manifiestan lo que pretende la investigación; por
según la pregunta presentada a continuación. tanto, no se deben formular y luego descartar
Problema: en la basura, o simplemente olvidar; ya que
¿Cuáles son los factores que influyen para con- éstos mantendrán el norte y el curso de nuestra
solidar una relación de noviazgo? investigación. Así, nuestros objetivos deben ser
claros y muy precisos, con el fin de evitar posi-
Objetivo: bles desviaciones en el proceso, que puedan, de
alguna manera, alterar también el producto de
______________________________________ nuestra investigación.

______________________________________

36
 L A P RÁ C T I C A P E D A G Ó G I C A C O T I D I A N A . . .

Otro aspecto a tomar en cuenta cuando elaboramos Esta ley nos indica que pueden surgir objetivos
nuestros objetivos es asegurarnos de que éstos adicionales en la medida en que desarrollamos
sean factibles y alcanzables. Una seria dificultad nuestra investigación, De igual manera, es posi-
en el proceso de investigación es la formulación ble que nos encontremos obligados a modificar
de objetivos muy elevados, ambiciosos y poco algún objetivo e incluso, a replantearlo de nuevo;
alcanzables, hecho que predestina el proceso al de acuerdo con la dirección que tome la inves-
fracaso, pues al final sentiremos que no logramos
tigación.
nuestras metas. Finalmente, debemos cuidar la
congruencia entre los mismos objetivos plantea-
dos. Los objetivos evidentemente se referirán a
2.4 LAS PREGUNTAS DE
distintos aspectos de la investigación, pero no pue-
INVESTIGACIÓN
den extraviarse el uno del otro, en tanto que se trata
de una misma investigación. Si tomamos en cuenta
El segundo elemento que forma parte del plan-
estos aspectos, entonces nuestra investigación se
teamiento del problema, y que debemos conside-
encontrará mejor orientada hacia el éxito.
rar cuidadosamente, se refiere a las preguntas de
investigación. ¿Cómo formular adecuadamente
Enlistemos ahora los aspectos que hay que vi-
las preguntas de investigación?. Hay ciertos cri-
gilar a la hora de plantearnos los objetivos de
terios que nos sirven de guía al momento de
la investigación:
hacerlo:

1. Los objetivos deben ser claros y precisos.

1. El problema se formula a partir de una
2. Deben ser factibles y alcanzables. pregunta. La ventaja es que nos permite
focalizar en la respuesta que deseamos
3. Deben estar vinculados e interrelacio- encontrar.
nados entre sí.
2. La pregunta expresa lo que deseamos
No obstante, hay una ley que nunca podemos saber y averiguar sobre el tema.
olvidar en nuestros procesos de investigación:
no hay nada escrito en piedra. Esta ley no debe 3. En el caso del paradigma cuantitativo,
conducirnos al desorden y a la fluctuación per- la pregunta expresa relaciones entre las
manente, más bien es para fomentar nuestra variables involucradas, y debe ser ca-
flexibilidad como investigadores, hecho que es paz de observarse.
tan vital para el éxito y bienestar del proceso.

37
C A P ÍT U L O 2 : Esencia de la Investigación

4. La pregunta debe estar claramente for- Si hemos arribado a la conclusión de que esta
mulada, sin ninguna ambigüedad. pregunta de investigación es vaga y poco alcan-
zable, pues estamos en lo correcto.¿Por qué?
5. La pregunta debe tener sentido y ser Valoremos la formulación de este problema con
significativa. los criterios antes señalados:

Analicemos las características de las siguientes 1. El problema está correctamente formu-

preguntas de investigación. Discutamos en grupo: lado a partir de una pregunta; por tanto,
responde al primer criterio.
 ¿Cómo influye la televisión en los hábitos
de estudio de los niños del cuarto grado 2. La pregunta expresa los que deseamos sa-
de la Escuela Mixta Francisco Mora- ber; por tanto, valida el segundo criterio.
zán?
3. Es una pregunta que expresa relaciones
 ¿Cómo se relaciona la actitud del maestro entre dos variables: el alma de los niños,
hacia los alumnos y el fracaso escolar en y su conducta en el aula; llena el tercer
ellos? requisito.

 ¿Cuáles son los factores que inciden en 4. Denota una alta carga de ambigüedad al
el bajo rendimiento en la asignatura de considerar el alma, pues, ¿qué es el alma?
Matemática del quinto grado? Esta pregunta no responde al cuarto cri-
terio.
¿Cómo sería una pregunta de investigación mal
estructurada? Por ejemplo, nosotros queremos 5. Lastimosamente, no es una pregunta fac-
analizar la conducta de nuestros alumnos del ter- tible; pues una de las variables es el alma.
cer grado, por tanto, formulemos la siguiente pre- ¿Cómo la observamos? No podríamos
gunta a partir de la idea de investigar un tema: asegurar el quinto criterio.

¿Cómo se relaciona el alma de un niño de tercer

grado con su conducta en el aula? Discutamos
en grupo sobre las posibilidades que ofrece esta
pregunta para nuestra investigación.

38
 L A P RÁ C T I C A P E D A G Ó G I C A C O T I D I A N A . . .

De plano, con una pregunta de investigación nuestra investigación. Esta es una útil estrategia
planteada de esta forma, estamos armando una para asegurar la consistencia interna que califique
investigación que fracasará inevitablemente. nuestra investigación.

Es necesario recalcar que el problema de la inves- A continuación graficamos los niveles de correspon-
tigación se consolida a partir de una pregunta clara dencia que debe existir en toda investigación que se
y específica, que realmente sea significativa. Ahora presume que posea consistencia interna y validez:
bien, de esta gran pregunta se desprenden varias
otras, las cuales detonan el contenido de la primera. PLANTEAMIENTO del problema
Es decir, tendremos una gran pregunta de investiga- 1. La gran pregunta de investigación. 1. El objetivo general
ción a partir de la cual se problematiza nuestra inves-
2. La sub- preguntas de investigación. 2. Los objetivos específicos
tigación, pero de esta gran pregunta se desprenden
3. La justificación de la investigación
una serie de otras más que la sostienen.

La ventaja de las sub-preguntas de investigación

es que deconstruyen la gran pregunta. Así es 2.5 LA JUSTIFICACIÓN DE
como se torna más abordable y comprensible LA INVESTIGACIÓN
nuestro problema inicial. Algunos autores les
Ya logramos comprender la interrelación y con-
llaman sub-problemas de investigación, otros
sistencia que debe existir entre las preguntas y
les llaman sub-preguntas. Independientemente los objetivos de nuestra investigación.
de cuál sea el término que seleccionemos para
ellas, es importante reconocer que vuelven más Además de estos elementos, es necesario justi-
factible y alcanzable nuestra investigación. ficar la investigación para explicitar de manera
Esto es posible, ya que en la medida en que la clara su propósito.
investigación busque responder a cada una de
las sub-preguntas, entonces se irá respondiendo La justificación, pues, comprende los siguientes
paulatinamente al problema de investigación, aspectos:
planteado desde la gran pregunta inicial.
1. El propósito de la investigación.
La coherencia y la interrelación entre la gran
pregunta y el objetivo general de la investigación, 2. Una explicación de por qué es convenien-
y entre las sub-preguntas y los objetivos especí- te llevar a cabo la investigación.
ficos, nos ayudarán a vigilar la consistencia de

39
C A P ÍT U L O 2 : Esencia de la Investigación

3. Cuáles son los aportes a la sociedad que 5. Utilidad metodológica: ¿podrá ayudar
se derivan de ella. a crear un nuevo instrumento para la
recolección o análisis de datos? ¿Si la
Ahora bien, es posible que nosotros pensemos investigación responde al paradigma
que es muy conveniente realizar nuestra inves- cuantitativo, innova en la forma en que
tigación, pero es probable que otras personas se experimenta con las variables?
piensen lo contrario. Esto se debe a que para no-
sotros una temática puede que sea relevante; para Fácilmente podemos afirmar que, si nuestra
otros, puede que no lo sea. Y eso está bien. Lo justificación abarca positivamente la mayoría
importante es que la justificación la redactemos de estos criterios, más sólida será la razón
de manera clara, especificando ciertos criterios para desarrollar nuestra investigación. Pero
que se deben seguir para determinar la utilidad recordemos que no hay nada escrito en pie-
de cualquier investigación. dra; la mayoría de las veces una justificación
no responde afirmativamente a los cinco
Los siguientes criterios para determinar la utilidad criterios por igual.
de una investigación fueron formulados como
preguntas por Ackoff (1953) y por Miller (1977) Es posible que solamente responda afirma-
y pueden ser muy útiles y de mucho apoyo a la tivamente a un criterio, y aún así, ser una
hora de redactar la justificación: investigación de impacto. Por causa de lograr
una justificación sólidamente fundamentada,
1. Conveniencia: ¿Para qué sirve mi inves- es recomendable realizar una revisión teórica
tigación? ¿Cuál es su conveniencia? del tema a la vez, a modo de ampliar nuestra
propia perspectiva, y por ende, la de nuestra
2. Relevancia social: ¿Cómo le es útil a la investigación.
sociedad? ¿Quiénes se benefician de mi
investigación y de qué modo?

3. Implicaciones prácticas: ¿Ayudará a re-

solver algún problema práctico?

4. Valor teórico: ¿Ayudará a construir o

ampliar alguna teoría?

40
 L A P RÁ C T I C A P E D A G Ó G I C A C O T I D I A N A . . .

2.6 LA REVISIÓN 3. Guía nuestro pensamiento, ayudándonos

BIBLIOGRÁFICA Y EL a centrarnos en el problema en particular,
MARCO TEÓRICO DE sin desviarnos de él.
LA INVESTIGACIÓN
4. Nos apoya en la formulación de hipótesis
La mayoría de los investigadores especializados que luego podremos comprobar o recha-
recomiendan sustentar teóricamente la investi- zar.
gación una vez que se cuente con la formula-
ción adecuada del problema y con la delimita- 5. Se consolida como el marco de referencia
ción de las preguntas, objetivos y justificación pertinente a nuestros propósitos.
pertinente.

Algunos autores reconocen esta fase como la de Para desarrollar el marco teórico, primero es
elaboración del marco teórico. Esta etapa es su- necesario revisar la literatura correspondiente.
mamente ventajosa, ya que nos permite conocer y Luego, debemos adoptar una postura teórica
analizar las teorías tejidas en derredor de nuestro congruente. ¿Dónde revisaremos la literatura?
problema, sus enfoques teóricos, como también En libros, antologías, monografías, tesis, di-
las investigaciones y antecedentes pertinentes. sertaciones y artículos publicados, películas, y
documentales. Todos estos elementos proveen
La elaboración del marco teórico de nuestra inves- datos de primera mano; y por tanto, se conocen
tigación es ventajosa por las siguientes razones: como fuentes primarias o directas.

1. Nos pone al tanto de algunos fallos y Podemos también utilizar compilaciones, re-
súmenes, y comentarios sobre grabaciones y
errores cometidos en otras investigacio-
ponencias en [Link] fuentes son las que
nes, por tanto, nos puede evitar cometer
errores similares. se conocen como secundarias, pues reprocesan
la información de primera mano. Podemos rea-
2. Nos orienta sobre cómo realizar la in- lizar un recorrido por las diferentes bibliotecas,
vestigación al mostrarnos cómo se han filmotecas, hemerotecas y videotecas existentes,
desarrollado, metodológicamente, in- con el fin de identificar todas las posibles fuentes
vestigaciones afines. primarias y secundarias.

41
C A P ÍT U L O 2 : Esencia de la Investigación

Hoy día, con la internet, siendo una vasta red, las Independientemente de si desarrollamos una in-
posibilidades se ensanchan y agrandan enorme- vestigación de carácter cuantitativo o cualitativo,
mente, pues las oportunidades de búsqueda son siempre se requiere indagar todas las posibles
amplias. Más bien, por medio del internet hay una fuentes primarias y secundarias, con el fin de
sobresaturación de información, siendo gran par- anclar nuestra investigación en antecedentes
te de ella útil para nuestros propósitos. Durante teóricos sólidos. Es importante que tomemos esto
nuestro rastreo bibliográfico, sistematizamos las en cuenta siempre.
citas textuales de los autores en fichas. Si así lo
deseamos, podemos incluso documentar nuestras
reacciones hacia algunas citas en pequeñas fichas
2.7 Hagamos Investigación
tipo comentario. Este proceso, conocido como
fichaje, nos es sumamente útil para recopilar y
Resolvamos este Reto
documentar la teoría sustentadora correspon-
diente a nuestra investigación. Apliquemos ahora el nuevo conocimiento que
hemos adquirido en este capítulo.
La teoría en estos casos es útil, ya que describe,
analiza y predice un hecho. Esto nos permite Leamos los siguientes problemas de investi-
organizar el conocimiento al respecto, y orientar gación y discutámoslos en grupo. Determine-
nuestra investigación. En caso de no existir una mos si están adecuadamente formulados.
teoría en la literatura correspondiente, entonces
se le llama a este marco el “marco conceptual” o
“marco de referencia”. Generalmente, en una in-
vestigación de carácter cualitativo, no se requiere
de un componente por sí mismo llamado marco
teórico, porque la sustentación teórica es casi un
eje transversal en este tipo de investigación. Con
esto queremos decir que este marco teórico no
sería un apartado en sí mismo, sino más bien el
hilo conductor que fundamenta y orienta todo el
desarrollo de la investigación cualitativa.

42
 L A P RÁ C T I C A P E D A G Ó G I C A C O T I D I A N A . . .

Planteamiento del Problema

Pregunta planteada Objetivo

1. ¿ Cuál es la relación entre la 1

ortografía de los alumnos del tercer
grado, y su habilidad para la lectura?

Subpregunta Objetivos específicos

2. 2.

3. La justificación de la investigación

Si no lo están, reformulémoslos correctamente. video en el aprendizaje de las Ciencias

Sociales?
1. ¿Cuáles son los promedios de califica-
ción de las niñas del segundo grado, en 6. ¿Qué efectos tendrá sobre los estudiantes
comparación con el promedio de califi- el uso de un enfoque de género en el aula
caciones de los varones? de clases?

2. ¿Influye el divorcio en el bajo rendimien- Ampliemos nuestros conocimientos

to de los alumnos?
¡Desarrollemos un problema de investigación!
3. ¿Cuáles son los factores que se relacionan
con el proceso de enseñanza-aprendizaje? Imaginemos que somos investigadores-docentes a
cargo del tercer grado de la Escuela Básica Rubén
4. ¿Cómo se relaciona la actividad de los Darío. Deseamos mejorar nuestro desempeño al
neurotransmisores a la hora del recreo frente del aula y también, ayudar a mejorar el des-
con el nivel de actividad física de los empeño de nuestros alumnos investigando sobre
alumnos? algunos problemas que hemos detectado. A partir

5. ¿En qué medida influyen los juegos de

43
C A P ÍT U L O 2 : Esencia de la Investigación

de la pregunta de investigación planteada, desa- y las sub-preguntas, el objetivo general y los

rrolle un objetivo general congruente para ella, las objetivos específicos para cada uno de los tres
sub-preguntas que se desprenden de esta pregunta, temas seleccionados jerárquicamente según su
y los objetivos específicos, en cada cuadro. relevancia.

¡Reaccionemos a lo aprendido! En la clase

Es cierto que la capacidad para problematizar es Organicemos un debate en la clase para seleccio-
imprescindible en la vida de cualquier profesional nar, entre todos los problemas de investigación
que se jacte de tener un pensamiento crítico. Pero desarrollados en los equipos, uno que sea de
también lo es la capacidad para argumentar. A conti- interés general para la mayoría y para el contexto
nuación, aplicaremos lo que hemos aprendido sobre de la clase. Cada equipo deberá presentar argu-
la justificación de un problema de investigación, pero mentos que justifiquen y defiendan sus tres pro-
lo haremos argumentando. ¿Cómo lo haremos? blemas de investigación, a modo de convencer a
los demás para que seleccionen uno de éstos.
En forma individual
Valoremos Nuestros Logros
Reflexionemos en la asignatura de investigación
y en nuestra propia aula de clases. Pensemos en Ahora...¡ya conocemos mucho sobre investiga-
algunas situaciones particulares que generan ción! Valoremos nuestro conocimiento. Desarro-
posibles temas de investigación. Enlistemos los llemos, en parejas, un pre-diseño de investigación
temas que podamos, de acuerdo con una jerar- en el que formulemos un problema de inves-
quización desde el de mayor relevancia hacia el tigación, y todos los componentes que hemos
menos relevante, según su impacto en nuestro revisado en este capítulo. Hagámoslo en hojas
entorno. aparte, para luego intercambiar nuestro trabajo
con otro grupo, con el fin de proporcionar y reci-
En el equipo de trabajo bir comentarios y observaciones al respecto.

Compartamos nuestras listas en grupo. Hagamos Siempre podemos regresar a los capítulos ante-
una lluvia de ideas para seleccionar, entre todas riores para funadmentar nuestro trabajo.
las listas, los tres temas de investigación de ma-
yor impacto en nuestra aula. Luego, en equipo,
desarrollemos la gran pregunta de investigación

44
 L A P RÁ C T I C A P E D A G Ó G I C A C O T I D I A N A . . .

Recordemos el proceso:

*Idea generadora.

*Formulación del problema de investigación.

*Objetivo general/Pregunta.

*Objetivos específicos/sub-preguntas.

*Justificación de la investigación.

*Rastreo bibliográfico y el marco teórico.

45
Capítulo 3

Abordando
la Investigación
Cuantitativa
contenido:
 Tipos de investigación cuantitativa.
 Hipótesis: características, tipos e
importancia.
 Variables: definición conceptual y
operacional.
 Escalas.
 Muestreo.
 Medidas.
 Instrumentos de recolección.
 Aplicación práctica.
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

INVESTIGACIÓN centraremos en el camino hacia la investiga-

CUANTITATIVA ción estrictamente cuantitativa.

Ahora imaginemos que es la mitad del período Hay distintos tipos de investigación cuantitativa.
de clase. Estamos acostumbrados a ver entrar al Por tanto, para comenzar, realizaremos un re-
aula a nuestro maestro(a) de investigación de la corrido por los diferentes tipos de investigación
misma manera: el mismo estilo de vestuario y cuantitativa existentes:
apariencia. Repentinamente, un día el maestro(a)
hace su entrada habitual de manera distinta. Está 1. Investigación Descriptiva Cuantitativa
peinado al estilo punk, con trazos de pelo pintado
de verde, vestido(a) de manera estrafalaria, y lo 2. Investigación Relacional
primero que hace es dar un grito. ¿Qué reacción
habrá en nosotros sus alumnos? Este es un ex- 3. Investigación Causal
perimento sencillo. Si medimos las reacciones
y procedemos a tabular los datos antes de la Los tipos de investigación cuantitativa se rela-
entrada y después para arribar a una conclusión,cionan íntimamente con los objetivos general y
habremos desarrollado una investigación. ¿Pero específicos que se trazaron en el planteamiento
de qué tipo? Veamos. del problema. En los objetivos se refleja el tipo de
investigación que se debe seguir, conforme con
3.1 LOS TIPOS DE INVESTI- lo que se quiere alcanzar. Hay que desarrollar la
GACIÓN CUANTITATIVA capacidad para detectar en los objetivos el tipo
de investigación que se realiza. Pero para esto,
En el capítulo anterior aprendimos a plantear es necesario que conozcamos de cerca en qué
un problema de investigación, con todos sus consiste cada tipo de investigación.
componentes: el objetivo general, los objetivos
específicos, las sub-preguntas o sub-problemas, Investigación Descriptiva Cuantitativa
justificación, y el marco teórico. Ya sabemos
que estos componentes forman parte tanto del Existe un tipo de investigación descriptiva cualita-
paradigma cuantitativo como del cualitativo tiva y otra cuantitativa. Como ya lo especificamos
también, con algunas mínimas variantes, pues anteriormente, en este momento nos interesa cono-
en el paradigma cualitativo se recicla el proce- cer más de cerca el modelo cuantitativo. La investi-
so. Nos referiremos a este proceso de reciclaje gación descriptiva cuantitativa, tal como su nombre
particular más adelante. Por lo pronto, nos con-

49
C A PÍ T U L O 3 : A bordando la Investigación Cuantitativa

lo estipula, se propone realizar una descripción o Con todos estas variables descriptivas, se pueden
retrato del tema; pero a través de la cuantificación hacer cruces para conocer las relaciones entre
de sus componentes, los cuales luego tabula para estas variables. Así, determinamos cuántos ni-
su posterior análisis. La ventaja de este tipo de in- ños varones de 8 años aprobaron el grado con
vestigación es que puede ser empleado en cualquier promedios superiores a 90%, los que aprobaron
rango del fenómeno educativo en general. con promedios superiores a 80%, y los que re-
probaron con promedios menores a 60%.
En ella se emplean indicadores tales como can-
tidad y medición. Las operaciones básicas para Investigación Relacional
este tipo de investigación son dos:
La investigación relacional posee dos vertientes:
(1) contar, y
(2) medir. (1) la correlacional, y
(2) la diferencia de grupos.
Es posible fusionar ambas operaciones para ser
capaces de establecer sus relaciones, y analizar- La correlacional se basa en el concepto mate-
las con el fin de conocer y profundizar. mático de correlación para establecer las rela-
Veamos un ejemplo: ciones entre las variables. Precisamente, mide
Deseamos investigar los alumnos de la Es- las variables que se presumen que se relacionan,
cuela José Trinidad Cabañas. Las variables para luego pasar a calcular estadísticamente el
de descripción para este tipo de investigación nivel, grado y sentido en que se relacionan. Estos
son las siguientes: procedimientos estadísticos en realidad no son
 Edad en años complejos y pueden ser fácilmente llevados a
cabo, aunque hoy día contamos con software de
 Género informática que nos facilita esta tarea aún más.
Las variantes más conocidas son: la regresión
 Grado escolar simple y la múltiple.

 Rendimiento académico La investigación correlacional, en tanto que

cuantitativa, exige que las variables en relación
 Condición académica (aprobado, sean medibles y cuantificables, pues se emplea
reprobado) cuando se desea encontrar correlaciones, ya sean
fuertes o débiles, entre variables secuenciadas

50
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

en el tiempo. Por ejemplo, se puede utilizar una Concepto de correlación

de las variables para predecir la otra variable. La
Edad
desventaja que puede presentar es que requiere de
Mayor Edad y
un fuerte tratamiento matemático, lo cual podría Rendimiento
Altos

entorpecer su aplicación.
Existen dos características para la correlación: Mediana Edad y
Medianos
Rendimiento

(1) dirección, y
(2) fuerza. Joven
Edad y
Bajos
Rendimiento

Rendimiento
La dirección expresa la asociación directa o Bajo Mediano Alto

inversa entre variables, representada por los Observemos el plano. Si ubicamos al sujeto A,
signos (+) y (-). Por ejemplo, todos creemos vemos que a mayor edad, mayor rendimiento
que a mayor motivación, mayor rendimiento en la asignatura de filosofía. En el sujeto B, a
académico. Esto representaría una asociación mediana edad, mediano [Link] el
directa, o correlación positiva, pues el atribu- sujeto C, vemos que a menor edad, menor
to de la motivación es el mismo atributo en el rendimiento. Esta es la correlación dada entre
rendimiento académico; ambos se categorizan las variables de edad y rendimiento.
como “mayor”.
¿Cuál es la diferencia entre la investigación des-
Pensemos en un grupo de estudiantes universi- criptiva y la correlacional? Las investigaciones
tarios que forman parte de la asignatura de filo- descriptivas se centran en medir las variables
sofía educativa este semestre. Tomamos la edad individuales, tales como peso, edad, estatura,
y los promedios de rendimiento (calificaciones) género, promedio de rendimiento, estado civil,
como variables descriptivas. La medición nos etc. Éstas variables se pueden medir solas en una
comprueba y arroja la siguiente información: a investigación, ya que su propósito es describir.
menor edad, mayor rendimiento académico. La investigación correlacional, al contrario,
Este resultado refleja una asociación inversa, o miden el grado o nivel de relación entre dos o
correlación negativa. más variables.

Estas variables se pueden graficar en un plano,

el cual puede ayudarnos a ilustrar el concepto
de correlación.

51
C A PÍ T U L O 3 : A bordando la Investigación Cuantitativa

Investigación Causal (2) La investigación no-experimental es aquella

en la cual NO se manipulan las variables. Por
Esta investigación se compone de dos vertien- tanto, se observan los fenómenos en un contexto
tes: natural, para luego analizarlos. Los sujetos son
(1) la experimental, y observados en su propio ambiente, sin llegar a
construir deliberadamente una situación deter-
(2) la no-experimental. minada para ellos. Siguiendo con el ejemplo
anterior, observamos a nuestro grupo de alumnos
(1) La experimental es aquella en la cual se ma- ante una evaluación, llevando a cabo compara-
nipulan las variables, con el fin de comprobar la ciones entre las reacciones de los alumnos y así
hipótesis. Normalmente emplea un grupo llama- llegar a las conclusiones.
do experimental, a quien se le manipula y se le
aplica el tratamiento a fin de conocer su efecto Se puede medir una o varias variables en un
y un grupo control, a quien no se le aplica el momento dado. También se pueden medir varias
tratamiento, dejándole tal cual. De esta manera, variables y su relación en el tiempo. Recoge los
se realiza una comparación entre el grupo que datos en un solo momento, en un tiempo único.
recibió el tratamiento y el grupo que no recibió Por ejemplo, si realizamos una investigación con
el tratamiento. nuestros alumnos en el primer día de clase del
año, para saber cuáles son los niveles de ansiedad
A partir de estos resultados, logramos comprobar y de temor. Bajo este enfoque no experimental,
el caso. En este tipo de investigación nosotros debemos elaborar un diseño transversal o tran-
construimos deliberadamente una situación de- seccional.
terminada, a la que son expuestos los sujetos.
hablemos de un ejemplo sencillo: si nosotros En otras ocasiones, la investigación busca com-
deseamos investigar el temor a la evaluación probar cómo evolucionan o cambian una o más
en nuestros alumnos, atemorizamos a la mitad variables a lo largo del tiempo. Nos interesa ana-
del grupo con una prueba pesada, en forma in- lizar cambios a través del tiempo. Para este fin, se
tencional. Este grupo correspondería al grupo habla de un diseño a largo plazo, o longitudinal.
experimental, pues estaría siendo manipulado Así, si queremos investigar el rendimiento aca-
al recibir el tratamiento. Igualmente, en forma démico de los alumnos del primer grado sección
intencional, no atemorizamos a la otra mitad de A y darles seguimiento hasta que se gradúan de
los alumnos, quienes se convertirían en nuestro secundaria, estaremos hablando de una investi-
grupo control. gación longitudinal.

52
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

3.2 PLANTEANDO LAS formular una hipótesis. Es posible que nuestra

HIPÓTESIS misma experiencia e intuición nos conduzcan a
la formulación de hipótesis de gran relevancia.
En este punto estamos ya listos para entrar en el Ahora bien, siempre debemos ser cautelosos:
ámbito de las hipótesis. La hipótesis de define entre menos soporte empírico contenga una
como la respuesta tentativa a la pregunta de hipótesis, pues mayor cuidado tendremos para
investigación. su formulación, ya que no lo debemos hacer a la
ligera ni de manera superficial.
Por tanto, la relación entre las hipótesis de inves-
tigación y las preguntas de investigación debe ¿Saben cuál es un problema muy común y muy
ser estrecha. Normalmente, estamos preparados grave que suele ocurrir en el momento de la
para formular las hipótesis después de la revisión formulación de hipótesis? Haber formulado la
bibliográfica, pues tenemos ya un panorama más hipótesis sin haber realizado el rastreo bibliográ-
amplio sobre nuestro tema de investigación. fico correspondiente, por mínimo que éste sea.
Cuando esto ocurre, entonces corremos el riesgo
Las hipótesis, pues, surgen después de la de formular una hipótesis a partir de una situación
revisión bibliográfica. Se plantean como res- ya trillada y más que comprobada. Podríamos
puestas a las preguntas de investigación. En también caer en la trampa de formular una hi-
este sentido, las hipótesis pueden tener fuentes pótesis sobre cualquier situación que haya sido
muy variadas: contundentemente rechazada en investigaciones
anteriores. He aquí, de nuevo, la importancia del
 Teorías existentes y su respectivo rastreo bibliográfico. Analicemos y discutamos
análisis esta hipótesis: “Los seres humanos pueden vivir
 Generalizaciones empíricas que par- bajo el agua sin la ayuda de tanques o de cual-
ten de nuestras propias experiencias quier otro equipo provisor de oxígeno.”
 Observación constante
 Estudios e investigaciones que he- Características de una hipótesis
mos rastreado
 Especialistas y expertos consultados Las hipótesis cuentan con sus propias caracte-
rísticas. Estas características vendrían a ser los
No descartemos nunca a nuestra propia intui- requisitos que debe presentar toda hipótesis:
ción como docentes-investigadores, a la hora de 1. Hacen referencia a una situación real.
Por ejemplo, si decimos que “a mayor

53
C A PÍ T U L O 3 : A bordando la Investigación Cuantitativa

didáctica por parte del maestro, mayor tas de investigación para comprobarla, si
aprendizaje en los alumnos”; podría es posible desarrollar estas técnicas en
comprobarse en cualquier escuela de nuestra investigación, y si están a nuestro
cualquier lugar del mundo. Debemos alcance.
más bien referirnos a la situación con-
textual real en la que comprobaremos-o Tipos de Hipótesis
rechazaremos-la hipótesis.
Debemos conocer los diferentes tipos de hipó-
2. Los criterios o variables de la hipótesis tesis que han llegado a clasificar los teóricos.
deben ser precisos y lo más concretos Esta clasificación es la siguiente: (1) hipótesis
posible. Es decir, si hablamos de la “de- de investigación; (2) hipótesis nula; (3) hipóte-
construcción del otro” podríamos no estar sis alternativa;(4) hipótesis estadística. A con-
siendo lo más concretos posible. tinuación, aprenderemos el significado de esta
clasificación.
3. La interrelación entre las variables debe
ser lógica. No podemos constatar la (1) Hipótesis de investigación
relación entre las huelgas de docentes
en Honduras y el nivel de reprobación Estas hipótesis proponen las posibles relaciones
escolar en Costa Rica. entre dos o más variables. Normalmente se sim-
bolizan como H1, H2, H3, H4, etc., para facilitar
4. Los componentes de la hipótesis deben el trabajo con ellas. Por ejemplo, se establece
contar con referentes en la realidad. No la relación entre la variable autoestima con la
podemos hipotetizar sobre el espíritu variable rendimiento académico y la variable
sublime del docente en Nicaragua en inteligencia emocional en una hipótesis que
comparación con el espíritu sublime del plantea (H1) “a mayor autoestima en los alum-
docente en Guatemala. nos, mayor rendimiento académico en el aula”;
y (H2) “a mayor inteligencia emocional, mayor
5. Las hipótesis deben contar con la dispo- rendimiento académico en el aula”.
nibilidad de técnicas para probarlas. Esto
implica que al formularla, debemos estar (2) Hipótesis nula
seguros que existen técnicas y herramien-
Podríamos decir que la hipótesis nula es el rever-
so de la hipótesis de investigación. Por tanto, la

54
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

hipótesis nula, según Fisher, es la negación de la (4) Hipótesis estadística

hipótesis de investigación. Es decir: las hipótesis
nulas sirven para refutar o para negar lo que ya Las hipótesis estadísticas vendrían a ser una
afirma la hipótesis de investigación. Se simbo- especie de “traducción.” Trasladan las hipótesis
lizan como H0, en tanto que es la contrapartida de investigación, las nulas y las alternativas en
de la hipótesis de investigación. términos estadísticos. Es decir, transforman los
tres tipos de hipótesis anteriores en símbolos
Si la hipótesis de investigación es “los alumnos estadísticos. De aquí que se puedan formular
del primer ciclo básico le prestan mayor atención únicamente cuando realizamos investigaciones
en clase a las maestras de género femenino”, la de carácter cuantitativo, por la naturaleza cuan-
hipótesis nula sería la siguiente: “los alumnos del titativa de los datos que serán recogidos y ana-
primer ciclo básico no le prestan mayor atención lizados, tales como números, porcentajes, tasas,
en clase a las maestras de género femenino”, promedios, proporciones.

(3) Hipótesis alternativas Veamos un ejemplo. Esta es la hipótesis de investi-

gación: “El promedio mensual de calificaciones en
Tal como su nombre lo indica, las hipótesis alter- matemáticas de los alumnos del segundo grado de la
nativas se refieren a otras posibilidades alternas Escuela José Cecilio del Valle es menor a 85%.”
no expresadas en la hipótesis de investigación 1. La hipótesis estadística es la siguiente:
ni en la hipótesis nula. Se constatan como otras Hi: ? < 85%
hipótesis de investigación adicional a la hipótesis (el promedio mensual es menor a 85%)
de investigación ya planteada. Así, ofrecen otro
tipo de descripciones, en más posibilidades, y se 2. La hipótesis estadística nula es la siguiente:
simbolizan por Ha. Si la hipótesis de investiga- Hi: ?> 85%
ción estipula que “el fracaso escolar se da en el (el promedio mensual es mayor a 85%)
25% de los alumnos en el primer grado de bási-
ca” y la hipótesis nula establece que “el fracaso 3. La hipótesis estadística alternativa es la si-
escolar no se da en el 25% de los alumnos en el guiente:
primer grado de básica”; entonces la hipótesis Hi: ?= 85%
alternativa (Ha) afirma que “el fracaso escolar se (el promedio mensual es igual a 85%)
da en el 15% de los alumnos en el primer grado
de básica”

55
C A PÍ T U L O 3 : A bordando la Investigación Cuantitativa

¿Cuáles hipótesis debemos presentar en nues- 3. Prueba teorías cuando se comprueban

tra investigación? las hipótesis como veraces. Entre más
hipótesis de una teoría se vayan com-
Esta es una pregunta para la cual aún no existe probando, más se fortalece y robustece
el consenso. En algunos casos, se presentan la teoría.
solamente las hipótesis de investigación. En
otros, se presentan conjuntamente con la nula; 4. Sientan el precedente para la construcción
en otras, solamente la nula. A veces, se pueden de nuevas teorías. Muchas hipótesis no
presentar los tres tipos de hipótesis traducidos se encuentran ligadas con teoría alguna,
a hipótesis estadísticas. Como en otros aspectos pero puede ser que con al comprobación
de la vida cotidiana, es el contexto y la decisión de una hipótesis, se pueda construir la
del investigador lo que determinará la forma de base para una teoría.
presentación.

¿Por qué son importantes las hipótesis? 3.3 ¿QUÉ SON LAS
VARIABLES?
Las hipótesis son muy importantes, especial-
mente en la investigación cuantitativa, por las Las hipótesis se encuentran íntimamente liga-
siguientes razones: das a las variables. Cada vez que se formula
una hipótesis, es indispensable llegar a definir
1. Se conforman como las guías de la in- cuáles son los términos de esta hipótesis. Estos
vestigación. Cuando se formulan, nos términos son las variables. Las variables, pues,
ayudan a enfocarnos en lo que tratamos se refieren a las posibilidades de cambio de un
de buscar y de probar; por tanto, dotan objeto o condición que asume más de un deter-
de orden al proceso. minado valor.

2. Poseen una función descriptiva o ex- Por ejemplo, como investigadores-docentes,

plicativa, según cada caso. Cuando una nos interesa investigar la actitud de los alumnos
hipótesis se comprueba como verdadera, hacia la asignatura de educación física. Sin duda,
o si se rechaza, en cualquiera de los casos las actitudes hacia esta asignatura pueden ser
se arroja valiosa información sobre lo muy variadas; de hecho, seguramente son muy
que investigamos. variadas entre el grupo de alumnos. En tanto que
cada actitud varía y que asume más de un valor,

56
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

se le conoce como variable en investigación grupo o conjunto, al cual se le denomina escala.

educativa. Existen cuatro escalas para la recolección de
datos cuantitativos:
Las variables en esta investigación sobre la
actitud de los alumnos hacia la asignatura de 1) la escala nominal;
educación física son las siguientes: 2) la ordinal;
3) la de intervalos;
 Las diferentes opiniones de los alum- 4) la de razón o proporción.
nos.
En educación, utilizamos mayormente las escalas
 Las actividades de aprendizaje que nominales y ordinales, debido a su naturaleza en
planifica el profesor para esta clase. particular. Podremos conocerlas a continuación.

 Los efectos de estas actividades de Las escalas nominales

aprendizaje sobre los alumnos.
Las escalas nominales resultan muy útiles
para colocar los casos dentro de categorías y
Observemos cómo las propiedades a las cuales se determinar su [Link]:
les llama variables, son utilizadas para describir
un atributo del objeto de investigación que asu- *¿Cuántas de las personas entrevistadas en un
me más de un valor en un conjunto de referencia. supermercado tienen prejuicios raciales?
Por ejemplo: las variables utilizadas para des- *¿En qué tipo de urbanización- urbana, rural, su-
cribir las propiedades del físico de una persona burbana- viven los estudiantes de una sección de
podrían ser la estatura o el peso. Evidentemente, la asignatura de estadística en la universidad?
estas variables tomarían valores diferentes para *¿Cuál es el sexo del total de graduados de la uni-
cada una de las personas. versidad en este año? (masculino o femenino)

De acuerdo con sus características, estas va- Es necesario reafirmar que cada caso pertenece
riables se agrupan en diversas categorías o únicamente a una categoría. O sea, ningún caso
dimensiones. Cuando las variables describen puede tener la propiedad de “hombre” o “mu-
diferentes propiedades, éstas forman un solo jer” simultáneamente. No se establece ningún

57
C A PÍ T U L O 3 : A bordando la Investigación Cuantitativa

orden en particular ni de preferencia. Tampoco estudiantes según el nivel de rendimiento

se llegan a clasificar en rangos o escalas según académico: nivel alto, medio o bajo.
las propiedades; por ejemplo, no se establece si
los hombres son “superiores” o “inferiores” a Las escalas de intervalos
las mujeres.
Existe una tercera dimensión que no sólo difer-
Un ejemplo de la aplicación de esta escala es encia categorías y establece orden entre ellas,
la categorización de estudiantes universitarios sino también determina la distancia entre las
con números de carnés para su identificación. diversas categorías. Es la escala de intervalos,
que emplea unidades constantes de medición; por
Las escalas ordinales ejemplo: pesos o centavos, grados centígrados,
metros, minutos o segundos.
Ahora bien, si además, la intención de la med-
ición es la de establecer una relación de orden Es el resultado de la medición de cada categoría
entre las variables, digamos que con respecto al con unidades iguales, que reflejan la distancia
mayor o menor grado en que poseen la propiedad entre las categorías: igual o distinta a la distan-
descrita, éstas se agruparán en un tipo distinto de cia que separa a otras categorías. Estos cálculos
escala, el cual mostrará el orden de recurrencia requieren de operaciones estadísticas. Veamos
de las [Link] tipo de escala se denomina un ejemplo de este tipo de escala:
escala ordinal.  Las siguientes puntuaciones de la última
prueba de estadística:
Analicemos el siguiente caso:
María 98
Si deseamos investigar a qué estatus Luis 97
socioeconómico pertenece cada per- Alfredo 93
sona que compra comida rápida en un Sandra 89
restaurante del centro de la ciudad, los Ricardo 85
clasificaríamos como clase baja, clase Cecilia 80
media, o clase alta en la escala ordinal.

Otro ejemplo de la aplicación práctica

de esta escala es la clasificación de los

58
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

Las escalas de razón o proporción

Cuando hablamos de la actitud de los alumnos
Existe un cuarto tipo de escala, que además de hacia la asignatura de educación física: ¿a qué
diferenciar categorías y establecer un orden y nos referimos? ¿Qué entendemos por actitud?
distancia entre ellas, permite su comparación De acuerdo con este tema de investigación, po-
proporcional, o sea, permite determinar en qué demos conceptuar la actitud como “la tendencia
proporción es mayor una categoría que otra. o predisposición perceptiva que orienta a actuar
de manera determinada frente a la asignatura de
Este tipo de comparación reúne todas las pro- educación física como estímulo.” Esta definición
piedades de los números naturales, es decir, que le asignamos vendría a ser la definición
distinción, orden, distancia y origen. Esta es la conceptual de la variable “actitud” en esta in-
escala de razón o proporción. vestigación.

Como ejemplo de la escala de razón o proporción, Definición operacional de las variables

tomemos dos medidas de peso: kilos y libras.
Recién hemos definido conceptualmente la va-
Kilos 0 1 2 3 4 5
riable actitud, a estudiarse en esta investigación.
Libras 0 2.2 4.4 6.6 8.8 11
Pero no basta con definir conceptualmente las va-
riables de una investigación. Es necesario ir más
allá y definirlas operacionalmente; es decir, cómo
En resumen, existen cuatro niveles de medida que operaremos con ellas. Así, la definición opera-
dan lugar a cuatro tipos de escalas: la nominal, la cional incorpora el conjunto de procedimientos
ordinal, la de intervalo, y la de razón. que constituirán las actividades de medición de
la investigación. Toda definición operacional de
Definición conceptual de las variables variables nos especifica qué es lo que debemos
hacer para medir esas variables.
En toda investigación, realizamos la definición
conceptual cuando le asignamos un significado Si la variable es la temperatura corporal de
específico a nuestra variable, según la naturaleza los alumnos, una definición operacional sería
de la investigación. Es en realidad, un proceso de medirla con un termómetro. Si la variable es la
creación lingüística. La definición conceptual de inteligencia, entonces una definición operacional
la variable que le hayamos asignado deberá ser la para ella sería aplicar un test de inteligencia, o
misma por lo menos dentro de la investigación. un inventario de habilidades. Si la variable es

59
C A PÍ T U L O 3 : A bordando la Investigación Cuantitativa

el aprendizaje de las matemáticas, la definición definición operacional, de modo que se orienta

operacional puede ser una prueba de competen- el proceso operativo de la investigación.
cia matemática, un trabajo-proyecto y ejercicios
prácticos. Vemos cómo no es necesario que exista Analicemos este ejemplo:
una sola manera de definir operacionalmente una
variable.

1. Variables Actitud hacia la edu-

El docente-investigador cación física
Educación física

deberá seleccionar la mo-

2. Definición La tendencia o predis- La asignatura escolar
dalidad que le arroje más conceptual posición perceptiva mediante la cual se desar-
que orienta a actuar de rollan las competencias
información, en vista de manera determinada corporales y kinestéticas
su adecuación al contexto frente a la asignatura de relacionadas con la salud
educación física como y con la motricidad fina y
particular y a su precisión estímulo gruesa de los alumnos.

según los objetivos de la 3. Definición * Observación de las * Revisión de las califi-

investigación. operacional clases caciones y el desempeño
* Entrevistas a los alum- de los alumnos en esta
nos sobre el particular asignatura

Nuevamente, aparece la
revisión bibliográfica en escena: si se ha realizado
el rastreo teórico de manera cuidadosa y apro-
piada, se puede entonces contar con una gama
mucho más amplia sobre las definiciones opera- 3.4 EL MUESTREO
cionales de las variables. Cuando se formula la
hipótesis, entonces se sugiere cómo se realizará la
operacionalización de las variables, pero cuando El muestreo existe debido a que, en algún mo-
mento, se levanta una debilidad: cuando las
se elaboran los instrumentos de recolección de
investigaciones son amplias y muy extensas,
datos se pueden revisar para su mejor adaptación entonces se debe extraer una “muestra” de la
al contexto en particular. población completa, para tomar precisamente,
una segmento de ésta.
Cuando una variable es de familiaridad generali-
Por eso es que en una investigación se habla de la
zada, no requiere ser definida conceptualmente.
“población” como el gran todo y de la “muestra”
Ahora bien, toda variable debe contar con una
como un segmento de ésta. Ambas se refieren a

60
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

en que la muestra es una parte representativa de Podrían ser, pues, los niños del país, o los de la
la población. Definamos estos términos: ciudad y más aún, los de la escuela, o los del
barrio. En este caso, definimos los límites de
 Población: es el conjunto de la totalidad población de la siguiente manera: todos los
de todos los casos que responde con una niños y niñas de nuestra ciudad, que cursen el
serie de especificaciones delimitadas tercer ciclo (séptimo, octavo, y noveno grados)
por una investigación. de la escuela básica del sector público y privado.
Esta definición, pues, eliminó a todos los niños y
 Muestra: Es un subgrupo que se des- niñas que no vivan en nuestra ciudad, que estén
prende de la población. en los grados inferiores al séptimo grado, y a los
que no asisten a este ciclo de la escuela. Así, la
Los elementos básicos de toda muestra son dos: investigación se torna factible y menos costosa y
(1) la base; o sea, el listado de la población de compleja que investigar todos los niños y niñas
la cual se obtiene la muestra; y de la ciudad, o del país, o de centroamérica.
(2) la unidad de análisis; o sea, cada uno de los
sujetos enlistados que se encuentran en la base. Hay que detenernos a reflexionar en algo im-
portante: no creamos equivocadamente que
La selección de una muestra responde a la pre- una población amplia y grande es requisito
gunta: ¿quiénes van a ser medidos? Esto, claro para desarrollar una “buena” investigación. La
está, depende estrechamente de la definición del calidad de nuestra investigación dependerá de
problema de investigación y los objetivos de la nuestra capacidad para delimitar la población de
misma. Si deseamos investigar sobre el impacto manera clara, de acuerdo con los objetivos de la
de la televisión en la conducta de los niños, al investigación.
delimitar la muestra, debemos definir primera-
mente cuál es nuestra unidad de análisis. ¿Cuál La muestra se redacta definiéndola de la si-
sería nuestra unidad de análisis para esta inves- guiente manera: La población comprende a
tigación? Es fácil distinguir que en este caso se- todos aquellos niños y niñas que, en el año
rían los niños, en primera instancia. Ahora bien: 2003, cursen el tercer ciclo (séptimo, octa-
¿cuáles niños? Porque podrían ser los niños del vo, y noveno grados) de la escuela básica del
mundo, los de América Latina, o los de Centro- sector público y privado de nuestra ciudad.
américa. Sería sumamente extenso y ambicioso Operativamente, la muestra es una elección de
el referirnos a poblaciones tan grandes. unidades dentro de un conjunto, que no es otro
que la base de la muestra. El principio básico

61
C A PÍ T U L O 3 : A bordando la Investigación Cuantitativa

en el proceso de la muestra es hacerlo de tal vestigadores también cuentan con sus propios
modo que cada elemento de la población tenga instrumentos. Éstos son utilizados para medir
la misma probabilidad de resultar electo. las variables, según la necesidad del caso.

Así, las características de la muestra deben re-Los instrumentos de investigación son impor-
producir “en pequeño” lo más exacto posible tantes, especialmente si nosotros realizamos
investigaciones en nuestra aula de clases. No
las características de la población. Las ventajas
de la muestra en relación a la población son lases necesario salir a comprar un instrumento
siguientes: caro y pre-elaborado. Con mucha sensibilidad,
el investigador puede fácilmente elaborar sus
1. Es mucho más fácil y rápido encuestar propios instrumentos por medio de los cuales
una muestra relativamente reducida, en recolectará los datos que requieren las variables
relación con encuestar a la población que operacionalizó. Los instrumentos en la mano
completa. del docente-investigador, le permiten:
2. Es mucho más rápido analizar los resulta-
dos de la muestra que los de la población  Registrar lo que observa y lo que
entera. manipula
3. Una muestra correctamente definida  Conservar lo que observa y manipula
permite mayor profundización en el  Retornar a lo que observó y manipuló
tema, aunque se espera que se encuentre para reutilizar la información
afectada por el error natural de limitar el
gran todo a una parte más pequeña. Es posible realizar estas tareas cuando el instru-
mento presenta consistencia en términos de los
3. 5 LOS INSTRUMENTOS resultados. Es decir, si elaboramos un cuestiona-
DE RECOLECCIÓN DE rio como instrumento, no debemos cambiar las
DATOS preguntas después de habérselo aplicado a tres
sujetos, y luego volver a cambiar. Los resultados
En medicina, nos referimos a las pinzas y al no serían fidedignos por esta razón.
bisturí como los instrumentos del médico. Con
estos instrumentos, el médico logra operar al En nuestra aula podemos elaborar nuestros propios
paciente, según la necesidad del caso. Los in- instrumentos y emplearlos para investigar fenó-
menos que se dan en ella. Según el planteamiento

62
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

del problema y según el tipo de investigación que observación estructurada. También pueden ser
realizaremos, así debemos: (1) concebir el instru- artefactos, tales como una cámara de video o
mento y (2) diseñar el instrumento. Concebir el fotográfica, o una grabadora.
instrumento es una fase muy importante, pues es
en este momento en que se toman las decisiones Características de un instrumento
al respecto. Cuando esta fase está clara, enton-
ces podemos concebir el instrumento. Para ello, Un instrumento puede ser evaluado como apto
debemos saber qué es lo que deseamos registrar. o apropiado para su utilización, según los resul-
Las variables que manejaremos no nos otorgarán tados que arroja. Se dice que un instrumento es
esta información. También es necesario haber apropiado para ser utilizado si los resultados que
decidido qué tipo de investigación desarrollare- proporciona poseen:
mos. Acto seguido, debemos tomar la definición
operacional de la variable, y preguntarnos cuáles  Validez
son los indicadores de la variable, ya que estos
instrumentos deben recoger sus manifestaciones;  Confiabilidad
no registrar la variable como tal. Pensemos en
qué estrategias debemos utilizar para obtener los Podemos decir que no es el instrumento el que
datos que deseamos, y consideremos quién es la posee validez o confiabilidad, sino los resultados.
unidad de la muestra: niños, adolescentes, adultos, La validez, como propiedad, no corresponde al
ancianos, casados, solteros, etc. instrumento que se utilice, sino a las inferencias
Lo más delicado del instrumento talvez lo sean realizadas con respecto a los resultados.
las instrucciones. Unas instrucciones claras per-
mitirán un buen uso del instrumento, obteniendo La conceptualización actual de lo que es validez
nosotros los datos requeridos. Si no están clarassostiene que es una propiedad de los resultados de
las instrucciones, entonces tendremos datos poco la medición, mientras que la conceptualización
fidedignos, que no pueden sustentar ninguna in- tradicional la consideraba como una propiedad
vestigación. A estas instrucciones también se lesdel instrumento a utilizar. Meesick y Moss (1989,
conoce como protocolo del instrumento. 1992; citados por Esquivel, 1999) afirman que las
pruebas no poseen validez ni confiabilidad; sola-
El resto del instrumento es el cuerpo. El cuerpo mente las inferencias que se realizan sobre las res-
del instrumento dependerá del contenido: puede puestas proporcionadas, en función siempre de las
ser una encuesta, cuestionario, o un registro de personas que responden y del contexto en mención:

63
C A PÍ T U L O 3 : A bordando la Investigación Cuantitativa

los factores del ambiente y las condiciones de la los diferentes ítemes o preguntas que conforman
medición. La validez es, hoy día, un concepto más el instrumento.
holístico y unitario, y no un constructo compuestoLos instrumentos de recolección de datos del or-
por otras partes, como se pensaba anteriormente. den cuantitativo son, por lo general, el cuestionario
auto-administrado, que cada sujeto contestará por
La confiabilidad se refiere al grado de confianza sí mismo, y la observación estructurada. Se debe
en los datos obtenidos. Entre menos ambiguos planificar dónde se aplicarán y el momento para
sean los datos que arroja un instrumento, mayor hacerlo.
confiabilidad tendrá, y menor error. Debemos
saber que todo producto humano es perfectible. El cuestionario
Por tanto, cualquier instrumento, aunque haya
sido elaborado con cuidado y control, siempre El cuestionario es, prácticamente, un inventario
contará con un grado de error. de preguntas dirigidas a la recolección de ciertos
datos relacionados con la variable que se preten-
Existe una manera de evaluar la confiabilidad de medir. Así, no contienen cualquier pregunta.
por medio de métodos estadísticos: bajo la con- El cuestionario posee dos tipos de preguntas:
fiabilidad como equivalencia, la estabilidad, y abiertas o cerradas.
la consistencia interna. La confiabilidad como Las preguntas cerradas consisten en preguntas
equivalencia se mide construyendo dos instru- con respuestas previamente delimitadas por el
mentos que midan los mismo indicadores, y investigador. Esta delimitación corresponde a
aplicarlos para ver si los datos proporcionados categorías que luego el investigador emplea para
son los mismos. No debiese importar con cuál analizar los datos recolectados.
instrumento se trabajó; los resultados deberían Por ejemplo:
ser aproximadamente los mismos.
La confiabilidad como estabilidad se mide apli- 1. ¿Cuántas horas al día estudias?
cando el mismo instrumento dos veces, a un (3 o más) (1 o 2) (menos de 1)
mismo grupo, con un tiempo intermedio. Luego
se analizan los resultados para confirmar si éstos 2. ¿Cuántas horas al día ves televisión?
han sido los mismos a través del tiempo, pues (3 o más) (1 o 2) (menos de 1)
no deberían variar. La confiabilidad como con-
sistencia interna mide el grado de relación entre 3. ¿Te gusta asistir a la escuela?
(si) (no)

64
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

El encuestado, pues, elige la opción-entre las que fáciles de responder por parte de los encuestados
se le han proporcionado de antemano- que respon- y toman menos tiempo en ser llenados. Esto es
da más adecuadamente a la pregunta realizada. sumamente ventajoso si nuestra muestra es gran-
de. La desventaja es que limitan las respuestas
Las preguntas abiertas, al contrario, no cuentan dadas por la muestra, pues sólo existen esas
con respuestas predeterminadas. Por tanto, no de- opciones, y a veces, no describen con exactitud
limitan de antemano las alternativas de respuestas. cada caso.
Éstas talvez sean más complejas de tabular, ya que
ofrecen una infinidad de categorías de respuestas. Las preguntas abiertas son útiles si no se tiene
Por ejemplo: información sobre cuáles serían las posibles
respuestas de los investigadores. Su ventaja es
1. ¿Cuántas horas al día estudias? que permiten mayor profundización y amplían
_____________________ la información recolectada. La desventaja es que
son difíciles de codificar, clasificar y preparar
2. ¿Cuáles son tus programas de televisión para el análisis, precisamente por la multiplicidad
favoritos? de categorías.
_____________________
3. ¿Por qué te gustan estos programas? 3.6 Medidas
_____________________
En la investigación cuantitativa existe siempre
No existe un tipo de pregunta más conveniente la recogida de datos. La recolección de estos
que otro. Ambos tipos poseen tanto ventajas datos implica un gran esfuerzo por parte de no-
como desventajas. La decisión sobre qué tipo sotros los docentes-investigadores. Pero la fase
utilizar queda en manos del investigador-docente, de recolección de datos es sólo el inicio de lo
según la necesidad del planteamiento del pro- que es el análisis estadístico.
blema. Algunos instrumentos pueden contener
únicamente preguntas cerradas; otros, pregun- Para realizar el análisis estadístico, la recolección
tas abiertas, Y más aún, otros pueden contener de los datos es la materia prima que nos permite
ambos tipos. obtener conclusiones y comprobar hipótesis.
Ahora bien, ¿qué hacer con los datos?
Las ventajas y desventajas de las preguntas ce-
rradas son las siguientes: son fáciles de codificar
y de preparar para ser analizadas. También son

65
C A PÍ T U L O 3 : A bordando la Investigación Cuantitativa

Así como el carpintero transforma madera en úti- de casos de una categoría por el número total de
les muebles, así nosotros como docentes-investi- casos en la distribución.
gadores transformamos los datos en «crudo» que
recolectamos como números desordenados en un En el caso de la primera jornada contra el SIDA,
conjunto de medidas organizadas y significativas. para encontrar la proporción de hombres que
El primer paso en la transformación es ordenar asistieron, se divide así: P= f/n; o sea, 24/50= .48.
los datos en una distribución de frecuencia en Por consiguiente, decimos que 24 hombres entre
forma de tabla. Las tablas se titulan claramente un total de 50 estudiantes asistentes se expresa
para su pronta identificación. en la proporción de .48.

Estudiantes de ambos sexos que asisten a una A pesar de la utilidad de la proporción, muchas
jornada contra el SIDA veces se prefiere expresar el tamaño relativo de
una serie de números en términos del procentaje,
______________________________________ que sería la frecuencia de ocurrencia por cada
Sexo del estudiante Frecuencia 100 casos: (%= (100) f/n
______________________________________
Masculino 24 Es decir, multiplicamos la proporción anterior
Femenino 26 de (.48) por 100, para obtener el porcentaje del
Total 50 48% de hombres asistentes.

Si hubiese una segunda jornada contra el SIDA, Medidas de Tendencia Central

y a ésta asistieran menos hombres (20), pero
más mujeres (28); podemos establecer una com- Como investigadores-docentes, nos interesa po-
paración de ambas distribuciones utilizando las der encontrar un número único que represente el
proporciones y porcentajes. «promedio» típico de un conjunto de puntajes.
A esto, en la investigación social, se le conoce
Las proporciones y porcentajes son útiles para como medida de tendencia central, porque busca
estandarizar distribuciones de frecuencia por la ubicación en el medio o centro de una dis-
tamaño, que vendría a ser una forma de comparar tribución en la cual la mayoría de los puntajes
grupos a pesar de las diferencias en las frecuen- se concentran. Las tres medidas de tendencia
cias totales. La proporción compara el número central más conocidas son la moda, la media, y
de casos en una categoría dada con el tamaño la mediana.
total de la distribución, dividiendo el número

66
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

La Moda permanezcan 3 a cada lado, quedando así el 16

como la mediana de la distribución. Si obtenemos
La moda, o (Mo) es el puntaje que más se repite la mediana por cálculo, entonces, sumamos 7
en una distribución. Es más fácil encontrarla por (número de datos) + 1, lo cual es equivalente a
inspección, que por cálculo. Por ejemplo, en un 8. El 8 lo dividimos entre 2, tal como lo indica
conjunto de datos referentes a edades de alumnos la fórmula, obteniendo 4. Nuestra mediana es
en primer grado, la moda es la edad que se repite el cuarto número de izquierda a derecha o vi-
con más frecuencia: ceversa.

6, 8, 7, 6, 8, 6, 8, 6, 7, 9, 6. La Media Aritmética
¿Cuál es la moda para ese conjunto de datos
sobre edades de alumnos del primer grado? Si La media aritmética, o media, es la medida de
inspeccionamos el conjunto, es fácil detectar tendencia central más utilizada. Equivale al
que la moda es 6. «centro de gravedad», o sea, el punto alrededor
del cual se equilibran las desviaciones positivas o
La Mediana negativas. La desviación indica la distancia entre
cualquier puntaje no procesado y la media, y se
Cuando tenemos casos de puntajes ordinales o encuentra restándole la media a cualquier puntaje
por intervalos, podemos localizar la mediana no procesado. Más adelante nos detendremos en
(Mdn) porque se encuentran organizados en el concepto de desviació[Link] ahora, nos intere-
orden de actegorías, de alto a bajo o viceversa. sa la media. La media se obtiene sumando un
La mediana es el punto más cercano al medio en conjunto de porcentajes, y dividiendo entre el
una distribución. Por eso se considera la mediana número de éstos. La media es, pues, la suma de
como la medida de tendencia central que corta la un conjunto de puntajes divididos entre el número
distribución en dos partes iguales. Cuando hay total de puntajes del conjunto. Así, si queremos
un número impar de casos, entonces la mediana encontrar la media del peso de nuestro grupo
será por lógica el caso que cae exactamente en la de amigos: 125, 168, 110, 154; sumamos los
mitad de la distribución. La posición la mediana puntajes, que equivalen a 557; y dividimos este
se puede localizar por inspección o por fórmula: total entre el número de puntajes (4); lo cual nos
Posición de la (Mdn)= N+1 arroja una media de 139.25 libras.
2
En los puntajes 11, 12, 13, 16, 17, 20, 25;
podemos dividir los números de modo que

67
C A PÍ T U L O 3 : A bordando la Investigación Cuantitativa

Medidas de Dispersión o Variabilidad agruparse cerca de la media, si se alejan de ella,

se deduce que la dispersión es grande.
En vista de que las medidas de tendencia central
nos ofrecen sólo un cuadro incompleto de un Existe una variedad de medidas de dispersión
conjunto de datos, y por tanto, al utilizarlas cuya aplicación resulta, en ocasiones, un poco
solas, pueden conducirnos a una conclusión compleja. Solamente tres de éstas son amplia-
errónea, las medidas de dispersión son otra op- mente utilizadas:
ción complementaria. ¿Qué son las medidas de
dispersión o variabilidad?Veamos. La dispersión El rango: Es la medida de dispersión más
o variabilidad refleja un índice sobre cómo están simple. El rango es simplemente la dife-
diseminados los puntajes alrededor del centro de rencia más alta y la más baja. Su ventaja
la distribución. es que es fácil de calcular. Su desventaja
es que considera sólo dos de los cientos
¿Cuál es la utilidad de las medidas de disper- de datos mientras ignora el resto.
sión? Es sencilla. En un esfuerzo por describir
un conjunto de números, ya sabemos que es de La varianza: Es el promedio de las desvia-
utilidad ubicar el centro del conjunto de datos, ciones (dispersiones) respecto a su media,
conocido como la media. Podemos obtener una elevadas al cuadrado.
descripción mucho más completa del conjunto
de datos si medimos qué tan dispersos están los La desviación estándar: Es la raíz cuadrada
datos alrededor de dicho punto central. de la varianza. La desviación estándar
viene a ser la raíz cuadrada de la media
Las medidas de dispersión son las unidades de de las desviaciones de la media de una
medida utilizadas para mostrar el comportamien- distribución, elevadas la [Link]
to de los datos con respecto a la media; éstas fórmula para calcular la DE es sencilla,
miden qué tanto se dispersan los datos alrededor y podemos utilizar una calculadora para
de su media. Analizar el comportamiento que ese fin.
siguen los datos requiere de la aplicación de
varias medidas. Introducción a los Pasos
En una tabla, diagrama o histograma, se podrá
apreciar el comportamiento de las variables, las Paso 1: Elevamos cada puntaje al cuadrado.
cuales tenderán a acercarse o alejarse de la media. Sumamos el total de estos puntajes
Si la dispersión es pequeña, los datos tienden a

68
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

al cuadrado. El resultado también lo Por esto quiere saber cómo está el rendi-
elevamos al cuadrado. miento académico de sus alumnos con
Paso 2: Obtenemos la media de los puntajes respecto al rendimiento promedio de las
originales sin procesar, y la elevamos otras clases. El resultado de este análisis
al cuadrado. pudiera ayudarla a mejorar su práctica y con
Paso 3: Dividimos la suma de los puntajes esto, mejorar el rendimiento académico de
no procesados elevados al cuadrado su clase. Tomemos como ejemplo los resul-
entre el número total de puntajes, y tados obtenidos en los tres grados, así:
de este número restamos la media
elevada al cuadrado de los puntajes Conjunto de Conjunto de Conjunto de
datos 1 datos 2 datos 3
no procesados. (4to. grado A) (4to. grado B) (4to. grado C)

0, 5, 10 4, 5, 6 5, 5, 5 *
¡Esta es nuestra desviación estándar!

* Los datos que aquí observamos son el resultado de una evaluación insti-
Veamos la función de las medidas de dispersión tucional, la cual evaluaba de 0 a 10 el rendimiento académico de cada clase.
o variabilidad en el siguiente cuadro. ¿Cómo se
traducen estás funciones en la práctica de aula?
¿Para qué sirven en la realidad?
Analicemos el siguiente caso, tomando en cuenta Los tres grados tienen una media de 5. ¿Se debe
la naturaleza de la variable a medir: concluir entonces que el rendimiento de los tres
grados es el mismo? La
Varianza Desviación Rango respuesta es no. Si toma-
Estándar
mos sólo la media como
referencia sin ver las ob-
Representa la fuerza con que se Representa la diferencia de Muestra la amplitud de la
relacionan las variables dependi- un elemento con respecto a la variación de un fenómeno entre servaciones, corremos el
entes e independientes media. un límite menor y uno mayor
claramente identificados. riesgo de concluir que los
tres grados son iguales.

a. Margarita es una de las tres maestras de Aplicar el rango nos permitiría establecer la di-
4to. grado de su escuela. Profesional- ferencia entre la observación más alta y la más
mente, su desempeño es excelente. Sin baja. Esto nos daría una idea del punto más alto
embargo, cree que puede hacer mucho
más por sus alumnos.

69
C A PÍ T U L O 3 : A bordando la Investigación Cuantitativa

y el más bajo en que se han dispersado los datos. Para esto, no sólo debemos estar preparados
La varianza (+ su raíz cuadrada) y la desviación para defender, argumentar y justificar nuestro
estándar nos permitirían encontrar la cantidad en trabajo, sino también para que nuestro trabajo
que cada una de las clases de 4to. gado se desvía sea criticado. Recordemos que no se nos critica a
de la media. La conclusión: El punto más cerca- nosotros como personas...sino, al trabajo realiza-
no a la media (de los tres observados) tendría el do. Revisemos nuestro trabajo incorporando las
rendimiento más alto. observaciones recibidas. Todo proceso investiga-
tivo debe siempre ser sometido a crítica. Ésta es
La tecnología nos puede auxiliar en estas tareas. una práctica sana y deseable, con fin de mejorar
Si somos docentes-investigadores con poca o nin- el proceso y de reducir cualquier posibilidad de
guna habilidad o destreza estadística, hay buenas sesgo. Así que nosotros, docentes-investigadoras
noticias. Existe software informático de apoyo, e investigadores del fenómeno educativo en
tal como el SPSS, que resulta recomendable a la nuestras aulas de clase, podemos someter nuestro
hora de querer hacer cálculos estadísticos como trabajo al análisis y a la crítica como algo natural,
el anterior. y como parte del proceso.

Uno de los retos que enfrenta la investigación

socio-educativa, especialmente en América La- 3.7 HAGAMOS
tina, tiene que ver no sólo con el problema de INVESTIGACIÓN
promover la investigación como forma de crear
conocimiento, sino con las destrezas y habili- Resolvamos este reto
dades requeridas para iniciarnos como docentes-
investigadores. Una de esas destrezas se relacio- Organicemos un simposio. Un simposio es un
na con la capacidad para leer y comprender los tipo de técnica que permite la reunión de ex-
resultados de las investigaciones realizadas por pertos en un tema enparticular, con el propósito
otros investigadores y, que la comprensión de esa de estudiar ese tema a profundidad, exponiendo
información se traduzca en propuestas de cambio todo asunto que se relacione con él...
en la cultura escolar tradicional.
¿El tema?: Los retos de la investigación educativa
Otra destreza se relaciona con la difusión de en nuestra comunidad
nuestros esfuerzos y resultados de investigación. Formemos nuestros grupos de trabajo.

70
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

Tomando nuestro aprendizaje como fuente de ¡Recordemos!

información y las pequeñas investigaciones que El simposio brinda a los expertos una opor-
hemos realizado: tunidad para estudiar un tema a profundidad
y exponer todo lo relacionado con el tema.
• Discutamos los puntos principales apren- Esto requiere de varios “expertos” que ex-
didos durante este capítulo en relación pondrán sus conocimientos sobre el tema,
con el tema en cuestión. Realicemos un además de un moderador que conduzca el
resumen con los puntos más relevantes. diálogo entre los expertos participantes.

• Realicemos algún tipo de investigación Al finalizar la actividad, elaboremos un glosario

bibliográfica o entrevistemos a algún con las palabras aprendidas durante el estudio de
experto a modo de recolectar informa- este capítulo. Asegurémonos de escribir las defi-
ción sobre el estado de la investigación niciones correctas, utilizando palabras sencillas,
educativa en nuestra comunidad, región ejemplifiquemos si es necesario. Compartámoslo
o país. con nuestros compañeros y compañeras.

• Analicemos nuestro contexto social y Ampliemos nuestros conocimientos

determinemos los retos que encuentra
la investigación educativa en nuestra Deseamos investigar los alumnos de la Escuela
comunidad o centro de estudio. José Trinidad Cabañas. Las variables de des-
cripción para este tipo de investigación son las
• Una vez finalizada nuestra investigación, siguientes:
preparémonos para organizar el simposio.
 Edad en años
• Seleccionemos a “los expertos” que  Género
analizarán el tema y expondrán sus con-  Grado escolar
clusiones públicamente.  Rendimiento académico
 Condición académica (aprobado,
• Demos oportunidad a que “el público” reprobado)
participe, ya sea, a través de opiniones o ¿Cuáles son las variables a utilizar? Enlistémos-
preguntas. las a continuación.

71
C A PÍ T U L O 3 : A bordando la Investigación Cuantitativa

Variable Operacionalización

Ahora, reunámonos en equipos de trabajo y deter- Identificando escalas

minemos las variables de descripción cuantitativa Observemos cada una de estas tablas. Identifi-
que atañen a nuestro grupo. Podemos tomar estos quemos y anotemos qué tipo de escala de datos
ejemplos, pero debemos incluir otras más. Luego, representan.
compartamos nuestras variables de descripción con
el resto de la clase. Compilemos todos los resultados Farenheit 0 10 30 100

y mostrémoslas en una tabla similar a la anterior.

Centigrados 35 50 86 212
Identifiquemos conceptos
Definamos variables en acción
Catolisismo 1
Trabajemos individualmente. Analicemos esta
hipótesis de investigación. Desarrollemos una Judaísmo 2
tabla similar a la que se presentó en este capítulo Islamismo 4
para determinar las variables y sus definiciones
conceptuales y operacionales (ver pag.55). Anglicanismo 5

Reaccionemos a lo Aprendido
HIPÓTESIS:
Encuestando al grupo
Las alumnas del primer grado de la Escuela
Centroamericana obtienen promedios de cali- E
n nuestros equipos de trabajo, identifiquemos
ficación superiores a los alumnos varones del un fenómeno que hayamos observado en nuestra
mismo grado en la asignatura de español. clase. Formulemos un problema de investigación

72
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

con todos sus componentes y elaboremos una 2 Definamos qué tipo de investigación cuanti-
encuesta que pretenda arrojar datos sobre este tativa es.
fenómeno identificado. Apliquemos la encuesta
3. Determinemos las hipótesis, especificando los
a nuestros compañeros de aula. Tabulemos y cuatro tipos de hipótesis si es posible.
analicemos los resultados.
4. Fundamentemos qué escala de producción de
Organicemos una jornada-taller en la que cada datos utilizaremos.
equipo presente su diseño y los resultados de la 5. Realicemos una definición conceptual y ope-
investigación. Estemos listos para criticar, cues- racional de las variables.
tionar, y para ser criticados y cuestionados.
6. Elaboremos un instrumento.
Determinemos su validez después de aplicar-
Apliquemos lo aprendido lo a una pequeña muestra.

Observemos este esquema en la parte inferior 7. Analicemos los datos recogidos. Organicemos
de esta página. Discutamos cada componente los datos en una distribución de frecuencia, y
del esquema en grupo, resaltando la lógica del utilicemos las medidas de tendencia central,
proceso cuantitativo. Sigámoslo para desarrollar de dispersión o de variabilidad para este
nuestra propia investigación. Podemos desarro- análisis.
llar este ejercicio en parejas, o en grupos de tres
como máximo. 8. Arribemos a nuestras conclusiones. Démoslas
Cumplamos con los siguientes pasos a conocer al grupo.

1. Formulemos el problema de investigación.

Incluyamos los objetivos y un breve marco
teórico.

Idea Generadora Planteamiento del problema

Formulación pregunta-problema y sub-preguntas

Objetivos generales y específicos Justificación

Revisión y rastreo bibliográfico Planteamiento de hipótesis

73
Capítulo 4

Haciendo
Investigación
Cualitativa
contenido:
 Introducción a la Investigación cuali-
tativa.
 Antecedentes históricos
 Naturaleza de la investigación cuali-
tativa
 Características.
 Métodos investigación cualitativa
Método etnográfico
Investigación acción
 Proceso y fases de la investigación
cualitativa
 Introducción a un diseño cualitativo
 Aplicaciones prácticas
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

H a c i e n d o I n v e s t i g a c i ó n hacer ciencia, a través de la investigación, tard-

Cualitativa aría todavía algunas centurias en estructurarse.

Analicemos las implicaciones de la

siguiente aseveración:

...La única forma de aprender es investigando, se

dice, como la única forma de aprender a nadar es
lanzándose al agua...Sin embargo, quien aspire a
destacar como investigador deberá someterse a un
riguroso proceso de entrenamiento.

Felipe Martínez Rizo

Revista electrónica de investigación educativa
Vol.1, No.1, 1999
Herodoto (484-425 a.c), historiador griego reconocido
como el padre de la histografía. Viajó a lo largo de
todo el mundo mediterráneo; recopiló sus hallazgos,
hechos a través de sus observaciones, en su obra cumbre
4.1 Introducción a la “Historias” (palabra derivada de historia, la cual significa
investigación investigación, búsqueda).
cualitativa
Hecha la aclaración, podemos afirmar que
Antecedentes históricos los trabajos de Herodoto y de algunos de
sus predecesores se consideran los primeros
Los orígenes de la investigación cualitativa se productos de la investigación cualitativa debido,
remontan a la antigua Grecia. Sin embargo, tal principalmente, a la implementación de métodos
aseveración merece una aclaración: No podemos cualitativos que más tarde serían adoptados
negar la contribución de los primeros pensadores por ciencias como la historia, la etnografía, la
griegos al desarrollo de las ciencias. No obstante, antropología, la psicología y la pedagogía, entre
no existe registro alguno que compruebe que [Link] decir que, más que a la investigación
realizaran algún tipo de investigación y esto es como tal, Herodoto contribuyó a sentar las bases
comprensible si reconocemos que el proceso de para el posterior desarrollo de métodos y técnicas
utilizados en la investigación cualitativa tales como:

77
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

los estudios de campo (los datos se recogen en el indio, al negro, al árabe, al chino, etc...el relativismo
campo, no en un laboratorio), la investigación cultural impera por todo el mundo, lo cual impulsa el
naturalista (la investigación se sitúa en el lugar surgimiento de un nuevo conjunto de ciencias cuyo
natural donde ocurre el suceso de interés) y la objeto de estudio es el hombre: la antropología, la
investigación etnográfica (utilizada básicamente sociología, la etnografía, etc.
por antropólogos para describir la cultura en un
contexto particular).
Coyunturalmente, el momento histórico parece
apropiado para el florecimiento de estas ciencias;
Las contribuciones de Herodoto y de sus
cuentan con un objeto de estudio claramente
predecesores habrían de esperar todavía algún
identificado. Sin embargo, la estructura
tiempo para encontrar terreno más fértil para su
metodológica para su estudio permanece
desarrollo.
fuertemente influida por el paradigma de
investigación imperante en esa época: el método
Con el advenimiento del Renacimiento (Siglos XIV
kantiano conocido, más tarde, como el método
al XVI) , se abrió la oportunidad para el florecimiento
científico.
de las potencialidades humanas. Este período en la
historia de la humanidad se caracteriza por ser una
época de descubrimentos y redescubrimientos; Momentánea y hasta intencionalmente, los
surge un denodado interés por el hombre, por la metodos cualitativos son puestos al margen,
ignorados, para privilegiar la “investigación
humanidad, por sus virtudes y defectos.
científica” propuesta por Kant.

La literatura, el arte, la ciencia, el pensamiento

de la época, todo se viste con los colores del
humanismo; resurge el interés por la ciencia:
florecen las matemáticas, la astronomía, la física;
todo tiene explicación a través de la razón; no
hay límite al conocimento humano.

El contexto histórico no puede menos que favorecer

los vientos de renovación artístico-cultural que
soplan por el mundo; se descubren nuevas tierras,
se colonizan nuevos pueblos; hay mucho que ver y
contar; es la época en que se descubre “al otro”, al

78
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

Desde la perspectiva sociológica, Thomas

Hobbes es de los primeros teóricos en aplicar a
los seres humanos, como autores y materia de la
sociedad, los principios de la ciencia física que
gobiernan el mundo material.

Estas ideas fueron retomadas más tarde por

Augusto Comte quien afirmaba que descubriría
las leyes (parecidas a las de la naturaleza) que
condicionaban el funcionamiento de la sociedad,
aplicando los mismos métodos de investigación
que los utilizados por las ciencias físicas.
Immanuel Kant, (1724-1804), considerado por muchos
como el pensador más influyente de la era moderna,
consilió las posturas del Racionalismo, representado por
Descartes y Baruch Spinoza, y del Empirismo, acuerpado
por John Locke y David Hume, para proponer su propia
medología para la comprensión de ciertos fenómenos
a través de la razón y la experiencia; se le considera
además, el padre del método utilizado profusamente por
las ciencias naturales.

Sin embargo, algunas de las recientemente

emergidas ciencias sociales desarrollan sus
métodos paralelamente a la implementación
del método cientí[Link] algunos autores
comoVidich y Lyman (Rodríguez, Gil y García, Augusto Comte, filósofo francés del siglo XIX, consideraba
1996, pág 24 y 25) un ejemplo de lo anterior se necesario descubrir unas leyes para la sociedad parecidas
a las que rigen el mundo físico o de la naturaleza. Su
encuentra en el surgimiento de la etnografía estudio sistemático de la dinámica social estableció las
primitiva a inicios del siglo XVII (1600-1700), bases de sociología moderna, a la que inicialmente llamó
Física social.
impulsado en gran medida por los reciente
(En carta, 1998)
descubrimientos relacionados con otras tierras
y culturas; vuelven los relatos basados en
¿Algún vestigio del progreso de los métodos
observaciones de otras culturas, las anécdotas,
cualitativos? ¿Algún indicio del surgimiento de
los escritos sobre encuentros con “los otros”.
la investigación cualitativa?...En lo absoluto.

79
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

Debido a la influencia de figuras como Augusto Por primera vez, un sociólogo proponía hacer
Comte, Hebert Spencer y Emile Durkheim, la investigación social con un objeto de estudio y
sociología del siglo XIX, lo mismo que otras una metodología para su análisis completamente
ciencias próximas, abrazaron, de manera casi innovadora.
incondicional los parámetros de las ciencias
naturales y de la investigación positivista A diferencia de su contemporáneo Emile
- corriente fiosófica fundada por Comte, la Durkheim, el heredero intelectual de Comte,
cual consideraba a la experiencia...sensorial quien consideraba que el objeto de estudio de la
como la base del conocimiento, es decir, de sociología eran los hechos sociales, Max Weber
la ciencia - para llevar a cabo el estudio de afirmaba que el objeto de estudio de la sociología
los fenómenos sociales. debía sera la acción social, es decir, la conducta
humana. Esto implicaba una metodología
En estas circunstancias , los criterios para realizar tendiente a entender o interpretar el fenómeno
una investigación social debían estar en clara desde una perspectiva empática, o sea, desde
concordancia con el paradigma positivista, el cual adentro...Se considera éste el nacimiento de la
sometía toda forma de producir conocimiento a investigación cualitativa.
la rigurosidad del método científico.

En este estado de cosas, el desarrollo de métodos

cualitativos (aún no surge la investigación
cualitativa) parecía estancado pues, a excepción
de la etnografía, sus dos principales fuentes
de inspiración: la sociologia y la antropología,
insistían en hacer una investigación más acorde
con los parámetros de la investigación positivista.
Las cosas habrían de cambiar pronto.

Para mediados del siglo XIX, surgió en Europa,

más particularme en Alemania, un nuevo
Max Weber (1864-1920), economista y sociólogo alemán,
tipo de investigación social cuya principal está considerado como uno de los fundadores del
pensamiento sociológico moderno.
característica la colocó -de forma inmediata- en
(En carta, 1998)
abierta oposición al paradigma tradicional de
investigación.

80
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

Max Weber fue uno de los primeros científicos Metodológicamente hablando, la investigación
sociales en ofrecer una alternativa metodológica cualitativa le debe a los trabajos de Weber, el
para el estudio de los fenómenos sociales. Su soporte teórico que la convirtió en una alternativa
propuesta contenía una visión totalmente nueva válida frente a la opción positivista tan difundida
en relación con la forma de hacer investigación entre los investigadores sociales de la época.
social hasta ese momento en Europa. De esta
manera, Weber se alejaba del modelo positivista La trascendencia de sus ideas permitió la
de investigación, el cual concebía a los fenómenos formación de la Escuela de Heilderberg, la cual
sociales como algo observable, medible, predecible, agrupaba a distinguidos científicos sociales que
suceptibles de ser analizados concienzudamente a privilegiaban los métodos cualitativos sobre los
través del método científico. cuantitativos en la investigación social.

Para Weber, la idea positivista de realizar un Bajo esta influencia, otros vinieron a contribuir al
análisis científico objetivo de la vida cultural ydesarrollo de la metodología de la investigación
social era inadmisible. Al respecto, señalaba lo cualitativa: Frederick LePlay, en Francia, se dio a
subjetivo del fenómeno social, la necesidad de conocer por ser el primero en formular el método
comprender el sentido que cada individuo da a denominado “estudio de casos” y por poner en
su conducta. Esto, según él, no podía realizarse práctica “la observación participante”; En los
pretendiendo explicar o describir la realidad Estados Unidos, Charles Cooley, miembro de
social desde afuera; había que comprender el la Escuela de Chicago, creó la “ introspección
fenómeno más que explicarlo y esto sólo era simpatética”, impulsando además, el estudio
posible conociendo el fenómeno desde adentro. de casos en la Universidad de Chicago. Ambas
escuelas, la de Chicago y Heilderberg, de la cual
De hecho, es, gracias a Weber, que se definen Weber es uno de sus fundadores, se constituyeron
dos de las más importantes características de la en auténticos santuarios de la investigación con
investigación cualitativa, a saber, la definición métodos cualitativos.
del objeto de estudio( al que aquí llamaremos
Tema de estudio) y la estructuración de la Para este momento, la antropología también
metodología para el análisis del mismo. Estos realizaba importantes aportes a la causa
dos elementos terminarían por establecer la cualitativa. Es 1898 cuando Boas se convierte
esencia del paradigma cualitativo, estableciendo en uno de los primeros antropólogos en
las bases que la diferencian del paradigma practicar la investigación naturalista (uno de
cuantitativo en investigación social.

81
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

los fundamentos de la investigación cualitativa), en el campo. La figura central de este período es

trasladándose al lugar natural tema de estudio. Malinowsky quien, con sus trabajos en Nueva
Guinea y las Islas Trobiand, marca el inicio
Además de la implementación del trabajo de campo de un nuevo modo de hacer investigación
como herramienta cualitativa en sus investigaciones, etnográfica, caracterizada hasta ese momento por
Boas también realizó un importante aporte a la la participación, la observación y la interrogación.
investigación cualitativa de enorme relevancia en Por primera vez, un investigador social cambia el
el campo educativo: su concepto de cultura. Por punto de observación al instalarse en medio de
primera vez, se percibe la necesidad de analizar la los poblados, entre el grupo estudiado.
cultura desde una visión holística, es decir, desde
el todo más que de sus partes. Boas sugirió que le El trabajo de Malinowski (conjuntamente con
analizará desde su contexto mismo, el cual incluía Margaret Mead) y de sus contemporáneos se sitúa en
la religión, el arte, la historía, la lengua, etc. el contexto de los científicos sociales preocupados
por los fenómenos relacionados con la enculturación.
En este sentido, de enorme valor para el ámbito
educativo resultan las aportaciones de figuras como
Vandewalker (1898), Hewet (1904) y Montessori
(1913) en las cuales se destaca la influencia del
contexto cultural en los procesos educativos
(Rodríguez, Gil y García, 1996, pág.29).

Desde entonces, son muchos los investigadores

que se han adherido a la lista de simpatizantes
de los métodos cualitativos, permitiendo con
esto la evolución, no sólo de la investigación
cualitativa, sino de los métodos para llevarla
Franz Boas (1858-1942), antropólogo y etnólogo alemán,
fue de los primeros en incorporar el trabajo de campo a cabo. Por ejemplo, en las décadas de los
como parte de la metodología en sus investigaciones.
60’s y los 70’s, la investigación cualitatativa
dispone de una abundante riqueza teórica;
A partir de entonces y hasta la Segunda Guerra existe una variedad de paradigmas (teorías),
Mundial, una nueva generación de antropólogos métodos y técnicas que emplear en este tipo de
se dedica a recoger información de forma directa investigación. La disponibilidad de paradigmas

va desde el interaccionismo simbólico hasta el

82
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

constructivismo, la indagación naturalista, el validez, generabilidad y fiabilidad.

positivismo y postpositivismo, la fenomenología,
la etnometodología, entre otros. Se incorporan En los últimos años del siglo, la investigación
nuevos métodos tales como la etnografía en acción cualitativa estaba lejos de ser un campo estático,
y la investigación clí[Link]ás de la entrevista tanto teórica como metodológicamente. Nunca
y la observación, se implementan otras técnicas antes en su historia ofreció tantos paradigmas,
para la recolección y el análisis de la información:
métodos, técnicas e instrumentos o estrategias de
la visualización, la experiencia personal (historiaanálisis. Ciertamente, la investigación cualitativa
de vida) y los métodos documentales. es un crisol de opciones, lo cual le conferiere un
carácter multiparadigmático y multimetódico,
Asímismo, es durante este mismo período que construido por múltiples posiciones éticas y
la investigación cualitativa pierde los últimos políticas, sin olvidar tampoco que cuestiones
vestigios de su herencia positivista para volverse como la clase, la raza, el género, la etnicidad, le
más interpretativa, más hermeneútica; toma como confieren además, un toque multicultural.
punto de partida las representaciones culturales
y sus significados. Las posturas naturalistas,
postpositivistas y constructivistas emergen en el
4.2 Naturaleza de
campo educativo.
la investigación
cualitativa
En la década de los 80, la investigación cualitativa
entra en una enorme crisis derivada de dos de
Del análisis histórico sobre la evolución de la
los problemas inherentes a la investigación
investigación cualitativa que acabamos de rea-
cualitativa misma. En primer lugar, se cuestiona
lizar, se desprende una conclusión por demás
seriamente la capacidad del investigador para
capturar directamente la experincia vivida, evidente: la necesidad de llevar a cabo algún
porque -se afirma- tal experiencia es (re) tipo de investigación cualitativa, nos obliga a
creada en el texto social (esto es, en el informe remitirnos a posturas teóricas, cuestiones pro-
sobre los resultados de su investigación) por pias de la investigación, que tienen por fin apor-
el investigador; a esto se le llama la crisis tar, no sólo los fundamentos necesarios, sino
representacional. En segundo lugar, surge las guías para la selección de los métodos más
la crisis de legitimación relacionada con el apropiados según sea la postura teórica en que
criterio tradicional para evaluar e interpretar nos posicionemos. A riesgo de sonar reiterati-
los resultados de una investigación cualitativa; vos, hemos podido constatar la diversidad de
implica un serio repensar en términos tales como posturas, de corrientes, de enfoques, intencio-

83
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

nalmente llamados paradigmas (por el propó- Las diferencias entre uno y otro paradigmas (
sito didáctico del presente manual), existentes en la investigación cualitativa) tienen profundas
en la investigación cuantitativa. Como ejemplo raíces filosóficas que pueden referirse, entre otras
podemos nombrar al paradigma positivista, el cosas, a:
paradigma hermeneútico o interpretativo, el pa-
radigma constructivista, etc. * El propósito de la investigación y/o a los
propósitos que tengamos como investigadores
Esta multiplicidad de perspectivas se debe, más (predecir, explorar, describir, explicar, etc.)
que a diferencias metodológicas irreconcilibles,
a diferencias onto-epistemológicas, es decir, a la *Las posibles explicaciones que ya poseamos
forma particular en que cada paradigma concibe sobre la naturaleza del fenómeno a investigar.
el ser y la producción de conocimento (científico)
por parte de éste. *El tipo de lenguaje que utilizamos: conceptos,
viñetas, categorías o, por el contrario, números,
Numerosos autores han intentado clasificar las logaritmos, tablas, etc.
distintas corrientes existentes en la investigación
cualitativa. Al respecto, Rodríguez, Gil y García * Aspectos de la investigación a los cuales
(1996, pág.36) se inclinan por la clasificación deseamos darle mayor relevancia.
de Lather, cuyos principios radican en las Así pues, en la selección de un paradigma que
teorías sobre el conocimiento humano de Jurgen dé marco a nuestra investigación, tomaremos
Habermas. Veamos la clasificación citada por los en cuenta las diferencias ontológicas,
autores arriba mencionados: epistemológicas, metodológicas y técnicas que
existen entre uno y otro paradigma.

Predecir Comprender Emancipar Deconstruir

Positivismo Interpretativo Crítico Post-estructural

Naturalístico Neo-marxista Post-moderno
Constructivista Feminista Diáspora
Fenomenológico Específico a la raza paradigmática
Hermenéutico Orientado a la práctica
Interaccionismo Participativo
Microetnografía Freiriano

84
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

4.3 Características de observación reposada o participante o, a través de

la investigación la entrevista en profundidad más bien que recoger
cualitativa datos a través de experimentos o encuestas
masivas, diremos entonces que se trata de una
Ante la variedad de “ofertas” paradigmáticas, investigación de tipo cualitativo.
cada cual con su propia “oferta” metodológica,
no es extraño suponer una cantidad significati- -Si en lugar de partir de una teoría y unas
va de diferencias entre una y otra postura. Sin hipótesis perfectamente estructuradas y precisas
embargo, no nos interesa aquí señalar las dife- prefiere partir de hechos concretos para intentar
rencias más que identificar las similitudes com- reconstruir su significación, estaremos hablando
partidas por todos los paradigmas utilizados en de una investigación cualitativa.
la investigación cualitativa.
-Si en lugar de intentar generalizar, la investigación
Ruiz Olabuenaga (1996, pág. 23) encuentra los pretende rescatar el valor de un caso o situación
siguientes elementos característicos a todos los particular, estaremos ante una investigación de
estilos o modos en que se hace investigación tipo cualitatiativo.
cualitativa:
A continuación, ofrecemos otras características
-El tema de estudio: Si una investigación, igualmente sobresalientes en la investigación
independientemente de su origen disciplinario, cualitativa según diversos autores consultados
pretende captar el significado de las cosas, ésta por Rodríguez, Gil y García (1996, pág. 33).
entra en el ámbito de la investigación cualitativa.
Primeramente, Taylor y Bogdan señalan las
-El lenguaje: Si una investigación utiliza un siguientes características como propias de la
lenguaje de conceptos y metáforas, más que el investigación cualitativa:
de números y tests estadísticos; el lenguaje de
viñetas, narraciones y descripciones más que el * Es inductiva.
de logaritmos, tablas y fórmulas estadísticas,
entonces ésta forma parte de un análisis de tipo * El investigador analiza el escenario y las
cualitativo. personas desde una perspectiva holística, es
decir, se les considera como un todo.
-La metodología: Si determinada investigación
prefiere producir información a través de la * Los investigadores cualitativos son sensibles

85
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

a los efectos que causan a las personas tema * El investigador adopta un papel personal desde
de de estudio. el inicio de la investigación.

* Los investigadores cualitativos tratan de * El investigador construye, conjuntamente

comprender a las personas dentro del marco con los actores, el conocimiento en lugar de
de referencia de ellas mismas. descubrirlo.

En segundo lugar, para Miles y Huberman, la * La investigación cualitativa tiene un carácter

investigación cualitativa presenta las siguientes holístico, empírico, interpretativo y empático.
características:
Como podemos observar, las distintas
* Se realiza a través de un prolongado e intenso apreciaciones sobre la investigación cualitativa
contacto con el campo o situación de vida. tienden a coincidir más que a discrepar. Por
supuesto, muchas más características pueden
* El papel del investigador es alcanzar una visión ser consideradas, dependiendo de cada caso a
holística del contexto que está siendo tema de investigar.
estudio.
4.4 Métodos de
* El investigador intenta capturar los datos desde investigación
dentro, a través de una comprensión empática. cualitativa

* Una tarea fundamental del investigador es la Después de haber hecho un corto recorrido por
de explicar las formas en que las personas, en los distintos paradigmas exitentes en la inves-
situaciones particulares, comprenden, narran, tigación cualitativa, es justo que hagamos una
actúan y manejan sus situaciones cotidianas. breve escala por los métodos más utilizados en
investigación cualitativa.
Finalmente, Rodríguez, Gil y García (Ob cit)
citan a Stake, quien describe las características En este punto, estaremos de acuerdo en la
fundamentales de la investigación cualitativa así: importancia suprema que tienen los paradigmas
en la medida que éstos guían y orientan cualquier
* El objetivo de la investigación cualitativa es proceso de investigación que deseemos realizar y,
la comprensión, centrando la indagación en por tanto, condicionan la elección de un método
los hechos. u otro. En este sentido, el método adquiere un

86
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

carácter estrictamente instrumental, es decir, sirve tomando en cuenta, no sólo sus potencialidades
a los propósitos de la investigación. Sin embargo, sino también sus debilidades (las limitaciones que
como docentes-investigadores, podemos muy ofrece), además de tener en claro los propósitos
bien encontrarnos ante una encrucijada al para su utilización en un momento determinado.
momento de seleccionar uno u otro método; por Puesto así, coincidimos con Rodríguez, Gil y
un lado, tendremos que considerar aquellos más a García (1996, pág. 40) al considerar el método
tono con la naturaleza de nuestra investigación como esa forma particular de investigar, siempre
paradigma desde el cual pretendemos abordarla determinada por la intención y el enfoque
investigación. Por otro, podríamos encontrar (paradigma) que lo orienta.
otras opciones métodológicas adjetivadas como Con el propósito de brindar una visión más
cualitativas, sin que éstas se ajusten a una tipología clara de los métodos que se vienen utilizando
en particular, lo cual podría complicar nuestra en investigación cualitativa, estos autores
tarea de selección. A esto, debemos agregar realizaron una clasificación resumida en el
los aportes metodológicos que las distintas cuadro siguiente.
disciplinas, especialmente
las que se aproximan al Principales Métodos de Investigación Cualitativa

estudio del acto educativo, investigación

Tipos de cuestiones en Método Fuentes Técnicas/instrumentos
de producción de
Otras fuentes de datos Principales referencias

realizan. Incluso, de una información

revisión bibliográfica de Cuestiones de significado: Fenomenología

explicar la esencia de
Filosofía Grabación de conversa- Literatura fenomenológi- Heshusius, 1986; Mélich,
(fenomenología) ciones; escribir anéc- ca; reflexiones filosóficas; 1994 Van Manen, 1984,

los trabajos realizados lasactores experiencias de los dotas de experiencias

personales
poesía; arte. 1990

por otros (docentes) Cuestiones descriptivo/ Etnografía Antropología Entrevista no estruc- Documento; registro; Erickson, 1975; Meham,

investigadores, podríamos ideas, prácticas de los

interpretativas: valores, (cultura) turada; observación
participante; notas de
fotografía; mapas; 1978, 1980; Fetterman,
genealogías; diagrama de 1989; Grant y Fine, 1992;

dejarnos seducir por algún grupos culturales campo redes sociales. Hammersley y Atkinson,
1992; Spradley, 1979;

método de uso particular Werner y Schoepfle, 1987

a, 1987 b

de ese investigador. Cuestiones de proceso: Teoría Sociología Entrevistas (registradas Glaser, 1978, 1992; Glaser
Observación participante;
experiencia a lo largo del fundamentada (interaccionismo en cinta) y Strauss, 1967
memorias; y diarios
tiempo o el cambio, puede simbólico) Strauss, 1987; Strauss y

Todas estas situaciones tener etapas y fases Corbin, 1990

p o d r í a n a b r u m a r a la interacción verbal y el gía; análisis del

Cuestiones centradas en Etnometodolo- Semiótica Dialogo (registro en Observación; notas de Atkinson, 1992; Benson
audio y video) campo y Hughes, 1983; Cicourel,

cualquiera con deseos de diálogo. discurso 1974; Coulon, 1995; Den-

zin, 1970, 1989; Heritage,

convertirse en un buen 1984; Rogers, 1983

docente-investigador. Sin cambio social

Cuestiones de mejora y Investigación- Teoría crítica Miscelánea Varios
Kemmis, 1988; Elliot, 1991
Acción

embargo, en una cosa Cuestiones subjetivas Biografía Antropología; Entrevista Documentos, registros, Goodson, 1985, 1992;
Sociología diarios Zabalzas, 1991
debemos estar claros:
la selección de el o los Comparación de los principales métodos cualitativos
métodos que implementaremos, deberá realizarse ( Rodriguez, Gil y García, 1996, pag.41)

87
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

Por los propósitos prácticos de esta obra, *¿En qué consiste el método etnográfico?
concentraremos nuesta atención en dos de los *¿Cuál es su utilidad en el ámbito educativo?
métodos más factibles de poner en práctica,
especialmente allí donde las condiciones para Una investigación enmarcada en los métodos
una investigación más estructurada son nulas o que rigen la etnografía tendrá como propósito
casi inexistentes. fundamental el estudio de la cultura en sí
misma, es decir, delimitará, en una unidad social
4.5 El método particular, cuáles son los componentes culturales
etnográfico y sus interrrelaciones, de modo que sea posible
hacer afirmaciones explicitas acerca de ellos.
Aunque en el cuadro expuesto anteriormente se
hace referencia a la etnografía como un método, Cuando llevamos a cabo una investigación
nosotros haremos una distinción más aclarato- con características etnográficas (investigación
ria: la etnografía es una de las subdisciplinas etnográfica) de determinada unidad social (una
que conforman la antropología, particularmente familia, una escuela, una clase, una etnia, etc),
la antropología social o cultural; se ocupa de estamos intentando construir un esquema teórico
la descripción, clasificación y filiación de las que recoja y responda, lo más fielmente posible,
personas según su origen o raza. En este tipo a las percepciones, acciones y normas de juicio
de análisis, el investigador necesita situarse lo de esa unidad social en particular (Rodríguez,
más cerca posible de las personas, tema de es- 1996, pág. 44).
tudio y llevar a cabo su labor valiéndose de sus
observaciones, sus notas, las entrevistas que ha El esfuerzo por llevar a cabo este objetivo requiere
realizado, etc. que los etnógrafos, en nuestros caso particular,
el docente-investigador, se asista de un número
No es nuestra intención sumergirnos en las indeterminado de herramientas metodológicas que
profundidades teóricas que sustentan a la le permitan producir los datos o la información
etnografía. En su lugar, nos interesa concentrarnos que necesita in situ, es decir, en el lugar o
en los métodos empleados por los etnógrafos lugares donde los fenómenos toman acción. A
al momento de realizar una investigación. Al ese conjunto de herramientas procedimentales
conjunto de procedimientos utilizados en la o metodológicas valiosas para producir datos
etnografía les llamaremos, de aquí en adelante, cualitativos les llamaremos técnicas.
el método etnográfico.
Dentro de las técnicas más utilizadas por el

88
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

método etnógráfico se encuentra primeramente, en la que y durante la cual, se ejercita el arte de

la observación directa. Es imprecindible que, formular preguntas y escuchar las respuestas (Ruiz
como docentes-investigadores, produzcamos Olabuénaga, 1996, pág. 165).
datos cualitativos de primera mano, es decir, como
Una de las condiciones para la realización de
producto de lo que nosotros mismo podemos captar.
una buena entrevista, es decir, una donde se
Estas observaciones deben ser contextualizadas,
obtengan datos fidedignos y confiables, no
tanto en el lugar inmediato donde la conducta o
permite que se predetermine o condicione el
fenómeno es observado, como en otros contextos
tipo de respuestas a las preguntas hechas por el
relevantes a la investigación.
o los docentes-investigadores; este aspecto está

Esto deriva en la necesidad de extender nuestro en relación directa con la ética investigativa con
trabajo de campo por el tiempo que se requiera, que deseemos conducir una investigación.
lo suficientemente extenso como para permitirnos
observar el fenómeno en repetidas ocasiones,
proceso que puede llevar días, semanas e incluso
años. Este tipo de observación, prolongada y
repetida, le brinda fiabilidad a las conclusiones
que derivan posteriormente.

En segundo lugar tenemos la entrevista, también

llamada entrevista abierta o en profundidad, es
otra de las técnicas favoritas en la investigación
cualitativa a las que los docentes-investigadores
podemos recurrir para producir datos cualitativos.


La entrevista, en sus diferentes modalidades, no Margaret Mead, antropóloga estadounidense, dedicó
muchos años a estudiar la influencia de la cultura en la
es otra cosa más que una técnica para obtener personalidad de los individuos; vivió entre los samoanos
información mediante una conversación profesional entre 1925 y 1926 para observar (de manera participante)
su forma de vida y los tipos de personalidad más comunes
con una o varias personas. Este proceso implica un entre ellos.
diálogo franco, en donde la comunicación entre los (En carta, 1998)
docentes-investigadores y los participantes ocurre
de manera directa . En palabras de Denzin, la
entrevista es fundamentalmente una conversación

89
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

La tercera gran técnica para la producción de el significado de lo observado o escuchado.

datos cualitativos se denomina análisis de Igual ocurre con un texto escrito o grabado
contenido. por otra persona u otro investigador; una
“lectura” de estos documentos (una carta,
En términos bastante simplistas, diremos que un diario, unas memorias, un discurso,
el análisis de contenido no es otra cosa que una un ensayo, certificados de nacimiento, un
técnica para leer e interpretar el contenido de toda testamento, etc) puede arrojar el significado
clase de documentos o textos, particularmente “social” y “cultural” contenido en ellos.
los escritos.

En el análisis de un texto, cualquier elemento es

Aunque este análisis hace referencia al contenido
importante a la hora de “interpretar” su significado:
de un texto o documento escrito, esto no significa
el tono de voz (lo que dice y cómo lo dice), la
que el análisis de contenido no pueda realizarse
vestimenta, las actividades descritas(costumbres
en otros tipo de documento. Aclaremos a qué y usos sociales), el género(lo que nos dice el
nos referimos con la palabra texto o documento.número de hombres y mujeres); detalles como
Veamos cómo define el término Ruiz Olabuénaga, el contexto o momento histórico (que época
(1996, pág.191, 192): se describe), las expresiones faciales (en caso
de retratos), etc. Debemos agudizar nuestros
1.- Un texto puede ser un escrito, un grabado, sentidos de modo que podamos “leer” cosas que,
una pintura, un filmado, un monumento, aunque estén presentes, nadie más percibe, lo
un objeto (como una vasija, por ejemplo), cual no significa que sean inventadas. Por esta
una canción.... todos estos son textos con razón, debemos acompañar nuestro análisis de
un profundo contenido social en los que la evidencia que apoye nuestras conclusiones
se puede “leer” la vida social, los usos y (libros históricos de la época, documentos
costumbres en la vida de un individuo o como registros, informes, dossiers, estatutos,
de grupo social o cultura (una etnia, por expedientes personales, etc).
ejemplo) en particular.

En términos generales, la observación, la

2.- El texto puede ser propio o ajeno. En el entrevista y el análisis de contenido (cada uno
transcurso de una investigación nos vemos con sus distintas modalidades), son las técnicas
obligados a tomar notas sobre lo que vemos y más utilizadas desde la perspectiva etnográfica,
oimos, lo cual requerirá un posterior análisis lo cual no significa que no se empleen otras según
de nuestros propios materiales para descifrar se estime conveniente.

90
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

Entre otras técnicas utilizadas en la investigación *Un buen volumen de datos

cualitativa en general, encontramos, por ejemplo, Es importante que un docente-investigador
Las historias de vida (característica de las agote todos los medios posibles para recopilar
investigaciones cualitativas) las cuales permiten información para su análisis, pero más importante
explorar la realidad de una persona desde su aún es el hecho de registrar todos esos datos, es
propia subjetividad. Esto se hace a través de decir, dejar constancia, evidencia sólida de
múltiples testimonios en los cuales se recogen los hallazgos encontrados. Con este propósito,
las distintas valoraciones que el sujeto hace de su deberemos utilizar todos los medios posibles
propia existencia. El resultado es una historia de para almacenar la información descubierta:
vida, es decir, un relato autobiográfico. De aquí grabaciones de audio, cintas de video, fotografías,
que también se le llame autobiografía. notas, cuestionarios, etc. Además, deberemos
poner cualquier objeto, artefacto, documento, etc.
Los estudios de casos suelen llevar la observación que sirva a nuestros propósitos a buen recaudo...
un paso más allá de una simple descripción del cada cosa puede apoyar nuestras hipótesis.
fenómeno, tema de estudio. Como principal
característica, este tipo de análisis se concentra *El docente-investigador debe estar “abierto”
en una experiencia, particularmente interesante al punto de vista del “otro”, mostrar una actitud
para el investigador, y de aquí se hace el análisis empática hacia las formas en que el otro percibe
y se sacan las conclusiones, sólo significativas su propia realidad.
desde el contexto del caso en cuestión. Muchas Según Lourdes Santana y Lidia Gutierrez
investigaciones cualitativas parten de uno o (2002, página electrónica # 5) del Instituto
varios estudios de casos, alrededor de los cuales Pedagógico Rural de Venezuela, una
se centra toda la investigación. investigación realizada desde el método
etnográfico presenta las siguientes
características:
Al margen del método o métodos que
seleccionemos y de las técnicas que empleemos  Incorpora las experiencias, creencias,
para producir datos cualitativos, existe un actitudes, pensamientos y reflexiones
conjunto de condiciones que debe reunir una de los participantes.
buena investigación cualitativa, particularmente
cuando utilizamos el método etnográfico:  Describe e interpreta los fenómenos
sociales desde la perspectiva de los ac-
tores que toman parte en ella.

91
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

 Se propone descubrir los motivos e in- padres de familia en la resolución de los problemas
tenciones detrás de una acción social. que repercuten en el accionar educativo.
La I-A es un método eminentemente cooperativo
 Le da significación a los hechos, tomando en el cual el diálogo, las decisiones conjuntas
en cuenta la subjetividad de los actores y y la labor de equipo se traducen en acciones
el contexto en que éstas se desarrollan. que contribuyen a un mejoramiento de la
labor docente a través de experiencias de
 Asume que las acciones sociales se pro- investigación compartidas con otros miembros
ducen en los participantes por su forma de la comunidad.
de percibir, entender, interpretar, juzgar
y organizar su mundo. Debido a la naturaleza activa de este método,
se intuye la necesidad de involucrar a toda la
Una vez finalizado el análisis del método comunidad en la resolución de un problema, lo
etnográfico, nos concentraremos con otro de que le otorga un carácter democrático a lo largo
los métodos frecuentemente utilizados en la de todo el proceso de investigación. La toma
investigación cualitativa. de decisiones y las acciones a seguir son tareas
colectivas, orientadas a transformar el medio
4.6 La investigación social o educativo, según sea el caso.
acción (I-A) Actualmente, el método de la investiagción-
acción concibe una variedad de modalidades,
Como su nombre lo indica, la acción tiene las cuales deben ser valoradas de manera
un carácter preponderante en este método de independiente, veamos:
investigación. Esta dimensión se concreta en el
papel activo que asumen todos los sujetos que a) Investigación-acción del profesor
participan en la investigación, la cual parte de
problemas surgidos en la práctica educativa, re- De manera simplista diremos que este tipo de
flexionando sobre ellos, rompiendo de esta for- investigación está relacionado con la investigación
ma con la dicotomía separatista teoría/práctica. que el docente-investigador realiza en el aula o
centro escolar. Rodríguez, Gil y García (1996,
La implementación de la investigación-acción puede pág. 53) se sirven de las características de este
significar la oportunidad para realizar un trabajo tipo de investigación listadas por Elliot.
conjunto entre profesores, autoridades escolares y

92
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

Observemos: adentro”, sólo puede ser válida a través del

diálogo directo con los involucrados.
1.- En el ámbito escolar, la I-A analiza las
acciones humanas y las situaciones sociales 8.- La información debe -a través de este diálogo-
experimentadas por el docente-investigador. fluir libremente entre los participantes del
hecho.
2.- El propósito de la I-A es que el docente-
investigador profundice en su comprensión b) La investigación cooperativa
del problema.
El propósito de esta modalidad es reunir los
3.- La I-A adopta una postura teórica según la esfuerzos del personal de una o más instituciones
cual la acción emprendida para cambiar la para resolver problemas que atañen a su práctica
situación problemática, se suspende hasta profesional, ya sean académicos, curriculares o
conseguir una comprensión más profunda del de formación profesional.
problema en cuestión. El proceso de investigación presentará algunas
similitudes con otros procesos analizados con
anterioridad, excepto porque las distintas etapas
4.- Al explicar “lo que sucede”, la I-A identifica
del proceso involucran a la colectividad, tal como
los factores que inciden sobre el hecho en
lo dejan ver Ward y Tikunoff (Rodriguez, Gil y
cuestión, interrelacionándolos con otras
García, 1996, pág.57):
situaciones, cuya aparición influye en el
surgimiento de otros factores.
*El equipo investigador debe estar conformado,
no sólo por uno o más profesores sino además
5.- La I-A interpreta “lo que ocurre” desde el por al menos un investigador y un técnico
punto de vista de quienes intervienen en el (entiéndase, un experto en la materia invitado
hecho, por ejemplo, profesores y alumnos, para colaborar en la resolución del problema).
profesores-director, etc.
*Las decisiones que atañan a los diferentes
6.-La I-A describirá y explicará “lo que sucede” aspectos de la investigación son producto del
utilizando el mismo tipo de lenguaje empleado esfuerzo cooperativo de toda la comunidad.
por los participantes.
*El o los problemas a ser investigados deben ser
7.- Como la I-A contempla los problema “desde de la incumbencia de todos.

93
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

Todo el equipo trabaja en la investigación, en 4.7 Proceso y fases

el desarrollo de las etapas de producción de de la investigación
conocimiento y también , en las formas más cualitativa
convenientes de utilizarlo.
Debido a factores como la multiplicidad de pa-
Analicemos ahora una tercera modalidad dentro radigmas y la diversidad metodológica (cada
de la investigación-acción. paradigma realiza sus propia actividad investi-
gadora) que carcaterizan a la investigación edu-
c) La investigación participativa cativa, se hace difícil hablar sobre una única
receta para llevar a cabo un proceso de investi-
Este tipo de investigación presenta características gación cualitativa.
similares a las descritas en la investigación Esto es comprensible si tomamos en cuenta que
cooperativa. Sin embargo, más que desarrollarse cada una de las alternativas que encontramos
en contextos educativo sobre problemas en la investigación cualitativa, nos ofrece una
particulares de este campo, esta modalidad lleva diversidad de visiones sobre la realidad; cada
la investigación y la cooperación a un plano una de estas “miraditas” ya viene condicionada
mayor, pues su contexto es la sociedad. La por factores como el género, la clase social,
investigación participativa es aquí una actividad la raza, la etnia. Así, no hay oportunidad para
integral que combina la investigación social generalizar los hallazgos, por demás, imposible
(problemas sociales que nos atañan a todos), en investigación cualitativa; la verdad es relativa,
el trabajo educativo (todos aprendemos de la cada contexto (con sus propios actores) adquiere
experiencia) y la acción (todos participamos en su propia versión de la realidad.
la búsqueda de soluciones). En estas condiciones, identificar un proceso
de investigación que reuna las características
Como docentes-investigadores, es nuestra esenciales, en donde se recoga la experiencia
obligación conocer el contexto social en el que del análisis del tema de estudio, y que además,
se enmarca nuestra práctica profesional. De aquí resulte común a todos los paradigmas existentes
que esta modalidad lleve el trabajo investigativo en la investigación cualitativa, es todavía el ideal
más allá de los limites estríctamente áulicos. de los investigadores cualitativos.
El problema se complica aún más debido a la
contribución del investigador mismo. Cada
investigador cualitativo opera siguiendo su
propio instinto; no siempre esta operacionalidad

94
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

está previamente esquemátizada en un plan de La fase preparatoria

acción a seguir y, cuando tal esquema existe,
tampoco es el mismo para todos ellos. A pesar En esta primera fase de la investigación cuali-
de esta diversidad en las formas de realizar tativa se identifican dos grandes etapas: la etapa
investigación cualitativa, todavía podemos reflexiva y la etapa de diseño. En la primera, el
encontrar elementos comunes que hacen que investigador, tomando como base su formación
podamos hablar de un proceso de investigación investigadora, sus conocimentos y experiencia
cualitativa. en asuntos educativos y, por supuesto, su propia
ideología, intentará establecer el marco teórico-
En este sentido, Rodríguez, Gil y García (1996,
conceptual desde el cual parte su investigación.
pág.) nos ofrecen una aproximación que identifica
En la etapa de diseño, se dedicará a la planifi-
las fases del proceso de investigación que, en sus
cación de las actividades que tendrán lugar en
propias palabras, intenta ordenar didácticamente
fases posteriores.
el modo en que los investigadores se aproximan
a la realidad educativa desde una perspectiva
El trabajo de campo
cualitativa. Por supuesto, y en esto son enfáticos,
este intento no pretende ser una camisa de fuerza
En la fase del trabajo de campo, el docente-
a la que cada investigador deba adherirse de
investigador debe preparar el escenario donde
modo obligatorio.
se producirá la mayor parte de la información
Estos autores proponen un proceso dividido
(etapa de producción); debe estar consciente de
en cuatro grandes fases, sin un límite bien
que este proceso de producción de datos toma
definido entre ellas, en las cuales el investigador
tiempo; los hallazgos se van contrastando una
tendrá que estar tomando decisiones de manera
y otra vez; se verifican, se comprueban.
continua. Veamos:

La etapa de recolección de datos debe conducirse

con un profundo sentido de organización, pues
PREPARATORIA
TRABAJO DE debe haber un registro de toda la información
CAMPO ANALITICA recolectada y un muy cuidadoso proceso de cla-
INFORMATIVA sificación y archivo de los mismos.

Además, el docente-investigador debe enfrentar

decisiones con respecto al cuándo y al cuánto, es
Rodríguez, Gil y García, 1996
decir, cuándo es el momento preciso para iniciar

95
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

el trabajo de campo y cuándo es el momento para debe tener siempre presente: la vinculación de
abandonarlo; por cuánto tiempo debe prolongar su trabajo con la comunidad.
la investigación de campo y cuánta información
es necesaria. Un deber y una responsabilidad de los investiga-
dores cualitativos los obliga a poner su trabajo y
La fase analítica los resultados derivados de éste al entero servicio
de la comunidad.
Esta fase no necesariamente se inicia después del
trabajo de campo. De hecho, el proceso de análi- La investigación cualitativa implica un com-
sis de datos cualitativos comienza paralelamente promiso con nuestros principios y un profundo
al trabajo de campo. respeto por los demás.
Las responsabilidades derivadas de esta eta-
pa implican un trabajo cuidadoso, pues deben Veamos ahora una forma práctica de planificar
tomarse importantes decisiones con repecto a una investigación cualitativa.
qué información es pertinente y cuál no; la
proporción en que se debe reducir el volumen de 4.8 Introducción a un
datos o, por el contrario, si existe la necesidad diseño cualitativo
de proveerse de más información; las formas en
que se van a manipular y transformar estos datos Estamos de acuerdo en que la elección para-
(¿cuál es su significado?); los posibles métodos digmática (realizada en la etapa anterior) con-
de verificación de las conclusiones. dicionará en gran medida el diseño de la inves-
tigación que vayamos a llevar a cabo. Una vez
La fase informativa hecho esto, estamos listos para planificar las
sucesivas etapas en que se desarrollará nuestra
Cualquier proceso de investigación culmina investigación.
con la presentacióny difusión de los resultados.
El proceso de investigación cualitativa no es El diseño de investigación (cualitativo, pero no
la excepción. Esta fase debe representar para únicamente) es la parte medular de todo el pro-
el docente-investigador no sólo la oportunidad ceso; es aquí en dónde tomaremos las decisiones
para alcanzar su objeto de estudio, sino además, que afectarán el resto del proceso y que podrían
para compartir su experiencia con otros colegas incidir en los resultados. Normalmente, es ahí
y con la comunidad misma. Este es un elemento donde definimos cuestiones como:
que cualquier investigador, no sólo el docente,

96
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

*¿Qué vamos a investigar? e) Las técnicas e instrumentos para la producción

*¿Cómo lo vamos a hacer?...¿qué métodos de de datos.
indagación utilizaremos?, ¿qué técnicas nos f) El análisis de los datos.
resultarán más útiles, más prácticas, más acce- h) Criterios de credibilidad (modos de triangu-
sibles, más económicas, etc.? lación)
* ¿Desde que teoría pretendemos elaborar las a) Definamos el tema de estudio
conclusiones de la investigación?
Ninguna investigación que se precie de serlo
Como futuros docentes-investigadores debemos inicia sin la identificación del tema alrededor del
estar concientes de que no todas las etapas de cual se centrará todo el proceso investigativo.
nuestro diseño se podrán planificar de antemano. De aquí que, uno de los primeros esfuerzos del
Por el contario, una de las diferencias substancia- docente-investigador comience con la defini-
les entre los diseños positivistas y los cualitativos ción del tema de estudio, dicho de otra manera,
es, que a diferencia de aquellos, los diseños cua- el docente-investigador debe definir cuál es el
litativos son menos estructurados, más flexibles, fenómeno que le interesa, el tema, el suceso, la
más abiertos. No se insiste en presentar propues- cosa, la persona, la comunidad, el grupo social o
tas formales, bien definidas y estructuradas; las étnico u organización sobre el que, en un contexto
hipótesis no están preformuladas, al contrario, limitado, va a centrar su estudio.
aquí surgen in situ, es decir, en el lugar donde
el fenómeno tiene lugar; las muestras no están Una excelente oportunidad para realizar un pro-
perfectamente delimitadas, las entrevistas no han ceso de investigación cualitativa en el aula de
sido previamente estructuradas, ni tampoco han clase va a partir de una situación o fenómeno
sido predeterminados los instrumentos para la para el cual el o la profesora no tiene o no sabe
producción de datos. dar una respuesta a partir de los conocimientos
Puesto de esta manera, nuestro diseño podría que posee.
lucir así:
La necesidad por conocer todos los aspectos re-
a) La definición de nuestro tema de estudio. lacionados con ese fenómeno en el que él o ella
b) El marco teórico o contextual (que podría está interesado lo convierte en el tema de estudio,
iniciarse desde la fase reflexiva). del cual surgirá -eventualmente- el problema de
c) La selección de actores o participantes. investigación, es decir, ese aspecto en concreto
d) Los métodos de investigación que nos interesa del fenómeno en cuestión. Una
vez identificado el tema de nuestro interés, el

97
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

esfuerzo posterior –desarrollo del proceso de conclusiones derivadas de las investiga-

investigación- estará encaminado a tener una ciones no siempre reflejan algún aspecto
comprensión cabal del mismo y si así se desea, de la realidad que nos toca enfrentar día a
actuar (desde la investigación-acción) sobre día. Esto es comprensible si recordamos
aquellos aspectos que inciden en el fenómeno. que, por lo menos en la investigación cua-
Pero, ¿dónde podemos localizar un tema o foco litativa, cada fenómeno, cada situación
de interés que pudiera generar nuestro proceso -siendo tema de estudio- es única, por lo
de investigación? que, las respuestas surgidas de algunas
investigaciones no son generalizables a
Existen tres fuentes que pueden brindarnos los una situación de nuestro interés. ¡Hela
elementos para identificar un tema de nuestro aquí! Esta es una gran oportunidad para
interés, el cual podría convertirse en nuestro investigar.
problema de investigación:

 Finalmente, el contexto social mismo

 Primeramente, nuestra experiencia do- nos ofrece una suerte de situaciones o
cente. Es ésta la que nos permite conocer fenómemos que, de forma directa o indi-
los contextos y los hechos que suceden rectamente, se encuentran relacionados
antes, durante y después del acto edu- con el acto educativo.
cativo. Este hecho se convierte en una En estas circunstancias, iniciar una inves-
rica fuente de situaciones o fenómenos tigación cualitativa puede ser el vehículo
que despiertan nuestro interés. Estas para comprender la influencia del medio
situaciones pueden convertirse en buen social en algunas de los fenómenos que
material para investigar. ¡En hora buena! refuerzan la cultura escolar .
Ya tenemos uno o varios fenómenos que
identificar. Sin embargo, los problemas derivados de
nuestra práctica cotidiana siguen siendo
 En segundo lugar, las teorías educativas la fuente primaria en la identificación de
dan respuesta a muchos de los fenóme- una situación específica que requiere del
nos que ocurren en y fuera del contexto análisis de todos los elementos que en él
escolar. Sin embargo, en muchas oca- intervienen.
siones, sus postulados conducen a más
interrogantes de las que el estudio mismo
puede responder. Esto se debe a que las

98
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

Una vez que sabemos dónde buscar, debemos Seguidamente, nos planteamos inquietudes con
definir el campo temático de nuestro interés, respecto al tema elegido en términos de interro-
o sea, nuestro tema de estudio. Ahora bien, gantes o preguntas, así: ¿Qué deseo /busco /
existen tantos campos temáticos, especialmente necesito saber con relación al tema?
en el ámbito educativo, como estrellas existen Utilicemos el siguiente cuadro para listar todas
en el firmamento. Por ejemplo, nuestro interés las situaciones específicas que se relacionan con
podría centrarse en la formación docente, en el el tema de nuestro interés. Ordenémoslas de
currículo, en evaluación, métodos, o bien, nos acuerdo con su importancia. ¡Hagásmolo ya!
podría interesar el aprendizaje de la matemática,
la enseñanza de las ciencias naturales, etc. De
aquí que sea importante hacer una lista los temas Situaciones específicas con relación al tema
(priorizados en orden de importancia)
que más nos interesan y priorizar en orden de
importancia
¿Cuál nos interesa más? ¿Cuál conocemos
mejor?¿Con cuál nos sentimos más identifica-
dos?...Esta selección debe obedecer, en primer
lugar, a una cuestión de gusto e interés personal. Una vez superada la etapa de identificación del
Seleccionaremos entonces, el tema con el cual campo temático de nuestro interés y de listar
exista más afinidad. todas las situaciones específicas que se relacio-
nan con el tema, procedemos a identificar los
Listemos los focos o temas de interés (en el cam- elementos que definen a esa situación específica
po educativo) en los que nos gustaría profundizar. en particular, asumiendo, por supuesto, que ya
Utilicemos el siguiente cuadro: seleccionamos la que más nos interesa. Estos
elementos deben responder a la pregunta: ¿Qué
deseo /busco /necesito saber de esa situación en
Temas o focos de interés particular?...
en los que no gustaría trabajar.
(priorizados en orden de importancia)
Este grado de concreción nos acercará más a
la definición de nuestro problema de investi-
gación, ese aspecto central sobre el cual ba-
saremos todo el proceso investigativo y el cual
deberá estar expresado en forma de interrogante
o pregunta.

99
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

Completemos el siguiente cuadro con todos los esa situación en particular Tenemos ya identificado
elementos relativos a la situación que nos inte- el problema de investigación.
resa con respecto al campo temático de nuestra
elección. Veamos el ejemplo en el cuadro que aparece en
la parte inferior de esta página:
Elementos que componen las situaciones X

Una vez elaborada la lista de los elementos que

nos provocan mayor inquietud con respecto al
tema, lo más recomendable es que seleccionemos
la situación que más nos inquieta; esto es, aquella
para la cual no tenemos las referencias teóricas ni
experienciales para comprender. Esta necesidad de
encontrar una respuesta nos llevará a investigar.

Tema o foco de interés Situación específica con Elementos que componen esa situación
relación al tema (¿ Qué deseo/busco/necesito saber de
esa situación?)

La influencia de las
Formación de hábitos *Intercambio de libros
amistades en la for-
de lectura *Grupos de discusión
mación de hábitos de
*Reuniones de lectura
lectura
asistida
*Formación de grupos literarios
*Adquisión periódica de libros
*
*
*
*

100
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

¿Cómo elegir un buen problema de de la aparición de elementos no considerados

investigación? previamente.

Veamos algunos de los criterios de selección b) El marco teórico o marco refe-

más utilizados. rencial
Existen tres criterios para la selección de un buen
Tras una identificación de la situación tema de
problema de investigación:
estudio y, más concretamente, la identificación de
la situación problemática, es recomendable que
1.-La investigación de ese tema en particular
prestemos atención necesaria a las bases teóricas
debe tener un valor pedagógico incuestionable.
que pudieran explicar, de una manera coherente,
todo lo relacionado con el tema en cuestión.
2.-La investigación debe crear las condiciones
para ampliar el cuerpo de conocimentos de cual-
Una de las funciones de la teoría en cualquier
quier disciplina.
proceso de investigación es la de proveer los
elementos, fruto de múltiples investigaciones
3.-Se debe seleccionar un tema “investigable”, es
previas, que permiten una caracterización com-
decir, que sea factible de ser investigado.
pleta y consistente de los hechos conocidos y y
aún de los hallazgos empíricos. Por ejemplo: Las
En la investigación cualitativa, la definición de un
teorías del aprendizaje social son un conjunto
problema es siempre provisional; esto equivale
de principios generales que tratan de explicar, en
solamente al hecho de seleccionar una dirección
este caso, un hecho conocido: cómo se realiza el
concreta, que podría, más tarde, resultar equivo-
aprendizaje en los grupos humanos.
cada y deberá eventualmente volverse a una fase
inicial del proceso de investigación para volver Igual que sucede con la multiplicidad de para-
a obsevar algún elemento (que no percibimoa digmas, métodos y técnicas, existe un número
antes) que conduzca en la dirección deseada. importante de teorías que explican muchos de los
fenómenos que suceden en el acto de enseñar.
Esta flexibilidad es una de las características de Proveerse del soporte teórico le brinda, no sólo
las investigaciones cualitativas y se debe a su el respaldo, sino la solídez que cualquier investi-
diseño circular, lo cual hace referencia a esa ca- gación necesita. Es necesario que realicemos una
pacidad para comenzar un nuevo proceso a partir revisión bibliográfica intensiva que nos provea
con los soportes teóricos que sustenten nuestra
investigación.

101
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

c) La selección de actores o partici- selección puede estar condicio-

pantes nado por cuestiones de tiempo
o dinero, por el conocimiento
La selección de los actores o participantes tiene de la situación por parte del in-
como objetivo -en la investigación cualitativa- el formante, o por el testimonio de
estudio de un individuo o de un grupo pequeño informantes de segunda mano.
de individuos. Su propósito es profundizar en
algún aspecto de esa interacción más que en la  La selección teórica: permite al
generalización de los resultados.. investigador posicionarse en la
situación que mejor le acomoda
Esta selección está intímamente relacionada para producir la información re-
con la selección del escenario o lugar en que el levante para el concepto o teoría
estudio se va a realizar, con las condiciones del que busca. El propósito de este
mismo y con las características de los potencia- tipo de selección es generar teo-
les participantes . De la correcta selección de rías a partir de datos específicos.
estos y otros elementos dependerá la realización Esto conduce al investigador a
del estudio. En esta etapa del diseño, se suele explorar con mayor profundidad
especificar el proceso de selección que se va a las distintas categorías de per-
llevar a cabo para asegurarse que el lugar y las sonas, pues ya sabe qué buscar
personas, centro de la investigación, (el escena- y dónde encontrar lo que busca.
rio) se acerquen lo posible a o ideal. Más que el número de personas,
le interesa producir la informa-
Existe, en investigación cualitativa, un tipo de ción que enriquezca el concepto
selección en el cual los individuos no son se- o teoría buscada.
leccionados al azar, sino intencionalmente. Este
tipo de selección se conoce como selección de d) Los métodos de investigación
tipo intencional, Sus modalidades son:
Como ya lo dijimos con anterioridad, la meto-
 La selección personal opinática: dología para llevar a cabo nuestra investigación
permite al investigador utilizar tiene un estricto carácter instrumental, pues se
un criterio estratégico personal encuentra al servicio de las situaciones o fenó-
para seleccionar a los informantes menos que la investigación pretende explicar o
que ha de entrevistar. Este tipo de comprender.

102
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

El tipo de problema expuesto condiciona el tipo quecen los hallazgos de cualquier investigación.
de métodos que se va a utilizar: el método et-
nográfico, la fenomenología, las biografías, etc, Un determinado nivel de triangulación es im-
son todos métodos que presentan ventajas y des- prescindible en cualquier investigación, especia-
ventajas, cada uno descubre aspectos que otros mente si cuenta con una riqueza metodológica
mantienen velados. Ante la variedad de opciones que no se limita a los métodos cualitativos. De
metodológicas, es responsabilidad del docente- hecho, Denzin y Janesick (Rodriguez, Gil y
investigador el conocimiento y comprensión de García, 1996, pág.74) establecen 5 modalidades
dicha diversidad y disponibilidad, además de los de triangulación:
propósitos para los que sirve cada uno.
* Triangulación de datos: cuando se
Un buen docente-investigador no debe limitar utiliza una gran variedad de fuentes
su conocimiento y habilidad a un único método, de datos en un estudio.
pues ello no hace más que limitar las posibilida-
des del estudio. La competencia del investigador *Triangulación del investigador: cuan-
radica en su capacidad para emplear una variedad do se recurre a diferentes investigado-
de métodos, conociendo las posibilidades y limi- res o evaluadores.
taciones de cada estrategia metodológica.
*Triangulación teórica: cuando se
La implementación de varios métodos permite obte- utilizan diferentes perspectivas para
ner una visión global y holística del tema de estudio, interpretar un conjunto de datos.
pues cada método nos ofrecerá una perspectiva
diferente; además nos permite la triangulación. *Triangulación metodológica: cuando se
utilizan múltiples métodos para estudiar
¿Qué es la triangulación? un problema simple.

Por triangulación definiremos un conjunto de *Triangulación disciplinar; cuando se

procedimientos o técnicas que se utilizan para utilizan distintas disciplinas para infor-
dar credibilidad a la información producida; estas mar la investigación.
técnicas permiten el contraste entre los distintos
datos, significados, teorías, métodos y técnicas
para establecer las similitudes y diferencias que
surgen del contraste; estos procedimientos enri-

103
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

e) Las técnicas para la producción de pretados por los investigadores y analistas a partir
datos de los testimonios de los informantes. Este tipo de
trabajo se convierte entonces en una interpreta-
De la misma manera en que la definición del ción de las interpretaciones o en una explicación
tema de estudio determina la selección de los de las explicaciones de los informantes.
métodos más adecuados para su análisis, de la
misma manera éstos condicionan los tipos de Haciendo un esfuerzo por ilustrar la complejidad
técnicas que se han de implementar en un estudio del proceso de análisis de datos cualitativos, ob-
cualitatvo. servemos las tres dimensiones básicas implícitas
en un análisis de datos, propuestas por Goetz y
Para este momento, debemos estar ya familiariza- LeCompte(Rodríguez, Gil y García, 1996, pág.
dos con algunas de las estrategias más utilizadas 269):
en los estudios de campo: la observación, la en-
trevista, el análisis de datos, además de cualquier 1.-Los procesos de teorización:
otro instrumento que nos permita dejar evidencia La teorización supone un proceso cognitivo
de los testimonios producidos en una investiga- (por parte del investigador o investigadores)
ción: las cámaras fotográficas, la video- cintas, consistente en descubrir y manipular categorias
las grabadoras, etc. abstractas, esto es, agrupar los datos en categorías
o constructo, de acuerdo a su grado de relación.
f) El análisis de datos Este proceso se lleva a cabo a través distintas
operaciones que, de forma genérica, podemos
El análisis de los datos cualitativos ha represen- describir así:
tado siempre un reto de proporciones mayúsculas
para los investigadores y entendidos en la ma- * El análisis exploratorio: el docente-
teria. A diferencias de los estudios cuantitati- investigador descubre las unidades de análisis,
vos, en los cuales se analizan datos a partir de es decir, las categorías bajo las que agrupará los
la aplicación de operaciones estadísticas tales datos. A este proceso se le conoce como codifi-
como las medias, desviaciones, coeficientes,... cación.
incluyendo los numerosos test de confiabilidad
de los datos, los estudios cualitativos lo hacen *La descripción:supone la comparación,
a través de material informativo proveniente de contrastación y ordenación de los datos o, en su
distintas fuentes: visitas de campo, entrevistas, defecto, de las categorías de datos.
observaciones de grupo, manifestaciones, relatos,
cintas de video, etc., los cuales deben ser reinter-
104
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

* La interpretación: supone el plantea- 3.- Los procedimientos analíticos: se describen

miento de preposiciones o hipótesis basándose como medios sistemáticos de manipular datos a
en el análisis de las relaciones entre las diversas manera de establecer hipótesis, de codificarlos,
categorías. de teorizar sobre sus relaciones, de hacer con-
clusiones, etc.
*La teorización: permite la formulación
de teorías basándose en análisis de los datos. Se entiende que el flujo y la conexión interac-
Esto supone la eliminación de hipótesis rivales, tiva entre estas tres dimensiones concluye en
a la vez que, postula nuevas relaciones entre un proceso de análisis de datos concienzudo y
categorías o constructos a ser explorados. detallado. Tal minuciosidad permite organizar
e interpretar, de manera más eficiente, el enorme
volumen de información producto de una inves-
2.- Las técnicas generadoras: son todas aquellas tigación cualitativa.
técnicas que tienen por objeto facilitar la emer-
gencia de categorías o constructos, además de Una analogía apropiada para ilustrar el ejemplo
las teorías, así como la contrastación de hipótesis sería la de un investigador tratando de armar un
rivales. Estas técnicas incluyen la selección de rompecabezas a partir de pequeñas piezas de
casos negativos (no los ideales), la selección evidencia recogida para orientar la búsqueda de
de casos discrepantes, la selección teórica y el nuevas pistas, susceptibles de incorporarse a un
método de comparación constante. esquema mayor, en busca de significación y de
interpretación del fenómeno estudiado.
Los casos negativos sirven para perfilar y delimi-
tar la aplicabilidad de una categoría o constructo Poco a poco, el esquema se va completando hasta
y las condiciones y/o circunstancias de su vali- formar el rompecabezas mayor: la comprensión
dez. La selección de casos discrepantes tiene por del fenómeno que dio lugar a la investigación.
objeto hallar los casos que no se explican y ajus- Sólo después de esta ardua, pero productiva
tan a la teoría. La selección teórica y el método tarea, podemos tener acceso a los resultados y
de comparación y constante se relaciona con la las conclusiones que nos permitirán profundizar
producción de datos dirigida a generar teoría. en el conocimiento de la realidad del tema de
estudio.
Mediante el método de comparación constante se
identifican las propiedades de los datos, se analizan Desde esta perspectiva, comprendemos entonces,
las interrrelaciones y se integran en una teoría. la naturaleza compleja de los procedimientos

105
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

asociados al análisis de datos cuantitativos y tación de datos de interés para la comunidad

estamos en la posición de imaginar las habili- científica en particular y para la sociedad en
dades y destrezas que se requiere del analista, general. Sus aportes las identifican como los
decodificador o investigador, puesto que, la tarea vehículos matemáticos más confiables para la
demanda un cierto de nivel de pericia. Además, traducción de datos, contenidos en diagramas,
tradicionalmente, no han existido muchas pau- tablas y cuados al lenguaje común, de manera que
tas para orientar este proceso. En este sentido, su significado y relevancia pueda ser vivenciada
deberemos, en un capítulo posterior, analizar por el ciudadano común.
el papel de las computadores y programas en el Se trate de sociedades desarrolladas o de países
análisis de los datos, tanto cuantitativos como con enormes problemas sociales y económicos,
cualitativos. ambos comparten y coexisten a la sombra del
Ohhhh¡...y ahora, ¿quién podrá ayudarnos a paradigma científico y tecnológico que se ini-
interpretar los datos? ciara en la última década del siglo pasado. Este
fenómeno, cuya influencia se deja sentir aún en
Hasta hace unos cuantos años, el análisis y la la comodidad y privacidad que brinda nuestro
cuantificación de datos cualitativos nos hubiera hogar, ha venido a quedarse. Muchos son los
tomado algún tiempo. La metodología más uti- expertos en opinar sobre la peligrosidad que
lizada recurría estrictamente al uso de papel y encierra el uso ilimitado e irresponsable de la
lápiz y, en gran medida, a nuestras destrezas con tecnología. Sin embargo, tampoco pueden éstos
los procedimientos estadísticos. dejar de observar los beneficios derivados de la
El proceso de decodificación de los datos y su aplicación directa o indirecta de los producto y
codificación al lenguaje común solía tomar una servicios que ofrece la tecnología.
cantidad de tiempo considerable. Como con-
secuencia, los costos de una investigación, por Uno de los campos del quehacer humano más
pequeña que fuese, terminaban por elevarse; se grandemente beneficiado con las contribuciones
corría el riesgo de mal interpretar un dato o con-
tecnológicas es el ámbito educativo. La tecnolo-
fundirlo por otro y, en general, la manipulacióngía se ha convertido en una valiosa herramienta
de los datosl dejaba una seria duda sobre su acer-
al servicio de los procesos de enseñanza-apren-
tividad, con lo cual estos esfuerzos en tiempo, dizaje. Es el uso de la tecnología lo que permite
energía y dinero perdían confiabilidad. disponer de mejores materiales y textos, de mejor
equipo y mobiliario, de personal mejor capaci-
Aún en pleno siglo XXI, las estadísticas siguen tado, de información más actualizada. En fin, su
jugando un papel trascendental en la interpre- aplicación en el aula y fuera de ella parece tener

106
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

infinitas posibilidades. Uno de los aportes más El sistema de documentos está constituido por
notorios y relevantes del paradigma científico- el conjunto de entrevistas, cuestionarios, diarios,
tecnológico tiene que ver con el desarrollo de observaciones, fotografías, etc, producidos du-
programas para computadora, comúnmente rante la investigación.
conocidos como software. El sistema de indización consiste en una estruc-
Los hay para diferentes usos, dependiendo de tura de conceptos jerarquizada en forma de árbol
los propósitos que se persigan, pero, en general, invertido, que se va construyendo a medida
estos están pensados para mejorar la calidad de se van analizando los datos; esta se constituye
los procesos, la optimización de los servicios y en la primera herramienta en el análisis de los
la actualización, principal pero no únicamente, mismos. Cada unión entre ramas y los puntos
informática. finales de las mismas representa una categoría.
Una de las aplicaciones más innovadoras en lo Al comienzo, estos sistemas de indización son
bastante simples, pero en la medida en que la
que a software se refiere acontece en la investiga-
investigación avanza y hay más datos que anali-
ción, particularmente, en la investigación socio-
zar, el diagrama presentado en la pantalla puede
educativa. Los avances tecnológicos superan,
irse ampliando según se desee. El sistema final,
con mucho, nuestras capacidades de resolución
en el que aparecen organizados jerárquicamente
y análisis a punta de papel y lápiz.
los hechos, conceptos e ideas presentes en los
Procesos como la investigación, la recolección
datos, es en sí mismo un importante resultado
y producción de datos, antes laboriosos y exte-
del análisis.
nuantes, han optimizado su rendimiento, gracias
He aquí algunas de las funciones que se pueden
a la implementación de paquetes y programas
realizar desde el Etnograph y el Nudist.
cuya labor consiste enfacilitar los procesos in-
volucrados en el análisis de datos, ya se trate de
* Agrupan todos los documentos que se desean
cualitativos, como también datos cuantitativos.
analizar.
El Etnograph y el Nudist (Non-numerical
*Indizan segmentos del texto en varias categorías
Unstructured Data Indexing) son programas
de indización.
especialmente diseñados para ser utilizados en
*Buscan palabras y frases en los documentos.
la investigación cualitativa ya que su principal
Emplean la indización y la búsqueda con pilares
función consiste en la codificación de textos;
básicos para encontrar fragmentos de texto y las
ambos, con leves difenrencias entre sí, están
ideas que en ellos se expresan.
dotados de los denominados sistemas de docu-
mentos y sistemas de indización.
*Elaborar notas y memorandos sobre las ideas
principales en la medida en que se va desarro-
107
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

llando el proceso de análisis. la utilización de esta tecnología tiene sus limita-

ciones, especialmente en el campo del análisis de
*Reoganizan y establecen la indización en la los datos, donde no pueden sustituir la importante
medida que nuestros conocimientos y teoría tarea que realiza el investigador.
aumentan en el proceso de investigación.

g) Los criterios de credibilidad

La utilización de estos programas está cada vez
más difundida en el ámbito educativo. Sus apli- La validez o credibilidad de los métodos cualita-
caciones van desde un simple manejo informático tivos de investigación la información producida
de calificaciones y promedios hasta proyeccio- es uno de los asuntos más espinosos que existen
nes sobre el comportamiento a futuro de ciertos en el mundo académico.
fenómenos. La verificación de las conclusiones está íntima-
mente relacionada con las etapas posteriores en el
Contestemos: análisis de los datos. La investigación cualitativa,
como cualquier método científico, precisa asegu-
 ¿Qué tipo de software informático existe rar la credibilidad de sus resultados, de manera
en nuestro centro de estudio? que se pueda hacer todo tipo de constatación e
 De los existentes: ¿cuál hemos utilizado?, inferencia, con la certeza de hacer lo correcto.
¿con qué propósito? Con este fin, los investigadores cualitativos han
Reunámonos en grupos. ideado una serie de criterios para asegurar la
 Levantemos un inventario de todo el credibilidad de sus resultados. He aquí, algunos
software existente en nuestra centro de de los criterios más utilizados para asegurar la
estudio. credibilidad de ellos, producto de una investiga-
 Si no dispusiéramos de ninguno, in- ción de tipo cualitativo:
vestiguemos sobre los existentes en el
mercado, sus funciones y aplicaciones y a) El criterio de credibilidad (valor de verdad):
hagamos una lista con nuestras sugeren- consiste en confrontar los datos producidos por el
cias. Entreguémosla a las autoridades del investigador y la realidad del contexto estudiado.
nuestra institución escolar. Aquí, la triangulación resulta una valiosa herra-
mienta para la confrontación de los datos.
Recordemos que las herramientas tecnológicas
resultan de enorme valor –científico y pedagógi- b)El criterio de transferabilidad (aplicabilidad):
co- en nuestra práctica cotidiana. Sin embargo, consiste en comparar los descubrimientos de una

108
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

investigación y ver si se pueden aplicar a otros  Se disponga de un conoci-

sujetos y contextos. Esta comparación permitirá miento teórico (bibliográfico
encontrar las similitudes y diferencias, así como y personal) de experiencias
las condiciones que hacen que ciertas hipótesis similares previas y que se
no se cumplan o, por el contrario, se mantegan cuente con explicaciones
en ámbitos separados. teóricas tentativas que guíen
el proceso de búsqueda de
c) El criterio de dependencia (consistencia): hace información.
mención de la capacidad de los datos para repetir
los resultados de una investigación en los mis-  Se haya formulado una se-
mos sujetos e igual contexto. Esto se hace con la lección condicionada de fo-
intención de identificar el grado de participación cos temáticos, informantes
subjetiva de parte del investigador. y situaciones por su valor
estratégico para brindar infor-
d) El criterio de neutralidad ( confirmabilidad) mación.
: es un tipo de garantía -a través de un acuerdo
entre los distintos observadores- que los descu-  Se hayan tomado las me-
brimientos de una investigación no están sesga- didas de precaución para
dos por motivaciones, intereses y perspectivas garantizar la calidad de la
del investigador. información producida.

4.9 Hagamos
Finalmente, para cerrar el proceso de investiga- investigación
ción, vamos a recomendar que se siga atenta-
mente el siguiente control de verificación: Resolvamos este reto
La etapa final del diseño:
En la etapa final del diseño de trabajo, se Reunámonos en grupos de trabajo y coordine-
requiere confirmar que: mos la mejor manera de llevar a cabo un análi-
sis que explique algunos de los fenómenos edu-
 Se cuenta con un foco temá- cativos más frecuentes en nuestra comunidad o
tico central de fenómeno que
se quiere estudiar.

109
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

país. Para realizar este análisis desde una pers- Aula Escuela Comunidad
(País)
pectiva cualitativa, necesitaremos identificar, a
través de la observación, una situación proble-
mática relacionada con la educación:

a. Formemos tres grupos.

g. Cada grupo hace una presentación
b. Cada grupo elabora una lista de los fe- al resto de la clase, explicando el
nómenos educativos más relevantes, ámbito o contexto escogido, el pro-
tomando como contexto la sociedad blema seleccionado y los elementos
en general. de interés –que más tarde serán objeto
c. Cada grupo clasifica esos fenómenos de análisis- con respecto al problema,
según su campo de acción en uno de sin olvidar las técnicas que, según
los siguientes contextos, así: nuestro criterio, nos permitirán tener
una mejor visión del fenómeno se-
d. Cada grupo elige uno de los tres con- leccionado.
textos anteriores y selecciona el tema
que mejor conozca. El objetivo de la actividad anterior ha sido el de
iniciarnos de manera inductiva en los procesos
e. En grupo, realizamos una lluvia de iniciales que involucran cualquier tipo de in-
ideas, listando todas aquellas situa- vestigación, particularmente la educativa. Para
ciones o elementos que se relacionan ello, hemos realizado algún tipo de observación
con el problema de nuestra selección de nuestro contexto social, ya sea a través de
y las ordenamos en orden de impor- la observación directa del problema (nuestra
tancia. A continuación... experiencia o conocimiento del mismo), o a tra-
vés de algún tipo de observación más detallada:
f. Diseñemos una estrategia para la periódicos, revistas o literatura especializada;
resolución del problema en la que algunos quizá hasta consultaron o tuvieron la idea
se incluya las técnicas que pudieran de consultar Internet. Con seguridad, alguien en
resultar útiles para la recogida de la nuestra clase tuvo tiempo de entrevistar a algún
información necesaria para llevar a experto sobre temas educativos.
cabo un mejor análisis. Utilicemos
el siguiente cuadro:

110
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

Una vez finalizada la etapa de observación, En nuestro cuaderno, contestemos:

tuvimos a bien elaborar un diseño de investi-
gación a priori, es decir, un plan para orientar • ¿Qué parte del proceso de inves-
nuestro proceso investigativo sobre el problema tigación propuesto en el ejercicio
en cuestión. Este plan nos ha permitido delinear de iniciación nos ha parecido la
el camino que hemos de seguir para explicar, más difícil o compleja?
comprender o entender el fenómeno que hemos
seleccionado y los elementos que intervienen en • ¿Cuál la más interesante?¿Por
él. Las fases subsiguientes nos permitirán obtener qué?
pistas concretas sobre el proceso de investigación
cualitativa, sus cualidades y limitaciones y, com- • ¿Nos parece un proceso similar
prender además, su importancia en el estudio de al estudiado en el capítulo 3?
los fenómenos sociales y especialmente, el valor
de esta metodología en el campo educativo. !Muy • ¿En qué se parece y / o se dife-
bien!! !Nos hemos iniciado en el camino de la rencia este nuevo procedimiento
investigación exitosamente. al estudiado en el capítulo ante-
rior?
Identifiquemos los conceptos
Reaccionemos a lo aprendido
A continuación, conoceremos los fundamentos
de la investigación cualitativa, el desarrollo me- Reunámonos en grupos de trabajo y ,
todológico alcanzado por ésta, sus principales partiendo de lo que ya conocemos sobre
característica y nos introduciremos de lleno en los orígenes de la investigación cualita-
el diseño cualitativo de investigación. tiva, elaboremos un mapa o una línea de
Al finalizar, podremos establecer las ventajas y tiempo mostrando los momentos, que
desventajas que ofrece la metodología cualitativa en nuestra opinión, son relavantes de la
en el campo de la investigación socio-educativa. evolución histórica. Procuremos realizar
Además, contaremos con las herramientas una ilustración lo suficientemente grande
teórico-prácticas para llevar a cabo pequeñas (tipo cartel o poster) para ser compartido
investigaciones sobre cualquier fenómeno del y apreciado por el resto de la clase.
accionar educativo, utilizando la metodología
cualitativa

111
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

Ampliemos nuestro léxico... ¡Continuemos!!

...La epistemología: Reunidos en grupos de trabajo, realice-

mos un análisis comparativo a propósito
Es una disciplina filosófica que estudia los de las distintas clasificaciones que carac-
principios del conocimiento humano. Los terizan la investigación cualitativa citadas
principales problemas epistemológicos en este capítulo. Analicemos cuidadosa-
son: la posibilidad de conocimiento, su mente cada una de ellas y elaboremos un
origen o fundamento, su esencia o trascen- compendio con las 5 características que
dencia y el criterio de verdad; la ontología, mejor describen la investigación cuali-
por su parte, se ocupa de conceptualizar el tativa. Al finalizar, discutamos nuestras
ser, sus modos, principios y divisiones. ideas con el resto de la clase.

Individualmente o en parejas mencionemos 2 Individualmente, contestemos en nuestro

situaciones concretas derivadas. cuaderno:

Ahora, en grupo, reflexionemos sobre la situación 1.- ¿Qué fenómeno educativo nos gustaría
expuesta a continuación y anotemos nuestras observar?
opiniones en el cuaderno. Fundamentémosla con 2.- ¿Qué aspectos de ese fenómeno nos interesan
argumentos sólidos. Seguidamente, compartamos de manera particular?
nuestras ideas con el resto de la clase. Leamos: 3.- ¿En qué contexto
4.- ¿Es posible la observación en ese contexto?
En una probable investigación sobre el ¿Por qué?
impacto del bilinguismo en los niños indígenas
centroamericanos, ¿qué paradigma de a) En grupo, discutamos otras posibles fuentes
investigación sería el más apropiado para o contextos para la localización de temas de
comprender el fenómenonde manera global? estudio. Comentemos nuestras ideas con el resto
de nuestra práctica pedagógica las cuales de las clase.
podrían ser analizadas desde la epistemología.
b) Si elegimos uno de los elementos (el que
más nos interesa), podemos ya partir de un
núcleo temático que dé inicio a un proceso

112
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

de investigación, por ejemplo: El papel de la * Todo el grupo participa en la planificación

alimentación en los problemas de aprendizaje de la entrevista que vamos a realizarle a esa
en el aula de clase, el cual expresaremosben persona. Esto incluye la cuidadosa selección
términos interrogativos, así: de las preguntas que van a surgir en nuestro
¿Cómo influyen los procesos escolares en la “diálogo” con el o los entrevistados.
dinámica familiar?
De aquí en adelante, esta pregunta identificará * Para esto, debemos pedir a un miembro del grupo,
nuestro problema de investigación, es decir, el que actúe como “el entrevistado”, mientras
foco de interés en el cual centraremos todo el otro deberá actuar como “el entrevistador”. Por
proceso de investigación. supuesto, si podemos invitar a un personaje real,
es decir, a un psicólogo, un padre de familia,
Apliquemos lo aprendido un adolescente (que no sea compañero(a)
nuestro(a), pues, será mejor.
Juguemos a investigar...analicemos la situación
descrita a continuación y preparémonos para * En cualquier caso, la situación deberá acercarse
trabajar en dos grandes grupos de trabajo; lo más posible a lo real; de esta manera,
veamos: podremos recolectar información auténtica.
Imaginemos que estamos realizando una
investigación con el propósito de establecer la * Realizaremos la entrevista en la clase, ante
influencia del contexto familiar en la formación nuestros compañeros y compañeras.
de buenos o malos hábitos de estudio de los
adolescentes de los 12 a los 18 años. Esta parte * Los compañeros y compañeras q u e
de nuestro proceso investigativo comprende la eventualmente actúen como público, es decir,
entrevista a adolescentes, padres, maestros y aquellos que no sean parte del grupo que está
expertos (consejeros, psicólogos, etc). realizando la entrevista, deberán escuchar
atentamente y tomar nota de todos aquellos
* Cada grupo, A y B, se reune para seleccionar elementos que “expliquen” el fenómeno pues,
al o los “personajes”, participantes del nos serán de utilidad al finalizar la actividad.
fenémeno, que deseamos entrevistar (mamá,
papá, maestro, psicólogo, etc). * Una vez que ambos grupos hayan hecho su
presentación pública, cada grupo se reunirá
con sus miembros para discutir los hallazgos

113
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

derivados de la entrevista realizada por el 2.- “...Y luego, nuestro Cortés dijo al Moctezuma,
otro grupo y su significado para nuestra con doña Marina La Lengua: “Muy gran
investigación. señor es vuestra majestad y de mucho más
merecedor. Hemos holgado de ver vuestras
* Al finalizar, llevaremos a cabo una plenaria ciudades. Lo que os pido, por merced, que
donde discutiremos nuestras conclusiones. pues que estamos aquí, en este tu templo, que
nos mostreís vuestros dioses y teules...”
Valoremos nuestros logros
Fragmento de la Historia verdadera de la conquista de la
A continuación se presentan tres ejemplos de Nueva España por el cronista y conquistador español del
materiales, los cuales someteremos a un análisis siglo XVI, Bernal Díaz del Castillo.
de contenido.
3.- “Yo soy aquel
*Reunámonos en tres grupos de trabajo, que ayer no más decía,
seleccionemos uno de los tres “textos” que el verso azul
se presenta a continuación y analicemos su y la canción profana
contenido. ¡No olvidemos la importancia de los en cuya noche
detalles pequeños! un ruiseñor había
que era alondra
1.- de luz por la mañana”.

Fragmento de “Poemas” de Rubén Darío.(En carta, 1998)

Ampliemos los conocimientos

Dividámonos en tres grandes grupos y
prepáremonos para realizar una pequeña
investigación etnográfica sobre La deserción
escolar de niños y niñas entre los 8 y los doce años.
Recordemos!!!!...se trata de una investigación
cualitativa, por lo que nos concentraremos en
En carta, 1998 producir datos cualitativos exclusivamente.

114
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

Hagámoslo así: de Gustavito y concluyeron que éstos eran los

culpables del pobre rendimiento del niño a lo
* Cada grupo selecciona una de las tres técnicas largo de sus 5 años de instrucción primaria.
etnográficas más utilizadas.
* Una vez realizada nuestra elección, procedemos 1.- Tomando en cuenta el pobre rendimiento de
a producir toda la información de que podamos Gustavito , ¿cómo explicaríamos su avance
echar mano. de un grado a otro?
* Utilicemos cualquier tipo de instrumento para
guardar evidencia de nuestros hallazgos. 2.- En esos 5 años de pobrísima actuación escolar
* Determinemos con nuestros compañeros por parte del niño, ¿qué acciones pudieron
de grupo una fecha probable para discutir haber tomado los docentes del centro para
la mejor forma de “ interpretar” nuestros solventar el el problema?
descubrimientos”. Es importante que no
olvidemos que cualquier conclusión debe estar 3.- De los dos métodos de investigación
respaldada por evidencia sólida. cualitativa estudiados en este capítulo, ¿cuál
*Presentemos nuestros hallazgos a la clase en resultaría más útil para involucrar a toda la
un plazo no mayor de una semana. Esto nos comunidad escolar en la resolución de esta
dará un tiempo razonable para realizar nuestras problemática?
indagaciones.
¡Ahora, individualmente contestemos en nuestro
¡Una oportunidad más para investigar! cuaderno:

*Reunidos en grupo, analicemos el siguiente * En el problema expuesto anteriormente,

caso y respondamos las preguntas que aparecen ¿quienes creemos que son los actores que
más abajo: toman parte del fenómeno?
* Una vez realizada la investigación sobre la
En un reunión informal llevada a cabo entre los naturaleza del fenómeno descrito, ¿quién o
docentes de un centro escolar, surgió una plática quiénes son los llamados a llevar a cabo un
incidental entre dos maestras sobre uno de los proceso de reflexión? ¿Por qué?
alumnos del centro. Casi imperceptiblemente, * ¿Qué acciones concretas pudieron haberse
otros profesores se unieron a la conversación. tomado en los primeros años de escuela de
Entre un comentario y otro, todos lograron Gustativo?
identificar los graves problemas de aprendizaje

115
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

Tomemos unos minutos para compartir nuestra ¡Continuemos nuestro análisis!!!

opinión con el resto de la clase.
*Reunámonos en grupos de trabajo y analicemos
¡Todavía hay más!!!! Observemos: el siguiente caso:

* En nuestros grupos de trabajo, analicemos la Leticia y Carmen son dos pequeñas cuyos padres
siguiente situación: emigraron hacia los Estados Unidos, dejando
a las niñas en manos de su abuela materna.
Las docentes de un centro de enseñanza con Leticia está en sexto grado y Carmen en quinto.
orientación bilingüista se quejaban del, cada En los últimos meses la conducta de las niñas
vez más bajo, nivel lingüístico de sus alumnos, ha comenzado a cambiar, lo cual ha afectado
lo cual, según ellas, acarreaba otros problemas notoriamente su rendimiento escolar, además
relacionados no sólo con el bajo rendimiento las autoridades de la escuela han amenazado
sino también con la imposibilidad de alcanzar con expulsar a las niñas si su comportamiento
los estándares académicos deseados. agresivo continúa.
Contestemos:
* Cada grupo de trabajo analizará la problemática
* ¿Qué estrategias podríamos sugerir para la de las niñas desde una perspectiva holística,
solución de este problerma? tomando en cuenta todos los aspectos que
inciden en el problema y los actores que toman
De lo expuesto anteriormente, concluyamos lo parte en el fenómeno.
siguiente:
* Desde la investigación participativa, ideeemos
1.-La manera más efectiva de utilizar los la forma en que la escuela y la comuidad
resultados de una investigación-acción es pueden unificar esfuerzos para resolver el
esta modalidad (investigación-acción del problema conductual de las niñas y ayudarla a
profesor). desenvolverse mejor académicamente.

2.-Los beneficios (para los involucrados) Reflexionemos sobre lo siguiente:
derivados de un proceso investigativo como
el analizado. *Un análisis cualitativo sobre las condiciones
que influyen en el aprendizaje en el contexto
hogareño, requiere de una selección de actores

116
 LA PRACTICA PEDAGOGICA COTIDIANA...

o participantes que nos permita acercarnos a las  Comparación entre las escuelas ur-
personas que mejor conocen la situación: ¿qué mo- banas y rurales próximas a nuestra
dalidad de selección necesitaremos para tal fin?? comunidad.
 Las actitudes de los estudiantes de
Analicemos la siguiente situación: nuestro centro con relación a la realiza-
Un grupo de investigadores decidió realizar una ción de investigaciones educativas.
investigación cualitativa sobre las conductas pan-  El rol de los padres en el aprendizaje
dilleriles de un grupo de jóvenes y sus impacto de los hijos.
en la infraestructura escolar. Los resultados son
confusos, algo pudo haber contaminado la inves- Una vez y hemos seleccionado uno de los núcleos
tigación en la fase de la recogida de los datos. temáticos sugeridos arriba, será conveniente
* ¿Qué elementos del diseño de trabajo fue- que nos distribuyamos las tareas propias de una
ron negligentemente pasados por alto? análisis cualitativo, descritas anteriormente.
* ¿Qué opina el resto de la clase? Recordémoslas:

Reaccionemos a lo aprendido a. Definición del problema o fenó-
meno a investigar.
Ha llegado la oportunidad de poner a prueba b. Diseño de trabajo (sus respectivas
las habilidades y destrezas aprendidas duran- fases)
te este capítulo. Para ello, vamos a realizar c. La recogida de datos y el análisis
aprendizaje de tipo cooperativo, es decir, nos de los mismos.
distribuiremos las tareas necesarias para la d. Informe escrito de todo el pro-
obtención de resultados. ceso, incluyendo los resultados
obtenidos y las conclusiones que
Reunidos en grupos de trabajo, organicé- se derivan de ellos.
monos para llevar a cabo una investigación e. Presentación de nuestra investi-
cualitativa con características etnográficas, gación a la clase.
en otras palabras, nos ocuparemos de des-
cribir e interpretar uno de los siguientes Valoremos nuestros logros
fenómenos:
Organicemonos para realizar una investi-
gación cualitativa de mayores dimensiones.
Utilicemos las etapas del proceso de inves-

117
C A P Í T U L O 4 : Metodología de la Investigación Cualitativa

tigación analizado en el presente capítulo

para identificar el fenómeno educativo más
representativo de nuestro centro escolar.
Podemos utilizar las siguientes pistas para
realizar nuestra investigación. Asegurémo-
nos de informar a la comunidad docente y
estudiantil de nuestros hallazgos:

1. Currículo

2. Textos

3. Rendimiento escolar

4. Capacitación docente

5. Investigación

6. Condiciones pedagógicas para la

enseñanza

7. Método, materiales y técnicas de

enseñanza en relación con el apren-
dizaje.

118
Capítulo 5

Alcances de
la Investigación
Educativa en
Nuestros Días.
contenido:
 Antecedentes históricos de la
investigación educativa.
 Significado y funciones de la
investigación educativa en la
actualidad.
 Experiencia latinoamericana
 Desafíos de la investigación educativa.
 Aplicaciones prácticas.
 LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COTIDIANA...

5.1 Antecedentes filosóficos alrededor del mundo. Los chinos,

históricos de la hindúes y egipcios dotaron a la educación de toda
investigación una fundamentación filosófica que la convirtió
educativa en el agente impulsador de la cultura, el conoci-
miento y los valores que elevaron estas culturas
Analicemos las implicaciones de la si- a su máximo esplendor. Persas, griegos y roma-
guiente aseveración: nos, entre otros, se les unieron en este esfuerzo.
Es precisamente en Grecia donde surgen los
“La investigación educativa deber ser una prác- primeros avances en materia de “investigación
tica constante dirigida esencialmente, a dar res- educativa”.
puesta a los problemas que surgen en el ámbito La educación en Grecia estaba exclusivamen-
educativo y también dirigida a establecer nuevos te en manos de los filósofos, debido a que la
cambios y parámetros a los ya establecidos” filosofía reunía la suma de todo el conocimento
disponible hasta la fecha.
José Tovar Burgos
La investigación como actividad en el aula, (ar-
Esta “simple” circunstancia, fue el origen de los
tículo aparecido en Internet, 2002).
primeros progresos experimentados en materia
educativa.
Los aportes griegos
A raíz de la experiencia pedagógica reunida por
Desde la antigüedad, la educación ha forma-
los filósofos, fueron surgiendo progresivamen-
do parte importante del quehacer humano. Su
te ideas innovadoras en las formas de “hacer
importancia y trascendencia han sido siempre
educación”. En este sentido, Sócrates, Platón,
percibidas y valoradas por las distintas cultu-
Aristóteles e Isócrates promovieron “cambios”
ras, factor que ha resultado determinante en el
en el ámbito educativo que icluye, por ejemplo,
desarrollo de la educación como la conocemos
la incorporación de nuevas “asignaturas”, como
hoy.
la redacción, el arte, la lógica, la metafísica y la
ética, en las escuelas de la época.
Una de las primeras contribuciones hechas a
la educación en materia de “investigación” está
Por su parte, Estratón de Lampsaco, alumno de
intímamente ligada al desarrollo de los sistemas
Aristóteles, introdujo una contribución aún más
significativa: defendió “el mecanisismo” para
explicar el comportamiento de los fenómenos
de la naturaleza. Paralelamente, las reflexiones
121
C A P ÍT U L O 5 : Alcances de la Investigación Educativa en Nuestro Días

filosóficas en materia de educación expuestas por organizada en esos tiempos.

Plutarco, lo llevaron a determinar la importan- Su obra incluye: los fundamentos y técnicas de la
cia de los padres en la formación de los hijos. oratoria; la importancia de la lectura en el de-
sarrollo de destrezas para la oratoria, así como
Todas las contribuciones a la educación impulsa- también, el desarrollo de quizás la primera
das por los filosófos griegos pueden considerarse propuesta curricular para la instrucción de un
como las primeras propuestas para el mejora- futuro orador. El peso de su contribución se
miento de la calidad educativa, producto de las dejaría sentir en la teoría pedagógica que, más
reflexiones derivadas, en su gran mayoría, de su tarde, sustentaría las bases de los movimientos
práctica pedagógica y de las implicaciones pro- humanista y renacentista.
venientes de ella. Retropectivamente, podemos
ver estos primeros esfuerzos como verdaderos De la edad media a John Locke
productos de investigación, realizados de forma
Durante la edad media, la filosofía cristiana y los
totalmente empírica.
principios filosóficos griegos se fusionaron en un
movimiento teológico y filosófico llamado Esco-
La huella romana en la investigación
lasticismo, cuyo ideal último era la integración,
educativa
en un sistema ordenado, tanto del saber natural
de Grecia y Roma como del saber religioso del
Muy pronto, la influencia griega en materia edu-
cristianismo.
cativa trascendió las fronteras del Peloponeso,
hasta llegar al más grande centro productor de
Muchos cambios importantes se produjeron en
cultura de la época: Roma.
el ámbito educativo: se reconoció, de manera
La tradición educativa romana, más bien austera
oficial, el valor de la educación; las escuelas
y tradicional, no pudo sucumbir ante el encanto experimentaron una mayor expansión por todo
de la dialéctica y la mayéutica, tan características el continente europeo; se fundaron las primeras
de las academias y liceos griegos. universidades; se crearon “centros de estudio”
Marcus Fabius Quintilianus, joven romano alrededor del mundo.
formado en las tradiciones y cultura griega, es
el primer educador en llevar a cabo un “estudio” El Renacimiento trajo consigo el florecimiento
de los métodos para la formación básica en el cultural, especialmente en las artes. La educación
campo de la Retórica. Su desarrollada visión también floreció; surgieron las bases sobre las
científica lo llevó a desarrollar densos tratados que luego se asentarían los primeros sistemas
sobre la educación elemental tal y como estaba nacionales de educación, se implementaron re-

122
 LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COTIDIANA...

formas educativas en Inglaterra y Suecia; hay un seau están considerados como “investigación
nuevo interés por las ciencias y la tecnología. educativa” pues sus análisis contenían una
La obra más importantes en materia de inves- profunda reflexión filosófica, en la cual la expe-
tigación educativa del período es, sin ninguna riencia empírica era de enorme relevancia.
duda, los aportes de Juan Amós Comenius.
Sus trabajos contribuyeron al diseño de mo- El siglo XIX
dernas técnicas de enseñanza que, junto a sus
principios educativos, forman su obra cumbre: En materia de investigación educativa, el siglo
La Didáctica [Link]én fue el primero en XIX es, sin lugar a dudas, el momento de for-
sistematizar la enseñanza de una nueva lengua, mal nacimiento. Johann Pestalozzi, alumno
algo totalmente innovador para la fecha. de Rousseau, propuso un método de enseñanza
Wolfgang Ratke imitó a Comenio y creó un adaptado al desarrollo natural del niño. Sus pro-
sistema para la enseñanza de la lengua verná-
puestas derivaban de su propia experiencia en
cula y extranjera. Finalmente, la contribución
la enseñanza del niño (conocimiento totalmente
de John Locke en educación recomendaba un
empírico), lo que lo condujo a abrir una serie de
currículo y un método de educación (que incluía
escuelas para niños pobres en Suiza.
la educación física) basado en el examen empí-
Federico Fröebel introdujo, esencialmente
rico de los hechos demostrables, antes de llegar
como producto de su experiencia, principios de
a conclusiones.
psicología y filosofía en las nacientes ciencias de
la educación. Horace Mann y Henry Barnard
Rousseau
llevaron las ideas de Pestalozzi a los Estados
Unidos, donde continuaron desarrollándolas. No
Una de las contribuciones más significativas
podemos olvidar toda al contribución prestada
hechas al campo educativo, durante este pe-
ríodo, tiene que ver con la masificación de la por las escuelas sociológicas de la época, las
enseñanza. cuales pueden ser consideradas como las prime-
Jean-Jaques Rousseau es considerado como ras investigaciones de carácter científico en el
el primer gran teórico educativo de la historia; campo educativo.
sus ideas combiaron la forma en que tradicional-
mente se enseñaba a los jóvenes adolescentes. El siglo XX
Además, propuso que se iniciara el proceso de
enseñanza de la lectura a una edad posterior a la El siglo XX se inicia con la consolidación de las
tradicional. llamadas ciencias de la educación: la psicología,
Aunque a un nivel teórico, los aportes de Rous- la pedagogía, la sociología, etc.

123
C A P ÍT U L O 5 : Alcances de la Investigación Educativa en Nuestro Días

Importantes avances en materia de investigación no podemos negar el crecimiento experimenta-

educativa son incorporados al currículo, desde do en el área de infraestructura, muchas son
distintas fuentes, principalemente desde la psi- las instalaciones que están siendo dedicadas
cología: el caso de Jean Piaget, [Link], al fomento de la investigación educativa y,
Sigmund Freud y Wilhem Wundt, sin olvidar finalmente(quizá de mucha relevancia para no-
al más importante teórico del siglo, John Dewey, sotros los docentes-investigadores) el desarrollo
entre otros. de nuevas metodologías y temáticas de interés
para la investigación en el ámbito educativo.
También los sociológos han influido grandemen-
te en el desarrollo de la investigación educativa. De manera simultánea, se observan nuevas ten-
Recordemos a Weber, Durkheim, Marx, Tal- dencias que priman en la investigación educativa
cott Parsons, por nombrar algunos. de manera significativa. Por ejemplo, una varia-
ción dentro de las orientaciones otorga mayor
oportunidad de expansión a la práctica y la re-
5.2 Significado y novación, en lugar de privilegiar los modelos y
funciones de la problemas teóricos. Si no, recordemos el ejemplo
investigación de la investigación-acción, en donde la experien-
educativa en la cia reemplaza a los esquemas teóricos de otros
actualidad métodos y en donde la investigación educativa
adquiere distintos significados, dependiendo de
El fenómeno educativo como objeto de los actores que tomen parte en ella y los contextos
la investigación educativa seleccionados para llevarla a cabo.

La expansión y desarrollo experimentado Sin embargo, la investigación educativa cum-

en materia de investigación educativa en ple con algunas funciones básicas, orientadas
la actualidad, se debe a una multiplicidad de hacia:
factores y se manifiesta en una variedad de dis-
tintos niveles: * Investigar como única forma de producir co-
nocimiento; el propósito es saber, conocer más
Podemos muy bien hablar de una expansión en de lo que ya sabemos.
materia de productividad; también existe un
evidente desarrollo en lo relacionado con las * Investigar a manera de orientar la toma de
orientaciones a las cuales se le está destinando; (mejores) decisiones.

124
 LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COTIDIANA...

* Investigar con el fin de promover el desarrollo Un cambio histórico decisivo es, sin duda, el
y el cambio; esto incluye la investigación sobre apoyo otorgado, desde los más altos niveles
el currículo o sobre la propia acción educativa. institucionales, a la investigación, lo cual ha
Este inusitado desarrollo podría explicarse, prin- contribuido al actual desarrollo de la investiga-
cipalmente, en la revalorización de la educación ción educativa. Entre 1950 y 1970 se crearon en
como vehículo de desarrollo económico y cul- todo el mundo numerosos institutos dedicados
tural. La investigación en el campo educativo o a la investigación educativa, en gran parte por
investigación educativa, ha logrado determinar iniciativa de los gobiernos, especialmente en los
los alcances del accionar educativo, el impacto países desarrollados, y gracias al apoyo técnico
de los distintos fenómenos y la influencia de sus de la UNESCO.
respectivos contextos, así como también, los
efectos de las políticas educativas en la práctica Al respecto, los últimos años han significado
del aula como ya se mencionó anteriormente. el esfuerzo local e internacional por fomentar
el desarrollo de la investigación educativa. La
Sin embargo, este desarrollo no debe entenderse UNESCO ha sido la encargada de coordinar estos
exclusivamente como la consecuencia de un he- esfuerzos, para los cuales colabora económica y
cho histórico aislado o como producto de las pre- técnicamente en la conformación de instituciones
siones sociales de un mundo en el que la demanda de investigación en todo el planeta.
de los servicios educativos es cada vez mayor y
mucho más compleja. Al contrario, debe rela- En los años 80´s y 90´s, la organización y finan-
cionársele con el desarrollo de la sociedad, sus ciamiento de programas de investigación educa-
diversas formas de interacción, así como como tiva ha recibido un fuerte impulso de fuentes no
la constante revalorización que experimentan los tradicionales, especialmente en países en vías de
valores de la comunidad: la educación es un bien desarrollo como los nuestros.
común que debe preservarse como herramienta Además, del impulso técnico del que hablabamos,
para la apropiación del mundo que nos rodea. también se observa una mayor diversificación y
ampliación de los distintos centros y programas
En las primeras tres décadas del pasado siglo, la de investigación, canales de financiamiento y
investigación se enriqueció con el desarrollo de la difusión (publicaciones, cumbres, simposios,
teoría estadística, el progreso experimentado en foros, etc).
las técnicas de evaluación y escalas normativas,
además de los avances hechos en materia de de- Esta diversificación ha abierto las puertas a dis-
sarrollo curricular y de los estudios de eficacia. tintas instituciones y organismos interesados en

125
C A P ÍT U L O 5 : Alcances de la Investigación Educativa en Nuestro Días

realizar investigaciones que orienten su labor conocimeintos y la comunicación entre los in-
desde los más altos niveles burocráticos. Estos vestigadores.
programas proceden de una diversidad de fuen-
tes: desde la administración central (gobierno), * Financiamiento para la organización de eventos
hasta la participación de entes no gubernamen- tales como congresos, jornadas, seminarios, etc.
tales tales como ONG´s, OPD´s, universidades,
fundaciones privadas, grupos ecológicos, grupos En el ámbito metodológico, la investigación edu-
religiosos, etc. cativa ha contribuido a la apertura de perspectivas
tanto desde el plano epistemológico como en las
Muchas de las investigaciones educativas que formas concretas de proceder. Un ejemplo claro
están surgiendo, se enfocan en temas de interés de esto se encuentra en el desarrollo de la inves-
particular, casí siempre relacionados con pro- tigación cualitativa, nunca antes experimentado
blemas que afectan a las grandes mayorías y sus en la historia de la investigación social. A esto
posibilidades de acceder a la educación. Con debemos añadir la multiplicidad de técnicas
este fin, los distintos organismos y asociaciones empleadas en la comprensión de las distintas
están diversificando las formas de canalizar el realidades sociales, así como los aportes meto-
interés por la investigación educativa. Esto in- dológicos de la psicología en la comprensión de
cluye el otorgamiento de becas, ayudas, premios, los fenómenos sociales.
concursos, etc. Dentro de estas ofertas, llama la
atención lo relacionado con las becas. En materia de contenidos, también se está expe-
rimentando un inusitado crecimiento. Por ejem-
Son muchos los países que ofrecen oportunidades plo: las investigaciones en el área de lenguaje,
para realizar estudios que promueven: evaluación de programas y pruebas, de creati-
vidad, de didáctica, de orientación académica y
*La formación docente. profesional, etc.

*Formación de investigadores en empresas. Como conclusión, podemos afirmar que los proce-
sos actuales de investigación educativa se relacio-
*Becas postdoctorales destinadas a desarrollar nan estrechamente con la demanda social (sobre
experiencia en investigadores con postgrados. docentes e instituciones) por una investigación que
contribuya a impulsar la innovación pedagógica,
*Financiamiento a revistas, semanarios y otros la formación docente, a solventar las interrogantes
publicaciones para apoyar la difusión de los surgidas de sus propios procesos de transformación

126
 LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COTIDIANA...

educativa y a acelerar los procesos de toma de 5.3 La investigación Educati-

decisiones en materia de política educativa. va en América Latina

En general, la investigación educativa está El desarrollo de la investigación educativa

destinada a la búsqueda sistemática de nuevos en América Latina, ha experimentado un
conocimientos, con el fin de que sirvan de base crecimiento significativo en las últimas tres
tanto para la comprensión de los procesos edu- décadas.
cativos como para el mejoramiento de la calidad
de la educación. Al respecto, podemos entender Algunos países latinoamericanos han invertido
la contribución de la investigación educativa de
cantidades importantes de su Producto Nacional
acuerdo con sus funciones. Bruto en el desarrollo y fomento de la investiga-
ción educativa: Argentina, México, Chile, Cuba y
Veamos algunas: Brasil, son algunos de los países que más se han
comprometido con los procesos de investigación
1. Contribuye a desarrollar conoci- y están comenzando a obtener una tasa de retorno
mientos nuevos que permiten una significativa.
mejor percepción de los fenómenos
educativos que, a su vez, derivan en Esta apertura latinoamericana hacia la investiga-
una enseñanza de más calidad. ción, particularmente la educativa, debe gran parte
del crédito a una de las figuras más relevantes del
2. Promueve el desarrollo de una actitud mundo académico comtemporáneo en América
crítica en torno a procesos, estructura Latina: Paulo Freire. ..Y, es que no podemos ha-
y eficacia del sistema educativo y de blar de investigación educativa en América Latina
nuestra práctica escolar. sin mencionar la denodada contribución hecha
por Freire al desarrollo de la investigación con
3. Los datos derivados de una inves- un sabor más local, menos importando.
tigación, optimizan los procesos de
planificación racional de los recursos La importancia de la labor de Freire comenzó a
y acelera los procesos de toma de ser valorada a inicios de los años 60´s, cuando
decisiones. el gobierno brasileño decidió implementar la
metodología de enseñanza ideada por aquel a
nivel nacional.

127
C A P ÍT U L O 5 : Alcances de la Investigación Educativa en Nuestro Días

Metodológicamente, Freire concibió una for- Freire marcó un hito en la historia de la inves-
ma particular y poco ortodoxa de alfabetizar tigación. A partir de sus teorías, muchos otros
adultos, para lo cual se valió de la experiencia investigadores educativos latinoamericanos se
acumulada en la enseñanza con trabajadores de aventuraron a realizar sus propias investigacio-
campo; la idea de Freire consistía en “enseñar” nes, ya fuese sobre la veracidad de las ideas de
al trabajador a leer y a escribir, partiendo de Freire o sobre temas de diversa índole.
un proceso de “concientización” del individuo
sobre su condición social...había que iniciar el Al respecto se puede mencionar el desarrollo
proceso de aprendizaje desde el contexto social excperimentado en materia de investigación
del individuo. El éxito de este novedoso concepto educativa en otros países latinoamericanos como
pedagógico recalca precisamente, el desarrollo Argentina, Chile, México y Cuba, entre otros.
de una conciencia crítica de los desposeídos y
los débiles. 5.4 Desafios de la
Aunque Freire no era un pedagogo, si se distin- Investigación
guió por impartir Filosofía de la Educación en la educativa
universidad de Salvador de Bahía de donde era
originario. ...¡Otro filósofo!, ¿Nos suena El momento que vive América Latina está
familiar? plagado de retos más que de conquistas.
Los problemas coyunturales de nuestras socie-
Es muy probable que muchas de susu ideas sobre dasdes nos obliga a ocuparnos de una variedad
la práctica docente hayan surgido de sus reflexio- de problemas que requieren de solución inme-
nes filosóficas al respecto. Como quiera que sea, diata.
su experiencia en la docencia contribuyó a la Esto ha sido razón para postegar el desarrollo de
conformación de su más importante aportación proyectos investigativos conducentes a resolver
teórica a la investigación educativa, esto es, la nuestros problemas con nuestras propias solu-
pedagogía del oprimido. ciones, lo cual se vuelve un vicio con carácter
ciclíco.
Los trabajos de Freire dieron origen al “Movimien- Las iniciativas actuales eestán encaminadas a
to de Educación Popular” el cual logró alfabetizar identificar las áreas sociales más problemáticas,
a unos 2.000.000 de brasileños. La Pedagogía del de manera que podemos iniciarnos en los pro-
primido, teoría que sustentaba al Movimiento de cesos investigativos inmersos en la búsqueda de
Educación Popular, llegó a ser tan popular que se soluciones a nuestra problemática.
implementó en otros países del mundo.

128
 LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COTIDIANA...

Es indudable que enfrentamos muchos retos Al finalizar nuestra reflexión, sometamos las
en materia de investigación, especialmente si respuestas a una discusión que involucre a toda
consideramos que el ámbiente social no es de la clase....¿Qué opinan los demás?
los más receptivos hacia la investigación. Tene-
mos problemas de pobreza extema que afectan ¡Reflexionaemos sobre este importante tema!!
nuestras sociedades, tenemos graves problemas
ambientales que tienen solución a través de la * Procedamos a analizar más detenidamente las
educación social, nuestros problemas de salud contribuciones de Quintiliano al desarrollo de la
adquieren características epidémicas. Todos estos investigación educativa, así:
problemas tienen una posible solución a través
del desarrollo de proyectos de investigación Reunidos con los compañeros y compañeras de
que generen conocimiento y progreso social y nuestro grupo de trabajo, redactemos en una hoja
económico. Los retos son muchos! de papel, de manera individual, nuestra propia
opinión sobre las razones por las cuales el tra-
bajo de Quintiliano lo convierten en el primer
5.5 Hagamos Investigación “docente-investigador” de su tiempo. Seguida-
mente, tomemos algunos minutos para escuchar
¡¡Resolvamos estos retos!! la opinión de los restantes miembros del grupo.
Trabajemos conjuntamente para elaborar una
En nuestros grupos de trabajo, reflexionemos so-
única opinión acerca del tema. Compartamos
bre los aportes de la cultura griega en materia de
nuestras ideas con el resto de la clase.
“investigación educativa” y escribamos nuestras
conclusiones en nuestro cuaderno, veamos:
Ahora, organicémonos para realizar un peque-

*¿ Por qué podemos concluir que los aportes ña investigación, llevemos a cabo un rastreo
hechos por los filósofos griegos son verdaderos bibliográfico, así:
trabajos de investigación educativa?
* En nuestros grupos de trabajo, organicemos
*¿A qué nos referimos cuando decimos que sus una visita a la biblioteca más próxima y distri-
trabajos fueron totalmente empíricos? buyámonos las siguientes tareas:

*¿De qué manera estas innovaciones en el campo

educativo se reflejan en nuestra práctica pedagó-
gica actual?

129
C A P ÍT U L O 5 : Alcances de la Investigación Educativa en Nuestro Días

* Cada miembro del grupo, selecciona uno de los * Identifiquemos las acciones concretas que están
pioneros en investigación educativa nombrados realizando para cumplir con este objetivo.
aquí, partiendo de la época del Escolasticismo
hasta la fecha. *Identifiquemos los obstáculos más comunes que
* Realicemos, cada uno de nosotros, una inves- enfreta la investigación educativa actual.
tigación bibliográfica sobre el personaje que
hemos seleccionado. * Redactemos un informe con nuestros hallaz-
* Realicemos un profundo rastreo de su obra e gos.
identifiquemos aquellos elementos que contri-
buyeron de manera fehaciente al desarrollo de A nivel individual:
la investigación educativa.
* Consultemos tanto libros como sea necesario, * Identifiquemos algún proyecto de investigación
de modo que podamos reunir suficiente infor- educativa que se esté llevando a cabo en nuestra
mación. comunidad.
* Con la información recabada, organicemos -en
grupo- un mural sobre la evolución histórica de * Recolectemos la visión de los participantes
la investigación educativa y ubiquémoslo en un en la acción educativa que hemos identificado a
lugar en donde pueda ser apreciado por el resto través de un documento escrito o a través de un
de la comunidad estudiantil. video o cinta magnetofónica.

Aquí hay más por hacer, veamos: *Escribamos un pequeño ensayo sobre la ex-
periencia investigativa identificada, el impacto
* Trabajemos en nuestros grupos de trabajo y que se espera que produzca y nuestra propia
prepáremonos para llevar a cabo la siguiente experiencia en el proceso.
investigación :
¡Pongamos nuestras ideas al descubierto!
* Investiguemos sobre los organismos e ins-
tituciones internacionales que patrocinan el * Individualmente, sugiramos algunas otras
desarrollo de la investigación educativa en funciones que la investigación educativa
nuestra comunidad, región o país. Al finalizar, puede tener en la sociedad globalizada en
compartamos nuestros hallazgos con el resto de que [Link] algunas ideas de las
la clase....Hagámoslo así: problemáticas expuestas en este capítulo,

130
 LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COTIDIANA...

además de considerar nuestra propia expe- Aída necesita encontrar una explicación satis-
riencia. factoria a la falta de interés de sus alumnos en
¡Procedamos! la clase de música; Germán, por su parte, busca
* A continuación, reunámonos en grupo con la forma de entender el por qué los niños prove-
nuestros compañeros y compañeras y elabore- nientes de los distintos grupos indíigenas de la
mos una lista con las funciones más prioritarias zona se rehúsan a emplear el español en el aula
de la investigación educativa en nuestro centro de clase; Manuel necesita recolectar datos sobre
escolar, completemos el cuadro. Compartamos el índice de deserción en las escuelas urbano-

Funciones de la investigación educativa en nuestra práctica escolar

1. Promueve la implementación de nuevos implementos metodológicos en el aula.

2. Fomenta la creatividad en el diseño y utilización de materiales didácticos.

3.

4.

5.

6.

7.

nuestras sugerencias con el resto de la clase. marginales más próximas a su comunidad; Fi-
nalmente, a Gloria le preocupan los altos índices
¡Hagamos un poco de investigación cualita- de reprobación en su aula de clases; quiere tener
tiva! la oportunidad de revisar su práctica y hacer
los cambios necesarios para ofrecer mayores
* En grupos de trabajo, analicemos las situacio- condiciones de aprendizaje.
nes que enfrentan algunos de los docentes de uno
de los centros educativos de nuestro país y pro- Una vez terminada la lectura, procedamos a:
cedamos a ayudarles a planificar estrategias para
resolver las distintas problemáticas. Leamos:

131
C A P ÍT U L O 5 : Alcances de la Investigación Educativa en Nuestro Días

¡Imaginemos que....
* Seleccionar la problemática que más nos interesa.
...en grupo, vamos a diseñarr una campaña para
* Diseñemos un proyecto de investigación que promoverr la investigación educativa en nuestra
incluya cada una de las fases del proceso de comunidad. Pero, primero necesitamos que los
investigación cualitativa. docentes identifiquen los problemas socio-
educativos más sobresalientes, de acuerdo con
* Asegurémonos de mencionar algunas de las su experiencia .
situaciones que la implementación de nuestro * En nuestra opinión: ¿cuáles serían los pro-
diseño, podría ayudar a comprender sobre el blemas socio-educativos que representarían a
fenómeno en cuestión. nuestro centro, institución o comunidad?

*Sometamos nuestro diseño a escrutinio de nues- Valoremos nuestros logros

tros compañeros y compañeras...Discutamos los
pro y los contra de nuestra propuesta. ¡Organicemos un Simposio!

Ampliemos nuestros conocimientos Un Simposio es un tipo de técnica que permite la

reunión de expertos en un tema en particular, con
¡Hagamos más investigación bibliográfica! el propósito de estudiar ese tema a profundidad,
exponiendo todo asunto que se relacione con él...
a) En nuestros grupos de trabajo, relicemos un ¿El tema???... Los retos de la investigación
rastreo bibliográfico sobre los trabajos de Freire. educativa en nuestra comunidad

b) Consultemos algunas de las obras más so- A) Formemos nuestros grupos de trabajo.
bresalientes de este personaje y presentemos Tomando nuestro aprendizaje como fuente de
un informe verbal a la clase sobre una de las información y las pequeñas investigaciones que
siguientes situaciones: hemos realizado:

- Las implicaciones de la ideología freiriana en  Discutamos los puntos principales apren-

la educación actual. didos durante este capítulo en relación
- La influencia de las teorías freirianas en el desa- con el tema en cuestión. Realicemos un
rrollo de la investigación en Centroamerica. resumen con los puntos más relevantes.

 Realicemos algún tipo de investigación

132
 LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COTIDIANA...

bibliográfica o entrevistemos a algún experto

en el simposio educativo centroamericano para
a modo de obtener la información necesaria
llevar a cabo muy pronto.
sobre el estado de la investigación educativa
Al finalizar la actividad, elaboremos un glosario
en nuestra comunidad, región o paí[Link] las palabras aprendidas durante el estudio de
este capítulo. Asegurémonos de escribir las defi-
 Analicemos nuestro contexto social y niciones correctas, utilizando palabras sencillas,
determinemos los retos que encuentra ejemplifiquemos si es necesario. Compartámoslo
la investigación educativa en nuestra con nuestros compañeros y compañeras.
comunidad o centro de estudio.
Demostremos nuestros aprendizajes
 Una vez finalizada nuestra investigación,
preparémonos para organizar el simposio. Uno de los retos que enfrenta la investigación
socio-educativa, especialmente en América Latina,
 Seleccionemos a “los expertos” que tiene que ver no sólo con el problema de promover
analizarán el tema y expondrán sus con- la investigación como forma de crear conocimien-
clusiones públicamente. to, sino con las destrezas y habilidades requeridas
para iniciarnos como futuros investigadores.
 Demos oportunidad a que “el público”
participe, ya sea, a través de opiniones o Una de esas destrezas se relaciona con la capaci-
preguntas. dad para leer y comprender los resultados de las
investigaciones realizadas por otros investigado-
Ampliemos nuestro léxico... res y, que la comprensión de esa información se
El simposio brinda a los expertos una opor- traduzca en propuestas de cambio en la cultura
tunidad para estudiar un tema a profundidad y escolar tradicional.
exponer todo lo relacionado con él. Esto requiere
de varios “expertos” que expondrán sus conoci-  En grupos analicemos el trabajo investiga-
mientos sobre el tema, además de un moderador tivo de un colega investigador educativo:
que conduzca el diálogo entre los expertos par-
ticipantes. Brindemos un informe verbal a la clase,
detallando los pormenores de la investi-
Individualmente o en parejas, propongamos/ su- gación, sus resultados y las implicaciones
giramos una lista con los temas educativos más de estos hallazgos en la práctica pedagó-
relevantes-según nuestra opinión-hacer tratados gica cotidiana.

133
 LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COTIDIANA...

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1989.

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Nº 19,984